Contenido
Presentacin
11
17
19
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29
31
33
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36
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44
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49
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60
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69
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70
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74
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83
94
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150
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158
172
183
190
195
195
196
197
200
201
204
206
207
208
V. Necesidades de cambio
1. Funcionamiento de las escuelas y supervisin escolar
2. Currculum y prcticas de enseanza en las escuelas
multigrado
3. Capacitacin y actualizacin docente
215
215
Bibliografa
233
222
226
Presentacin
El mejoramiento de tal situacin implica enfrentar los retos siguientes: a) ampliar la cobertura de la educacin bsica a las regiones en
extrema pobreza, b) asegurar la equidad en el acceso, la permanencia
y el logro educativos a este sector, y c) disear y poner en marcha modelos educativos que se adapten a las condiciones geogrficas,
socioeconmicas y culturales de la poblacin en desventaja.
Muchas de las nias y nios, vctimas de la desigualdad educativa,
viven en comunidades rurales marginadas en las cuales el servicio
educativo se ofrece en escuelas multigrado, es decir, donde el
maestro o maestros atienden simultneamente a alumnas y alumnos
de distintos grados de la educacin primaria.
El Programa Nacional de Educacin 20012006 establece, como
uno de sus objetivos prioritarios, el diseo de un modelo educativo adecuado a la organizacin y condiciones de trabajo de las
escuelas multigrado. Con esta finalidad, la Direccin General de
Desarrollo de la Gestin e Innovacin Educativa de la Subsecretara
de Educacin Bsica puso en marcha, en enero de 2002, el Proyecto de Desarrollo de un Modelo Educativo para Escuelas Multigrado.
Una de sus tareas iniciales consisti en un estudio exploratorio sobre
estas escuelas con el propsito de conocer sus fortalezas, debilidades
y necesidades de cambio, particularmente en la organizacin del
trabajo en el aula, las prcticas de enseanza, el uso de materiales y
recursos educativos, y en la actualizacin y capacitacin del personal
docente. Para ello se llevaron a cabo las acciones siguientes:
12
PRESENTACIN
Tipo de escuela
General*
Indgena**
Total
Unitaria
Bidocente
Tridocente
Tetradocente
Total
16
20
Segunda etapa
febrero 2003/junio 2003
Tipo de escuela
General*
Indgena**
Total
Unitaria
Bidocente
Tridocente
Tetradocente
Total
14
* Primaria general: Guerrero, Durango, Michoacn, Jalisco, Hidalgo, Oaxaca y San Luis Potos.
**Primaria indgena: Estado de Mxico, Hidalgo, Veracruz, Oaxaca, Puebla y Chiapas.
13
Total
(primera y segunda etapas)
Tipo de escuela
General
Indgena
Total
Unitaria
11
Bidocente
11
Tridocente
10
Tetradocente
Total
24
10
34
14
Visitas a cursos comunitarios del Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe) en Hidalgo y Michoacn (en
marzo de 2002).
Anlisis de cuestionarios enviados a profesores y super visores
de Chiapas, Veracruz, Michoacn, Guerrero, Jalisco, Oaxaca,
San Luis Potos y Chihuahua, sobre los retos organizativos,
pedaggicos y de actualizacin docente (en marzo de 2002). En
total fueron 200 profesores y 48 supervisores encuestados.
Visitas a supervisiones escolares que cuentan con escuelas
multigrado en Durango, Guanajuato, Hidalgo y Jalisco (en
mayo/junio de 2002). El propsito fue obtener datos acerca
de las tareas que realiza el supervisor y de las principales
dificultades que enfrenta para atender a las escuelas bajo
su cargo; adems, se entrevist a responsables de proyectos
acadmicos de la entidad.
Observacin del Taller General de Actualizacin (TGA)
20022003 (en agosto de 2003) en Chiapas, Hidalgo, Jalisco
y Durango; asimismo, se entrevist a docentes y conductores
de los talleres.
Anlisis de cuestionarios aplicados a asesores tcnicopedaggicos de Hidalgo, Durango, Chiapas y Estado de Mxico
(en agosto de 2002), con el propsito de obtener informacin sobre su perfil, el tipo de actividades que desempean
y los principales logros y dificultades de sus tareas. En total
fueron 40 asesores encuestados.
PRESENTACIN
La informacin obtenida ha permitido elaborar el presente documento, Retos y necesidades de cambio en las escuelas multigrado. Estudio
exploratorio, el cual fue uno de los insumos fundamentales para el
diseo de una propuesta pedaggica para este tipo de planteles.
El presente documento est integrado por cinco captulos:
1. En el primero, Perfil de las escuelas multigrado (ciclo escolar 2004
2005), se presenta informacin estadstica respecto a la dimensin
de este tipo de escuelas: cuntas son?, qu proporcin guardan
con las escuelas unigrado?, en qu entidades se concentran?, a
qu modalidad pertenecen (primaria general, primaria indgena)?, qu
tipo de escuelas predominan segn el nmero de maestros (unitarias,
bidocentes, tridocentes...)? y cul es la matrcula atendida? Son
algunas de las preguntas que se responden en este captulo.
2. El captulo Funcionamiento de las escuelas y supervisin escolar
explica, entre otros aspectos, las dificultades existentes en el funcionamiento regular de las escuelas multigrado, las demandas administrativas, la permanencia y movilidad del personal docente, as
como las caractersticas que definen la funcin supervisora, las
tareas que realizan, los alcances y lmites de su funcin pedaggica
y los retos que implica su relacin con los maestros, los padres de
familia, las instancias sindicales y las autoridades educativas.
Existen dos estudios bsicos acerca de las escuelas multigrado en Mxico, que sirvieron de
referente para el presente trabajo: Justa Ezpeleta y Eduardo Weiss, Cambiar la escuela rural.
Evaluacin cualitativa del Programa para Abatir el Rezago Educativo, Mxico, DIE-Cinvestav,
2000, e Irma Fuenlabrada y Eduardo Weiss (coords.), Las prcticas escolares y docentes en las
escuelas multigrado de la educacin primaria. Lineamientos para un nuevo modelo, Mxico, DIECinvestav, 1997.
15
16
I.
as escuelas multigrado son la opcin educativa para que las nias y los nios de muchas comunidades principalmente rurales cursen la educacin primaria. Alrededor de 15% de los nios
mexicanos que se encuentran en este nivel educativo asisten a una
escuela multigrado. Enseguida se ofrecen algunos datos estadsticos
bsicos sobre este tipo de servicio, en particular acerca de su dimensin nacional, distribucin por entidades, atencin segn modalidad y tipo de organizacin, matrcula y personal docente.
Los datos estadsticos que permitieron elaborar los cuadros y grficas de este captulo fueron aportados por la Direccin General de
Planeacin y Programacin2 de la Secretara de Educacin Pblica.
1. Expansin de la educacin primaria en Mxico
A lo largo del siglo XX, la educacin primaria form parte de un
proceso de expansin evidente en el aumento de centros escolares,
del nmero de docentes y de la cantidad de nias y nios que accedieron a este servicio educativo. Dicha expansin se inici en las
ciudades y en los pequeos ncleos urbanos, y se extendi paulatinamente hacia las reas rurales.
19
Escuelas
Alumnos
1900
9 363
696 168
1907
9 541
657 843
1921
11 041
868 040
1930
11 379
1 299 899
1940
21 874
1 960 755
1950
23 818
2 997 054
1960
32 533
5 342 092
1970
45 074
9 248 200
1980
76 024
14 666 300
1990*
82 280
14 401 588
2000**
98 286
14 765 603
* INEGI, Estadsticas Histricas de Mxico, tomo I, Mxico, 2000, pp. 89-92. (Datos de 1900 a
1990).
** INEGI, Estadsticas de educacin, Cuaderno 7, Mxico, 2001, p. 59. (Datos del 2000).
20
Equivalente al nivel medio entre primero y segundo grados de secundaria. Vase INEGI,
Estadsticas de educacin, Mxico, 2001, p. 16.
4
Por otra parte, durante el siglo XX la educacin preescolar y la educacin secundaria tambin
experimentaron un importante crecimiento, principalmente en los ltimos 30 aos. Hacia
principios de la dcada de los aos setenta en la educacin preescolar se atendan, en
aproximadamente 3 000 escuelas, a 400 000 alumnos, pero en la actualidad el servicio se
da en poco menos de 70 000 escuelas a 3.3 millones de alumnos. A principios de la misma
dcada, la educacin secundaria se brindaba a un milln de alumnos en 4 000 escuelas, y
hoy da el servicio se imparte a 5.2 millones de alumnos en 27 000 escuelas.
21
Escuelas
multigrado
55.8%
22
Del total de escuelas multigrado, 49 669, 60% (29 818) pertenecen a la modalidad de primaria general, 15% (7 431) a primaria
indgena y 25% (12 420) a cursos comunitarios de Conafe.
Escuelas multigrado por modalidad a nivel nacional
(incluye Conafe)
Primarias comunitarias
Conafe
25%
Primaria general
60%
Primaria
indgena
15%
Escuelas
multigrado
48.6%
23
Unidocente
30.0%
Tridocente 21.7%
Bidocente 31.8%
Si consideramos a cada modalidad por separado, el mayor nmero de escuelas se sigue concentrando en las escuelas unitarias y bidocentes. En el caso de la primaria general, 8 512 son unitarias y
9 660 bidocentes, es decir, 61.8 por ciento.
En cuanto a la educacin primaria indgena, 2 659 son unitarias
y 2 196 bidocentes, las cuales representan 65.3% de esta modalidad, y
como puede apreciarse, a diferencia de la primaria general, en la
educacin indgena prevalece un nmero mayor de escuelas unitarias que bidocentes.
Las escuelas tridocentes, como se seal anteriormente, representan 21.7% de escuelas multigrado del pas y por modalidad
educativa se conserva una proporcin semejante. El porcentaje de
escuelas tridocentes en las modalidades de educacin primaria general e indgena es de 22% (6 582 escuelas) y 20.2% (1 503 escuelas),
respectivamente.
24
En ambas modalidades es menor la cantidad de escuelas multigrado tetradocentes y pentadocentes. La primaria general cuenta
con 2 980 escuelas tetradocentes (9.9% de esta modalidad) y 2 084
pentadocentes (6.9%), mientras que en educacin indgena son, respectivamente, 643 (8.6%) y 430 (5.7%).
Como puede apreciarse, tanto a nivel nacional como por modalidad, el mayor nmero de escuelas multigrado son unitarias y
bidocentes, en tanto que las tridocentes representan a nivel nacional y por modalidad alrededor del 22 % de escuelas; por su parte,
las tetradocentes y pentadocentes representan el menor nmero de
escuelas multigrado.
3. Distribucin de las escuelas multigrado por entidad
Las escuelas multigrado son la principal opcin que tienen las nias
y los nios que viven en el medio rural para cursar la educacin primaria, pues poco ms de 90% estn ubicadas en dicho contexto.
El anlisis de la distribucin de escuelas por entidad federativa
muestra que en siete estados se concentra ms de la mitad de las escuelas multigrado del pas: Veracruz (5 029 escuelas), Chiapas (4 325),
Oaxaca (2 571), Jalisco (2 271), Michoacn (2 072), Guanajuato
(2 012) y Puebla (1 873).
Escuelas multigrado a nivel nacional
(Primarias generales e indgenas)
25
26
Alumnos en escuelas
multigrado
14.2%
Alumnos en escuelas
de organizacin
completa (unigrado)
85.8%
11
12
Esta cantidad no incluye a los 124 691 alumnos que atiende Conafe en cursos comunitarios.
En Chiapas y Oaxaca se concentra 49% (184 273 alumnos) de la matrcula de las escuelas
indgenas multigrado del pas.
27
Escuelas multigrado
Matrcula
Modalidad
Matrcula
Porcentaje
General
1 464 867
79.64
Indgena
374 433
20.36
Total
1 839 300
100.00
13
28
Unidocente
13%
Tetradocente
17.2%
Bidocente
26.4%
Tridocente 28.6%
5. Personal docente
El personal docente que da atencin a los alumnos que cursan la
educacin primaria en nuestro pas asciende aproximadamente
a 481 205 maestras y maestros;14 86 200 es decir 18% laboran
en escuelas multigrado, de los cuales el 81% (69 918 profesores)
pertenece al subsistema de educacin primaria general y 19% (16 282)
a educacin indgena.
14
Este dato no incluye a los 13 964 instructores de educacin primaria comunitaria de Conafe,
los cuales representan 16% del personal que atiende a los alumnos de escuelas multigrado
del pas.
29
En algunos estados, los profesores que laboran en escuelas multigrado constituyen un alto porcentaje. En este aspecto destaca Chiapas, donde el total de maestros de educacin primaria es 26 138,
de los cuales 9 672 (37%) trabajan en escuelas multigrado. En este
orden le siguen Tabasco (35%, 3 017), Zacatecas (32%, 2 407), San
Luis Potos (30%, 3 705) y Veracruz (29%, 12 144). Asimismo, existe
un grupo de entidades donde, si bien el porcentaje no es tan elevado como en las anteriores, el personal docente de escuelas multigrado
representa alrededor de la cuarta parte de maestros de la entidad; en
este caso se encuentran Campeche, Durango, Guanajuato, Hidalgo,
Michoacn y Sinaloa.
Docentes en escuelas de organizacin completa
y multigrado
Docentes en escuelas de
organizacin completa
(unigrado)
82.1%
Docentes en escuelas
multigrado
17.9%
32
II.
demandas institucionales a los planteles, movilidad docente y las actividades, tareas y retos que afrontan los supervisores escolares. Esta
informacin pretende aportar elementos para discutir los rasgos del
funcionamiento institucional que necesitara transformarse, con el fin
de mejorar la calidad de la educacin en las escuelas multigrado.
1. Funcionamiento de las escuelas
Cumplimiento del calendario escolar
Sin duda, una de las mayores dificultades del funcionamiento de las
escuelas multigrado se refiere al incumplimiento del calendario escolar. Existen varias causas que impiden el funcionamiento regular
de estas escuelas:
a) La distancia entre el lugar de residencia de los maestros y
la comunidad: por esta razn, en algunos lugares se falta
sistemticamente los lunes y viernes o se permanece un
mes en el poblado y despus se falta varios das.
b) En el da de paga es comn que los maestros se ausenten
uno o ms das.15
c) En algunas entidades, las condiciones polticosindicales
obligan a los maestros a participar en asambleas y movilizaciones. As lo expresan los propios profesores: los
cambios se van dando por escalafn, los puntos se dan por
15
Esto se agrava cuando a los profesores se les paga con cheque de un banco que no existe
en la comunidad. Para superar en cierta medida la prdida de tiempo en el cambio
de cheque, en algunas entidades se han realizado convenios con empresas de valores
para que unidades mviles se desplacen en determinada ruta que sea ms accesible a los
maestros.
36
d)
e)
f)
g)
h)
i)
j)
Caso 1
Entidad: no se indica para evitar prejuicios hacia ella
Escuela unitaria, cuyo maestro recibe el reconocimiento al desempeo docente
Fecha de visita: del 7 al 11 de abril de 2003
Informacin obtenida a partir del registro de asistencia del maestro (donde
tena anotados los das sin clase y el motivo) e informacin de la supervisin
escolar
16
Justa Ezpeleta y Eduardo Weiss, Cambiar la escuela rural. Evaluacin cualitativa del Programa
para Abatir el Rezago Educativo, Mxico, DIE-Cinvestav, 2000, p. 104.
38
septiembre (3)
17: reunin sindical
20: reunin de directores en la zona
escolar
23: entrega de documentacin Pareib
octubre (6)
10: recoger material para escuelas
(Pareib)*
16: entrega de documentacin a la
supervisin
17 y 18: capacitacin que recibi el
maestro para ser posteriormente asesor
del taller de actualizacin La produccin de textos
25: reunin por taller de actualizacin
en la zona
30: reunin de directores en la zona
escolar
enero (6)
7: Reunin para AGE**, a nivel zona
16: reunin sindical
24: reunin de taller de actualizacin a nivel de zona
27: reunin de directores en la zona
escolar
30: cobro de AGE e incentivo
31: entrega de documentacin
febrero (3)
7: reunin de directores
19: recoger lentes
21: reunin por taller de actualizacin a nivel de zona
noviembre (2)
22: reunin por taller de actualizacin
a nivel de zona
s/f: reunin de directores en la zona
escolar
marzo (5)
3: reunin de directores
10: entrega de documentacin
12 y 13: olimpiada del conocimiento
27: demostracin cultural a nivel
de zona
diciembre (6)
5 y 6: capacitacin para ser posteriormente asesor de taller de actualizacin
a nivel de zona
12: reunin de directores en la zona
escolar
17, 18 y 19: encuentro deportivo de
alumnos a nivel de zona
39
Promedio de suspensiones
por mes: 5
Comentarios al caso 1:
1. En la semana de visita hubo suspensiones parciales: el jueves de 2 hrs porque el maestro tuvo que retirarse para
llevar a firmar un documento a la presidencia; el viernes,
suspensin despus de recreo para recibir documentos en
la supervisin escolar respecto a la Cruz Roja.
2. Durante la semana de visita en una de las escuelas unigrado
de la zona (en la cabecera municipal) haban acordado no
asistir el viernes por ser el ltimo da de clases, pero el supervisor les indic que no lo hicieran porque estaba el
auditor de Mxico.
3. Las escuelas de la zona tienen como tradicin desfilar por la
tarde o la noche del 15 de septiembre, del 20 de noviembre,
21 de marzo y otras fechas cvicas. A cambio, la supervisin
les otorga un da por cada acto cvico; el maestro observado
dice que no se toma ese da porque es incentivado.
4. En la semana de visita se realiz una reunin con directores de
los distintos niveles escolares en el municipio y representantes
sindicales, quienes les indicaron que al regresar de vacaciones
40
septiembre (4)
6: requisicin de documentos en
la supervisin
13: cobro de quincena (por la
distancia)
24 y 25: cobro de incentivo del
estado, 2001-2002 (el cobro se
realiz en la capital del estado)
febrero (4)
7: preinscripcin
14: cobro y entrega de datos de preinscripcin
20 y 21: participacin en un evento deportivo en otra comunidad, cobro
41
octubre (8)
4: reunin en supervisin
7, 8 y 9: entrega de Preiae* y
estadstica a supervisin (7 instruccin e inicio, 8 elaboracin y
revisin, 9 entrega)
11: recibir material escolar
14: entregar documentacin de
carrera magisterial
15: permiso personal y cobro
31: cobro
marzo (7)
3: trmite ante la presidencia municipal
7: reunin sindical
17: reunin en supervisin
20: reunin con autoridades y padres de
familia para tratar lo del AGE
24: compra de material (AGE)
27: concurso olimpiada del conocimiento (acompa al profesor y alumno de
6 grado)
28: cobro y entrega de facturas del AGE
noviembre (4)
4: reunin sindical
15: cobro
25: reunin sindical
29: cobro
abril (3)
9: reunin sindical (para organizar movilizacin con campesinos)
10: movilizacin
11: cada quien para su camino
diciembre (3)
12: suspensin de clases
18: cobro
19: convivio de despedida (68
maestros)
enero (4)
17: cobro
28: sin especificar (no recuerda el
motivo)
30: reunin de padres de familia
31: cobro
Junio 7 (previsiblemente)
(como la visita es del 2 al 6 no se obtuvo
mayor informacin que el comentario
que dedicaran dos o tres das para entrega
de documentacin); adems, en reunin
con padres, el director les coment que la
clausura sera el lunes 30, faltando cuatro
das de julio
**
42
Suspensiones de septiembre a junio: 52 (ms 30 das por suspensiones parciales da un total de 80)
Promedio de suspensiones por mes: 5 (u 8, considerando las suspensiones
parciales)
Reuniones de supervisin y asuntos administrativos 13
Cobro
12
(si se toman dos das por mes, la cantidad sube a 20)
Actualizacin
2
Concursos
4
Asuntos del Pareib
4
Asuntos sindicales
4
Otros
9
(convivios, suspensiones antes de concluir el calendario, no recuerda el motivo)
Observaciones: de estas 52 suspensiones, un nmero elevado (18) es por ser
director docente
Estas suspensiones de clases son, en general, por razones legtimas; no se obtuvo informacin sobre suspensiones por asuntos personales o das econmicos, lo que podra incrementar el nmero de das sin clases para los alumnos
Comentarios al caso 2:
A este nmero habra que sumar las suspensiones parciales, que en
este caso se deben principalmente a las dificultades de acceso a la
comunidad; los docentes de esta escuela hacen 3 hrs de traslado de sus
respectivas comunidades. De uno de los puntos de salida (cabecera
municipal) la camioneta sale como a las 9:00 hrs y pasa cerca de la
comunidad de la escuela como a las 11:00 hrs. Segn comentarios de
los alumnos, es frecuente que los lunes el director llegue poco antes
del medioda, mientras el otro docente casi siempre llega puntual
(ya sea porque se traslada caminando o porque contrata con otros
maestros una camioneta especial). Sin embargo, los viernes, ambos tienen que concluir labores aproximadamente a las 10:30 hrs
para trasladarse caminando a la comunidad donde abordan el transporte que requieren para regresar a sus domicilios. Algo similar su43
cede con las escuelas de la zona, es decir, los docentes tienen que
salir a la carretera principal. Sumadas, estas suspensiones parciales
equivalen a un da a la semana. (Dado que algunos viernes coinciden
con el cobro, se puede estimar en otros 30 das los no trabajados por
el traslado a la comunidad).
Horario de trabajo
En las escuelas multigrado es frecuente que los nios entren, en promedio, entre las 8:30 y 9:00 y salgan a las 12:30 o 13:00. En opinin
de los maestros, es un horario que se acuerda con los padres de familia para que los nios puedan realizar tareas como dar de comer
a sus animales y almorzar, porque no les dara tiempo de regresar a
comer a su casa durante el recreo. En ocasiones los alumnos salen
antes de la hora, por ejemplo: cuando los maestros tienen que hacer
algn trmite, entregar documentacin o resolver un asunto personal. Por otro lado, a veces el recreo se extiende a 40 minutos o una
hora, lo que da en promedio dos horas y media o tres de clase.
Demandas institucionales a la escuela
En las escuelas multigrado, uno de los maestros tiene que asumir el
cargo de director, lo cual implica realizar diversas tareas administrativas, mismas que le restan tiempo para la atencin al grupo. Este
problema es an mayor para quienes laboran en escuelas unitarias,
pues los alumnos se quedan sin clases al tener, el maestrodirector,
que acudir con frecuencia a la supervisin escolar para resolver diversos asuntos. En este sentido, otro problema es que a las escuelas
multigrado se les trata de manera semejante que a las escuelas unigrado en cuanto a la demanda de documentos y trmites: informacin de cooperativa (aunque sta no exista), datos de asignacin
de grupos (cuando es obvio que por ser unitaria ser el mismo
profesor), etctera. Tambin se solicita la entrega de documentos
en los mismos tiempos que a las escuelas unigrado, lo cual complica
44
17
47
una serie de actividades en contraturno a fin de nivelar a los alumnos con mayor rezago educativo, ofrecer una clase abierta al mes a
los padres de familia y realizar el informe de las actividades desarrolladas. Al respecto un supervisor comenta: Los docentes tienen que
brindar los informes del proyecto escolar que disearon para el ao
lectivo, con lo cual se les paga los 10 meses que estn frente a grupo,
y los otros dos meses que son de vacaciones les pagan de acuerdo al
desarrollo de su proyecto escolar.20
Este apoyo implica la vigilancia de los padres de familia, quienes tienen que firmar diversos documentos (como un calendario de
asistencia del maestro) y avalar el cumplimiento de los compromisos
del docente. Sin embargo, varios docentes reconocieron, en entrevista, que se han generado efectos no esperados, por ejemplo: para
obtener la firma de los representantes de padres de familia que avala
la asistencia regular de los maestros, basta, en ocasiones, con mantener buenas relaciones o invitarles algo; en otros casos, existe
un intercambio de firmas: el maestro hace constar que los nios no
han faltado a clases, para tener derecho a la beca, y los padres firman que el docente no se ha ausentado.
De acuerdo con informacin nacional del Conafe y la obtenida
en algunas entidades, se observa que existe un efecto favorable en
la asistencia de los maestros que reciben este estmulo. Por ejemplo,
en una entidad se ha logrado que aproximadamente el 85% de los
maestros que participan en este programa permanezca en la escuela
durante un mismo ciclo escolar, en tanto que a nivel nacional se ha
incrementado a poco ms de 70 por ciento.21
20
Existe una queja constante de los maestros hacia los trmites, formatos e informes que
tienen que elaborar para los programas compensatorios, por considerarlos excesivos.
21
Informe de Programas compensatorios, presentado al Observatorio Ciudadano de la Educacin,
Mxico, 7 de septiembre de 1999, p. 20.
48
2. Supervisin escolar
La supervisin forma parte de la estructura del sistema escolar y es
el enlace de las diversas reas del sector educativo con los centros
escolares: directores, maestros, alumnos y padres de familia.
Los supervisores enfrentan diversos problemas para desempear
sus tareas, como medios y tiempo insuficiente para visitar escuelas, la
falta de equipo de la oficina o de recursos para pagar los gastos de
operacin, etctera. Por otro lado, las tareas administrativas exigidas
por la autoridad educativa ocupan gran parte del tiempo laboral de
los supervisores, situacin que les impide visitar escuelas y participar
en actividades de apoyo y asesora pedaggica a directivos y maestros.
Para los supervisores que tienen en sus zonas escuelas multigrado,
las circunstancias son todava ms complicadas, ya que la dispersin
geogrfica de los planteles obstaculiza el desempeo de la funcin.
En este apartado se tratan cuestiones relacionadas con las tareas
y funciones del supervisor y las problemticas que enfrentan en el
desarrollo de su trabajo.
Acceso al cargo
A partir de la informacin del trabajo de campo y estudios realizados22
es posible caracterizar el acceso al cargo de la manera siguiente:
22
J. Ezpeleta y E. Weiss, op. cit. y Moreno Jimnez y Santilln Badillo, La supervisin ante la gestin
escolar y los procesos de cambio, Mxico, DGIE, 2002.
49
23
Comentario que coincide con los planteamientos del Compromiso Social por la Calidad
de la Educacin, firmado el 8 de agosto del 2002 por autoridades federales, estatales,
organizaciones cientficas, religiosas, empresariales y el Sindicato Nacional de Trabajadores
de la Educacin (SNTE). Uno de los compromisos consiste en ... incidir en el fortalecimiento de los perfiles de los responsables de la docencia, la direccin, la supervisin y la jefatura
de sector, impulsando medidas para que el acceso a estos cargos sea mediante exmenes de
ingreso al servicio y las promociones de los docentes y los directivos se lleven a cabo por
medio de concursos de oposicin.
50
24
Cuando participa en Pareib, se llama Asesor Tcnico-Rural (ATR), quien tiene ms tareas
a las cuales responder (tanto en el nivel educativo de primarias como en los programas compensatorios).
51
piden que les liberen de esas tareas, ya que con frecuencia deben
postergar la asesora pedaggica.
De las figuras que integran la supervisin de zona, en este apartado se tratar lo relativo al supervisor, por el papel central que le
atribuye la administracin escolar en el manejo de las escuelas.25
3. Tareas y funciones de la supervisin
La funcin de la supervisin escolar se sustenta en documentos diversos 26 que reglamentan el servicio educativo. En el Manual del supervisor de zona de educacin primaria, 1987 se plantea, como propsito primordial del puesto de supervisor, desarrollar las funciones y
actividades de enlace entre el jefe inmediato y las escuelas de educacin primaria para dirigir, verificar y orientar el funcionamiento
del servicio educativo de este nivel en la zona de supervisin.
El trabajo por desempear implica varias funciones, entre ellas
las administrativas, las tcnicopedaggicas y las de control y manejo
de personal; dichas tareas generalmente se llevan a cabo de manera desvinculada, y las administrativas tienen, casi siempre, mayor
trascendencia y consumen la mayor parte del tiempo de los supervisores, no obstante, en documentos como la Ley General de Educacin
se expresa, en el artculo 22, lo siguiente: ... en las actividades de
supervisin las autoridades educativas darn preferencia, respecto
de los aspectos administrativos, a los apoyos tcnicos, didcticos y
dems para el adecuado desempeo de la funcin docente...
25
52
Actividades administrativas
Cotidianamente, la supervisin escolar maneja gran cantidad de informacin estadstica: actas e informes de cooperativa, comits de
seguridad, de emergencia escolar, recursos financieros, el apoyo a
las escuelas, los comprobantes de preescolar para ingresar a primer
grado, la plantilla de maestros, la renovacin de labores, el historial y los expedientes de los maestros de la zona, y la informacin
de cada uno de ellos para carrera magisterial. ... es difcil cumplir
con todo: yo he estado concentrado para entregar la cuestin de estadstica hasta las dos de la maana y tengo que entregar las cuentas
de un sinfn de actividades en documentos.
Otra dificultad se debe a que la supervisin es la interlocutora
y operadora de polticas desarrolladas por dependencias federales y
estatales,27 las cuales solicitan a las escuelas la difusin de sus programas, por lo que los supervisores tienen que entregar informacin
constantemente a cada dependencia, avalando lo que elaboraron todos los maestros de la zona; asimismo, los aspectos de organizacin
de una infinidad de concursos y actividades extraescolares.28 Esto
representa para la supervisin una gran cantidad de tareas administrativas que reducen los tiempos y espacios para la realizacin de
un trabajo acadmico con mayor calidad.
... los das no nos ajustan para poder dar salida a toda la informacin
que nosotros tenemos que dar, en una semana, a tres o cuatro
partes: que esto es para tal, ste para tal programa, que ahora
los de ver bien para ver mejor, y todo por qu? Porque no hay
acuerdos arriba: que si este programa, que si ahora este otro...
27
53
Actividades tcnicopedaggicas
Estas actividades consisten en apoyar a los maestros para que realicen su trabajo docente de acuerdo con las orientaciones y enfoques
del plan y programas de estudio vigentes, as como para que conoz54
29
55
56
31
57
Los supervisores reconocen que carecen de elementos pedaggicos para dar asesora y apoyo a los directores y maestros, esto debido
a que llevan incluso ms de diez aos de servicio fuera de grupo,
lo cual hace que en su mayora los supervisores estn desvinculados
de las actividades docentes y de las actuales propuestas educativas.
Este hecho tiene como una de sus causas la prioridad que se da a los
asuntos administrativos.
Tal vez se sea uno de los motivos por los que slo algunos supervisores se responsabilizan para dirigir las reuniones o talleres, mientras que
otros slo las organizan solicitando la ayuda de los apoyos tcnicos.
Respecto a las reuniones preparatorias de distintos talleres, la
mayora de las veces quienes asisten son los ATP: el supervisor se
presenta para conocer de manera general estas asesoras, o sea,
hacer acto de presencia, debido, entre otras razones, a tener que
organizar y ver los preparativos de los talleres que se desarrollan en
la zona. A nosotros nos dicen: manden a las personas que van a
recibir los cursos para los TGA; entonces mandamos a los ATP para
que vayan y reciban el curso. Nosotros estamos presentes slo para
ver cmo se estn desarrollando dichos talleres.
Por otro lado, especficamente en los TGA, los supervisores que cuentan con escuelas multigrado y unigrado enfrentan diversas dificultades,
ya que las reuniones previas llegan a empalmarse; adems, las temticas
suelen ser diferentes, as como las necesidades de los maestros. Qu
tantos elementos pedaggicos puede tener el supervisor o incluso su
apoyo tcnico para atender la heterogeneidad de los maestros?
Capacitacin que han recibido los supervisores
La normatividad no establece especficamente capacitacin formal
dirigida a los supervisores que los prepare antes de asumir el cargo,
ni actualizacin a lo largo de su servicio;32 sin embargo, como ya
32
58
33
59
Fecha de
ingreso a
la zona
Fecha de
ingreso a
su centro
de trabajo
Subtotal
Puntos por
desempeo
profesional
Total
35
61
que ellos no tienen mayor intervencin, adems de no recibir sustituto de manera inmediata. Por su parte, algunos docentes expresan que
en los procesos de cambio, en ocasiones los supervisores favorecen a
quienes han sido colaborativos, leales o cercanos a ellos.
En el manejo de personal, otra dificultad se relaciona con los
maestros que tienen un nombramiento limitado o por contrato, ya
que por el bajo sueldo y la carencia de prestaciones se cambian constantemente y dejan a los grupos: ...Un problema que nos aqueja
es en relacin a los maestros de contrato, cuando les parece que es
poco su salario nos dejan desmantelados los grupos.
Ausentismo
En el manejo de personal, los supervisores enfrentan el problema
del ausentismo de los maestros, por diversas razones ya indicadas al
inicio de este captulo.
En cuanto al control administrativo, las medidas de sancin al
ausentismo injustificado de los maestros se han atenuado; o bien, los
supervisores no cuentan con la informacin suficiente acerca de la
asistencia de los maestros o existen acuerdos implcitos para pasar
inadvertidas dichas faltas ... el supervisor debera darse cuenta de
que los maestros no vienen, porque los paps le dan la queja o por
los comentarios entre los mismos maestros....
Asimismo, existen mecanismos de apoyo sindical que disminuyen
o invalidan las sanciones a las que se haran acreedores los maestros.
Aun cuando el supervisor tenga la intencin de garantizar la regularidad del servicio y aplicar las medidas normativas conducentes,
a veces los trmites se detienen ms arriba, ya sea por intervencin
sindical o de autoridades educativas, y ya no proceden.36
36
62
A su vez, con los programas compensatorios, ante las inasistencias de los maestros, slo se puede realizar descuento en el sobresueldo que se les otorga, sin afectar el salario regular.
As, la movilidad docente y la irregularidad del servicio siguen
representando un reto, no slo para la supervisin escolar, sino tambin para los diferentes actores educativos.
Solucin de conflictos
Existen otras tareas que los supervisores deben atender regularmente: las relaciones con la comunidad y los padres de familia, las
gestiones para obtener recursos diversos, las relaciones con el sindicato, etctera. Estas tareas implican negociaciones y conflictos diversos.
En cuanto a los padres de familia, si bien se supone que ante conflictos o desacuerdos, la primera instancia de interlocucin que tienen seran los maestros y directores de escuela; cuando stos no los
resuelven suelen acudir con el supervisor a fin de que interceda para
llegar a una solucin, ya sea que los padres acudan a las oficinas de
la supervisin o que la autoridad asista a la escuela donde existe el
conflicto, afirma un supervisor que ... a veces vamos a visitar a los
padres de familia para llegar a un acuerdo, cuando hay problemas
entre ellos y el maestro.
Entre las principales quejas de los padres de familia se encuentran la inasistencia y el incumplimiento con los horarios por parte
de los maestros. Existen casos en que, al no resolverse el problema,
los padres han pedido la suspensin del servicio y lo han solicitado
al Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe) mediante los
cursos comunitarios. Esto genera un conflicto entre docentes e instructores comunitarios, as como entre las autoridades educativas
de cada modalidad.
Por otro lado, la relacin que sostiene el supervisor con instancias sindicales es compleja: en ocasiones le brinda proteccin, dado
que el cargo se debe a dicha instancia; pero en otros casos se gene63
64
Otro aspecto de gestin alude a los diversos trmites para que los
alumnos de la zona escolar y las madres de familia reciban algunos
beneficios, tales como los desayunos escolares que promueve el DIF
o el Programa Oportunidades.
Finalmente, los supervisores tienen que buscar los mecanismos
para resolver la distribucin de materiales que se envan a las escuelas, como libros de texto y, en algunos casos, tiles escolares, as
como mobiliario y materiales para los maestros. Si bien se ha ido
solucionando dicha distribucin, todava se suelen enfrentar problemas como los detectados en el envo de las guas de trabajo de los
TGA 2002, en el que los supervisores manifestaron su inquietud al no
conseguir puntualmente las guas que haba mandado Pronap. Cuando un supervisor fue cuestionado por los maestros sobre la falta del
material para tomar el curso expres: ... pues yo ya fui a preguntar
al jefe de sector y me dijo que ya no tardan en llegar las guas, que
las mandaron en un camin, pero que no saben por dnde anda.
Como se observa a lo largo de este captulo, no obstante el nfasis
acerca de la importancia del trabajo tcnicopedaggico, las demandas reales limitan a los supervisores a dedicarse fundamentalmente
a actividades administrativas, al manejo de personal y a la gestora.
Es necesario revisar dichas condiciones para realizar cambios que
permitan a los supervisores atender las tareas pedaggicas que contribuyan a mejorar el servicio educativo.
65
III.
70
38
Aunque tambin separan a los alumnos de 6 con el objetivo de prepararlos para los
exmenes de la olimpiada del conocimiento y de seleccin a la escuela secundaria.
71
Algunas actividades para favorecer el aprendizaje colaborativo entre los alumnos pueden
ser, por ejemplo, la elaboracin de una monografa de la comunidad, la publicacin del
peridico escolar, la lectura compartida entre alumnos e investigaciones colectivas de
temas interesantes para los nios. En general sera conveniente realizar actividades en equipos
integrados por alumnos de diferentes grados.
40
A partir de la informacin estadstica de una entidad sobre sus escuelas multigrado se obtuvieron los datos siguientes acerca del promedio de alumnos por maestro: 30% tiene entre
8 y 17 alumnos, 49% atiende a grupos entre18 y 25 alumnos, 15% son grupos entre 26 y
29 alumnos y 6% est formado por grupos de ms de 30 alumnos. En otras entidades se
observ durante las visitas al aula que los grupos tienen entre 20 y 25 alumnos.
73
41
Irma Fuenlabrada, Eva Taboada y Elsie Rockwell, Currculum e investigacin educativa. Una
propuesta de innovacin para el medio bsico, Mxico, DIE-Cinestav, nm. 47, 1999, p. 6.
74
75
Espaol
Espaol
Espaol
Matemticas
Matemticas
Matemticas
Lectura
individual,
en voz
alta, de
slabas
escritas
en el
pizarrn
Lectura
individual,
en voz
alta, de la
poesa El
sapito glo
glo, escrita en el
pizarrn
Bsqueda
de
palabras
en el diccionario
(actividad
del libro
de texto)
Medicin
con un
estambre
y solucin
de ejercicios del
libro de
texto
Juego
matemtico: Basta
numrico
(fuera del
saln)
Tablas de
variacin
proporcional
(ejercicio
del libro
de texto)
Conocimiento
del Medio
Conocimiento
del Medio
Historia
Historia
Historia
Historia
Leccin
20-24:
Vamos
a escribir tu
historia
(a partir
del ejemplo de la
vida de
Benito
Jurez)
Leccin 2:
Los pueblos
mesoamericanos
Leccin 2:
La agricultura y las
primeras
ciudades
Leccin 2:
La consumacin de
la Independencia
Pginas 26 y 27 del
Libro integrado de
primer grado
La familia y la casa
76
4
Ciencias
Naturales
5
Ciencias
Naturales
6
Ciencias
Naturales
Juego de lotera ecolgica, en equipos integrados por nios de distintos grados. Cada equipo tiene una lmina de un ecosistema: El arrecife de coral, El
bosque, El desierto y La selva baja
La maestra va nombrando animales a partir de tarjetas, mientras los nios colocan fichas en sus lminas
Clasificacin de animales:
los que vuelan y los que
nadan
Conversacin acerca de qu
comen los animales
Juego El gato (en el pizarrn) relacionado con animales
77
Esta forma de organizar el trabajo propicia la colaboracin y ayuda entre los alumnos: durante el juego con la lotera, el planteamiento de respuestas a las preguntas de la profesora y en la conversacin
sobre las caractersticas de los animales. Al tratarse del mismo tema
permite a la maestra trabajar simultneamente con todos los alumnos y no fragmentar el tiempo de enseanza, ni la atencin a los
nios segn el grado.
Las situaciones anteriores ejemplifican distintos niveles de articulacin de contenidos en los diferentes grados, as como demuestran
que los docentes requieren conocimientos y habilidades didcticas
para decidir cundo y con qu frecuencia organizar la enseanza
de manera comn, por ciclos, grados e incluso individualmente, y
para revisar los materiales que se utilizarn en las siguientes actividades y lecciones, de acuerdo con el tema o tipo de organizacin que
el docente decida.
Tiempo de espera
Otra dificultad del trabajo en grupos multigrados es el tiempo que
los nios esperan para ser atendidos por el profesor, quien tiene
que alternar su atencin con alumnos de distintos grados. Este tiempo de espera puede ser hasta de 20 minutos o ms, lapso durante el
cual los alumnos estn sin hacer nada o bien hojean libros, dibujan u observan cmo trabaja el profesor con los otros alumnos. Al
respecto un alumno de 6 grado expres: me gusta Matemticas,
pero a veces me aburre porque Shaila (su nica compaera de 6
grado) termina muy lento o tenemos que esperar a los de 5, 4 y 1.
El tiempo de espera se prolonga cuando el maestro organiza
permanentemente las actividades por grado o cuando realizan tareas muy diferentes; disminuye cuando se trabaja con un contenido comn (como en el caso presentado de las regiones naturales),
cuando existen materiales didcticos en el aula o cuando se utilizan guiones de trabajo, que favorecen el trabajo autnomo de los
nios.
78
Tipo de escuela segn el sistema al que pertenece (primaria general y primaria indgena) o
por su nmero de maestros (unitaria, bidocente o tridocente).
43
No se obtuvieron cuadernos de escuela tridocente indgena y los obtenidos de escuelas
bidocentes carecan de fecha o tenan muy pocos contenidos, por lo cual se consider poco
pertinente hacer un anlisis con estas limitaciones.
44
Espaol: Michoacn, San Luis Potos, Hidalgo; y Matemticas: Oaxaca, San Luis Potos,
Hidalgo.
79
45
46
Unitaria
Bidocente
Tridocente
21
25
34
45.65%
54.34%
73.91%
Numero de contenidos
que corresponderan
a ese periodo
(cuatro meses)
46
80
Matemticas
Total de contenidos del programa: 63.
Contenidos que correspondera trabajar de agosto a abril (tiempo que abarcan las
libretas de la muestra): 50.
Organizacin de las escuelas
General
Indgena
General
Indgena
Tridocente
Indgena
Porcentaje de
contenidos
tratados
Bidocente
General
Unitaria
19
14
21
18
12%
16%
38%
28%
42%
36%
Nmero de
contenidos que
corresponden
al periodo
de agosto a
abril
50
Sin embargo, recordemos que en esta asignatura aparece en los cuadernos un gran nmero
de otros contenidos de matemticas correspondientes, sobre todo a grados inferiores.
81
48
82
49
83
partir de cuestionamientos a los alumnos, tanto de preguntas abiertas (que favorecen la expresin de ideas propias, argumentos, explicaciones) como de cerradas (de respuesta nica o datos concretos).
Enseguida se muestran registros de dos clases de distintas escuelas y
asignatura, donde se presenta cierta diferencia en el tipo de preguntas planteadas por el docente:
Clase de Civismo
(escuela unitaria)
Clase de Geografa
(escuela tridocente)
85
3. El tipo de intervencin y preguntas del docente influye en la participacin de los nios. Se aprecia que, en el caso de Geografa, el tema
est muy relacionado con el contexto de los nios, debido a que stos
tienen experiencias cercanas con el cultivo de algunas plantas; existe
un dilogo ms fluido, participa un mayor nmero de alumnos y las
intervenciones del docente propician que se profundice sobre las respuestas que dan. Situaciones similares suceden en la mayora de los
temas de Ciencias Naturales y en Conocimiento del Medio.
86
51
El tiempo compartido tiene inters especial por varias razones: en primer lugar, puede ser
la nica oportunidad que tienen los nios durante el tiempo oficial de clases para crear sus
propios textos orales, para aportar algo ms que breves respuestas a las preguntas del maestro,
hablando sobre un tema de propia eleccin que no tiene por qu ofrecer criterios pertinentes
al discurso previo. En segundo lugar, una de las finalidades del tiempo compartido es permitir
que se compartan experiencias... y en tercer lugar es interesante como contexto para producir relatos de experiencias personales. Tomado de Courtney B. Cazden, El discurso en el aula.
El lenguaje de la enseanza y del aprendizaje, Barcelona, Paids, 1991, p.18.
87
compartan experiencias y que los nios recuperen conocimientos previos, lo cual permite vincular los saberes de
stos con las nociones, ideas, conceptos que se revisan en
las asignaturas y en los libros de texto.
b) Propiciar la expresin oral en el aula, la cual debe contar con
un espacio y tiempo especfico, evitando esos saltos y cambios
de actividades cuando se dialoga, as como la valoracin y
el respeto a las aportaciones de los compaeros.
c) Generar preguntas abiertas que favorezcan el dilogo entre
pares y estar alertas a las respuestas de los nios para que a
partir de stas se vaya profundizando sobre el tema a tratar.
d) Buscar formas de organizacin grupal que permitan a
los nios ser interlocutores, y no slo sea el docente: organizar al grupo en crculo para que se vean a la cara y
miren al exponente; de lo contrario, si se trabaja por filas
slo se dirigen al profesor y el dilogo slo es con ste, lo
cual disminuye la posibilidad de interactuar o construir
reflexiones colectivamente. Asimismo, es importante que
los alumnos planteen preguntas a sus compaeros o, por
ejemplo, dirijan la conversacin de opiniones hacia un
cuento ledo por todos.
e) Impulsar las exposiciones, los debates, las escenificaciones
y la construccin de narraciones orales en el grupo como
actividades permanentes no slo en la clase de Espaol,
sino tambin en el conjunto de las asignaturas.
Lectura
El propsito de este componente es contribuir a que los nios mejoren su comprensin de los diferentes materiales que leen, disfruten
de los textos y desarrollen su gusto esttico. A partir de la visita a 14
escuelas multigrado y la revisin de las libretas de espaol encontramos lo siguiente en relacin con el componente de lectura:
88
En la generalidad de las escuelas observadas se trabaja como tema del proyecto escolar La
comprensin lectora.
89
53
90
Sugerencias
Por lo anterior, algunos cambios necesarios para fortalecer el trabajo con la lectura en las escuelas multigrado son:
a) Que las bibliotecas de aula estn al alcance de todos los
nios del grupo y se promueva su uso permanente.
b) Que el docente lea en voz alta frente al grupo para que
contagie el gusto y placer por la lectura, que d opciones a los
nios para escoger, de entre varios libros, uno en particular.
c) Que se propicie un dilogo en el grupo despus de la lectura,
con el fin de conocer las diferentes opiniones que les genera
el texto y que permita la confrontacin y argumentacin de
ideas de los alumnos.
d) Que se conozcan y empleen en mayor medida los organizadores
grficos para recuperar la lectura de un texto.
e) Que se propicie un tiempo compartido en el grupo para
realizar la lectura en voz alta o en silencio de tal forma
que el lector siempre cuente con un interlocutor, ya sea su
compaero o maestro.
Escritura
En este componente se propone que los nios logren un dominio paulatino de la produccin de textos. Desde el inicio del aprendizaje se
debe fomentar el conocimiento y uso de diversos textos para cumplir
funciones especficas, dirigidos a destinatarios determinados.
No obstante estos propsitos que se plantean en los Programas de
estudio de Espaol, 2000, las prcticas que predominan en las libretas
analizadas en relacin con este componente son la escritura de slabas, palabras y oraciones sin propsitos comunicativos. El siguiente
fragmento de una clase de Espaol en una escuela bidocente ilustra
acerca de las prcticas de escritura que se suelen desarrollar en las
escuelas multigrado:
91
92
93
A pesar de esos propsitos, en las libretas observadas generalmente aparece una serie de extensas actividades de dictados y listas
de palabras con determinada letra para que el nio memorice su uso.
Es necesario disminuir la preocupacin por abordar la ortografa
como algo aparte o como el eje principal del Espaol e integrar su
tratamiento a la par que el nio escribe, como un aspecto til para
mejorar y corregir sus textos.
En cuanto a cuestiones gramaticales (por ejemplo, los verbos)
se trabajan de forma aislada, con listas de verbos que los alumnos
tienen que conjugar sin contextualizar su uso a un prrafo o fragmento, ni dar orientaciones acerca de por qu o para qu puede servir este conocimiento. Tales temas se tratan principalmente como
ejercicios por calificar.
En general no se advierte que se reflexione acerca de la lengua,
sino que las prcticas se centran en dar datos, se define qu es una
preposicin o el sujeto implcito y explcito, los sinnimos y antnimos y se hacen listas de palabras o enunciados que contienen dichos
elementos, pero no se aplican en un texto escrito por los nios.
Matemticas
En el trabajo con los conocimientos matemticos es necesario disear actividades que promuevan la construccin de conceptos a partir de experiencias concretas, del dilogo, de la interaccin con los
otros (compaeros y maestros) y de la confrontacin de saberes.
No obstante, los ejercicios observados en la revisin de cuadernos
son en su mayora para ejercitar un algoritmo y muy pocas veces se
plantean situaciones problemticas, como se observa en el siguiente
registro y anlisis de libretas.
94
$ 8.00
+ $ 10.00
$ 9.00
$ 6.00
+ $ 12.00
$ 15.00
5 bolsas
6 ____
7 ____
8 ____
95
Docena
5678-
9-
96
El maestro escribe en el pizarrn la numeracin 11,12, 13, 14, 15, 16, 17,
18, 19, 20. Enseguida se acerca una nia de primero y muestra su cuaderno,
donde tena la numeracin hasta el 16, pero lo haba escrito invertido: 61. El
maestro le dijo: No lo cambies, primero es el uno y luego el seis, si no, ser
sesenta y uno.
Maestro: A ver, tienen que hacer la numeracin solitos. Vernica (segundo),
haz la suma de 100 en 100 hasta el 1000; escrbelo en el pizarrn. Cuando
Vernica empez a escribir, los nios que ya estaban de pie empezaron a salir
del saln por duraznos y mangos; sin embargo, el profesor contina con la nia
escribiendo y leyendo la numeracin.
Posteriormente el maestro se acerca a la parte del pizarrn que corresponde a tercer grado y escribe el ejercicio siguiente (slo dos nias de tercero le
ponan atencin):
Escribir el artculo el, la, segn corresponda:
__casa
__ perro
__ gato
__ rbol
__ lpiz
__ escoba
__ escuela
__ vaso
__ mesa
__ cubeta
97
Bidocente
Tridocente
Total de
contenidos diferentes
tratados
General
Indgena
General
Indgena
General
Indgena
12
10
12
10
16
Medicin
Geometra
Tratamiento de
la informacin
Procesos de
cambio
Prediccin y azar
19
14
19
14
28
Contenidos de
grados inferiores
11
Total
13
11
23
18
23
18
39
33.33
28.20
58.97
46.15
58.97
46.15
Porcentaje de
contenidos
tratados
Nota. algunos de los contenidos abordados en las diferentes escuelas en cada eje temtico son los mismos
en varios casos. Por ello, en la columna total de contenidos tratados se anot el nmero de temas diferentes
que de un eje temtico se trataron en el conjunto de las escuelas.
98
pos geomtricos y la construccin de stos. Sin embargo, son actividades poco definidas y se presentan como una serie de acciones
para que el alumno se mantenga ocupado en una tarea sin alguna
reflexin acerca de lo que realiza.
Lo anterior nos lleva a plantearnos algunas preguntas: qu sentido tiene para los alumnos trazar lneas o figuras?, cmo van comprendiendo las propiedades de los objetos? y qu queremos que
aprendan los nios? Es importante que los maestros conozcan otras
posibilidades de trabajar con los alumnos mediante la manipulacin
y construccin de objetos.
Tratamiento de la informacin
Casi no se observan ejercicios referentes a este eje, en dos escuelas
no se aborda ningn contenido y las dems slo retoman uno o dos;
por otra parte, los ejercicios que presentan las libretas se relacionan
con la elaboracin de grficas de barras y en dos casos aparece la
grfica poligonal. Las actividades propuestas en los cuadernos presentan una recopilacin de datos en la que se da nfasis a la presentacin de la grfica (dndole colorido y una buena organizacin de
los datos) pero sin que exista un anlisis de la informacin.
Procesos de cambio
En relacin con los contenidos de procesos de cambio, en la libreta
de una escuela no aparece contenido alguno relacionado con este
eje y en las dems llega a abordarse un solo contenido. En los cuadernos se encuentran actividades relacionadas con el valor unitario
a travs de tablas de variacin directa en las cuales se observa el
uso de productos diferentes (frutas, artculos escolares y lquidos)
con un acercamiento al eje conductor propuesto en el Plan y programa de estudios, 1993, relacionado con la lectura y elaboracin
de procesos de variacin; sin embargo, nuevamente falta el anlisis de
la informacin. Otro contenido tratado es el de porcentajes, en el
101
que slo dos escuelas lo utilizan pero nicamente para resolver operaciones sin hacer planteamiento de problemas.
Prediccin y azar
El eje de Prediccin y azar es uno de los que menos se trabaja en la
escuela multigrado, por ejemplo, en los cuadernos obtenidos se trata slo en dos escuelas. Los ejercicios de este eje se presentan en una
sola ocasin, con una o dos tablas para conocer lo que es probable
o no probable de un evento (lanzar una moneda x nmero de veces)
sin que aparezca alguna reflexin sobre la informacin obtenida.
Algo similar sucede con los ejercicios de diagramas de rbol, en los
cuales aparecen las posibles combinaciones sin que se realice un
anlisis de los datos obtenidos.
Tipo de actividades en Matemticas
Para profundizar en el tipo de actividades recurrentes en la asignatura de Matemticas, se realiz el anlisis siguiente en cuadernos de
sexto grado: 56
No.
de
actividades
Tipo de actividades
Escuela
tridocente
Series de
nmeros
General
Indgena
56
102
Mecanizaciones
Problemas
Informacin y
definiciones
Representaciones grficas
Trazo y
medicin
de figuras y
cuerpos
geomtricos
5.1%
36
46.1%
11.5%
0%
20
25.6%
11.5%
78
11
20%
30
54%
8.5 %
8.5%
7.2%
1.8%
55
En la tabla se observa que en ambas escuelas predominan las mecanizaciones; en la escuela indgena estas prcticas alcanzan 54%,
mientras que en primaria general llegan a ser de 46.1%. Asimismo,
en la de educacin indgena es mayor el uso de series de nmeros,
con 20% (por lo regular en planas), que en la primaria general,
donde hubo 5.1% de frecuencia; por el contrario, en la indgena
hubo menor frecuencia en relacin con el trazo de figuras y cuerpos
geomtricos, el uso de grficas y el planteamiento de problemas.
Es decir, que en esta muestra hay indicios de que en el contexto
indgena predomina mayor trabajo de tipo mecnico (algoritmos,
seriaciones, etctera) que en la primaria regular.57
El trabajo con los problemas en ambos casos es menor de 12%, y
en los cuadernos la tarea de los alumnos consiste en resolver el problema con la aplicacin de un algoritmo estudiado previamente.
El uso de problemas no es una prctica comn en los cuadernos
En los cuadernos revisados se encontr que para abordar un tema, los
maestros piden a los alumnos que resuelvan operaciones aplicando
el algoritmo, lo cual se hace de manera repetitiva y mecnica y en
pocos casos, despus de ejercitar las mecanizaciones se plantean
algunos problemas. En ningn tema se encontr que se inicie
planteando una situacin problemtica, y a partir de sta se busque
la operacin u operaciones para llegar a las posibles soluciones del
problema.
57
Este dato preliminar requiere verificarse en un mayor nmero de escuelas, para valorar
si hay prcticas de enseanza diferentes, en este caso de Matemticas, entre la primaria
general y la primaria indgena. De ello se derivaran acciones diversificadas.
103
Si mi abuelo compra una mochila que cuesta $198 y una goma que cuesta $2,
cunto pag?
Si mi to compra unos zapatos que cuestan $218 y un sacapuntas que cuesta $3,
cunto pag?
Si mi mam compra un vestido que cuesta $199 y un refresco que cuesta $9,
cunto pag?
Cuaderno de 5 grado, entidad Guerrero
104
106
Escuela unitaria
La maestra organiza al grupo por ciclos forma equipos y comenta que realizarn un juego de dados59 para plantear problemas (muestra un ejemplo en una
cartulina) con los productos que tienen en el Rincn de la tiendita.60
La maestra ayuda a los nios de primer ciclo a plantear problemas; los dems
alumnos trabajan de manera autnoma.
58
La maestra cuenta con varios espacios denominados Rincones, entre los que se encuentra el
Rincn de Ciencias Naturales, el Rincn de Lectura, el Rincn de Espaol y el Rincn de
Matemticas (incluido el Rincn de la tiendita).
59
Cada equipo cuenta con dos dados de 10 x 10 x 10 cm (cada cara con nmeros): para los
de primer ciclo, nmeros de una cifra; para el segundo ciclo, nmeros de dos cifras; y para
los de tercer ciclo, nmeros de tres y cuatro cifras. El juego consiste en que cada integrante
lanza sus dos dados: uno representa color negro el costo de uno de los productos de la
tiendita y el otro color rojo la cantidad que se va a gastar.
60
El Rincn de la tiendita se ubica en un anaquel donde se encuentran diversos productos, as
como envolturas, envases, etiquetas y bolsas, entre otros.
107
La combinacin entre el juego y la organizacin de ideas para elaborar enunciados en los que se plantean situaciones de compra venta
de productos permite vincular las experiencias de los nios con diversas actividades ldicas, propiciando que el alumno participe de manera
activa y reflexiva. Esto muestra la posibilidad de que no slo el maestro
puede presentar problemas, sino tambin los nios.
Uso de materiales en Matemticas
En la visita a las escuelas se observ que para tratar un tema de
Matemticas, los maestros realizan anotaciones en el pizarrn
(enunciados de problemas, dibujo de lneas, figuras y cuerpos geo108
En las propuestas que se hacen a los maestros es importante considerar que stos conozcan la utilidad de los diversos materiales (bacos, domins, tangramas, cuerpos geomtricos y calculadoras, entre
otros) con que cuentan las escuelas, para que ayuden al alumno a
buscar otras estrategias destinadas a realizar conteos, mediciones y
representaciones de los nmeros.
61
Todas las escuelas visitadas cuentan con diversos materiales (cubos, domins, bacos,
cuerpos geomtricos, tangramas, calculadoras e instrumentos de medicin, entre otos) para
apoyar temas de la asignatura de Matemticas.
109
Espaol
Matemticas
Ciencias
Naturales
Historia
Geografa
Educacin
Cvica
34
30
28
17
22
47.8
42.2
39.4
23.9
30.9
Como se observa, en el total de libretas aparecen con mayor frecuencia las asignaturas de Espaol y Matemticas; asimismo, en el
caso de Ciencias Naturales y Geografa aparecen en 28 y 22 cuadernos respectivamente, a diferencia de Educacin Cvica, donde aparece slo en cinco del total. Sin embargo, en las asignaturas no se
110
advierte un trabajo sistemtico, sino que se detectan actividades aisladas en las cuales no se establece una secuencia ni articulacin que
permita profundizar sobre los temas en estudio.
En el cuadro siguiente se muestra el anlisis de cuatro libretas
una por grado (de 3 a 6) de escuelas unitarias, el cual permite
ejemplificar lo que sucede en el tratamiento de dichas asignaturas:
Nmero de ejercicios en cada una de las asignaturas
Grados
Espaol
Matemticas
3 primaria
general
37
33
81
4 primaria
general
24
40
74
5 primaria
indgena
10
23
6 primaria
indgena
14
15
39
Total
85
92
12
15
217
Total
39.17%
42.39 %
5.52%
6.91%
4.14%
1.84%
Geografa
Educacin
Cvica
Total
Porcentaje
Resmenes
Ciencias
Naturales
Prcticas
y actividades
observadas
45
59
11
120
31.33
Copia
10
10
2.6
Cuestionarios
49
59
29
137
35.77
Dibujos
42
15
65
16.97
Otras (mapas,
listas de palabras,
conceptos, recortes
y relacionar columnas)
36
10
51
172
146
60
13.31
383
62
113
no exclusivas del aula multigrado. Tal situacin genera las reflexiones siguientes: por qu en estas asignaturas suelen emplearse las
mismas estrategias de enseanza?, por qu no se diversifica la prctica docente para abordarlas?, qu tanto este tipo de prcticas corresponde a lo que plantea el plan y programas de estudio?
Al parecer, los docentes no encuentran otras actividades para
abordar los contenidos y la especificidad de la asignatura, excepto
los pocos casos en que se solicita al alumno elaborar esquemas o
que escriba lo que entendi del tema. Si bien el cuestionario y el
resumen pueden desarrollar la capacidad para interpretar y representar informacin, la manera como estn plasmadas estas actividades en los cuadernos muestra dificultades para favorecer dicha
capacidad, por ejemplo: en el caso de los resmenes, la actividad se
limita al copiado de informacin (incluso incorrectamente) y en los
cuestionarios, debido al tipo de preguntas poco reflexivas y coherentes, las respuestas se limitan de igual forma a la copia textual
del libro.
Como el resumen y los cuestionarios constituyen las actividades
ms utilizadas en las libretas, a continuacin se muestran algunas
caractersticas de este tipo de actividades:
Resmenes
Los resmenes son copias de textos. En ningn caso observado,
el resumen parece ser resultado de la seleccin de informacin
por los alumnos, quienes se limitan a transcribir del libro de texto
algunos prrafos sin cuidar la coherencia ni la lgica, llegando en
ocasiones a transcribir las instrucciones para realizar alguna otra
actividad sealada en el texto. Por otro lado, varias veces el docente
63
114
En el ejemplo anterior se observa que el nio slo se limita a transcribir el texto en cuestin, sin que le aporte ideas sobre el tema, ya que
constituye una introduccin. Este ejemplo refleja que an falta desarrollar en los alumnos la habilidad para elegir la informacin que
resulte fundamental y pertinente de determinado acontecimiento.
Al respecto es posible pensar que los maestros multigrado carecen
de estrategias metodolgicas para ayudar a sus alumnos a identificar
y discriminar informacin importante de un texto.
Otra caracterstica de los resmenes elaborados por los nios es
que presentan prrafos inconexos, es decir, en los cuadernos se observa que algunos alumnos copian indistintamente informacin que
115
Grado/
preguntas
Fecha
Lugares
116
Personajes
Fue la primera
misin que se
fund en la
Nueva Espaa
Datos minuciosos
En qu fecha
se promulg
la revolucin
de Ayutla?
Por dnde y
en qu lleg
Mina a Soto la
Marina?
Quin
encabez
el ejrcito
liberal en la
Guerra de
tres Aos?
Preguntas/respuestas
Qu tenan los grupos
humanos?
Tenan que ser pequeos
Y por qu: era imposible
asegurar la alimentacin de
mucha gente
Observaciones
5
Qu tocaron por primera vez
los primeros pobladores de
Amrica y desde hace cunto
tiempo?
El actual territorio de Mxico y
hace slo 20 mil aos
En la primera es necesario
especificar el por qu de la
alegra para ubicar temporalmente al alumno
En la segunda falta mencionar
el momento histrico y aclarar
de quin o de qu se defenderan los mexicanos
117
Pregunta/respuesta
Observaciones
Pregunta adecuada y respuesta
incongruente; sin embargo, la respuesta tambin tiene que ver con
el tema de la revolucin cristera, la
cual sucedi en el gobierno de Elas
Calles
Pareciera que al contestar esta
pregunta, el alumno tom los primeros dos renglones del apartado
La rebelin cristera de la leccin 14
del libro de texto
(6 grado)
Qu son las depresiones?
Son extensiones del terreno cuyo nivel es inferior que el nivel dominante.
Frecuentemente estn ocupadas por ros o lagos
bo
ba
bu
be
cho
chi
chu
che
cha
do
du
de
da
di
fi
fa
fo
fe
fu
je
jo
ji
ja
ju
lu
le
la
li
lo
64
Nueve libretas: Oaxaca, Guerrero, Jalisco, San Luis Potos, Veracruz, Durango (escuela
unitaria); de escuela bidocente: Chiapas y Puebla, y de una escuela tridocente de Hidalgo.
120
Prcticas
Planas
Frecuencia
(veces que
se emplea)
Porcentaje
Planas de slabas
35
34.65
32
31.68
Plana de su nombre
0.99
Planas de enunciados en las que predomina una letra (mi ta toma t, esa
mesa es ma...)
Dictado de palabras
7.92
Dictado de enunciados
5.94
1.98
10
9.90
Tipo de actividad
6.93
Dictados
Copia
Escritura
propia
Total
101
121
122
escuelas no se utiliz ninguno de los materiales descritos, los maestros mencionan que no les entregan los libros a los nios porque
stos los pierden o los olvidan y es mejor que permanezcan en el
saln; adems, se observ que los tienen en cajas o en algn librero
del aula. Un maestro coment: Los libros en lengua materna tienen
mucho texto y a los nios no les interesa revisarlos; adems, la escritura no coincide con la forma en que se habla y eso no motiva a los
nios a abrirlos. A veces los utilizo para ver palabras.
Finalmente, cabe sealar que en los grupos visitados no se utilizaron los libros en la lengua materna.
6. Cuadernos de los nios
Como parte del diagnstico de las escuelas multigrado, en las
prcticas de enseanza se analizaron cuadernos de trabajo de los
alumnos para conocer los contenidos que se abordan y las distintas
tareas o actividades que los maestros asignan a sus alumnos, as
como las estrategias de enseanza y su relacin con los enfoques
de los programas de estudio, para contrastarlos con la informacin
recuperada mediante los registros de clase, las entrevistas y algunas encuestas. Se tomaron como muestra 88 cuadernos obtenidos
en las visitas a entidades de las que presentan mayor nmero de
escuelas multigrado.65
65
Veracruz, Chiapas, Oaxaca, Guerrero, Puebla, Hidalgo, Michoacn, Jalisco, San Luis Potos,
Estado de Mxico y Durango. Se consideraron los distintos tipos de organizacin de las
escuelas de acuerdo con el nmero de maestros que laboran en ellas (unitaria, bidocente o
tridocente), adems del tipo de sistema de educacin (regular o indgena).
124
General
Indgena
Total
Unitario
30
13
43
Bidocente
24
32
Tridocente
13
Total
47
41
88
Total
10
15
17
17
22
88
con estambre a manera de libros. Esto puede ser una seal de que la
docente propicia la formacin de hbitos de trabajo en sus alumnos.
Aspectos organizativos: fecha y ttulo de las actividades
El hecho de que los alumnos incluyan frecuentemente el ttulo de los
contenidos y la fecha puede estimular el hbito de sistematizacin en
el trabajo escolar; adems, el uso de ttulo en las lecciones permite
identificar el contenido o tema abordado en clase.
Al revisar los cuadernos encontramos diferencias notorias en los aspectos organizativos, lo cual depende del tipo de organizacin de escuela a la que pertenecen. Partimos del supuesto de que cuanto menor
sea el nmero de grados que los docentes atienden, la atencin que
brindan a los alumnos ser mayor y la calidad de los trabajos puede
mejorar. Al respecto tomamos como muestra seis cuadernos de escuelas
unitarias y seis de tridocentes (una de cada grado) para contrastar
las caractersticas que hay entre una y otra. En las tablas siguientes presentamos los resultados:
Aspectos organizativos de los cuadernos
ESCUELAS UNITARIAS
Grados
Total de actividades
Con
ttulo
Sin ttulo
Con fecha
Sin fecha
66
66
66
68
68
68
89
23
66
40
49
64
23
*41
13
51
44
36
38
49
10
39
49
380
64
316
59
321
16.84%
83.15%
15.52%
84.47%
126
ESCUELAS TRIDOCENTES
Grados
Total de
actividades
Con
ttulo
Sin
ttulo
Con
fecha
Sin fecha
89
33
56
85
50
42
50
53
51
25
28
80
43
37
30
56
21
35
19
37
49
29
20
45
377
136
241
52
325
36.07%
63.92%
13.79%
86.20%
estado de San Luis Potos, entidad que participa en un proyecto educativo para escuelas multigrado; adems, esto probablemente influye en
la personalidad del maestro en el sentido que le da a su profesin y su
intencin de formar hbitos de estudio en sus alumnos.
Salto de pgina
Denominamos salto de pgina al nmero de hojas que los nios dejan en blanco entre las pginas donde han trabajado. Los cuadernos
de las escuelas unitarias tienen 31.6%, mientras que las tridocentes
13.6%; ste puede ser un indicador de que el tipo de organizacin en las
escuelas por la serie de responsabilidades y tareas con que cumplen
los maestros determina el cuidado que puedan dar al uso completo y
continuo de las hojas en los cuadernos de los nios.
Asignaturas que se incluyen en los cuadernos
Al contabilizar el nmero de asignaturas contenidas en los cuadernos se obtuvo un indicio de la serie de prioridades que los profesores tienen en el desarrollo de los currculos. En la tabla siguiente se indica el nmero de asignaturas que aparecen en los cuadernos
segn el tipo de escuela.
Asignaturas que aparecen en las libretas
Bidocente
Tridocente
Total
No.
cuadernos
No.
cuadernos
No.
cuadernos
128
Unitaria
No.
cuadernos
Nmero de
asignatura (s)
que aparecen
en los cuadernos
13.9
10
31.3
61.6
24
27.3
20.9
21.9
23.1
19
21.6
3 o ms
Total
28
43
65.2
100.0
15
32
46.8
100.0
2
13
15.3
100.0
45
88
51.1
129
puede identificarse cierto desfase entre el grado y el reto que implican las actividades propuestas, por ejemplo: el problema siguiente se
plante a un grupo de alumnos de quinto y sexto grados:
Ejemplo de problema para sexto grado de una escuela unitaria
131
132
66
133
Grado
Nmero
de aulas
visitadas
Total de das
observados
en cada grado
Eventos que
incluyen el uso
del libro de
texto
Frecuencia
del uso del
libro de texto
10
32
16
50%
10
32
22
68.75%
10
34
21
61.76%
29
25
86.20%
15
31
29
93.54%
15
31
36
100%
134
Con esta premisa de que los libros de texto son para contestar o
para realizar actividades que no implican mucho apoyo del maestro, la mayora de los docentes observados los emplean de manera
ms constante con los grados superiores. Utilizar los libros de texto
promueve un trabajo ms autnomo de los alumnos mayores; sin
embargo, al no contar con orientacin y apoyo del docente para
realizar las actividades planteadas, los nios reproducen errores.
Esto se observa sobre todo cuando tienen que elaborar resmenes y
cuestionarios67 que se reducen a la copia del LT.
Uso de los libros de texto segn la asignatura68
Un factor determinante en la frecuencia de uso de los LT es la asignatura, o sea, para algunos maestros resulta ms fcil y prctico
trabajar con ciertos libros, sobre todo aquellos que son cuadernos
de trabajo, debido a que cuentan con espacios para que los alumnos escriban y reafirmen los contenidos estudiados.
En el cuadro siguiente se muestra el total de usos observados por
grado de los LT en cada asignatura.
67
135
136
5
Libro integrado **
25
21
Historia
Ciencias Naturales
22
Geografa
16
Libro integrado
Matemticas
Matemticas
Espaol
Espaol (actividades)
Libros
recortables ***
Espaol (lecturas)
Libro
Por grado
29
10
36
149
24
21
12
26
32
16
Total de
usos
observados
6.04
16.10
14.09
2.68
3.35
8.05
17.44
21.47
10.73
Casos observados
Tipo de actividad
Frecuencia
11
68.75
12.5
6.25
6.25
6.25
Total
16
100
137
69
A pesar de que la SEP distribuye libros para el maestro de las diferentes asignaturas, resulta
conveniente contar con una asesora en la que se trabajen de manera vivencial dichas
estrategias para el uso de este libro.
138
Libros recortables
Una de las demandas ms constantes de los docentes multigrado es
contar con material recortable para que los nios aprendan de manera prctica, sobre todo los nios del primer ciclo. Sin embargo, en
las visitas se encontr poco o nulo uso de libros recortables con los
que cuentan actualmente: Espaol, Matemticas y Conocimiento del
139
Sobre este punto se requiere profundizar en futuras investigaciones, para contar con
informacin cuantitativa que respalde los resultados.
71
Margaret J. Freedson Gonzlez y Elas Prez Prez, La educacin bilinge-bicultural en los Altos
de Chiapas, Mxico, SEP-Direccin General de Investigacin Educativa, 1999, p. 52.
140
72
En un caso se observ que la biblioteca estaba en un saln donde imparta clases la maestra
de preescolar del Conafe.
141
De las seis escuelas slo en una (tridocente) se utiliz dos veces la biblioteca durante la
semana de la visita y el resto la emple una vez.
142
74
Algunos profesores comentan que, de acuerdo con el tema que trabajan, a veces es necesario
recurrir a algn libro de la biblioteca para profundizar en dicho tema.
143
En algunas escuelas, las actividades con la Biblioteca de Aula se vinculaban con los temas de
Espaol, mientras que en otros casos era un espacio de recreacin literaria y no se peda al
nio ninguna actividad de escritura posterior a la lectura.
76
Slo en dos escuelas de las 14 observadas el maestro lea en voz alta.
144
145
en cierta medida, los tiempos de espera de los nios, que en este caso
no dependen de la atencin directa o explicacin del maestro.
Entre las dificultades que suelen presentarse est el posible abuso
del trabajo individual, que el tipo de actividades se aleje de los enfoques de enseanza, que los nios slo se limiten a contestar dichos
guiones y el escaso tiempo que tienen los maestros para elaborar sus
propios guiones.
146
Cada maestro organiza determinados rincones de trabajo; algunos slo instalan el de lecturas o la tiendita, otros cuentan con varios
rincones. Incluso uno tan original como el rincn del museo escolar.
En la mayora de las entidades visitadas, a pesar de que los maestros conocen dicha propuesta, no la emplean por razones como las
siguientes:
78
Diversos autores han analizado prcticas de enseanza en relacin con los libros de texto, por
ejemplo la secuencia de contenidos a partir primordialmente de las lecciones de los libros,
la limitacin de las actividades a las sealadas en los libros de texto, la poca o nula lectura de
otro tipo de textos, como revistas, peridicos, libros informativos, cuentos, etctera. Vase
al respecto Antoni Zabala, La prctica educativa. Cmo ensear, Barcelona, Gra, 1999, pp.
179-189.
148
Por otro lado, no obstante que los maestros comentan que en cursos y talleres han revisado la importancia de relacionar contenidos
de distintos grados y asignaturas para planear su trabajo, reconocen
que pocas veces propician la integracin porque resulta complejo:
... en las escuelas multigrado, los maestros nos perdemos en un
mundo de lecciones largas y no sabemos a veces cmo encontrar la
correlacin.
Cules son las dificultades para que los maestros realicen sistemticamente la planeacin de la enseanza y, en caso necesario, establezcan relaciones entre asignaturas y grados escolares? De acuerdo con
la informacin obtenida existen, entre otras, las razones siguientes:
a) Planificar el trabajo en una escuela multigrado requiere
tiempo para revisar la considerable cantidad de materiales
de estudio (en el caso del maestro de escuela unitaria
significa revisar 43 libros para los nios y 22 para el maestro) y contar con los conocimientos y habilidades para
seleccionar, dosificar y organizar los propsitos y contenidos
educativos, as como para disear actividades formativas
destinadas a los nios de todos los grados. Quiz por lo
complejo que resulta esta tarea, los maestros eligen seguir
el orden de las pginas de los libros de texto, opcin que
requiere menor tiempo y esfuerzo.
b) En opinin de algunos maestros, resulta complicado tratar
temas semejantes para el conjunto del grupo o incluso para
un ciclo escolar, pues se requiere abordar contenidos de
distintos bloques, lo cual demanda seleccionar los ejercicios y lecturas para realizar las actividades; adems, correlacionar temas genera interrogantes tales como qu
contenido, asignatura o grado puede ser el eje de trabajo,
y los maestros no siempre cuentan con apoyos (asesora,
bibliografa, compaeros experimentados, talleres, etctera)
que les ayuden a resolverlas.
149
150
Vicente Guerrero
Valentn Gmez
Faras
Agustn de Iturbide
Guadalupe Victoria
79
Cada alumno compra el paquete que comprende el examen y el material de apoyo, pero
algunos otros slo compran el examen y transcriben en su cuaderno las preguntas del material
de apoyo.
151
80
Linda Darling Hammond, El derecho de aprender. Crear buenas escuelas para todos, Barcelona,
Ariel, 2001, p. 102.
81
Se trata del Proyecto para mejorar la calidad educativa, desarrollado por el Pareib de San
Luis Potos, con la asesora de especialistas cubanos.
152
153
IV.
ellos tienen los maestros, las tareas y retos de los Asesores Tcnico
Pedaggicos (ATP) y las necesidades de actualizacin de los docentes.
1. Procesos de actualizacin, asesora y acompaamiento
La asesora y acompaamiento al personal docente de escuelas multigrado ha sido desarrollada a nivel nacional bsicamente por los
programas compensatorios desde 1992, y en algunos casos a travs
de los proyectos acadmicos multigrado que existen en varias entidades.82 Los programas y proyectos de la Secretara de Educacin
Pblica como Pronalees, Rincones de lectura y los cursos con valor
a carrera magisterial, que en su mayora no son especficos a la situacin multigrado, han sido otra alternativa de actualizacin para los
maestros de estas escuelas.
Asimismo, a partir de 2002, la Subsecretara de Educacin Bsica,
mediante la Direccin General de Formacin Continua para Maestros en Servicio (Pronap) y el Proyecto de Desarrollo de un Modelo
Educativo para Escuelas Multigrado, adscrito a la Direccin General
de Desarrollo de la Gestin e Innovacin Educativa, ha elaborado
los Talleres Generales de Actualizacin 2002, 2003, 2004 y 2005, y
dos cursos con valor a carrera magisterial para docentes multigrado.
Acciones de los programas compensatorios
Uno de los componentes de los programas compensatorios Programa para Abatir el Rezago Educativo (Pare), Programa para Abatir
el Rezago en Educacin Bsica (Pareb), Programa Integral para Abatir el Rezago Educativo (Piare), Programa para Abatir el Rezago en
Educacin Inicial y Bsica (Pareib) se refiere a la asesora y acompaamiento a docentes, uno de cuyos propsitos ha sido que los maes-
82
Las entidades donde se han ubicado proyectos multigrado son: Veracruz, Hidalgo,
Guanajuato, Michoacn y Durango.
158
83
159
85
En una entidad hubo una tercera modalidad, que consisti en dos semanas de trabajo
intensivas (diciembre y marzo). Los maestros se mostraron satisfechos con esta modalidad,
ya que les permiti poner en prctica los conocimientos adquiridos en el curso y ver para
los otros cursos los resultados y llevar tambin experiencias.
160
86
161
Estos cursos se impartieron en tres momentos: una fase intensiva al inicio del ciclo escolar
de 40 hrs; un curso extensivo de 32 hrs en las reuniones del Consejo Tcnico de octubre,
noviembre, enero y febrero, y un curso extensivo de 32 hrs en las reuniones del Consejo
Tcnico de marzo, abril, mayo y junio.
88
Planeacin de Lecciones Multigrado, Bitcora del docente 1, Mxico, Conafe, 1996; Planeacin
de Lecciones Multigrado, Manual del supervisor, Mxico, Conafe, 1996; Planeacin de Lecciones
Multigrado. Bitcora del docente 2, Mxico, Conafe, 1997; Planeacin de Lecciones Multigrado.
Manual del supervisor 2, Mxico, Conafe, 1997; Planeacin de Lecciones Multigrado. Bitcora
del docente 3, Mxico, Conafe, 1997; Planeacin de Lecciones Multigrado. Manual del supervisor
3, Mxico, Conafe, 1997; Estrategias de Aprovechamiento de los Recursos para el Aprendizaje.
Manual del supervisor, Mxico, Conafe, 1997; Gua de trabajo. Manual del supervisor, Mxico,
Conafe, 1997; Planeacin de Lecciones Multigrado. Bitcora del docente 4, Mxico, Conafe, 1998;
Planeacin de Lecciones Multigrado. Manual del supervisor 4, Mxico, Conafe, 1998.
162
89
Esa inquietud la han planteado autores como Jurjo Torres Santom, al afirmar: Uno de los
errores en la realizacin de unidades didcticas vino dado por una lectura al pie de la letra
de la necesidad de introducir contenidos de todas las reas de conocimiento o asignaturas
en todos los tpicos. Algo que no siempre tiene por qu ser as, en Globalizacin e interdisciplinaridad: el currculum integrado, 4a. ed., Madrid, Morata, 2000, p. 225.
164
90
Docencia rural: Proyecto escolar para mejorar las competencias bsicas. Bitcora de clases, Mxico,
SEP-Conafe, 1998, p. 3.
91
Diagnstico y planeacin se desarrollaba en un curso intensivo en agosto; El trabajo en el
aula se abordaba en las reuniones del Consejo Tcnico de octubre a noviembre y de enero
a febrero; y Evaluacin y resultados se trabajaba de marzo a junio. Estas reuniones eran
coordinadas por los asesores tcnicos o los supervisores de zona.
92
Docencia rural. Diagnstico y planeacin. Bitcora de clases, Mxico, SEP-Conafe. 1998; Docencia
rural. Diagnstico y planeacin. Manual del maestro, Mxico, SEP-Conafe, 1998; Docencia rural.
Diagnstico y planeacin. Manual del supervisor, Mxico, SEP-Conafe, 1998; Docencia rural. El trabajo
en el aula. Bitcora de clases, Mxico, SEP-Conafe, 1998; Docencia rural. El trabajo en el aula. Manual
del maestro, Mxico, SEP-Conafe, 1998; Docencia rural. El trabajo en el aula. Manual del supervisor,
Mxico, SEP-Conafe, 1998; Docencia rural. Evaluacin y resultados. Bitcora de clases, Mxico, SEPConafe, 1999; Docencia rural. Evaluacin y resultados. Manual del maestro, Mxico, SEP-Conafe,
1999; Docencia rural. Evaluacin y resultados. Manual del supervisor, Mxico, SEP-Conafe, 1999.
165
ejes: evaluacin del aprendizaje (anlisis del propio trabajo y diseo de alternativas educativas), contenidos escolares (revisin de los
enfoques del Plan y Programas de estudios, 1993 y cmo favorecer
las habilidades cognitivas), planeacin de lecciones (fortalecimiento
del diseo y evaluacin de las unidades didcticas), conduccin de
la enseanza (actividades para el Consejo Tcnico) y junta de padres (sugerencias para promover la participacin de los padres de
familia).93
El tratamiento que se da a dichos temas es semejante en cuanto
a la complejidad de trminos y conceptos con que se abordan los
contenidos en las etapas anteriores. Por ejemplo, en el manual del
curso Docencia rural. Evaluacin y resultados se plantea lo siguiente:
La segunda etapa del taller sirve para reconstruir el entramado de
prcticas sociales donde se construyen nuestros saberes previos y
para reconocer los puntos de coincidencia y las discrepancias de los
contextos de aprendizaje de los integrantes del grupo.94 Este tipo de
frases puede constituir una dificultad en la apropiacin de las propuestas educativas.
Avances y dificultades en el diseo y aplicacin del proyecto escolar
De acuerdo con las entrevistas realizadas a docentes, la elaboracin
del proyecto escolar ha posibilitado, entre otras, las situaciones siguientes:
a) Que el docente identifique las problemticas educativas de
su aula, por ejemplo: la falta de comprensin lectora, dificultad en la produccin de textos y la poca participacin
de los padres de familia, entre otras.
93
Los contenidos de los cinco ejes se revisaban en reuniones mensuales del Consejo Tcnico.
De acuerdo con las lecturas, ejercicios y anlisis previstos para cada sesin, se considera que
el tiempo resultara insuficiente para realizar las actividades propuestas.
94
Docencia rural, Evaluacin y resultados, Mxico, SEP-Conafe, 1999, p. 19.
166
95
167
96
168
de un Asesor TcnicoEstatal (ATE, a nivel sector). Para la realizacin de las tareas que desempeara la red de asesora se tena contemplado un apoyo econmico a los asesores, destinado a las visitas
a las escuelas primarias.
Asesora para la fase III de Pareib (20042006)99
Durante el ciclo escolar 20042005 se modific el trabajo realizado
hasta el momento por Pareib: en vez de convocar a reuniones de profesores Colectivos de Escuelas Rurales de Calidad, (Cerca), para esta
fase se propuso proporcionar apoyo pedaggico a los docentes directamente en las escuelas con el fin de mejorar su desempeo en el aula.
Los aspectos que se consideran son los siguientes:
99
Sobre la fase III de Pareib no se realiz seguimiento en las escuelas multigrado que
permitiera conocer su trascendencia en la asesora realizada a los maestros al ser visitados
en su escuela.
169
para planear las lecciones multigrado), si bien fue un tema considerado importante por los docentes, en su prctica enfrentan muchas
dificultades para aplicar estos planteamientos (unidad didctica). En
general an trabajan siguiendo la secuencia de las pginas de los
libros de texto, como se expone en el captulo de currculum y prcticas de enseanza.
Finalmente, resulta valioso que los programas compensatorios
incluyan en el proceso de capacitacin y profesionalizacin a docentes una orientacin y apoyo ms cercano a los maestros, a partir
de la asesora directa en las escuelas. Debido a lo reciente de esta
tarea, hace falta obtener mayor informacin y dar seguimiento de
sus resultados.
Actualizacin por instancias dependientes de la Secretara
de Educacin Pblica
Dado que el Conafe, mediante los programas compensatorios, haba
realizado desde 1992 acciones de actualizacin y asesora a maestros
multigrado, la Secretara de Educacin Pblica no haba desarrollado hasta 2002 actividades especficas para dichos maestros. Durante
ese tiempo (19922002), algunos programas y proyectos de la SEP
han repercutido, a travs de sus propuestas educativas, en el trabajo
de los docentes multigrado. Asimismo, algunos maestros de escuelas
multigrado han participado en cursos nacionales y estatales con valor
a carrera magisterial, no especficos a este tipo de planteles.
A partir de 2002, la Subsecretara de Educacin Bsica, mediante
la Direccin General de Formacin Continua para Maestros en Servicio y el Proyecto de Desarrollo de un Modelo Educativo para Escuelas
Multigrado dependiente de la Direccin General de Desarrollo de
la Gestin e Innovacin Educativa ,100 ha realizado algunas acciones
100
172
para dar atencin a los maestros multigrado, entre las que se encuentran la elaboracin de Talleres Generales de Actualizacin (TGA) (2002,
2003, 2004 y 2005) y un curso general con valor a carrera magisterial.
Programas y proyectos nacionales
Existen programas educativos nacionales que cumplen tareas de
actualizacin a fin de que los maestros conozcan propuestas y
alternativas al trabajo escolar; por ejemplo el Programa Nacional
para el Fortalecimiento de la Lectura y la Escritura en la Educacin
Bsica (Pronalees), los Libros del Rincn, el Programa Nacional de
Lectura y el Plan de Actividades Culturales de Apoyo a la Educacin
Primaria (Pacaep), entre otros. Al participar en ellos, los maestros
no reciben puntos ni compensacin econmica.
A estos programas han asistido tambin maestros multigrado y
en varias ocasiones las estrategias aportadas les parecen pertinentes
para el desarrollo de las actividades de aprendizaje. Por ejemplo, en
algunos casos el trabajo por rincones, proyectos de trabajo o la realizacin de actividades artsticas se mencionan por los docentes como
sugerencias retomadas de Pacaep, las cuales son adecuadas para el
trabajo con los alumnos:
A veces los maestros nos concentramos en el trabajo y no
queremos meter otro tipo de actividades, o estamos haciendo
el trabajo y en realidad es muy rutinario y muy pesado para el
nio; entonces por qu no meter artsticas?, y est perfecto:
estn aprendiendo, no que a veces los tenemos aburridos y ni le
entienden, y dibujando o pegando es diferente.
101
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176
104
105
177
El reto al disear un taller de actualizacin para escuelas multigrado a partir de un tema como el enfoque de enseanza de alguna
asignatura o un proceso particular (lectura, escritura, resolucin
de problemas, etctera) consiste en plantear actividades que propicien en los maestros la reflexin, el intercambio de experiencias y
la apropiacin de estrategias para trabajar dichas propuestas con
varios grados simultneamente.106
Por otro lado, con base en informacin obtenida mediante entrevistas y 60 cuestionarios contestados por maestros respecto al Taller
General de Actualizacin, se obtuvieron las siguientes opiniones y sugerencias:
a) Utilidad del taller para su prctica docente. El mayor porcentaje
106
Este reto tiene que ver con la preocupacin reiterada de los maestros de contar con sugerencias y materiales que les permita planear para las condiciones del grupo heterogneo
del aula multigrado.
178
107
108
No se realiz seguimiento sobre el trabajo desarrollado por los maestros en este taller.
Tampoco se realiz seguimiento sobre su desarrollo e impacto.
179
Los TGA de estas entidades fueron diseados por la instancia estatal de actualizacin, que en general no tiene un contacto
sistemtico con las condiciones y problemticas del aula multigrado. Por otro, el Proyecto Multigrado de la SEB slo brind material
y asesora general al estado de Guerrero.
Taller General de Actualizacin 20052006
Durante el ciclo escolar 20052006, en el Proyecto Multigrado, de
la SEB, se dise el taller La planeacin en el aula multigrado, el cual
fue solicitado por 23 entidades del pas. En Guerrero se elabor La
argumentacin y la planeacin didctica en el grupo multigrado y otras
entidades llevaron el TGA que se trabaj para la modalidad de primaria general.
Esta diversidad no ha sido orientada suficientemente, por lo cual
hace falta que desde reas centrales de la SEP se definan los mecanismos para que se trabaje el TGA multigrado en las entidades,
ya sea diseado en instancias federales o desde los estados. Por otro
lado, en cada entidad se requiere valorar la importancia de atender
de manera especfica las necesidades de formacin de los docentes de escuelas multigrado. Finalmente, tanto a nivel central como en
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182
110
111
183
dientes de la Direccin de Educacin Primaria, con diferentes acciones como asesora a maestros y elaboracin de documentos. El
trabajo es un reto por el empalme de acciones con los programas
compensatorios.
Los mecanismos que utilizan los diferentes proyectos multigrado
para hacer llegar la informacin a los maestros son principalmente
las reuniones, talleres y visitas a las escuelas, as como documentos y
materiales diversos. Es difcil que los integrantes de los equipos estatales visiten sistemticamente las escuelas, debido a las distancias en
la entidad y la carencia de apoyos econmicos para el traslado. Asimismo, es difcil que realicen reuniones y talleres con docentes por
la falta de presupuesto y las diversas actividades de actualizacin en
que participan los maestros: cursos nacionales, talleres estatales y
programas compensatorios.
Los principales temas o asuntos de actualizacin que han desarrollado los proyectos multigrado de las entidades son:
Planeacin docente
Uno de los temas que ms han trabajado los proyectos de las entidades ha sido el de la planeacin docente para escuelas multigrado,
porque el principal reto es: cmo trabajar simultneamente con
alumnos de diferentes grados.
Para ello, en algunos casos los equipos estatales elaboraron dosificaciones de contenidos y, en otros, avances programticos multigrado. Estos materiales, si bien han sido de utilidad para los maestros, en
algunos casos han tenido dificultades, como el desfase con los nuevos
contenidos de los libros de texto que se han editado a partir de 1993,
o el reto de la evaluacin bimestral que es manejada de manera igual
integral por grado, ofreciendo, adems del trabajo con las diferentes asignaturas, actividades
de Educacin Fsica, Educacin Artstica, el idioma ingls y la asistencia al aula de medios. El
programa de CREI no tiene cobertura para todas las escuelas.
184
112
113
Hidalgo, Veracruz y Durango son entidades que han elaborado documentos de este tipo.
El Proyecto para mejorar la calidad educativa, dependiente de los programas compensatorios
(Pareib) de San Luis Potos y asesorado por especialistas cubanos, deriva su capacitacin
con base en el diagnstico fino de los aprendizajes de los alumnos.
185
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El trabajo colegiado
En algunas entidades se ha impulsado como mecanismo de actualizacin el trabajo colegiado de zona, en el que se integra a los profesores multigrado para analizar y plantear alternativas a los problemas
del aula, elaborar materiales didcticos y revisar estrategias de enseanza.114 A veces se realizan reuniones itinerantes, lo cual propicia
que los maestros cumplan con los acuerdos y compromisos planteados en cada junta, pues asistir a la escuela de un compaero permite
verificar si ste ha aplicado las propuestas de trabajo, observar los
materiales elaborados y comentar las experiencias obtenidas.
En varios casos, esas reuniones han sido valoradas positivamente
por los docentes porque responden a sus necesidades e intereses:
Los maestros no van a las reuniones por el puntaje de carrera, ni
por los incentivos de Pareib, sino por una motivacin implcita.
Temas que dejan libres los programas compensatorios.
Algunos integrantes de proyectos multigrado de las entidades, al
preguntarles qu temas de actualizacin trabajaban con los maestros expresaron que, como los programas compensatorios (Pareib)
han sido la instancia principal que ha trabajado con las escuelas
multigrado temas como la planeacin de lecciones, la unidad
didctica y el proyecto escolar, ellos han tenido que desarrollar
temas que quedan libres, por ejemplo: sugerencias didcticas
para educacin fsica.
114
Veracruz es una de las entidades que ms han impulsado el trabajo colectivo entre los
docentes multigrado, mediante lo que se denomina Colegios UNIBID (maestros unitarios y
bidocentes).
187
veces los profesores llegan a sentirse abrumados por tener que entregar informes del trabajo realizado con su grupo, principalmente
hacia final del ao. As lo expresa un asesor tcnico: ... el otro da
me encontr con un maestro que estaba muy angustiado, tena que
entregar varios informes: uno a Rincones de Lectura (RILEC), otro
a Pronalees, el tercero a Pareib. Me dice qu hago? Lo que le dije
fue: cmbiales de ttulo y dales el mismo, qu ms?.
Otras veces se empalman las actividades de actualizacin y los
maestros no tienen siempre la oportunidad de elegir a cul asistir.
Adems, en ocasiones existe discrepancia en el enfoque con el
cual se abordan determinadas propuestas, por ejemplo: el proyecto escolar es trabajado de manera diferente por los programas
compensatorios, el proyecto La gestin en la escuela primaria, las
propuestas estatales y, recientemente, el Programa Escuelas de Calidad (PEC).
Para los asesores tcnicos representa una saturacin tener que
responder a diversas instancias, cuyas propuestas no tienen vinculacin entre s, por ejemplo: en una entidad, despus del TGA de
agosto, los asesores tenan que participar en reuniones de los programas compensatorios, mientras que en otra tenan que preparar
talleres en relacin con el proyecto multigrado de la entidad. Por
ello, un reto es la coordinacin entre las diferentes instancias para articular las diversas tareas de asesora, acompaamiento y actualizacin.115
115
Por ejemplo: en Hidalgo, con el fin de evitar duplicidad de funciones, en 1997 hubo un intento
por distribuir tareas entre programas compensatorios y la Subdireccin de Educacin Primaria
donde est adscrito el Proyecto multigrado, cuyo resultado fue un programa interinstitucional
de atencin a la escuela multigrado, que incluy un diagnstico estatal con la cobertura y
caractersticas de las escuelas multigrado de la entidad, la justificacin, objetivos, estrategias
y lneas de accin del programa interinstitucional. Sin embargo, la propuesta no prosper y en
1999 se volvieron a separar las instancias de educacin primaria de Hidalgo y PARE, en parte
por el cambio de responsables en este ltimo. En 2001 volvi a haber un acercamiento entre
ambas instancias, principalmente para integrar lo que se denomina Red estatal de asesora
para la calidad educativa. Ello se debe, en parte, a que la propuesta de la red se defini por
los programas compensatorios a nivel nacional, pero para operarla se requiere contar con los
asesores de zona, adscritos a la autoridad educativa de educacin primaria de la entidad.
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116
117
Las reflexiones de este apartado se refieren tanto a los cursos y talleres desarrollados en los
programas compensatorios, como a instancias dependientes de la Secretara de Educacin
Pblica y de los proyectos educativos de las entidades.
Michel Fullan y Andy Hargreaves, La escuela que queremos. Los objetivos por los que vale la pena
luchar, Mxico, SEP, Biblioteca para la Actualizacin del Maestro, 2000, p. 23.
190
Adems, en los cursos, algunos profesores presentan los materiales y recursos didcticos que elaboran para su trabajo cotidiano. Sin
embargo, el intercambio entre pares tambin tiene lmites: si bien
puede resultar interesante para los maestros, difcilmente los moviliza hacia nuevos planteamientos... porque la discusin entre pares
(incluido el supervisor) queda permeada por ideas sobre enseanza
y aprendizaje caractersticos de la escuela tradicional que se han
mostrado como ineficientes.118 Por ello, es necesario que, adems
de intercambiar experiencias, los profesores tengan la oportunidad,
en los cursos y talleres, de reflexionar sobre su prctica, cuestionar
las formas metodolgicas que utilizan, conocer estrategias para integrar contenidos, revisar materiales educativos y recurrir a diversas
fuentes de informacin para descubrir nuevos planteamientos y revisar concepciones pedaggicas arraigadas.
Contenidos de los talleres
El profesor que participa en los talleres tiene la expectativa de buscar en esos espacios la solucin a problemas que enfrenta en el aula
multigrado, por ejemplo: cmo organizar al grupo?, qu tiempo
debe dedicar a un contenido? y cmo desarrollar un tema con diferentes grados?
En ese sentido, los profesores consideran interesantes los cursos
que se vinculan con sus problemticas especficas y que abordan temas como el manejo de grupos multigrado, recursos para el aprendizaje, la planeacin didctica, actividades escolares en las que se
establezca la correlacin de contenidos, y la evaluacin del aprendi-
118
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119
120
No existe una denominacin homognea en las entidades; en algunos casos se les llama
apoyo tcnico, en otros auxiliares y en unos ms asesores. Con el fin de otorgar mayor
sentido acadmico a su funcin, nos referimos aqu a Asesores TcnicoPedaggicos.
La informacin tiene como base la aplicacin de 40 cuestionarios a Asesores TcnicoPedaggicos (Chiapas, ocho; Durango, 19 e Hidalgo, 13) y las visitas y entrevistas a
docentes, supervisores y asesores de distintas entidades.
195
concluida; tambin, ocho de ellos realizaron estudios recientes generalmente de licenciatura o maestra inconclusa. Habra que analizar
las diversas razones por las que 80% (32 asesores) no estudia una
licenciatura o maestra, as como las condiciones que tienen para
no hacerlo. El 90% dice haber tomado cursos breves recientes, por
lo regular de programas de la SEP y programas compensatorios.121
Incorporacin a la estructura tcnicopedaggica
Los Asesores TcnicoPedaggicos (ATP) pertenecen laboralmente
a la estructura del nivel de primarias de la entidad, adscritos a zonas
o sectores escolares tanto urbanos como rurales.
Con base en el anlisis de cuestionarios y entrevistas realizadas
en cuatro entidades, es posible identificar diversas formas de convertirse en asesor de zona:
a) Ser invitado por el supervisor, debido a su reconocido
desempeo docente. Una asesora refiere: ... a m me invitaron a trabajar como apoyo tcnico; de cierta manera
me vi apoyada por mis compaeros... Asimismo, un maestro
comenta: ... hay asesores muy respetables con formacin
importante, que han participado en varios cursos; incluso por
iniciativa se apasionan por programas y por los proyectos...
No obstante, los docentes y asesores reconocen que pocos
supervisores eligen como asesores a maestros comprometidos con el trabajo pedaggico.
b) Llegar a la zona o sector escolares por diversos motivos
(cambios de escuela, inicio del servicio) y quedarse como
ATP, por decisin de la autoridad... Aqu es por gusto o designacin del supervisor; l tiene la facultad de elegir a sus
apoyos.
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196
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123
198
Informacin de 2003
Indicador
Direccin de educacin
primaria de la entidad
(o su equivalente)
Pareib
1. Seleccin de
asesores
No hay un proceso
normado
Los perfiles no determinan el acceso al cargo
Recientemente y en el caso de
los asesores de sector o Asesores
TcnicoEstatales se plantea
un proceso que no siempre se
sigue (convocatoria, diseo de un
proyecto, entrevista, y carta de
exposicin de motivos)
Aunque se reconoce la necesidad
de contar con ciertos perfiles,
se recluta a todos los aspirantes
cuando stos ya pertenecen a la
estructura del nivel de primarias
2. Capacitacin
3. Apoyos
financieros
No existen
4. Estructura
operativa
a nivel
estatal
Direccin o Subdireccin
de Educacin Primaria
Proyecto de Escuela
Rural Completa o de
Escuelas Multigrado,
segn el caso
Jefe de sector
Apoyo Tcnico de Sector
Supervisor de zona
Apoyo TcnicoPedaggico de zona (ATP)
199
200
San Luis
Potos
202
Puebla
Tiene a su cargo:
Rincn de la Lectura
El laboratorio de matemticas
Cursos a maestros
Apoya en la supervisin con el llenado de documentos y
asiste a la jefatura del sector para preparar distintas acciones
Ha dado cursos relativos a la unidad didctica
Hidalgo
ATP perteneciente a la
Direccin de
Educacin
Indgena
Veracruz
Como se observa, los asesores tienen asignadas tareas de tipo tcnicopedaggico tomar y ofrecer cursos como los Libros del Rincn
y Pronalees, asesorar sobre el proyecto escolar, interculturalidad, etctera y administrativas entregar datos estadsticos, llenar documentacin, asistir a reuniones y procesar informacin. La diversidad de
tareas realizadas por el asesor le exige un tiempo tanto para la organizacin del trabajo como para su ejecucin, lo cual puede afectar la
calidad de sus actividades.
203
Total
Ninguna
Una
Dos
Tres
Cuatro
Bidocente
Bidocente
Tridocente
Unitaria
Bidocente
Bidocente
Tridocente
ATR
ATP
ATR
ATR
ATR
ATP
Cinco
7 escuelas
tipo
de asesor
Se observa que durante este periodo slo una escuela fue visitada
de manera constante por el asesor (cuatro visitas), en dos escuelas
no se present en ninguna ocasin y en las otras cuatro se efectu
por lo menos una visita.
124
Esta informacin corresponde a un ciclo escolar antes de iniciar la fase III de Pareib, en la
que se da mayor nfasis a la visita a escuelas focalizadas dos visitas mensuales.
204
Total
Cuatro
Cinco
1
Unitaria
Unitaria
Tres
Unitaria
Dos
Bidocente
Una
Unitaria
Unitaria
Ninguna
ATR
ATR
ATR
ATR
6 escuelas
205
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126
206
Cuatro escuelas no fueron visitadas por el asesor y recibieron la informacin en la supervisin respecto al diseo del proyecto escolar.
En relacin con la parte administrativa
En cuanto a las visitas de tipo administrativo que realizan los asesores,
en nueve escuelas se da la primera para brindar informacin sobre
el Apoyo a la Gestin Educativa (AGE), en la cual renen a los padres de familia, informan del recurso econmico que ha llegado e
invitan a participar con el o los maestros para acordar el uso del
dinero del AGE. Luego se realiz una segunda visita a cinco escuelas
relacionada con dar informacin acerca del pago del incentivo (contar con el proyecto escolar y el informe de la asociacin de padres
de familia), concursos y reuniones en la supervisin.
5. Valoracin del desempeo de los asesores
Qu esperan del ATP los docentes frente a grupo? Seguimiento
de su trabajo, visitas peridicas al aula para que vean sus avances y
deficiencias, as como que propongan actividades y alternativas de
solucin. La orientacin del asesor me permite ver el avance de los
nios en relacin con la expresin oral y escrita de la lengua zapoteca y su manejo con el espaol.
Sin embargo, otros profesores consideran que no existe suficiente apoyo de los coordinadores en esta tarea:
Supuestamente nos deben visitar a las escuelas, pero no viene la
maestra y es la que est como responsable. Le he llenado algunos
documentos que nos han pedido y se los he llevado.
La asesora tiene experiencia, pero le hace falta que nos clarifique
algunas cosas, porque cuando no sabe algo se sale por la tangente,
en vez de decirnos: djenme investigar y buscar propuestas.
El asesor me dice que voy bien y que le ponga ganas.
207
Adems, a pesar de que algunos docentes valoran de forma positiva el desempeo de los asesores, otros ponen en entredicho la
calidad de la asesora y el apoyo: ... no tienen nada que ofrecerme,
es un compaero igual que yo; qu me va a venir a ensear...?
Tambin los asesores plantean diversas necesidades para, en su
opinin, llevar a cabo mejor su trabajo:
a) Programa de formacin como asesores, reuniones de trabajo, intercambio de experiencias, orientacin y apoyo de
profesionales de la educacin y recursos bibliogrficos
relacionados con sus tareas.
b) Liberacin del trabajo administrativo o que ste disminuya
con el fin de disponer de tiempo para la planeacin y
realizacin de las actividades acadmicas.
c) Apoyo econmico y material para las diversas tareas que tienen
encomendadas y de ser posible, tiempo remunerado para las
actividades que efectan despus del horario escolar.
En suma, los asesores necesitan diversos apoyos normativos,
acadmicos y materiales que les permitan realizar en mejores
condiciones sus actividades de orientacin, asesora y seguimiento
a los maestros.
6. Necesidades de actualizacin de los profesores
Para contribuir a la formacin de docentes multigrado en servicio es
indispensable atender sus necesidades de formacin. En muchas ocasiones los docentes requieren temticas que por tradicin se han solicitado (Planeacin y Estrategias de enseanza), porque es lo comn
o porque no conocen otras ofertas de formacin especficas para la
situacin multigrado; asimismo ha faltado observar y reflexionar sobre
sus prcticas docentes, lo cual exige de una mirada externa que permita de manera conjunta identificar necesidades que faciliten plantear
alternativas pertinentes de actualizacin, asesora y acompaamiento.
208
Al preguntar a los alumnos lo que entendieron de una lectura, se quedan callados o confunden las ideas. Qu hacer
para que los alumnos comprendan lo que leen?
Existen los Libros del Rincn pero los nios slo los hojean y
no se interesan por leerlos. Qu hacer ante esta situacin?
Los alumnos no leen de manera clara y fluida. Qu se
puede hacer?
Matemticas
Historia
Ciencias Naturales
210
Estas inquietudes, sumadas al seguimiento pedaggico a docentes multigrado, permitirn definir las posibles lneas de acompaamiento, asesora y actualizacin. Con base en la informacin del
presente diagnstico se proponen las temticas siguientes:
Planeacin.
El trabajo colaborativo.
Estrategias de enseanza en las asignaturas.
Recursos y medios para el aprendizaje.
Evaluacin.
Temas
Planeacin
Por qu?
Por la dificultad
para atender grupos
heterogneos y por
una formacin inicial que no consider dicho contexto
El reto de seleccionar y organizar los
contenidos para un
grupo multigrado
Para qu?
Planear
de manera
funcional y
prctica segn
la heterogeneidad del aula
multigrado
Contenidos
Propsitos,
caractersticas
y elementos
bsicos de la
planeacin
Secuencias
didcticas para
la atencin a grupos multigrado
211
Temas
Trabajo colaborativo
Estrategias
de enseanza en las
asignaturas
Recursos y
medios para
el aprendizaje
212
Por qu?
Para qu?
Contenidos
Favorecer
el trabajo
cooperativo, la
ayuda mutua
y las tareas
compartidas
Aprendizaje
cooperativo
Diversas formas
de agrupamientos
Tareas colaborativas
Predominan
prcticas docentes tradicionales
al abordar las
distintas asignaturas (resmenes
que son copias de
lecciones, y cuestionarios memorsticos)
Hay un tratamiento
superficial al trabajo de las distintas
asignaturas
Diversificar
las prcticas
docentes con
actividades de
mayor sentido
formativo para
los nios
Llevar a cabo
competencias para el
aprendizaje
autnomo en
los alumnos
Identificacin
de habilidades
especficas de las
diversas asignaturas
Sugerencias
didcticas especficas
Aprovechar la
diversidad de
materiales que
llegan al aula
Favorecer el
desarrollo
integral de los
alumnos.
Rincones de
trabajo
Uso de la Biblioteca Escolar y
del Aula
Juegos y materiales educativos
A pesar de contar
con diversos recursos, a menudo se
encuentran almacenados con la idea
de que los nios
no los destruyan o
no se distraigan
Temas
Evaluacin
Por qu?
Para qu?
Identificar en
qu nivel de
aprendizaje
se encuentran
los alumnos
y buscar
mecanismos
que permitan
elevar su nivel
educativo
Contenidos
Evaluacin
formativa para
conocer los
avances de los
alumnos
Diseo de
instrumentos
de evaluacin
pertinentes a
multigrado
213
V.
217
127
Michel Fullan y Andy Hargreaves, La escuela que queremos. Los objetivos por los que vale la
pena luchar, Mxico, SEP, Biblioteca para la Actualizacin del Maestro, 2000, p. 29.
218
NECESIDADES DE CAMBIO
128
Justa Ezpeleta y Eduardo Weiss, Cambiar la escuela rural. Evaluacin cualitativa del Programa
para Abatir el Rezago Educativo, Mxico, DIE-Cinvestav, 2000, p. 137.
219
NECESIDADES DE CAMBIO
NECESIDADES DE CAMBIO
129
223
NECESIDADES DE CAMBIO
225
NECESIDADES DE CAMBIO
130
Momentos similares a los que sugieren Fuenlabrada y Weiss en Las prcticas escolares y
docentes en las escuelas multigrado de la educacin primaria. Lineamientos para un nuevo modelo,
Mxico, DIECinvestav, 1997, p. 168.
227
228
NECESIDADES DE CAMBIO
131
Op cit., p. 169.
229
NECESIDADES DE CAMBIO
231
Bibliografa
233
234