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F.Imbernn (coord.), L. Bartolome, R, Flecha, J.

Gimeno Sacristn, H. Giroux, D. Macedo, P.


McLaren, T.S. Popkewitz, L. Rigal, M.Subirats,
I. Tortajada
La educacin en el siglo XXI.
Los retos del futuro inmediato
Gra Barcelona
1999
E s t e m a t e r i a l s e u t i l i za c o n f in e s e x c l u s i v a m e n t e d i d c t i c o s

ndice
Un libro para la reflexin y la bsqueda de alternativas educativas de
futuro, F. Imbernn
Agradecimientos
Los autores y los temas
Referencias bibliogrficas
1. Retos y salidas educativas en la entrada de siglo, R. Flecha y I.
Tortajada
Qu crisis?
Superar la crisis. Educacin para la transformacin en el cambio
permanente
Referencias bibliogrficas
2. La educacin que tenemos, la educacin que queremos, J. Gimeno
La construccin de la imagen de lo deseable. El futuro desde
el presente
La construccin de un proyecto para la educacin que haba que
hacer
Los ejes de un proyecto todava vlido para el futuro
Educar para el futuro sin proyecto para la educacin. De vuelta
a la modernidad
Referencias bibliogrficas
3. Pedagoga crtica como proyecto de profeca ejemplar: cultura y
poltica en el nuevo milenio, H. Giroux
Referencias bibliogrficas
4. Amplitud y profundidad de la mirada. La educacin ayer, hoy y
maana, F. Imbernn
Un ayer muy cercano y un hoy ya muy lejano
Somos realmente diferentes o es un espejismo que nos uniforma
de otra manera?
Si todos somos diferentes, se ha acabado la homogeneizacin?
La diversidad como proyecto cultural y educativo
La importancia en el futuro de la educacin como desarrollo de
la participacin e implicacin poltica de los ciudadanos
Referencias bibliogrficas
5. El racismo en la era de la globalizacin, D. Macedo y L
Bartolom | 81
El lenguaje y la estructuracin del racismo

Referencias bibliogrficas
6. Pedagoga revolucionaria en tiempos posrevolucionarios: repensar la
economa poltica de la educacin crtica, P. McLaren
Pedagoga crtica: una visin fragmentada
Pedagoga crtica: qu debe hacerse?
La educacin crtica para el nuevo milenio
Notas
Referencias bibliogrficas
7. Reforma, conocimiento pedaggico y administracin social de la
individualidad: la educacin escolar como efecto del poder, T. S.
Popkewitz
La reforma como administracin social del gobierno del alma:
registros de administracin social y de libertad
Las prcticas de conocimiento de las ciencias sociales y la
reforma
Reformas educativas contemporneas y la reconfiguracin de las
prcticas de gobierno
Imagineras nacionales e inclusin-exclusin social
Apuntes finales
Referencias bibliogrficas
8. La escuela crtico-democrtica: una asignatura pendiente en los
umbrales del siglo XXI, L Rigal
Fin de siglo, inicio de siglo: celebraciones y
preocupaciones
La escuela actual: entre la modernidad y la posmodernidad en
clave latinoamericana
Los actuales procesos de cambio educativo: contexto y escuela
emergente
Pensando otra escuela para la nueva poca
Final prospectivo... y esperanzado
Referencias bibliogrficas
9. La educacin del siglo XII: la urgencia de una educacin moral, M.
Subirats
La educacin del siglo xx: del leer y contar al
credencialismo
Las sociedades postindustriales: la ruptura de los moldes
morales
Construir un nuevo modelo de educacin

4 Amplitud y profundidad de la mirada. La educacin ayer, hoy y maana


Francisco Ibernn
Universitat de Barcelona
Ser utpico no es ser slo idealista o poco prctico, sino ms bien
acometer la denuncia y la anunciacin. Por eso, el carcter utpico de nuestra
teora y prctica educativa es tan permanente como la educacin en s, que
para nosotros constituye una accin cultural. Su tendencia hacia la denuncia y
la anunciacin no puede agotarse cuando la realidad hoy denunciada cede maana
su sitio a la realidad previamente anunciada en la denuncia. Cuando la
educacin ya no es utpica, es decir, cuando ya no encarna la unidad dramtica
de la denuncia y la anunciacin, o bien el futuro ya no significa nada para
los hombres o stos tienen miedo de arriesgarse a vivir el futuro
como
superacin creativa del presente, que ya ha envejecido.
Sin embargo, segn una visin autnticamente utpica, la esperanza no
quiere decir cruzarse de brazos y esperar. La espera slo es posible cuando,
llenos de esperanza, procuramos alcanzar el futuro anunciado que nace en el
marco de la denuncia por medio de la accin reflexiva... la esperanza utpica
es un compromiso lleno de riesgo.
(Paulo Freir, 1997)

Sobre el campo educativo, cabe efectuar, como mnimo, dos tipos


de miradas. Hay una mirada inmediata, cercana, de corto alcance, una
mirada que nos ayuda a resolver esos problemas cotidianos que llegan a
obsesionarnos y no nos permiten alzar la vista. En este texto intento
salvar esa mirada de corto alcance y estimular el hbito de una mirada
ms amplia y profunda. Realizar ese ejercicio de amplitud y
profundidad, aun asumiendo el riesgo del equvoco, del fatalismo o de
la fantasa, puede ayudarnos a valorar lo que hemos obtenido del
pasado, qu hemos sabido construir en el presente, qu podemos
proyectar hacia el futuro, qu deseamos conseguir a corto y medio
plazo y, muy importante, qu mecanismos hemos de poner en marcha para
hacer realidad esos deseos. Como deca Debray (1969) en otros tiempos:
Nunca somos del todo contemporneos de nuestro presente. La historia
avanza enmascarada: entra en escena con la mscara de la escena
precedente y ya no reconocemos nada de la obra.
Un ayer muy cercano y un hoy ya muy lejano
No podemos intentar adelantar qu acontecer en los tiempos
venideros sin hacer una referencia al pasado. Al final de este siglo
XX hemos ido abandonando la idea de que era posible efectuar un
anlisis del funcionamiento de la sociedad liberal-capitalista y de
sus mecanismos reproductores, entre los que se encuentra el sistema
educativo como un mecanismo ms, ni siquiera ya el ms trascendente.
Fue un tipo de anlisis que estuvo de moda hace unos aos, pero que
pecaba, quiz, de reduccionista y, sobre todo, de determinista; nos
permita captar las enormes contradicciones del sistema y nos hacamos
la ilusin de poderle hacer resistencia, de aprovechar sus brechas
para adaptarlo a nuestro entorno. Sin embargo, a menudo, tras este
anlisis no haba nada ms, nada perdurable, pero funcionaba como un
mecanismo de acomodacin al sistema (como irremediablemente ha
sucedido en tantos y tantos casos). As pues, pensar que la educacin
es nicamente reproductora y que, por tanto, tiene una funcin
alienadora, nos conduce a considerar normal ese pequeo caos que
constituye el bagaje intelectual de los profesionales de los diversos
mbitos educativos, desde la escuela bsica a la universidad, que en
realidad paraliza las nuevas alternativas educativas que intentan
afrontar esa situacin y crear mecanismos de contrapoder, tan
necesarios en la sociedad actual. Tambin han ahondado ese abismo y,

por qu no decirlo, ese distanciamiento y desencanto hacia la bsqueda


de alternativas, y que, por ende, han facilitado la consolidacin del
conformismo educativo, ciertas presuntas pedagogas progresistas
(recordemos, por ejemplo, todo lo referente a la muerte de la escuela
y a la desescolarizacin) que fueron difundidas ampliamente (por los
escritos ms que por las prcticas) durante el siglo XX, al entender
que sus planteamientos respecto a la sociedad democrtica y al
compromiso y el contenido del cambio educativo eran muy etreos y
vacilantes. Porque aportaban ideas que no provocaban su articulacin
en cambios reales y que, como consecuencia, nos han llevado a la
desilusin y al desencanto, provocando el efecto contrario al deseado.
Tambin han sido cuestionados ciertos tericos (que tuvieron
numerosos aclitos e incluso seguidores fanticos que an persisten,
aunque sin la fuerza de antao) de un elitismo academicista que les
lleva a considerar la tradicin cultural occidental como superior y
nica, despreciando otras identidades y aportaciones culturales. Y si
detenemos nuestra mirada en nuestro entorno educativo, podremos
percibir que se ha ido construyendo un discurso, ms simblico que
real, que se opone frontalmente a cualquier manifestacin explcita u
oculta de la racionalidad tecnocrtica, bien sea en la organizacin de
los contenidos curriculares o en las formas de gestin y control
tcnico-burocrtico basados ms en la reproduccin que en la
innovacin educativa. Pero se trata de un discurso slo formal, ya que
la realidad de los ltimos aos ha propiciado justo lo contrario: un
aumento del tecnicismo, ahora enmascarado con argumentos posmodernos;
una falta de compromiso poltico con la lucha democrtica y una mayor
racionalidad burocrtica en las instituciones educativas. Y es obvio
que esa gestin y ese control burocrtico de la educacin han que dado
claramente manifiestos (y a la vez es consecuencia) en las ltimas
reformas educativas de final de siglo en muchos pases. En pro de una
mayor racionalidad o calidad educativa, el gerencialismo educativo
ha entrado con fuerza en las nuevas propuestas reformistas echando por
la borda algunas conquistas educativas del ltimo tercio del siglo XX.
Se trata, una vez ms, de la mayor de las perversiones: apropiarse de
la palabra, de la idea, pero sin que se traduzca en accin.
Cabe constatar, en definitiva, que muchos de los postulados
vanguardistas han avanzado ms en el terreno de las ideas que en el de
las prcticas alternativas. E incluso el pensamiento alternativo
educativo
muestra,
a
finales
de
siglo,
algunos
signos
de
estancamiento, debilidad y repeticin. Apple (1989), con Giroux y
McLaren, avanzan alguna explicacin al respecto:
Nuestros debates sobre el papel de la educacin en la
distribucin y produccin del poder econmico, poltico y cultural se
han desarrollado demasiado a menudo a un nivel muy abstracto, en vez
de coger los instrumentos y aplicarlos a la historia y la realidad
concretas de las polticas y prcticas implicadas en la organizacin
de la enseanza y del curriculum.
Y si bien es cierto que el propio Apple (1989) dedic un amplio
estudio crtico a los libros de texto; que Popkewitz (1994) ha
realizado trabajos documentados y precisos sobre los instrumentos de
control tcnico y evaluacin, y su incidencia en la descualificacin
del profesorado; o que el propio Giroux (1990) y sus colegas han
impulsado proyectos escolares alternativos, as como otros autores de
diversas nacionalidades, tambin podemos afirmar que muchas de sus
aportaciones tienen una escasa implantacin prctica. Es verdad que
cuando elaboramos teora ejercemos una accin de prctica poltica,
pero necesitamos, adems, aplicarla en el terreno de la praxis
educativa
en
instituciones
concretas,
que
se
conviertan
en
experiencias comunicables y/o transferibles. Es un tema pendiente.

En la base del cambio que hemos de impulsar en el futuro


inmediato destacan, segn mi punto de vista, al menos cuatro ideas
fuerza que hay que continuar desarrollando y profundizando durante los
prximos aos:
.
La recuperacin por parte del profesorado y de cualquier
agente educativo del control sobre su proceso de trabajo, devaluado
como consecuencia de la fragmentacin organizativa y curricular, del
aislamiento, de la autonoma ficticia y de la rutinizacin y
mecanizacin laboral. El objetivo consiste en hacer ms fuertes a los
profesores y profesoras para aumentar su [auto]consideracin. Y ello
se logra mediante la colaboracin y la participacin del colectivo. No
hay democracia sin participacin.
. La segunda idea cuestiona la legitimacin del conocimiento o
del discurso pedaggico oficial (Bernstein, 1986) que se imparte en
las instituciones educativas, que juzgamos a todas luces estrecho e
insuficiente para el siglo venidero, y no olvidemos que es parte del
conocimiento que trata de poner en contacto a los estudiantes con los
diversos campos y vas del saber de la experiencia y de la realidad.
En este sentido, debemos ser particularmente sensibles a las
tradiciones y valores de las minoras tnicas y culturales, analizar
el fracaso y la exclusin educativa y social de esas minoras.
. En tercer lugar, el importante papel de la comunidad como
verdadera
integrante
del
proceso
educativo.
Mas
all
de
la
participacin orgnica de los padres y madres o de la participacin
ortodoxa del entorno educativo hay que fomentar la creacin de
verdaderas estructuras democrticas de participacin activa (formal y
tambin informal mediante redes de soporte mutuo, de intercambio, de
aprovechamiento de recursos...) de la comunidad que envuelve a las
instituciones educativas. En el siglo XXI, la educacin no puede ser
ejercida nicamente por el profesorado. Si la educacin como afirma
Bernstein (1998), es un proceso sostenido en e cual alguien o algunos
adquiere nuevas formas o desarrollan formas existentes de conducta,
conocimiento prctico y criterio de alguien o algo, el profesorado se
ve incapaz para hacer entender e interpretar esas nuevas formas
con
toda su complejidad en una sociedad del conocimiento dirigida hacia
una
sociedad
de
riesgo
donde
la
complejidad,
la
dinmica
multirrelacional y la diversidad de intereses pueden provocar dilemas
difciles de resolver. La institucin educativa ya no posee un saber
instituido incuestionable, sino que ste se expande en el tejido
social, y para hacerlo suyo la institucin educativa necesita de la
interrelacin y participacin de toda la comunidad si no se quiere
excluir a nadie del derecho a la educacin, a la libertad y a la
felicidad.
. La escuela universal [la de los dogmas infalibles y las grandes
verdades) que tan buen servicio prest a la revolucin industrial en
la poca moderna (seguridad, higiene, control, centralismo, exclusin,
disciplina, cultura bsica) y que se fue extendiendo a todas las
clases sociales, esta inmersa en una profunda crisis de legitimidad.
Ha cado uno de los mas importantes mitos de la sociedad moderna, el
de la igualdad de oportunidades la idea de que todos los hombres y
mujeres tienen las mismas posibilidades de realizar sus ambiciones de
acuerdo con sus capacidades. Para los poderes sociales predominantes,
el sistema educativo ha perdido importancia, aunque no as la
educacin, pero sta se desarrolla de manera fundamental fuera de la
escuela (las escuelas distintas, las discontinuidades radiales que
analizan Baudelot y Establet en el texto La escuela capitalista en
Francia, 1975). El reto para el futuro consiste en encontrar los
nuevos componentes que vuelvan a legitimar un sistema educativo
democrtico.
Giroux siguiendo los pasos de Freir (un pedagogo a quien no hay
que olvidar en los avatares sociales y educativos del siglo XXI,

afirma que hay que desarrollar nuevas formas de lenguaje crtico que
nos permitan, por un lado, desvelar el currculum oculto y, por otro
lado, descubrir otras maneras de ver el mundo y la educacin. En este
mismo sentido, necesitamos analizar el progreso de una manera no
lineal ni monoltica, sino integrando otras identidades sociales,
otras manifestaciones culturales de la vida cotidiana y otras voces
secularmente marginadas.
Entre finales de siglo y principios de otro, vivimos una poca
fronteriza (utilizando una idea de Giroux) en la que parece que la
informacin empieza a ser el capital ms cotizado del nuevo siglo
(Castells 1988, 1998). Y como es lgico, estando en la frontera es
difcil a veces valorar que es lo mejor del pasado, sobre topo porque
es un pasado que est basado en la modernidad desde hace dos siglos,
una poca nacida como emancipadora del sujeto en la lucha contra el
oscurantismo, la ignorancia y la supersticin, as como el desarrollo
de la capacidad
del sujeto de tomar decisiones autnomamente (< la
subjetividad como despliegue del principio de individualidad en todas
sus dimensiones: el sentimiento, la razn, la libertad, Cataeira en
Wolny, 1998), y tambin es difcil valorar qu es lo mejor del futuro,
la posmodenidad (con su actitud de desconfianza ante las grandes
promesas de la sociedad moderna: libertad, igualdad; la actitud de
desengao ante las <grandes palabras>, propuestas morales y ticas; y
el escepticismo que produce el refugio en el privatismo, en la moda,
en el <mntatelo como puedas> (Mardones, 1990). Aparecen, entonces,
elementos que nos confunden. Por ejemplo, en el controvertido tema de
la escolarizacin y el curriculum para las minoras tnicas, nos
encontramos con una lluvia ingente de propuestas y ofertas que van
desde los planteamientos asimilacionistas y reproductores hasta las
posiciones liberales, pluralistas e igualitarias. Y desde proyectos
experimentales
clsicamente
compensatorios,
ms
atentos
a
las
debilidades del alumnado, a otros que se ocupan de manera prioritaria
de sus potencialidades. Es, simplemente, una muestra del desconcierto
en el que estamos inmersos.
Qu significa, pues, el derecho a ser diferentes? La unidad en
la diversidad? La resignacin frente a otro que posee ms? Ser
diferentes slo puede consistir en vivir en condiciones de poder
construir
conjuntamente
procesos
democrticos
en
los
que
el
intercambio se haga de igual a igual, promoviendo la dignidad y la
solidaridad humana. Es eso verdad o es una mera fantasa?
Desde mi punto de vista particular, la educacin del prximo
siglo en el marco de las instituciones educativas deber analizar y
replantearse, entre otros, los siguientes retos:
. El derecho a la diferencia y el rechazo a una educacin
exclusora.
. La educacin ambiental como mecanismo fundamental de
preservacin y mejoramiento de la naturaleza.
. La educacin poltica de los ciudadanos como una educacin
para la democracia.
. Una reformulacin de la funcin del profesorado.
. Las alternativas a la escuela como espacio fsico educativo.
Analizaremos en este texto slo el primero y tercer aspectos
debido, por una parte, a que se trata de situaciones nuevas en las que
hay que profundizar y que tienen una gran proyeccin en el futuro y,
por otra parte, a situaciones recuperadas que consideramos vlidas
para procurar edificar un futuro mejor.

Somos realmente diferentes o es un espejismo que nos uniforma de otra


manera?
La educacin favorecer la igualdad de oportunidades y la
equidad o, por el contrario, ser un factor de seleccin marginacinexclusin? Este es el primer reto del prximo siglo. Se trata de
responder a la pregunta: Seremos capaces de respetar la diversidad?
Es imprescindible considerar, en primer lugar, que cada uno de
nosotros es una persona nica; es decir, todos somos diferentes,
diversos en nuestro propio entorno, sea ste cual sea. Probablemente
lo que marca, en ltima instancia, la idiosincrasia de la diferencia
es el modo como las personas establecen relaciones con su contexto
prximo vivido de una manera global. Por tanto, asumir la diversidad
supone reconocer el derecho a la diferencia como un enriquecimiento
educativo y social.
El trmino normalidad refleja la cualidad de una situacin en
la que se sigue la norma, y quizs esta diversidad habra que
buscarla en las distintas normas que cada cual lleva a cabo segn su
propia idiosincrasia. Por tanto, diversidad tambin es sinnimo de
pluralismo compartido.
Pero la norma escolar es evidente que no fue pensada y
desarrollada para acoger la diversidad de individuos, sino para la
integracin pasiva, para la uniformizacin Por tanto, reflexionar
sobre la educacin para el futuro puede suponer el planteamiento de
modificaciones significativas de la institucin educativa y de las
relaciones que en ella se producen. En fin. habr que plantearse con
seriedad el reestructurar el proceso educativo institucionalizado.
Una posible trampa a la diversidad es que se introduzca
nicamente a travs de la transmisin de los contenidos en las aulas
de las instituciones educativas como un simple refuerzo informativo,
integrado en la metodologa didctica, pero como un saber hueco, no
integrado ni aplicado. Hay que ir mucho ms lejos; es necesario
introducir la diversidad en las estructuras de la organizacin y
revisar a fondo la organizacin interna de las instituciones
educativas. En stas, la diversidad no se puede entender como una
simple actuacin que facilita el aprendizaje del alumnado con ritmos
madurativos
diferentes;
no
es
nicamente
la
presentacin
de
estrategias didcticas alternativas para estimular al alumnado
dcsmotivado; no es sote incorporar las herramientas educativas
adecuadas a cada realidad acadmica individual; la atencin a la
diversidad se ha de entender como la aceptacin de realidades
plurales, como una ideologa, como una forma de ver la realidad social
defendiendo ideales democrticos y de justicia social.
Para el futuro inmediato, debemos reconceptualizar, o poner en
cuarentena, lo que ha permanecido inamovible, con pequeos cambios
formales, desde hace mas de un siglo- nos referimos, por ejemplo, a la
organizacin de la institucin en aulas como celdas- a los horarios
rgidos; a las agrupaciones de alumnos por edades; a la organizacin
espacial del aula, al sistema de tutoras; a los canales de
comunicacin; a la adecuacin a la realidad laboral y familiar; al
mobiliario; a la distribucin de tiempos y espacios Integrar la
diversidad es favorecer la convivencia de realidades plurales, de
necesidades diferentes, que enriquezcan la dinmica del aula y de la
institucin.
Si todos somos diferentes, se ha acabado la homogeneizacin?
La enseanza como sistema institucional tiene su propia
historia, y deja su impronta en una tradicin y una cultura de
hacer las cosas que es muy difcil de combatir incluso a pesar de que
sus consecuencias puedan ser, obviamente, negativas. En los tiempos
pasados hemos vivido otros enfoques teraputicos de la diversidad,

como los que separaban al alumnado segn sus caractersticas en


espacios y formas de organizacin educativas diferentes; o la paradoja
de establecer compensaciones a alumnos y alumnas que el sistema
educativo ha descompensado previamente; y eso, por no referirnos a
la transmisin reaccionaria y selectiva de actitudes y contenidos
propios de algunos regmenes polticos. Tener en clase a alumnos o
alumnas con caractersticas diferentes, en cualquier situacin,
tampoco debera ser llamado integracin si se les da un tratamiento
uniformizado.
Contra lo que pueda parecer, el desarrollo pedaggico de la
diversidad no nace de la nada, ni de un da para otro, ni por decreto,
sino que sus orgenes y sus huellas pueden seguirse a travs de los
documentos y las acciones de los movimientos, asociaciones de
maestros, revistas educativas y propuestas alternativas de colectivos
del ltimo tercio del siglo XX. El debate sobre la homogeneizacin y
los circuitos segregadores que estableca la educacin es ya un
clsico en el campo educativo. Es cierto que, en esa poca, an no se
hablaba de diversidad y que la diferencia se aplicaba en trminos ms
restrictivos. La diversidad es un trmino nuevo y posmoderno que
proviene de otros campos sociales. En ese momento se hablaba de
individualizar, de compensar, de fracaso del sistema, de dificultades
para atender un grupo heterogneo, de igualdad de oportunidades, etc.
La escolarizacin fue creada, por el contrario, bajo la premisa
de la no diversidad; se trataba, entonces, de una lnea prioritaria de
los estados que persegua generalizar la enseanza a toda la poblacin
de una determinada edad. En este sentido, se trataba de una oferta
estndar y homognea. Hace ya algn tiempo que Reimer (1973), en su
conocido texto La escuda ha muerto, cuestion la escuela porque, en su
opinin, la asistencia obligatoria y las paredes del aula aseguran las
dimensiones de tiempo y espacio que implican que el conocimiento puede
ser el resultado de una fabricacin y que los nios tienen asignados
un
tiempo
y
un
lugar.
Ante
esa
marcada
homogeneizacin,
tradicionalmente se han dado diversas soluciones:
. Las escuelas diferentes para nios diferentes.
. En otro mbito, las aulas distintas para nios distintos.
. Y en otro momento, los horarios distintos para nios
diferentes.
stas eran las soluciones habituales que permitan afrontar la
existencia de la diferencia.
Cada persona es diferente por la interaccin entre lo que es (nivel
intelectual,
motivacin,
inters,
experiencia
acumulada,
conocimientos...), el de dnde viene y el dnde est (situacin
social, factores actuales, ambiente y entorno, etc.). Sin embargo, las
respuestas para poder solucionar el problema de la segregacin de las
personas en todos sus grados y para concienciar al alumnado en el
respeto a esa diferencia, todava estn pendientes en este momento, en
la puerta de entrada del siglo XXI.
A pesar de todo, no estamos ante un nuevo problema; en otro
tiempo se ha intentado ya instrumentar algunas respuestas a los retos
que plantea. Para afrontar la diversidad, podemos recuperar toda la
tradicin de un concepto ya trabajado desde principios de siglo por el
activismo, por supuesto, producto de una ideologa y una visin de la
poca moderna de la educacin: la individualizacin y su equilibrio
con el trabajo cooperativo en contra de la clase igual para todos. Sin
embargo, la realidad supera el marco de la institucin escolar. Las
consecuencias sociales de la no diversidad son: racismo, xenofobia,
intolerancia. La no diversidad ya no refleja slo aquella ancdota
de pequeos enfrentamientos en la calle o en los patios de los centros
docentes, entre culturas diversas, sino que asume caractersticas de
verdadera tragedia y de vergenza, ya sea porque se trata de un

racismo inducido por la pobreza y la marginacin o por la ideologa.


Hemos de evitar a toda costa el huracn de los odios, el vrtigo de
los fraccionamientos. Como dice Rossanda (1993):
Y pensar que el siglo haba comenzado con las ideas tan
generosas y de tan grandes figuras: Freud, Kafka, Gide, Sartre,
Camus..., la fuerza de la cultura europea hasta la
mitad de este
siglo estaba en la mezcla, en el mestizaje; se naca en Budapest, se
resida en Viena, se escriba en alemn, se hablaba en hngaro...
En el futuro, no podremos educar en la diversidad sin cambiar la
educacin. Pero este cambio tiene dos frentes fundamentales:
. Conseguir que a travs de la educacin institucionalizada
seamos capaces de ayudar al alumnado a crecer y a desarrollarse como
personas, facilitndoles la adquisicin de habilidades bsicas tanto
de tipo cognoscitivo como de autoconocimiento, de autonoma personal y
de socializacin.
. Facilitar que en las instituciones educativas tengan cabida y
reconocimiento todas las diferentes capacidades, ritmos de trabajo,
expectativas, estilos cognoscitivos y de aprendizaje, motivaciones,
etnias, valores culturales de todos los nios, nias y adolescentes.
Adaptar la enseanza a la diversidad de los sujetos que conviven
en las instituciones educativas no es tarea sencilla, y el xito en
los resultados depender en gran medida de la capacidad de actuar
autnomamente tanto por parte del profesorado como de la comunidad y
de los alumnos y alumnas sujetos de este proceso.
Debemos reflexionar, compartir y superar viejos discursos. La
heterogeneidad, la individualizacin y el trabajo cooperativo con
participacin de la comunidad educativa son los tres ngulos de un
mismo tringulo. La participacin de la comunidad es imprescindible
para hacer posible el trabajo en el marco de la diversidad, ya que
ste slo puede darse en un ambiente de comunicacin abierto y
flexible, adaptado al contexto y que permita la libre expresin del
profesorado, del alumnado y de los miembros de la comunidad. En ese
futuro
inmediato,
es
imprescindible
resquebrajar
la
absurda
desconfianza mutua entre profesorado y padres. La escuela ha de abrir
sus puertas, y ha de derribar sus paredes, no nicamente para que
pueda entrar lo que acontece extramuros, sino para confundirse con la
comunidad de la que forma parte. Se trata, simplemente, de romper el
monopolio
del
saber,
la
posicin
hegemnica
de
la
funcin
sociabilizadora, por parte del profesorado, y constituir una comunidad
de aprendizaje en el propio contexto.
Paralelamente, habra que realizar un examen previo individual
del trabajo en el aula (lenguaje, actitudes, libros, comentarios...),
y tambin colectivo (colegialidad, trabajo en grupo, actividades
conjuntas, comunicacin, proyectos, creacin de grupos para temas de
diversidad...); y lo mismo sobre el contexto (participacin, grupos
familias,
relaciones
sociales,
tribus,
publicidad,
medios
de
comunicacin...). Aceptar la diversidad tiene muchas y complejas
implicaciones:
.
Facilitar la flexibilidad curricular.
. Cambiar la cultura de la institucin y de las estructuras
educativas.
. Superar la cultura del individualismo, tan histricamente
arraigada en las instituciones educativas, por una cultura del trabajo
compartido.
. Establecer y favorecer relaciones personales entre
profesorado, comunidad y alumnado, creando espacios adecuados de
convivencia, ofreciendo una accin tutorial compartida y potenciando
experiencias de enseanza-aprendizaje vitales.

. Analizar ese cruce de culturas que vivimos en la educacin


cotidiana de los alumnos y alumnas: unas, a favor de unos indicadores
de vida construidos en la diversidad, y otras, con una gran presin
externa, marcadas por indicadores como la competitividad y la
intolerancia.
. Considerar la educacin como la posibilidad de que todas las
personas trabajen segn sus necesidades y segn sus potencialidades,
desarrollando actividades abiertas que generen autoestima.
. Y por ltimo, considerar la diversidad no como una tcnica
pedaggica o una cuestin meramente metodolgica, sino como una opcin
social, cultural, tica y poltica que han de asumir los equipos de
profesores y profesoras y todas las personas que se dedican a la
educacin, que han de decidir y concretar qu aspectos de la
diversidad hay que atender, cmo actuar ante ella, con qu recursos,
cundo y hasta cundo deben hacerlo..., opciones que han de verse
reflejadas a travs de su accin educativa cotidiana.
En definitiva, no basta con cambiar a las personas para
transformar la educacin y sus consecuencias, sino que hemos de
cambiar las personas y los contextos (las personas en sus contextos)
educativos y sociales. Empezaremos, as, a cambiar muchas cosas, entre
ellas a valorar y a hacer valorar a la humanidad realmente como es: un
conglomerado de diferencias, de culturas, de etnias, de religiones, de
conocimientos,
de
capacidades,
de
experiencias,
de
ritmos
de
aprendizaje..., que es precisamente una de las caractersticas que nos
define como seres humanos.
Al final del siglo XX, algunas perspectivas y algunos discursos
han desaparecido ya o estn desapareciendo de modo gradual (por
ejemplo, la eliminacin de la educacin compensatoria, las cuotas de
integracin o de dispersin del alumnado problemtico...), pero no nos
engaemos: an nos queda mucho camino por recorrer.
La diversidad como proyecto cultural y educativo
La diversidad que la educacin pretende atender no puede
establecerse en trminos abstractos, sino que, por el contrario, ha de
estar vinculada a un anlisis de la realidad social actual (sus
valores
predominantes,
la
relacin
indicadores
de
rendimiento/indicadores
educativos,
sus
rasgos
especficos,
las
relaciones de poder, las contradicciones...) y ha de abarcar tanto el
mbito macrosocial como el microsocial. Este ltimo mbito es tambin
muy importante, ya que hay que considerar la diversidad como un
proyecto socioeducativo y cultural enmarcado en un determinado
contexto, y entre las caractersticas de este proyecto necesariamente
han de figurar la participacin y la autonoma. La autonoma no puede
ser nicamente una reivindicacin profesional para la toma de
decisiones de gestin, sino que, adems, ha de tener una incidencia
inequvoca en el proceso educativo: sin autonoma no puede surgir la
posibilidad de elaborar criterios propios de actuacin; y no olvidemos
que todo lo que la persona construye fuera de la autonoma, en un
marco de dependencia, puede ser obstaculizado y anulado rpidamente
por la estructura de poder real.
As pues, el anlisis especfico de la realidad educativa y
social ha de permitirnos compartir la experiencia humana posibilitando
el aprender de los dems, y, respecto del alumnado, tener en cuenta
sus caractersticas especficas y compensar las diferencias que son
discriminatorias, buscando frmulas educativas diversas que no
perjudiquen la autoestima del alumnado y que no impliquen segregacin
ni jerarquizacin.
En la balanza de la diversidad tambin hay dos platillos que
deben estar compensados: por un lado, los principios compartidos, el

trabajo conjunto, los grandes objetivos, y por otro lado, este


anlisis especfico sin el cual difcilmente podremos iniciar y
transformar la educacin en nuestro entorno. Asumir la diversidad es
un proceso complejo cuyo carcter no es nicamente tcnico, sino
tambin ideolgico, lo cual debera ayudarnos a cuestionar de modo
constante qu, por qu y cmo se hacen las cosas en funcin de la
voluntad de cambio y transformacin.
A fin de que estos propsitos se conviertan en una realidad y
que cada vez sean ms numerosos los educadores que compartan este
espritu, la institucin educativa necesita generar una actitud de
autocontrol, de intercambio de ideas, de experiencias, de propuestas,
de proyectos, de materiales y de apertura a la comunidad... La actitud
contraria significara encerrarse en s misma; depender de personas e
instituciones ajenas a la teora y la prctica educativa; volver a
caer, o continuar en ella, en la pedagoga del subsidio y la
dependencia; recaer en las buenas teoras con una mala prctica.
Para
evitar
este
peligro
es
necesario
crear
mecanismos
de
participacin colectiva en que la interaccin se constituya en el
objetivo principal. Sin la discusin, el trabajo en comn, la
divulgacin entre compaeros, la apertura al exterior y el compartir
los proyectos de la institucin, las experiencias de diversidad pueden
parecer islotes en medio de un ocano de indiferencia o, lo que es
peor, de hipocresa.
En definitiva, la diversidad, trmino ya incluso usual en los
procesos administrativos, no puede alinearse con la burocracia ni con
la uniformizacin que tanto suele agradar a las administraciones que
regulan la educacin, sino que encuentra su verdadero camino en la
diferenciacin; en el reconocimiento del otro (Touraine 1994); en la
adecuacin al entorno; en la verdadera autonoma como conquista
social, no para que los poderes pblicos hagan dejacin de sus
responsabilidades econmicas y polticas; y en la participacin y la
corresponsabilizacin de una gestin democrtica de todos los miembros
de la comunidad.
La diversidad, ahondando en los principios de colegialidad,
democracia y participacin, debe encontrar un importante lugar en las
instituciones educativas La participacin del profesorado y de la
comunidad es imprescindible para desarrollar esos procesos de
adecuacin necesarios y para ir asumiendo una actitud y una funcin de
no dependencia. Y es que el desarrollo de la diversidad no debe ser un
resultado acabado sino un proceso de construccin de conocimiento
compartido entre profesorado, alumnado y comunidad para construir un
proyecto educativo de futuro; debe ser una herramienta para la
revisin de la teora y para la transformacin de la prctica
educativa. El anlisis crtico de la realidad es un primer paso para
entrever las contradicciones entre la realidad social y los valores de
una educacin a la medida de la persona. La diversidad debe apostar
por introducir el anlisis y la denuncia de estas contradicciones y
establecer los caminos para un trabajo transformador, para evitar caer
en
prcticas
posmodernizadoras,
que
suelen
ser
igualmente
reproductoras. Esto implica asimismo no reducir la diversidad a la
mera intervencin educativa sino traspasar el mbito del aula y de la
institucin para colaborar o asumir protagonismo en otras actividades
sociales. Una educacin en la diversidad debe poder generar y
facilitar el intercambio, ya que slo este intercambio garantiza el
enriquecimiento y crecimiento personal mutuo.
La importancia en el futuro de la educacin como desarrollo de la
participacin e implicacin poltica de los ciudadanos
. Cmo desarrollar una escuela verdaderamente democrtica?
. Cmo participar en la educacin del ciudadano democrtico?

. Cmo implicar ideolgicamente a la comunidad en el proceso


educativo?
Estos son otros de los importantes retos que la educacin se
plantea para el prximo siglo.
En esta dcada de 1990, los informes de personas e instituciones
influyentes nos hacen volver la mirada hacia atrs. Aparecen de nuevo
expresiones como el saber, el saber hacer, el saber ser, el saber
convivir (Delors, 1996), aunque en un marco distinto, en una
denominada, quiz abusivamente, sociedad de la informacin o tambin
interactiva y reticular, en donde podemos detectar una falta de
dialctica entre educacin, aprendizaje y sociedad.
Segn Negroponte (1995), la tecnologa digital provoca una
desmaterializacin del espacio, una deslocalizacin, y, en cambio,
favorece la globalizacin (cultural, social y sobre todo de los
mercados); supone tambin, segn l, una diferente comprensin del
tiempo originando nuevos dogmas, nuevos oficiantes y una nueva forma
de convivencia humana y de formas de pensar; significa asimismo la
aparicin de unas inmensas fuentes de informacin que nos desbordan
intelectualmente y, paralelamente una enorme capacidad de acumulacin
y de transmisin de datos a causa de la multiplicidad de la oferta.
Ahora bien, esa informacin es posible que no este al alcance de
todos, sino slo de minoras cada vez ms selectas. En esta nueva
poca que se avecina el poder de la comunicacin no estar en manos de
las compaas que se encarguen de la transmisin, sino en las que
dispongan de los contenidos o sean capaces de generarlos. Segn
Castells (1988), el desarrollo tecnolgico afectara ms a los procesos
de produccin y de gestin que a los productos. Ceder la democracia
en aras de una posmodernidad basada en los procesos, a la ley del mas
fuerte individual, econmica y socialmente, para legitimar un concepto
de eficacia y de pensamiento nico? Cul ser el papel de los grandes
medios de comunicacin? Por lo que se refiere a nuestro humilde sector
educativo, todo esto servir para hacer ms patente si cabe el que la
educacin sobrepasa ampliamente las fronteras (las capacidades las
competencias, el mbito de influencia...) de las instituciones que
hasta ahora se han [preocupado de ello. La manipulacin del proceso
educativo en un sentido uniformizador por minoras transnacionales
puede ser un hecho cada vez mas irreversible En otro mbito, no hay
que olvidar que, paradjicamente, este proceso globalizador favorecido
por las nuevas tecnologas puede dejar fuera de juego (excluir) a
pases y quiz continentes (frica) enteros.
De ah la importancia de recuperar una pedagoga de la pregunta
y no solo de la respuesta favorecedora de un aprendizaje basado ms en
el dilogo que en el monlogo. Hablamos de imaginacin, de
capacidades, de estmulo... algo que aprendimos de la escuela nueva de
principios de siglo XX. Volvemos a los orgenes para recuperar
utopas porque quiz no sabemos hacia dnde encaminar los pasos?
Analicemos por un momento los imperativos; algunos, provenientes
de la condicin posmoderna y. otros, de la modernidad, en esa
mescolanza actual, con los que se enfrenta hoy la educacin:
.Un entorno social basado en la informacin y en las
comunicaciones.
.La tendencia a que todo se planifique.
.Una situacin de crisis respecto a qu es lo que hay que
ensenar o aprender, y en un mundo que se regodea en la incertidumbre y
en el discurso del cambio vertiginoso.
.El nuevo papel del profesorado, y de toda persona que se
dedique a cualquier actividad educativa, enfocado no tanto como
suministrador de saber, sino como gestor y mediador de aprendizaje.
.Nuevas estructuras que aparecen y desaparecen constantemente.
.Mayores diferencias contextales.

.La mundializacin o corporacin global.


.La nocin de pensamiento nico, que es la traduccin en
trminos ideolgicos y con pretensin universal, de los intereses de
un conjunto de fuerzas econmicas, en particular las del capital
internacional. El pensamiento nico desarrolla la idea de que no hay
alternativa posible a la realidad actual. As pues, la existencia en
la sociedad capitalista neoliberal, en el mbito mundial, de un nico
espritu y una nica organizacin econmico-social, provoca un
darwinismo que afecta a pueblos y a grupos sociales completos. Como
dira el creador del concepto: slo el pensamiento nico est
autorizado por una invisible y omnipresente polica de la opinin
(Ramonet, 1996).
Estos imperativos externos comportan nuevas exigencias que
cuestionan la educacin, se refieren predominantemente a nuevas
demandas, a veces excesivas, al profesorado y a la institucin escolar
y a una nueva concepcin del trabajo educativo:
. El anlisis de la obsolescencia de los procesos, de los
materiales y de las herramientas de aprendizaje existentes.
. El diagnstico de nuevas necesidades del alumnado.
.La bsqueda de nuevas motivaciones del alumnado para el
aprendizaje.
. La gran influencia del entorno social en el aprendizaje.
. La bsqueda de nuevos mtodos.
. La gestin colectiva del aprendizaje para tener en cuenta los
problemas y las soluciones para la organizacin del proceso.
. La utilizacin de medios tecnolgicos ms all de la primaca
de la tcnica.
. Conocer las especificidades y las adaptaciones culturales y
lingsticas.
. La formacin permanente como parte intrnseca de la profesin
de educar y como compromiso en el aprendizaje durante toda la vida.
. El respecto y la atencin a las culturas especficas.
. La importancia del sistema relaciona! y de la colaboracin en
las relaciones educativas.
. La importancia de las necesidades de las personas (ms all de
la escolaridad y de la propia formacin permanente).
Todo ello requiere y demanda que la educacin se dote de nuevas
estructuras (nuevos agentes, nuevas formas de gestionar) y, sobre
todo, que facilite y favorezca la participacin de la comunidad como
condicin inexcusable para una innovacin educativa sostenida. Y todo
ello necesita repensar la escuela de nuevo y su papel en la educacin
de los ciudadanos. Hemos de poner imaginacin en la bsqueda de
alternativas.
Para alcanzar a vislumbrar esas nuevas alternativas a la
educacin en el siglo venidero, debera actuarse desde el principio
que Gramsci denominaba tico-poltico, y que, aunque sea un trmino
muy genrico, nos puede permitir avanzar hacia nuevas metas educativas
considerando las nociones de libertad, igualdad, dignidad humana,
democracia, universalidad moral, responsabilidad social y respeto de
la naturaleza.
Pero, en qu contexto sociopoltico y educativo tendr lugar
todo este proceso? Veamos algunos datos:
. El ciudadano medio de pases desarrollados ocupar en el ao
2005 un 10% de su tiempo de trabajo, el 10% de su tiempo libre y el
10% de sus ingresos en formacin continua.
. El alumnado adulto tendr una media de edad superior a la
actual, en razn del mbito demogrfico y la extensin del perodo de
vida activa. Ello significa tener una mayor experiencia vital con un

nivel ms alto de formacin bsica y mayores antecedentes en la


organizacin de sus propios procesos de aprendizaje.
. Se incrementarn las identidades regionales y los perfiles de
las necesidades especficas de aprendizaje.
.
El
rpido
desarrollo
y
la
produccin
masiva
de
microtecnologas
supondr
una
progresiva
descentralizacin
de
estructuras a todos los niveles.
.
Se incrementar la especializacin de las destrezas y
requisitos laborales, as como la individualizacin de los intereses.
. El desarrollo tecnolgico afectar a casi todas las reas de
la vida y a todos los miembros de una comunidad. La formacin se
apoyar fundamentalmente en la tecnologa.
. La movilidad continuar aumentando, pero aumentar ms la
movilidad electrnica que la fsica.
. El nico elemento realmente constante del futuro ser el
cambio, no los estados inmutables. El incremento continuo del
conocimiento (se habla ya de una economa basada en el conocimiento e
incluso de infraestructuras inteligentes) y la cualificacin ser la
herramienta clave de los ciudadanos del futuro para evitar una
democracia vigilada por los grandes poderes mediticos.
Pero esa nueva forma de ver la educacin se enmarca (y a veces
es consecuencia) en una determinada poca, en la que los principios de
la modernidad, en los cuales hemos sido socializados, hace tiempo que
entraron en crisis y hemos de analizar cules recuperamos y somos
capaces de reconstruir y cules desechamos por obsoletos para la
educacin del futuro. Estos principios preciados hace tiempo eran;
. La abstraccin como modelo de pensamiento.
. El porvenir como estructura temporal.
. La individualizacin como condicin humana.
. La liberacin como ideal.
. La utopa de la razn instrumental.
. La secularizacin del sistema social (Berger, 1992).
Y la posmodernidad ha ido entrando con fuerza desde hace aos,
incluso ha incrementado sus postulados a causa de la era ciberntica.
Se habla de teora del valor del conocimiento aplicado a las
personas y a las organizaciones que intentan medir el conocimiento y
lo consideran el mejor activo del hombre (Glazer, 1998).
Y todo ello, en una realidad en la que Europa constituir un
nico espacio poltico. Lo que no consiguieron las guerras, las
culturas afines, las lenguas (ni la ilusin de una lengua comn), las
comunicaciones... lo habr conseguido la economa. El euro unificar
la economa, y las decisiones polticas inherentes, y acortar las
distancias fsicas, pero, sobre todo, econmicas, entre los distintos
pueblos europeos (no as los forneos, ya que la economa estar
organizada de tal manera que, aunque haya un excedente de los
alimentos mundiales, mueran de hambre cada da miles de personas en
otros continentes). Es decir, poco a poco iremos asimilando la
necesidad de que las lneas polticas (y las legislaciones) tengan un
mbito europeo. Ahora bien, qu lneas polticas, cmo se decidirn,
mediante qu sistema de eleccin y de participacin?
Que la educacin recupere los principios de convivencia basados
en la libertad, el dilogo y la responsabilidad es un factor bsico
para luchar en el futuro contra el conformismo, el miedo y el silencio
de las personas. La educacin debe potenciar esa dignidad humana
basada en la solidaridad colectiva, la conciencia social y la
ecolgica. Seremos capaces de luchar y ayudar a crear una humanidad
consciente de la importancia de desarrollar una economa orientada a
la satisfaccin de las necesidades y no a la acumulacin de riqueza
privada? O tambin la educacin quedar colonizada por la relacin

coste-beneficio? Es posible que esta orientacin configure una utopa,


pero acaso una utopa no es simplemente un mensaje para los que
vendrn despus de nosotros, para intentar impulsarlos a realizar lo
que en aquel momento pareca impensable o imposible, pero que quiz
est a su alcance en otro momento histrico. Es lo que Giddens llama
la creacin de realismo utpico.
En el futuro (aunque de hecho es as ya ahora) habr grandes
conglomerados de agentes econmicos transnacionales que concentrarn
un poder econmico de mbito mundial. La concentracin de la riqueza
(o de la gestin de la misma) en pocas manos cuestionar las
democracias construidas en el siglo XX. Ese poder tendr a su servicio
potentes medios de informacin con los que influir en las opiniones de
las poblaciones (y de cada persona).
Ante ese panorama, la institucin educativa necesitar el apoyo
de una comunidad concienciada ideolgicamente (no slo de los padres,
sino tambin de las empresas, de las ONG, de los movimientos sociales,
de los voluntarios, de las asociaciones, de los jubilados, etc.; es lo
que empieza a llamarse el cuarto sector econmico), porque el
profesorado se sentir impotente para educar a los nios y nias en
valores (solidaridad, pacifismo, honestidad, sinceridad, criticismo,
etc.), que estarn en franca desventaja frente a los imperantes en la
sociedad
(individualismo,
competitividad,
violencia,
adicciones
varias,
conformismo,
desinformacin,
etc.).
Las
instituciones
educativas, en ese futuro incierto, debern ensear a gestionar el
conflicto para que revierta en el crecimiento y madurez de los
implicados, y para que la informacin y la transmisin del
conocimiento potencien la socializacin del poder.
Habr que resistir a la privatizacin y a la desregulacin
exigiendo una mayor regulacin para que las polticas educativas sean
polticas del espacio de lo pblico (tarea del gobierno de los
estados) necesaria para:
. Preservar la competitividad econmica cuando est amenazada
por monopolios.
. Controlar los monopolios naturales. Algunas industrias slo
pueden trabajar eficientemente como monopolios.
. Crear y mantener la base institucional de los mercados. Todos
los mercados dependen de una rica acumulacin de capital no econmico
para su buen funcionamiento.
. Apartar bienes pblicos, polticos o culturales de la no
deseada intrusin del mercado. Compromiso profesional, servicio
altruista, sentimiento comunitario y obligacin moral ante bienes no
econmicos que necesitan ser protegidos.
. Proponer objetivos a medio y largo plazo.
. Proteger las condiciones fsicas y contractuales de los
trabajadores, ya que no son un producto ms, y la sociedad no ha de
permitir que sean tratados como tales.
. Reaccionar y responder a las catstrofes, incluyendo los
efectos de las catstrofes producidas por los mercados (Giddens,
1998).
La educacin deber introducir otros lenguajes en el proceso
educativo, ms all de la lectura y la escritura. El conocimiento
circula tambin a travs de otros cdigos y no nicamente por el
informtico y el audiovisual. Hay una serie de habilidades importantes
(habilidades bsicas, UNESCO 1990), como la mejora del habla el
discurso narrativo, la conciencia crtica, el debate, el trabajo
conjunto y, sobre todo, el dilogo (cdigos simblicos de una sociedad
cientfica y tecnolgica, Deluiz 1995), que han de permitir la
construccin de un pensamiento capaz de seleccionar informaciones
relevantes; de conocer y preservarse de la influencia de los medios de
comunicacin
y
de
otras
fuentes
de
poder;
de
analizar
las

desigualdades entre los que producen informacin y quienes la


consumen; de tomar decisiones; de relacionar, estructurar y ordenar...
Se trata, en definitiva, de propiciar, sobre todo, un aprendizaje
dialgico en el que la relacin educativa se entiende como un proceso
de comunicacin intersubjetiva.
Los educadores tenemos un gran reto en el futuro. No podemos ser
nicamente espectadores pasivos de ese futuro, sino que nos hemos de
reservar un papel de sujetos-actores. Ante una realidad que nos
mostrar a la vez, por un lado, los grandes avances tecnolgicos y,
por otro lado, las desigualdades, la pobreza, la exclusin, el
desencanto, la violencia y las opresiones sociales y econmicas de
unos pueblos por otros tendremos que preguntarnos: podemos encontrar
desde la educacin soluciones o alternativas al actual sistema de
relaciones de poder? O la pregunta que se hace Juan Goytisolo (1998):
qu puede hacer el ser humano para defenderse de esta catstrofe
programada?.
De cara a los tiempos venideros, hemos de realizar un anlisis
sobre las diversas formas de desigualdad y opresin, tanto en la
escuela como en la sociedad, y hay que replantear la histrica
militancia pedaggica hacia la innovacin y la accin solidaria para
desarrollar una nueva cultura democrtica educativa alternativa. Pero
no bastar Adems, habr que implicarse en la bsqueda de una nueva
prctica social que ayude al ser humano a insertarse en la sociedad de
manera activa y como elemento de transformacin. Recuperemos, en este
sentido, el trabajo de Freire (1994) para analizar la falacia de la
neutralidad escolar, y para construir en ese futuro una educacin ms
politizada capaz de distribuir el conocimiento, y para desarrollar una
pedagoga de la resistencia, de la esperanza, y para seguir creyendo
en las posibilidades de la educacin en el siglo XXI.
Recuperemos tambin el espritu de renovacin de nuestros
librepensadores de principios de este siglo XX, como la voz tan
representativa de ese singular educador y poeta que fue Antonio
Machado:
Qu importa un da! Est el ayer alerto
al maana, maana al infinito;
hombres de Espaa (del mundo), ni el pasado ha muerto,
ni est el maana, ni el ayer, escrito.