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ARNONI, Maria Eliza Brefere Arnoni. Metodologia da Mediao Dialtica e a


operacionalizao do mtodo dialtico: os fundamentos da lgica dialtica e da ontologia
do ser social como base para a discusso da questo metodolgica na educao escolar.
In: 31 Reunio Anual da ANPED (Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa
Em Educao): Constituio Brasileira, Direitos Humanos e Educao. Caxambu. MG,
2008. Anais: CDROM, ISBN 9788560316-10-6.

METODOLOGIA

DA

MEDIAO

DIALTICA

OPERACIONALIZAO DO MTODO DIALTICO: OS FUNDAMENTOS


DA LGICA DIALTICA E DA ONTOLOGIA DO SER SOCIAL COMO BASE
PARA A DISCUSSO DA QUESTO METODOLGICA NA EDUCAO
ESCOLAR.

At o fim de sua vida (Marx) quis escrever uma exposio da


metodologia dialtica, porm desapareceu sem ter realizado sua vontade.
Henry Lefebvre

A questo metodolgica da aula, discutida sob diferentes enfoques, tema


recorrente na produo acadmica da rea educacional, mesmo de forma implcita. Essa
recorrncia aponta a relevncia do tratamento metodolgico no trabalho educacional,
mesmo que ele no se apresente embasado pelos pressupostos tericos que o informam,
ou seja, o mtodo que operacionaliza.
A discusso apresentada neste texto pauta-se, justamente, na apresentao da
Metodologia da Mediao Dialtica (M.M.D.), uma proposio metodolgica que
operacionaliza o mtodo dialtico e a concepo de mundo que este informa, a
totalidade, entendida como complexo de complexos que expressa o movimento real da
realidade.
Tendo como pressuposto que a teoria dialtica explicita a concepo crtica de
mundo e o mtodo dialtico, como caminho terico, tambm expressa a viso dialtica
de mundo e a ontolgica do ser social, pode-se concluir que ambos, teoria e mtodo,
permanecem na dimenso terica e possibilitam a interpretao da realidade posta. O
mtodo, sendo um caminho terico, no prtico e, assim, no possvel sua
transposio in natura para a prtica. O mtodo no responde diretamente a questo
metodolgica da aula, mas, constitui-se no fundamento do processo de sua

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operacionalizao, ou seja, os fundamentos tericos do mtodo informam o processo da
sua passagem para a prtica e, isto, exige uma pesquisa terica da questo
metodolgica. Nesta perspectiva, pode-se inferir que, na educao escolar, a
metodologia de ensino representa a garantia de a teoria crtica ser aplicada na prtica da
aula, transformando-a a direo terica pretendida.
Movida por esta necessidade, venho investigando a aplicao prtica do mtodo
dialtico em uma aula, por intermdio da proposio metodolgica, a M.M.D., centrada
no ensino, na aprendizagem e na relao entre ambos. Esta pesquisa expressa a
possibilidade de a teoria crtica (dialtica e ontolgica) tornar-se completa, superandose, ao se articular prtica, negando-a, por consider-la seu plo contraditrio.
Na concepo terico-crtica de mundo, a educao escolar objetiva a
transformao da sociedade posta e a aula, como unidade da educao escolar, devem
no s preservar a concepo terico-crtica, mas super-la e, para isso, caminhar em
direo oposta teoria, na direo da prtica, para tambm neg-la, segundo a teoria
crtica. Esta contradio entre teoria e prtica cria, pela superao, a prxis crtica que
operacionaliza o mtodo da teoria crtica que a informa.
A expresso pesquisa terica da questo metodolgica reitera o vnculo entre os
fundamentos tericos da Lgica Dialtica, da Ontologia do Ser Social, do Mtodo
Dialtico e da Metodologia da Mediao Dialtica, para evitar que a questo
metodolgica caia na esteira estigmatizada de um trabalho secundrio e menos
importante, atravancando, assim, a possibilidade de objetivao1 de princpios crticos,
em prticas concretas. No considerar a dimenso terica da metodologia de ensino, por
ela organizar (prvia-ideao2) a forma prtica do trabalho educativo, colaborar com a
alienao dos envolvidos com a educao escolar.
Neste trabalho apresento a M.M.D. e sua contribuio para a educao escolar, o
fato de ela centrar-se na mediao pedaggica, a relao dialtica que se estabelece
entre professor e aluno, entendidos como seres sociais que desenvolvem a aula e, nela,
se desenvolvem. Esta proposio metodolgica tem por base a lgica dialtica e a
ontologia do ser social e, tambm, valoriza a lgica formal, base de produo do
conhecimento cientfico, necessrio para o trabalho educativo. Para desenvolver esta
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Ao ser levada prtica a prvia-ideao se materializa, se objetiva e, esse processo de


converso do idealizado promove a transformao de um setor da sociedade (LESSA, 2207).

Momento de planejamento que antecede e dirige a ao, segundo Lukcs, as conseqncias da ao so


antevisadas na conscincia, de tal maneira que o resultado idealizado, projetado na conscincia, antes
que seja construdo na prtica (LESSA, 2007).

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proposta, pretendo discutir: 1 - A questo metodolgica: uma discusso introdutria; 2 A Lgica dialtica e a Ontologia do Ser Social; 3 A Metodologia da Mediao
Dialtica e a operacionalizao do mtodo dialtico. Diante do exposto, apresento as
consideraes finais.

1. A questo metodolgica: uma discusso introdutria.

Warde (1991), em sua discusso sobre o estatuto epistemolgico da Didtica, j


alertava para a identidade lgica que preside os resultados das cincias a serem
ensinadas (contedos de ensino) e a lgica que preside a aquisio desses contedos,
apontava a diferena entre a pesquisa e o ensino, uma questo metodolgica. Para a
autora,
[...] certo que os conhecimentos cientficos j se oferecem ao ensino
como objeto logicamente construdo, mas certo, tambm, que eles
nada dizem quanto forma para a sua aquisio por diferentes faixas
etrias, em diferentes condies sociais. , portanto, descabido supor que
em cada situao de aprendizagem, diante de diferentes contedos, a
criana e o adolescente se tornam diferentes sujeitos cognoscentes.
(WARDE, 1991, p.55)

interessante depreender os aspectos importantes da educao escolar nas


consideraes da autora, por intermdio das seguintes asseres:
1. Os conhecimentos cientficos, logicamente construdos, se oferecem
prontos para serem tomados como objetos do ensino;
2. Os conhecimentos cientficos objetos de ensino - nada dizem quanto
forma para a sua aquisio;
3.

Considerando as asseres apresentadas, a autora supe que, para a

educao escolar, em cada situao de aprendizagem, diante de diferentes contedos, a


criana e o adolescente se tornam diferentes sujeitos cognoscentes.
Segundo Warde (1991), essa considerao de carter pontual, ainda no
resolvida, e exige maior espao e tempo para ser desenvolvida em toda sua extenso e
complexidade.
A situao descrita expressa a necessidade de se investigar as questes do
ensino, a tarefa principal da educao escolar, em todos os nveis escolares (Educao
Bsica e Superior) e, o mais importante, desvincular a lgica de aquisio do conceito
cientfico da lgica da produo do mesmo.

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Pode-se, tambm, depreender a necessidade de uma metodologia de ensino nos
trabalhos de Dermeval Saviani. Ele cunhou a denominao de histrico-crtica
(SAVIANI, 2007) para expressar sua concepo global de educao, com base no
materialismo histrico e dialtico, j apresentada em obras anteriores. E, ao discutir a
Pedagogia histrico-crtica (SAVIANI, 1997), afirmando que o saber que interessa
educao aquele que emerge como resultado do processo de aprendizagem,
desenvolvido pelo aluno, e que a educao tem que tomar por referncia, como matriaprima de sua atividade, o saber objetivo produzido historicamente, ele aponta para a
necessria e adequada relao do ensino com a aprendizagem e mostra, mesmo no
explicitamente, a necessidade da metodologia de ensino e, portanto, a relevncia da
questo metodolgica.
O autor, tambm, apresenta como tarefa a que se prope a Pedagogia HistricoCrtica, em relao educao escolar, o trabalho educativo que, segundo Saviani
(1997, p.14), assim se desenvolve:

Identificao das formas mais desenvolvidas em que se expressa o saber


objetivo produzido historicamente, reconhecendo as condies de sua
produo e compreendendo as suas principais manifestaes bem como
as tendncias atuais de transformao;
Converso do saber objetivo em saber escolar de modo a torn-lo
assimilvel pelos alunos no espao e tempo escolares;
Provimento dos meios necessrios para que os alunos no apenas
assimilem o saber objetivo enquanto resultado, mas aprendam o processo
de sua produo bem como as tendncias de sua transformao.

Nesta concepo de trabalho educativo, entendido como ao adequada a


finalidades, ele se apresenta como uma proposta intencional de converso do saber
objetivo em saber escolar de modo a torn-lo assimilvel pelos alunos no espao e
tempo escolares. A ao de converter o saber produzido pela pesquisa em saber para o
ensino, para que o aluno possa assimil-lo e torn-lo em saber aprendido, mostra
diferentes planos do conhecimento presentes no trabalho educativo.
No conceito de trabalho educativo, proposto por Saviani (1997), acima descrito,
se observa os planos do conhecimento que ele engloba e tratamento terico diferenciado
que eles recebem. No primeiro item, ao se referir ao saber objetivo produzido
historicamente, o autor deixa claro o vnculo deste saber objetivo com a pesquisa
produzida pelas grandes reas do conhecimento (CNPq3), o que valoriza o saber
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Cincias Exatas e da Terra; Cincias Biolgicas; Engenharias; Cincias da Sade; Cincias


Agrrias; Cincias Sociais Aplicadas; Cincias Humanas; Lingstica, Letras e Artes e
Outros.

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objetivo por ser produzido pela pesquisa acadmica, uma pressuposto validado pela
academia e sociedade atual. No entanto, no segundo item, ao propor, como necessrio, a
converso do saber objetivo em saber escolar, o autor no explicita o vnculo desta
converso com a pesquisa e, com isso, pode induzir que a converso realiza-se fora
das bases tericas do saber objetivo, promovendo o esvaziamento terico do processo
de converso e, conseqentemente, do saber escolar. O terceiro item reafirma o
segundo, nele, o autor, ao propor a necessidade do provimento dos meios necessrios
para que os alunos assimilem o saber objetivo, sem vincular os meios converso e
aos fundamentos tericos da produo da pesquisa, podem convalidar a secundarizao
do ensino, em relao pesquisa.
Essa anlise da concepo de trabalho educativo tem por objetivo apontar para a
necessidade de se investir na pesquisa terica da questo metodolgica, como forma de
colaborar com o referido autor que, a partir da dcada de 80, traz, por intermdio de sua
pesquisa, a possibilidade de a escola brasileira superar as abordagens pedaggicas
vigentes. Ele discute a concepo progressista de educao, sustentada pelo pressuposto
bsico de desenvolvimento do homem pela conscincia da necessidade de superao das
formas de relaes sociais opressivas, mediante a transformao social.
Baseado na teoria histrico-crtica da educao escolar (SAVIANI, 1997), a
M.M.D. explicita teoricamente a converso do saber objetivo em saber escolar,
entendendo-a como o processo de transformao do conceito da Cincia de Referncia
da disciplina escolar, produzido pela pesquisa, em conceito de ensino desta Cincia,
tambm, produzido pela pesquisa. Esta proposio defende a preservao do saber
objetivo e prope sua transformao em conhecimento para o ensino, para que ele possa
ser compreendido pelo aluno. Constata-se, assim, que esta converso a responsvel
pelo desenvolvimento do trabalho educativo proposto por Saviani (1997), que permite,
segundo o autor, ao aluno assimilar subjetivamente, o saber objetivo, a intencionalidade
de uma teoria educacional crtica. No entanto, o autor alerta que ensino no pesquisa.
Segundo a proposio metodolgica da M.M.D., discutida com mais detalhes
na continuidade deste trabalho, a converso o processo de transformao do saber de
um plano da pesquisa, com base na Lgica Formal (conceitos da Cincia de
Referncia), para outro plano da pesquisa, com base na Lgica Dialtica (conceitos para
o ensino), com vistas aprendizagem do aluno.

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Para Duarte (1999), a corrente educacional apresentada pela Pedagogia
Histrico-Crtica exige propostas pedaggicas concretas, viveis e coerentes com o
objetivo de contribuir, atravs da especificidade da prtica pedaggica, para o processo
de superao das relaes sociais de dominao.

As teorias educacionais crticas

precisam passar da crtica ao, da teoria prtica fazendo com que fossem se
multiplicando os clamores no sentido de que essa concepo pedaggica se
desenvolvesse de modo a exercer um influxo mais direto sobre a prtica especfica dos
professores na sala de aula.
Para o autor, o desafio pedaggico consiste na elaborao de um corpo terico
que possibilite aos educadores a realizao de anlises crticas historicizadoras daquilo
que caracteriza a prpria especificidade do objeto da Pedagogia, isto , o processo
educativo.
Nestas discusses, a transposio didtica uma das poucas propostas, no
campo da educao, que discutem a relao pedaggica, porm a idia de transpor o
conhecimento cientfico, produzido sob bases epistemolgicas, para a didtica, ou seja,
para o ensino, j estabelece a o supremacia do epistemolgico em relao ao ontolgico,
no citado. Assim, apesar do foco na relao pedaggica, esta teoria reproduz a mesma
perspectiva das demais: prevalece a noo de que os princpios que informam a
produo do conhecimento so os mesmos que fundamentam o ensino.
Diante do exposto, a proposio metodolgica da M.M.D., segundo seus
pressupostos tericos, afirma o carter distinto do ensino e da pesquisa, como atividades
humanas: o ensino ontolgico e a pesquisa epistemolgica.

2. Lgica dialtica e Ontologia do Ser Social: fundamentos do mtodo dialtico que


informam uma concepo de realidade ou de mundo

O conhecimento da realidade, o modo e a possibilidade de conhecer a


realidade dependem, afinal, de uma concepo da realidade, explcita ou
implcita. A questo: como se pode conhecer a realidade? sempre
precedida por uma questo mais fundamental: que a realidade?

Karel Kosik
Explicitar a concepo de mundo, segundo os fundamentos filosficos da Lgica
Dialtica e da Ontologia do Ser Social, fundamental para t-la como pressuposto na
interpretao do real e na elaborao da proposta de interveno na realidade posta, no
sentido de transform-la.

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A dialtica a lgica do movimento, da evoluo, da mudana e, portanto,
considera as coisas e os conceitos no seu encadeamento e nas suas relaes mtuas, em
ao recproca.
Para Novack (2006), a dialtica a lgica da matria em movimento e, portanto,
a lgica das contradies, porque a evoluo intrinsecamente autocontraditria.
Enfim, a dialtica uma lgica que expressa um modo de compreender o mundo como
realidade concreta e, portanto, contraditria, dinmica e dialtica e, neste aspecto, tornase necessrio recorrer clebre frase de Karl Marx, o concreto concreto porque a
sntese de mltiplas determinaes, isto , a unidade do diverso.
Para Kosik (1995), o concreto ou a realidade, no so, por conseguinte, todos os
fatos, o conjunto dos fatos, o agrupamento de todos os aspectos, coisas e relaes, e
sim, a estrutura significativa para cada fato, a totalidade.
A categoria totalidade, segundo Lukcs (1979), adquire no plano ontolgico um
significado que antes no possua, a totalidade a estrutura de fundo da construo
formada pela realidade em seu conjunto. Uma realidade que no possui simplesmente
uma constituio totalitria, mas consiste de partes, de elementos que, tambm, so,
por seu turno, estruturados como totalidades. O todo uma totalidade que se constri
com inter-relaes dinmicas de totalidades relativas, parciais, particulares: nesse
princpio encontra-se a real essncia ontolgica do mundo.
Para o autor, o mundo, como totalidade concreta, tem por base trs esferas
ontolgicas distintas e, indissoluvelmente, articuladas, as quais so assim descritas por
Lessa (2007): a esfera inorgnica (movimento incessante de tornar-se-outro mineral),
a esfera biolgica (repor-o-mesmo da reproduo da vida) e a esfera do ser social
(incessante produo do novo, pela transformao do mundo de maneira
conscientemente orientada, teleologicamente posta). H traos de continuidade que
articulam as trs esferas entre si e, assim, o ser social pode existir e se reproduzir nesta
contnua e ineliminvel articulao com a natureza. A unidade do ser no destruda
pela gnese e desenvolvimento das referidas esferas. E, neste aspecto, quanto mais a
cincia se especializa e se diferencia, quanto maior o nmero de novos campos que ela
descobre e descreve, tanto mais transparente se torna a unidade interna dos mais
diversos e mais afastados campos do real na unidade das esferas ontolgicas do mundo.
Nesta perspectiva terica, o mundo uma totalidade, um complexo dinmico
que expressa as relaes de tenso entre parte e todo, em que: - as partes se encontram
em relao de interao e conexo entre si e com o todo; - o todo se cria a si mesmo na

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interao das partes e no pode ser petrificado na abstrao situada por cima das partes;
- toda parte pertence a uma totalidade e, por outro lado, a totalidade representa a
interao das partes entre si e das partes com o todo as abarca.
O homem, integrante desta totalidade concreta, um ser que, a partir de seu
relacionamento com a natureza, foi capaz de produzir os meios de produo dos bens
que lhes so necessrios, numa relao de trabalho, criando uma realidade diferente da
natural, a realidade humano-social ou a prxis, na qual vai se criando como ser social.
Esta realidade humano-social, objeto da Ontologia do Ser Social, cujos fundamentos
foram desenvolvidos por Lukcs (1979) e informam que a realidade objetiva da
natureza a base real do ser social e, ao mesmo tempo, capaz de apresent-lo em sua
simultnea identidade e diferena com a ontologia da natureza. Estes pressupostos
afirmam que o Ser , necessariamente, social e, portanto, histrico e coletivo.
Segundo Lessa (2007), existe uma distino ontolgica nas formas concretas de
ser e, assim, no ser social a conscincia desempenha um papel fundamental,
possibilitando que os homens respondam de maneira sempre distinta s novas situaes
postas pela vida. Considerando que o mundo concreto - totalidade que expressa a
sntese de mltiplas determinaes das esferas inorgnica, biolgica e do ser social
torna-se concreto pensado quando compreendido pelo pensamento do ser social, por
intermdio do conhecimento, reconhece-se neste processo a conscincia e a abstrao
como instrumento terico e analtico, por excelncia. O concreto se forma no
pensamento como processo de sntese (resultado) e no como ponto de partida, ainda
que seja o ponto de partida efetivo da intuio e da representao (a imediaticidade).
Nesta perspectiva, o princpio metodolgico da investigao dialtica da
realidade humano-social a totalidade concreta (complexo de complexos), em que cada
parte (complexo) compreendida como momento de um determinado todo e
desempenha uma funo dupla, a nica capaz de fazer o momento efetivamente
histrico: de um lado, definir a si mesmo, e de outro, definir o todo.
Segundo Lukcs (1979), se a realidade, em seu sentido ontolgico, no pode
deixar de ser o resultado de um processo, ento, se segue necessariamente que esse
resultado s pode ser compreendido adequadamente atravs desse processo, isto ,
atravs de sua gnese. Segundo o autor,
o fato de partir do complexo ainda no explicado, ontologicamente
primrio, relativamente total, no exclui antes exige que o pensamento
regresse a elementos abstratos. necessria, porm, a mxima clareza
sobre o fato de que o verdadeiro ponto de partida a prpria realidade;

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que a sua decomposio abstrativa conduz a categorias de reflexo, cuja
construo sinttica apresenta um caminho para conhecer a realidade, mas
no o caminho da prpria realidade, embora sela bvio que as categorias e
conexes que surgem nesse processo possuem enquanto reprodues da
realidade carter ontolgico e no lgico. (p. 76).

Para Lukcs (1979), na medida em que o conhecimento permite uma interveno


ativa em sua dialtica, o processo tem lugar no campo social, enquanto intercmbio
orgnico entre a sociedade e a natureza, embora seja pressuposto indispensvel
captao correta da dialtica da natureza. Entende-se, portanto, que conhecer captar
corretamente a dialtica da natureza, como todo estruturado (o real concreto de Karl
Marx), a pressuposio prvia e efetiva para toda ao humana.
Neste aspecto, o autor discute o par imediaticidade e mediao e sua conexo
indissocivel (HEGEL, Enciclopdia, apud LUKCS, 1979, p. 90), como essenciais
para o pensamento elaborar o concreto pensado, definindo a imediaticidade como
categoria da conscincia.
Apenas no ser especificamente humano, no ser social, (...) que a
imediaticidade e a mediao se separam e se unificam (...). Ou seja: temos
aqui uma conexo categorial que caracterstica do ser social e apenas
dele, embora (...) nem mesmo uma determinao to especificamente
social pudesse existir se no houvesse precursores dela na natureza.
(LUKCS, 1979, p. 91).

Segundo este pressuposto terico que tem a totalidade concreta como


princpio metodolgico da investigao dialtica da realidade humano-social, o plano do
imediato constitui o ponto de partida para a compreenso da totalidade pretendida, o
plano do mediato. E, a mediao a relao de tenso (contradio), a fora negativa
que une o imediato ao mediato e, por isso, tambm os separa e os distingue. Ela um
dos elementos da relao responsvel por viabiliz-la, pois, permite que, pela negao, o
imediato seja superado no mediato sem que o primeiro seja anulado ou suprimido pelo
segundo, ao contrrio, o imediato est presente no mediato e este est presente naquele.
A mediao a responsvel pela reflexo recproca de um termo no outro: o
mediato no supera o imediato, quem o faz a mediao, pois, a fora inerente
superao no se manifesta nos plos da relao, o imediato e o mediato, ela uma
propriedade da mediao. Portanto, a mediao no se restringe a uma relao pautada
na negao e no reflexo, ela , sobretudo, o modo pelo qual se realiza a superao. Por
este motivo, foi considerada como categoria do mtodo dialtico e essencial para a
proposio da Metodologia da Mediao Dialtica.
2.1. Mtodo Dialtico e suas categorias

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O mtodo dialtico representa o caminho terico que expressa concepo de
mundo como totalidade e tem com categorias:

(a)

Totalidade compreende a realidade nas suas ntimas leis e revela as


conexes internas e necessrias compreenso da realidade.

(b)

Movimento - processo de permanente mudana: o devir ou o vir a ser


do mundo, como totalidade;

(c)

Contradio luta dos contrrios na processualidade histrica:


superao ou momento predominante.

(d)

Superao - soluo da contradio, a elaborao de snteses que


permite a passagem de um estado a outro (os termos em relao so
opostos e antagnicos);

(e)

Momento predominante: a contradio se realiza e se resolve, ela no


excluda ou minimizada, mas se torna permanente, no implicando
nem equilbrio entre os termos, nem superao definitiva de um pelo
outro;

(f)

Mediao categoria exclusiva do ser social, que se explica pelas


categorias de anlise do mtodo dialtico que a sustenta.
Para Lefebvre (1979), o mtodo fornece as leis universais e concretas que

so supremamente objetivas, sendo ao mesmo tempo, leis do real e do pensamento,


isto , leis de todo movimento, tanto do real quanto no pensamento. So elas, as leis
da dialtica: 1) Lei da passagem da quantidade qualidade (e vice-versa); 2) Lei da
interpenetrao dos contrrios e 3) Lei da negao da negao.
Essa discusso dos fundamentos tericos da Lgica dialtica e da Ontologia do
Ser Social, bem como, do mtodo dialtico, tem por objetivo apresentar os princpios
filosficos que sustentam a proposio metodolgica Metodologia da Mediao
Dialtica e permitem a aplicao prtica do mtodo e, conseqentemente, a teoria que
o sustenta.

3. Metodologia da Mediao Dialtica e a operacionalizao do mtodo dialtico


A proposio metodolgica contida na Metodologia da Mediao Dialtica
expressa a sntese do estudo terico realizado sobre o influxo do dialtico em uma

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prtica, ou seja, a questo metodolgica da aplicabilidade do referido mtodo. Constitui,
assim, uma postura, um enfrentamento da realidade na busca de compreend-la em sua
totalidade (concretude), o prprio movimento dialtico do real. Este estudo aponta que a
questo metodolgica se apresenta mais complexa do que aparenta ser, revestindo-se de
significado poltico por realizar a articulao de uma teoria de compreenso da realidade
com uma prtica especfica, tendo em vista o contexto histrico e social que as gerou.
A proposio terico-metodolgica da "Metodologia da Mediao Dialtica"
uma totalidade que envolve a operacionalizao/aplicao do mtodo dialtico, a
transformao do conceito cientfico em conceito para o ensino (contedo de ensino), a
explicao dos processos de ensino e de aprendizagem e as relaes entre ambos, em
uma aula. A M.M.D. um todo (totalidade mais abrangente) formado de etapas
(totalidade menos abrangente), partes que se articulam entre si e com o todo: o
Resgatando, o Problematizando, o Sistematizando e o Produzindo.
Resgatando - Resgatar buscar, momentaneamente e provisoriamente um mesmo
ponto de partida para o incio do processo de ensino e de aprendizagem, em uma aula, o
plano do imediato do saber do aluno. Por intermdio de diferentes linguagens, os
alunos expressam suas idias iniciais sobre o conceito a ser trabalhado. a
representao do todo que, ainda de forma confusa, o aluno elaborou em sua vida
cotidiana (plano do imediato). O professor, que estudou o conceito cientfico, como
totalidade, investigando seus nexos internos e os externos, em relao ao contexto
(plano do mediato), compara os dois planos e depreende a contradio que se estabelece
entre eles, podendo, ento, transform-la em problematizao, uma situao de ensino.
Problematizando - Problematizar colocar o aluno em uma situao de ensino
desafiadora capaz de lev-lo a compreender as diferenas entre seu conhecimento
(plano do imediato) e o conhecimento trabalhado pelo professor (plano do mediato): a
conscincia de que precisa aprender. A problematizao explicita as diferenas entre
estes planos, tensionando-os pela contradio, estimulando o aluno a buscar solues
para a questo-problema. Essa situao o leva a perceber que seus conhecimentos
iniciais no so suficientes para elaborar a resposta suscitada, gerando motivaes e
criando possibilidades de investigao e busca de novas relaes.
A atividade problematizadora elaborada pelo professor, quando ele compara o
contedo de ensino preparado com as representaes dos alunos, depreende a

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contradio entre ambos e transforma-a em questo-problema. A referida atividade, para
ser percebida e compreendida pelo aluno, precisa no facilitar e nem dificultar o seu
entendimento.
Sistematizando - Sistematizar compreender os nexos e as relaes do conceito, como
totalidade. Para o aluno elaborar as idias no plano do mediato, o professor precisa
desenvolver situaes de ensino que possibilitem ao aluno compreender as relaes de
sentido entre aspectos do seu conhecimento imediato e elementos do conhecimento
mediato pretendido. Essa comunicao, promovida pelo professor, favorece a
explicitao dos aspectos da problematizao, a discusso do conhecimento cientfico a
eles relacionado, potencializando a superao do imediato no mediato e a elaborao de
snteses.
Produzindo - Produzir o momento de o aluno expressar as snteses cognitivas
elaboradas no desenvolvimento da Metodologia da Mediao Dialtica. Para o aluno
expressar suas idias elaboradas, os conceitos, o professor desenvolve situaes de
ensino. o ponto de chegada do processo de ensino, um conhecimento provisrio que
se torna imediatamente novo ponto de partida, constituindo-se em etapa imprescindvel
para avaliar o referido processo.
3.1. A contradio na processualidade da proposio metodolgica: superao e
momento predominante na M.M.D.
Pela compreenso da aula como atividade humana, centrada na mediao
pedaggica, a relao de tenso que se estabelece entre os seres sociais nela envolvidos,
o aluno e o professor, para veicular o conhecimento produzido com base na lgica
formal.

O suporte da mediao pedaggica a linguagem, em suas diferentes

modalidades, o que permite ao professor e ao aluno estabelece relaes de tenso entre


os processos de ensino (professor) e de aprendizagem (aluno). O fundamento da relao
pedaggica ontolgico, porque nela esto envolvidos professores e alunos que so
seres sociais.
A mediao, como categoria do mtodo dialtico, gera, pela contradio, o
desenvolvimento M.M.D. em duas dimenses, distintas e articuladas, uma pela
superao e outra pelo momento predominante. No processo de aprendizagem, a
contradio opera a superao do imediato no mediato pretendido, gerando snteses
(aluno). No processo de ensino, a contradio opera o momento predominante, os dois
elementos de uma relao reflexiva - plano do imediato e plano do mediato -

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contraditrios entre si, podem manifestar-se ora na atividade do professor e, ora na do
aluno, sem que, necessariamente, um deles seja superado pelo outro na
operacionalizao das etapas da M.M.D., em uma aula. Os dois elementos desta relao
reflexiva convivem no desequilbrio, de tal sorte que um sobrepuja o outro, mas isso
no permanente, se altera, permitindo que o antes dominado passe a dominar a
relao. Essa segunda situao deve tambm se inverter, resultando novamente na
primeira
4. Consideraes finais
Mesmo com esse amplo campo de abrangncia, a M.M.D. no adota frmulas
metodolgicas milagrosas que faam com que os alunos passem a aprender ou que,
repentinamente, transformem a prtica pedaggica dos professores. Como, tambm, no
busco culpados para explicar o desempenho insuficiente dos alunos ou a frustrao
profissional dos professores.
O aspecto inovador desta proposio metodolgica centra-se no fato de que a
relao pedaggica do trabalho educativo ou da prtica educativa, que se expressa em
uma aula, tem por base a Ontologia do Ser Social e a Dialtica, no ignorando a Lgica
Formal.
Atualmente, os problemas prprios da relao pedaggica no apenas persistem,
bem como, se agravam, apesar do grande nmero de epistemologias que se apresentam
para a educao escolar, Reiterando, isto ocorre porque a natureza da relao
pedaggica no epistemolgica, mas sim, ontolgica.
Constato que, quanto mais trabalho com a Metodologia da Mediao
Dialtica, mais explcitos ficam os motivos que inviabilizam as abordagens
epistemolgicas responderem adequadamente s questes prprias da relao
pedaggica, unicamente por ela veicular o conhecimento.
A proposio metodolgica Metodologia da Mediao Dialtica (M.M.D.)
expressa a superao das abordagens pedaggicas vigentes, uma vez que ela centra-se
na relao pedaggica, uma totalidade concreta, que se exprime pela tenso entre o
professor que ensina e o aluno que aprende. E, assim, no possvel separar a ao do
professor daquela desenvolvida pelo aluno. Nesta perspectiva, tanto a totalidade como a
concretude s se efetivam pela tenso entre plos opostos, como por exemplo, professor
e aluno ou ensino e aprendizagem. Uma relao s ontolgica quando expressa uma

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tenso entre plos opostos (no-antagnicos), se no houver tenso entre eles a relao
pedaggica no se efetiva.
Nesta perspectiva, as teorias pedaggicas que admitem a necessidade da tenso
entre o professor e o aluno, afirmando que a tenso propiciada pela diferena entre o
conhecimento do professor, que est fundamentado na cincia e o do aluno que tem por
base as experincias do cotidiano, esto equivocadas quanto natureza da relao. No
h dvida de que se estabelece uma tenso entre o professor e o aluno, porm ela no
propiciada pelo conhecimento, mas sim, pela diferena do estado da conscincia de
ambos em relao compreenso da realidade. O professor tem, ou deveria ter, uma
compreenso mediata do real enquanto que o aluno conhece a realidade a partir do
imediato. Na tenso que se estabelece entre esses dois plos da relao, o docente tenta
fazer com que o estudante supere a sua compreenso imediata no mediato. O
conhecimento quem distingue os dois estados: a compreenso mediata do real s
possvel por meio da tenso entre o fenmeno imediato e o conhecimento produzido e
sistematizado pela humanidade nas cincias e na filosofia. Desta forma, o conhecimento
fundamental na relao pedaggica, mas ele no a realiza, quem a desenvolve o
professor quando tenciona o conhecimento produzido pela humanidade com a
experincia imediata do estudante. A tenso entre o imediato e o mediato o
fundamento ontolgico da relao pedaggica.
Finalizando, a compreenso da teoria pedaggica desde uma perspectiva
ontolgica transforma a relao pedaggica que deixa de ser centrada no Conhecimento
para centrar-se no Ser, o Ser Social. O transformar da relao pedaggica implica a
mudana radical das relaes na sala de aula que, deixam de ser centradas no professor,
como quer a pedagogia tradicional, ou no aluno como prope as pedagogias novas.
Estas relaes passam a expressar a tenso entre o professor (plano do mediato) e o
aluno (plano do imediato, em relao ao mediato organizado pelo professor).
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