Deficincia(s) e Direito(s) Humano(s) singularidades e pluralidades

Isaac Maciel1
Jos Estevo Rocha Arantes2
Renata Tavares Estrla3

Questes iniciais
Quando nos colocamos a pensar sobre os processos educativos, recorrente
nos vir mente questes do tipo: o que devemos ensinar? Para que serve esse ou aquele
saber? O currculo atende, de fato, aos anseios d@s educand@s? E quanto sociedade,
nossas escolas preparam sujeitos que promovero seu desenvolvimento? Em relao
formao de um sujeito crtico, papel da escola promover sua formao? Para criticar
quem, o qu?
Questes dessa natureza motivam quem vivencia o campo educacional
formal. Entretanto, cabe uma ressalva: so levadas em considerao, ao tentar responder
a essas e outras questes, um sujeito da educao que vivencia a experincia da
deficincia? Arriscamos uma resposta negativa. Quantos de ns, ao lermos as questes
acima, desenvolvemos nossas reflexes lembrando-nos dos alunos com deficincia
visual, auditiva, motora ou cognitiva? Sejamos sinceros. Nossas possibilidades
interpretativas em relao s demandas cotidianas seja no mundo do trabalho, famlia,
crenas, afetos, interesses, etc. esto, efetivamente, permeadas pelo reconhecimento
de nossas diferenas, ou, ainda, mais precisamente, de nossas capacidades distintas de
acessar os meios (intelectuais e materiais) que organizam a vida coletiva?
So questes como essas que procuraremos responder, provavelmente com
mais questes, fazendo a roda dos saberes girar. Nesse sentido, dividimos o texto em
trs partes. A primeira procura mapear o campo da deficincia num sentido mais
conservador e, infelizmente, na opinio d@s autor@s, mais restritivo no que tange as
capacidades distintas dos sujeitos; a segunda parte radicaliza o discurso e procura, por
1

Graduado em Servio Social pela Universidade Federal do Paran Campus Litoral.

Graduado em Cincias Sociais e mestre em Sociologia pela Universidade Federal de Gois, professor de
Sociologia da Rede Estadual de Educao de Gois.
3

Graduada em Fonoaudiologia, especialista em Gesto de Pessoas e em Atendimento Educacional

Especializado, mestre em Educao pela PUC/GO.

meio de uma literatura ps-estruturalista, implodir as verdades constitutivas das

subjetividades de quem vive suas sociabilidades a partir de outras referencias que no
dos capacitados; por fim, num exerccio crtico-pedaggico, buscamos apontar alguns
caminhos que possibilitem uma organizao de saberes/prticas que parta de
possibilidades outras no que diz respeito educao escolar.

Parte 1
A deficincia a partir de certos cnones
Nas ltimas dcadas, a educao especial sofreu intensas modificaes em
virtude da ampliao da divulgao dos direitos da pessoa com deficincia4,
especialmente o direito educao. Parte significativa da sociedade, embora permeada
por estigmas e pr-noes, reconhece a importncia e a necessidade da educao para
todos e todas, e, de certa forma, quando lhe convm, faz garantir o direito educao
das pessoas com deficincia. Esse reconhecimento do direito de a pessoa com
deficincia ter acesso aos caminhos educacionais formais parte de um processo que se
far ainda longo e doloroso para todos e todas (sobretudo para a pessoa com deficincia
e seus prximos), uma vez que, na escola, professores e professoras, alunas e alunos,
grupo gestor, equipe de colaborao, todas/todos, inseridas/os na prpria sociedade,
ainda no se sensibilizaram, de forma eficaz, em relao s demandas das pessoas com
deficincia.
nesse sentido que, historicamente, a educao especial configurou-se
repleta de prticas de excluso, o que motivou a criao de escolas especiais para
atender queles/as que a escola comum no se sentia preparada para educar
mesmo que essa preparao se efetivasse apenas e a partir da possibilidade real de
incluso de pessoas com deficincia no mbito escolar. A separao entre educao
especial e a regular, tambm denominada comum, instalou uma ciso entre o
atendimento s pessoas com e sem deficincia.
As transformaes pelas quais a sociedade passou e continua passando so
mola propulsora para o desenvolvimento de reconstruo das polticas, especialmente
as de cunho educacionais, o que no garantiu ainda a modificao das estruturas que

A expresso pessoa com deficincia ser problematizada a partir da II parte do texto.

permanecem desiguais na escola, seja ela especial ou comum. Cabe destacar que o
processo de excluso tambm se d ao nvel interno dos segmentos de pessoas com
deficincia escolas para surdos, escolas para cegos, escolas para pessoas com
deficientes intelectuais 5.
Vista como uma modalidade, desde sua implantao, a educao especial,
at 2010, foi pautada nas concepes clnicas de atendimento pessoa com deficincia,
considerada como necessitada de tratamento especial, contribuindo para a construo
no imaginrio social da concepo de que pessoas com deficincia so doentes e
necessitam de espaos e intervenes diferenciados.
Para o bom entendimento da especificidade do pblico-alvo desta poltica,
destacaremos algumas particularidades na caracterizao das deficincias. importante
perceber que a compreenso do termo deficincia fundamental para embasar nossa
discusso sobre a temtica.
Segundo a Conveno da Guatemala6, a definio de deficincia refere-se a:
Uma restrio fsica, mental ou sensorial de natureza permanente ou transitria,
que limita a capacidade de exercer uma ou mais atividades essenciais da vida
diria, causada ou agravada pelo ambiente econmico ou social.

Utilizar-se- o termo deficincia intelectual, atualmente utilizado para a identificao de pessoas com
funcionamento intelectual significativamente inferior mdia, com manifestao antes dos 18 anos e
limitaes associadas a duas ou mais reas de habilidades adaptativas (conceito apresentado pela Associao
Americana de Retardo Mental, em 1998, acerca da deficincia mental).
6

Conveno que ocorreu em maio de 1999 e determinou a eliminao de todas as formas de discriminao
contra pessoas portadoras de deficincia e o favorecimento pleno de sua integrao sociedade. Define a
discriminao como toda diferenciao, excluso ou restrio baseada em deficincia, ou em seus antecedentes,
consequncias ou percepes, que impeam ou anulem o reconhecimento ou exerccio, por parte das pessoas
com deficincia, de seus direitos humanos e suas liberdades fundamentais. Conveno ratificada pelo Brasil:
Decreto n. 3.956, de 08 de outubro de 2001.

Esta definio utilizada nos mais recentes debates sobre o tema, pois
fundamentou-se na discusso das prprias pessoas com deficincia sobre sua
autoidentificao. H, ainda, a classificao das deficincias7 em:
Deficincia Mental/Intelectual
Deficincias Sensoriais
* Auditiva
* Visual
Deficincia Fsica
Caracterizando as deficincias Singularidades

Deficincia intelectual

At a dcada de 1990, o conceito de deficincia intelectual, anteriormente

denominada deficincia mental, era comumente confundido com o conceito de doena
mental. Este fato proporcionou equvocos tanto na identificao dos mesmos quanto na
oferta de atendimento especfico para estes. Um dos conceitos mais utilizados o
proposto pela American Association of Mental Retardation (AAMR), que assim define
a deficincia:

Funcionamento intelectual geral significativamente abaixo da mdia,

oriundo do perodo de desenvolvimento, concomitante com limitaes associadas
a duas ou mais reas da conduta adaptativa ou da capacidade do indivduo em
responder adequadamente s demandas da sociedade, nos seguintes aspectos:
1. Comunicao;
2. Cuidados pessoais;
3. Habilidades sociais;

O uso de terminologias sobre as deficincias ainda algo bastante complexo do ponto de vista da linguagem.
As modificaes neste campo se do de forma muito restrita e no atingem grande parte da populao. No
Brasil, alguns pesquisadores publicaram artigos e orientaes sobre esta temtica. Para maiores informaes,
acesse o texto Terminologia sobre deficincia na era da incluso, do professor Romeu Kasumi Sassaki,
disponvel em: http://acessibilidadecultural.files.wordpress.com/2011/09/terminologia-sobre-deficic3aanciana-era-da-inclusc3a3o.pdf

4. Desempenho na famlia;
5. Comunidade,
6. Independncia na locomoo;
7. Sade e segurana;
8. Desempenho escolar;
9. Lazer;
10. Trabalho.

O conceito e as reas apresentadas servem como fundamentao para

identificao das pessoas com deficincia intelectual e so utilizadas como parmetros
de avaliao por muitos profissionais especializados.
So inmeras as causas e os fatores de risco que podem levar instalao da
deficincia intelectual. importante ressaltar, entretanto, que, muitas vezes, mesmo
utilizando sofisticados recursos diagnsticos, no se chega a definir com clareza a
etiologia (causa) da deficincia intelectual.

Fatores de Risco e Causas Pr-Natais: so aqueles que vo incidir desde a

concepo at o incio do trabalho de parto.
Fatores de Risco e Causas Peri-Natais: os que vo incidir do incio do trabalho
de parto at o 30 dia de vida do beb.
Fatores de Risco e Causas Ps-Natais: os que vo incidir do 30 dia de vida
at o final da adolescncia.
Dois aspectos so considerados fundamentais nesta identificao:

Atraso no desenvolvimento neuro-psicomotor : a criana demora para firmar a cabea,

sentar, andar, falar;
Dificuldade no aprendizado: dificuldade de compreenso de normas e ordens e
dificuldade no aprendizado escolar.
preciso que haja vrios sinais para que se suspeite de deficincia
intelectual. Um nico aspecto no pode ser considerado como indicativo de qualquer
deficincia.

Em 2004, na Declarao de Montreal, sugeriu-se a substituio do

termo Deficincia Mental para Deficincia Intelectual. Professor Romeu
Sassaki sugere que o termo intelectual mais apropriado, por referir-se ao
funcionamento do intelecto, especificamente, e no ao funcionamento da
mente

como

um

todo,

tambm

por

distinguir

deficincia

mental/intelectual e doena/transtorno mental.

Deficincia auditiva
Utiliza-se como definio para deficincia auditiva:
Perda bilateral, parcial ou total das possibilidades auditivas
sonoras, variando em graus e nveis. Decreto 3.298/99, que regulamenta a
Lei 7.853/89 - Constituio Federal.

A deficincia auditiva pode ser classificada por tipo e grau da perda. Quanto
aos tipos, pode ser:
Perda Auditiva CONDUTIVA - Qualquer interferncia na transmisso
do som desde o conduto auditivo externo at a orelha interna (cclea).
Perda Auditiva SENSRIO-NEURAL - Ocorre quando h uma
impossibilidade de recepo do som por leso das clulas ciliadas da
cclea ou do nervo auditivo.
Perda Auditiva MISTA - Ocorre quando h uma alterao na conduo
do som at o rgo terminal-sensorial associada leso do rgo
sensorial ou do nervo auditivo.
Quanto aos graus de perda pode ser:
Audio Normal Limiares entre 0 a 25 dB - nvel de audio.
Deficincia Auditiva Leve Limiares entre 26 a 40 dB - nvel de audio.

Deficincia Auditiva Moderada Limiares entre 41 e 70 dB - nvel de

audio.
Deficincia Auditiva Severa Limiares entre 71 e 90 dB - nvel de audio.
Deficincia Auditiva Profunda Limiares acima de 90 dB.

Vrios so os fatores considerados como fatores de risco que podem

ocasionar perda auditiva. Os mais comuns, j identificados, envolvem antecedentes
familiares de deficincia auditiva, levantando-se se h consanguinidade entre os pais
e/ou hereditariedade; suspeio ou confirmao de infeces congnitas por meio de
exame sorolgico e/ou clnico (toxoplasmose, rubola, citomegalovrus, herpes e
sfilis); peso no nascimento inferior a 1500g e/ou crianas pequenas para a idade
gestacional (PIG); asfixia severa no nascimento, com APGAR8 entre 0-4 no primeiro
minuto e 0-6 no quinto minuto; ictercia com ndices que indiquem exanguneo
transfuso; ventilao mecnica por mais de dez dias; alteraes crnio-faciais,
incluindo as sndromes que tenham como uma de suas caractersticas a deficincia
auditiva; meningite, principalmente a bacteriana; uso de drogas ototxicas por mais de
cinco dias; permanncia em incubadora por mais de sete dias; alcoolismo ou uso de
drogas pelos pais, antes e durante a gestao.
Na identificao da deficincia auditiva a observao atenta dos pais e/ou
cuidadores pode ser fator de extrema relevncia na diminuio do impacto e das
consequncias da deficincia. importante observar nos primeiros meses de vida da
criana comportamentos muito quietos, sono excessivo em qualquer ambiente, o fato de
no se assustar com sons intensos e dificuldades no desenvolvimento da linguagem.
Esses comportamentos podem ser indcios de deficincia auditiva. Atualmente, o teste
da orelhinha9 muito eficaz na deteco precoce da deficincia auditiva.
8

O ndice de APGAR, desenvolvido pela anestesista inglesa Virgina Apgar em 1949, avalia a condio do
recm-nascido.
O teste
realizado
duas
vezes,
com
um
e
com
cinco minutos de
vida. So cinco os parmetros observados durante a avaliao. Cada um recebe uma pontuao, que somada
para definir o ndice: frequncia cardaca (nmero de batimentos por minuto); respirao, tnus muscular
(estado de contrao do msculo em repouso); irritabilidade reflexa (reao a estmulos desagradveis) e cor da
pele. Maiores informao disponveis em: http://renatapinheiro.com/indice-de-apgar/ . Acesso em 20/05/2014.

Saiba mais sobre o teste da orelhinha em http://guiadobebe.uol.com.br/teste-da-orelhinha/

Deficincia visual
Situao irreversvel de diminuio da resposta visual, em virtude de causas
congnitas, hereditrias ou adquiridas, mesmo aps tratamento clnico e/ou cirrgico e
uso de culos convencionais. Pode ser leve, moderada, severa, profunda (que compe o
grupo de viso subnormal ou baixa viso) e, ainda, pode haver ausncia total da resposta
visual (cegueira). De acordo com o comprometimento de campo visual, temos o
comprometimento central, perifrico e sem alterao.
De maneira genrica, as principais causas so infecciosas, nutricionais,
traumticas e causadas por doenas como a catarata.
Causas congnitas: Malformaes oculares, glaucoma congnito,
catarata, entre outros.

Causas adquiridas: traumas oculares, catarata, degenerao senil de

mcula, glaucoma, alteraes retinianas relacionadas hipertenso arterial ou

diabetes.
So diversos os fatores de risco que podem ocasionar a deficincia visual.
Entre eles, por exemplo, histrico familiar de deficincia visual por doenas de carter
hereditrio, que podem causar glaucoma; um histrico pessoal de diabetes, hipertenso
arterial e outras doenas sistmicas podem levar ao comprometimento visual por
esclerose mltipla; a senilidade, por exemplo, pode causar catarata e degenerao senil
de mcula, assim como a no realizao de cuidados pr-natais e prematuridade, a no
utilizao de culos de proteo durante a realizao de determinadas tarefas (por
exemplo durante o uso de solda eltrica) e a no imunizao contra rubola da
populao feminina em idade reprodutiva (o que pode levar a uma maior chance de
rubola congnita e consequente acometimento visual) podem levar deficincia visual.
Tambm so diversos os comportamentos indicativos de que h algum
problema visual. Assim como na deficincia auditiva, a observao dos responsveis
muito importante (em todos os casos, deve ser realizada avaliao oftalmolgica para
diagnstico do processo e possveis tratamentos em carter de urgncia). Os
comportamentos que devem ser observados com maior cuidado englobam: desvio de
um dos olhos; no seguimento visual de objetos; no reconhecimento visual de
familiares; baixo aproveitamento escolar; atraso de desenvolvimento; queixa de

borramento sbito ou paulatino da viso, no adulto; vermelhido, manchas brancas nos

olhos, dor, lacrimejamento, flashes, retrao do campo da viso.
Menos conhecido que os testes do pezinho e da orelhinha, o teste do
olhinho10 uma medida preventiva da deficincia visual. um exame que deve ser
realizado rotineiramente em bebs na primeira semana de vida, preferencialmente antes
da alta da maternidade, e que pode detectar e prevenir diversas patologias oculares,
assim como o agravamento dessas alteraes, como uma cegueira irreversvel.
Deficincia fsica11

Refere-se ao comprometimento do aparelho locomotor, que compreende o

sistema steo articular, o sistema muscular e o sistema nervoso. As doenas ou leses
que afetam quaisquer desses sistemas, isoladamente ou em conjunto, podem produzir
quadros de limitaes fsicas de grau e gravidade variveis, segundo o(s) segmento(s)
corporais afetado(s) e o tipo de leso ocorrida. So caracterizadas de acordo com o tipo
e local da leso e podem ser assim denominadas:

10

11

Leso cerebral (paralisia cerebral, hemiplegias);

Leso medular (tetraplegias, paraplegias);

Miopatias (distrofias musculares);

Patologias degenerativas do sistema nervoso central (esclerose mltipla,

esclerose lateral amiotrfica);

Amputaes;

Sequelas de politraumatismos;

Malformaes congnitas;

Distrbios posturais da coluna;

Sequelas de patologias da coluna;

Saiba mais em http://guiadobebe.uol.com.br/teste-do-olhinho/

Podemos encontrar na literatura a utilizao do termo deficincia motora, conceito utilizado para
caracterizar todo o indivduo que possua deficincia motora, de carter permanente, ao nvel dos
membros superiores ou inferiores, de grau igual ou superior a 60% (avaliada pela Tabela Nacional de
Incapacidades, aprovada pelo decreto de lei n 341/93, 30 de Setembro), podendo estar associada a
alteraes fsicas ou no.

Distrbios dolorosos da coluna vertebral e das articulaes dos membros;

Reumatismos inflamatrios da coluna e das articulaes;

Leses por esforos repetitivos (L.E.R.);

Sequelas de queimaduras, dentre outras.

As causas tambm diferem de acordo com o tipo de leso, e podem ser

assim organizadas:
Paralisia Cerebral: por prematuridade; anxia perinatal; desnutrio materna; rubola;
toxoplasmose; trauma de parto; subnutrio; outras.
Hemiplegias: por acidente vascular cerebral; aneurisma cerebral; tumor cerebral e
outras.
Leso medular: por ferimento por arma de fogo; ferimento por arma branca; acidentes
de trnsito; mergulho em guas rasas. Traumatismos diretos; quedas; processos
infecciosos; processos degenerativos e outros.
Amputaes: causas
metablicas e outras.

vasculares;

traumas;

malformaes

congnitas;

causas

Malformaes congnitas: por exposio radiao; uso de drogas; causas

desconhecidas.
Artropatias: por processos inflamatrios; processos degenerativos; alteraes
biomecnicas; hemofilia; distrbios metablicos e outros.

IMPORTANTE
Por que e como conhecer sobre as deficincias?
Ao buscar conhecimento especfico sobre as deficincias, o professor no deve usar
estas informaes como forma de discriminao na ao pedaggica. O aluno/a no
marcado/a e definido/a por uma categorizao. A convivncia com os alunos o melhor
caminho para que o outro seja desvelado e reconhecido na medida em que se constroem
relaes entre professores e alunos (vnculos responsveis por nossa constituio como
seres que no se repetem e pela construo de identidades no fixadas).

Parte II
Depois das nomeaes seguem as provocaes
At o momento, ficamos pres@s a uma linguagem baseada em conceitos
articulados em torno de uma noo de deficincia absolutamente medicalizada,

controlada, organizada e vigiada a partir de construtos scio-psico-bio-culturais que

alocam a pessoa (sujeito) com deficincia em lugares que servem legitimao da ideia
de normalidade.
O dilogo e a reflexo que nos propomos a fazer daqui em diante partem de
algumas questes fundantes: por que algumas pessoas so consideradas sciohistoricamente inferiores no conjunto da sociedade? O que torna um sujeito incapaz
dentro de uma elaborao cultural que visa um tipo de perfeio e moralidade que
sistematicamente exclui e segrega quem diferente? Quais os tipos de controle sobre os
corpos e aes de pessoas tidas como deficientes? Podemos afirmar que parte desse
controle elaborado e mantido, inclusive, a partir do prprio Estado?
@s autor@s12 deste artigo se permitem, agora, provocar-criticar esse
modelo psico-scio-mdico, buscando, inclusive, dar algumas respostas (ou ainda,
ampliar o nmero de questes), ao apresentar uma reflexo de carter exploratrio em
relao a outras ideias possveis em relao s pessoas que vivenciam suas humanidades
a partir de outras experincias sensoriais-motoras-cognitivas.
Ao escrevemos sobre cincia (essa tradio mstica do Ocidente), seja ela
humana, biolgica ou matemtica, inevitvel que se parta de um pressuposto
ideolgico, que, ao mesmo tempo, apresenta determinados aspectos da subjetividade de
quem escreve. Haveria, digamos assim, certa disposio e prescrio dos conhecimentos
e, portanto, do poder uma vez que, de acordo com Foucault (1977), poder saber e
vice-versa sob o vu da neutralidade cientfica. Ora, a partir de uma perspectiva
crtica, nos movemos para um momento no qual no mais se define o/a outro/a por
meio dessa falsa neutralidade, porque muito simplesmente esse/essa outra j
adquiriu ou retomou seu prprio lugar de enunciao. Nos dizeres do autor:

O intelectual dizia a verdade queles que ainda no a viam e em nome

daqueles que no podiam diz-la: conscincia e eloquncia. Ora, o que os
intelectuais descobriram recentemente que as massas no necessitam deles
para saber; elas sabem perfeitamente, claramente, muito melhor do que eles;
e elas o dizem muito bem. Mas existe um sistema de poder que barra, probe,
invalida esse discurso e esse saber. Poder que no se encontra somente nas
instncias superiores da censura, mas que penetra muito profundamente,
muito sutilmente em toda a trama da sociedade. Os prprios intelectuais
fazem parte deste sistema de poder, a ideia de que eles so agentes da
"conscincia" e do discurso tambm faz parte desse sistema. O papel do
12

Assumimos aqui uma posio provocativa em relao norma gramatical vigente, que estabelece o
masculino (a partir dos artigos o-os-um-uns, bem como as desinncias) como referncia ao todouniversal. Nesse sentido, tod@s as vezes que necessrio for usaremos os marcadores gramaticais
femininos a-as-uma-umas.

intelectual no mais o de se colocar "um pouco na frente ou um pouco de

lado" para dizer a muda verdade de todos; antes o de lutar contra as formas
de poder exatamente onde ele , ao mesmo tempo, o objeto e o instrumento:
na ordem do saber, da "verdade", da "conscincia", do discurso (Foucault,
1979, p. 70-71).

Dito isto, fica explcito que no h neutralidade na produo de

conhecimento. Ns, que vos falamos, somos localizad@s em funo de um discurso13,
legitimado a partir de instituies sociais como o Estado, a Universidade, a Escola, a
Linguagem; e nosso papel, ao falar do lugar de quem, em tese, no possui nenhuma
deficincia fsica-sensorial-intelectual, , desde o incio, marcar esse posicionamento
enunciativo14. Somos seres humanos capacitados para tarefas que, para os ento
medicamente julgados deficientes (cincia arbitrria, hermtica, excludente e
burguesa), so empecilhos e barreiras para viver pelas normas e imposies de uma
sociedade capitalista e capacitista15. Essa apenas a menor de todas as tarefas, que , a
saber, o reconhecimento dos privilgios.
O discurso branco, ocidental, heterossexual e burgus baseado em uma
srie de tecnologias de verdades demonstrativas e, quando parte, desde o incio, de uma
diviso entre normal e patolgico (Canguilhem apud Foucault, 2007), acaba se
reconfigurando num aparato de captura clnica verdadeiras modelagens e
adestramento de comportamentos tidos como desviantes ou patolgicos. A insurreio
dos saberes rejeitados passa exatamente pela contestao desses pressupostos empricos,
construdos de forma unilateral, recortados e definidos por sujeitos hegemnicos; uma

13

Entendemos o discurso como uma forma de saber-poder que estabelece, se institucionaliza

historicamente e prescreve certo nmero de regramentos de acordo com o que ele prprio estabeleceu
como emprico. um sistema de excluso que interdita enunciados contrrios sua verdade. De acordo
com Foucault: Certamente, se nos situamos no nvel de uma proposio, no interior de um discurso, a
separao entre verdadeiro e o falso, no nem arbitrria nem modificvel, nem institucional nem
violenta. Mas se nos situamos em outra escala, se levantamos a questo de saber qual foi, qual vrgula
constantemente, atravs de nossos discursos, essa vontade de verdade que atravessou tantos sculos de
nossa histria, ou qual , em forma muito geral, o tipo de separao que rege nossa vontade de saber,
ento talvez algo como um sistema de excluso (sistema histrico, institucionalmente constrangedor)
que vemos desenhar-se (Foucault, 1999, p. 14).
14

importante destacar que nossa fala se efetiva por meio de/ a partir das pessoas com deficincia, e
jamais poderamos falar por algum que classificada/o e recortada/o por um discurso mdico-social
como deficiente.
15

O termo capacitista empregado para marcar o tipo de discriminao, excluso e abuso provenientes da
ideia de que pessoas deficientes so inferiores s pessoas no deficientes (Ver Pereira, 2008).

hegemonia de classe, raa, gnero e lugar de enunciao de um discurso. Nesse sentido,

Foucault nos lembra que

Portanto, o normal , ao mesmo tempo, a extenso e a exibio da norma. Ele

multiplica a regra, ao mesmo tempo em que a indica. Ele requer, portanto,
fora de si, a seu lado e junto a si, tudo o que ainda lhe escapa. Uma norma
tira seu sentido, sua funo e seu valor do fato de existir, fora dela, algo que
no corresponde exigncia a que ela obedece. (Canguilhem apud Foucault,
2007, p. 201)

Como sujeitos enunciadores de um discurso cientfico (dentro de tudo isso

que compreendemos como cincia no Ocidente), reproduzimos em grande medida esse
recorte entre o normal e o patolgico, entre deficiente e no-deficiente,
capacitado/a, entre Estado e sociedade civil. Somos o brao do Estado em funo da
norma; pretendemos envolver esses sujeitos em nossa forma de saber e os definir, ento,
a partir das polticas de incluso, atravs do saber do Estado. certo que temos a
pretenso de escapar de muitos desses pressupostos medida que sabemos como esses
mecanismos do micropoder funcionam em suas mais recnditas configuraes.
Suspender nossas certezas, reavaliar a construo desse saber e questionar os sujeitos de
enunciao so pequenos gestos no sentido de no continuarmos a funcionar como
avatares do biopoder16.

O governo dos corpos e a poltica de incluso

[...] no existe nenhum ponto de vista privilegiado fora da realidade das

relaes entre as culturas, entre poderes imperiais e no imperiais desiguais,

entre ns e os outros; ningum detm o privilgio epistemolgico de julgar,
avaliar e interpretar o mundo com iseno dos interesses e compromissos
obstrutores das prprias relaes existentes.
Edward Said.
Con esta palabra, gubernamentalidad, aludo a tres cosas. Entiendo el
conjunto constituido por las instituciones, los procedimientos anlisis y
reflexiones, los clculos y las tcticas que permitem ejercer esa forma bien
16

Esta categoria criada por Michel Foucault refere-se ao poder que se estabelece histrico-socialmente a
partir do controle sobre os corpos, o definindo, instaurando sentidos que o subjetivam.

especfica, aunque muy compleja, de poder que tiene por blanco principal la
poblacin, por forma mayor de saber la economia poltica y por instrumento
tcnico

esencial

los

dispositivos

de

seguridad.

Segundo,

por

gubernamentalidad entiendo la tendencia, la lnea de fuerza que, en todo

Occidente, no dej de conducir, y desde hace mucho, hacia la preeminencia
del tipo de poder que podemos llamar gobierno sobre todos los dems:
soberana, disciplina, y que indujo, por un lado, el desarrollo de toda una
serie de aparatos especficos de gobierno, (y por otro) el desarrollo de toda
una serie de saberes. Por ltimo, creo que habra que entender la
gubernamentalidad como el proceso, o mejor, el resultado del proceso en
virtud del cual el Estado de justicia de la Edad Media, convertido en Estado
administrativo durante los siglos XV y XVI, se gubernamentaliz poco a
poco.
Michel Foucault.

Convidamos vocs, leitoras, a refletir a partir das duas citaes iniciais, que
nos servem de referncia para a reflexo sobre o papel do governo e de suas
perspectivas voltadas a uma lgica da incluso.
A questo que se nos coloca ao pensarmos nossa relao com os saberes
localizados17 e o Estado juntamente com as polticas pblicas que partem dele o
grau de colonizao das subjetividades que se prescreve aos usurios dessa poltica (no
caso sujeitos tidos como deficientes). Aps as anlises e as crticas psestruturalistas18 e ps-colonialistas19, tem-se tornado cada vez mais complicado aceitar

17

Para Donna Haraway (1995), os saberes localizados representam certo tipo de objetividade que
hegemnica, masculinista e segregadora.A pesquisa feminista acadmica e ativista tentou repetidas
vezes responder questo sobre o que ns queremos dizer com o termo, intrigante e inescapvel,
objetividade. Temos gasto muita tinta txica e rvores transformadas em papel para difamar o que eles
queriam dizer com o termo e como isso nos machuca. O "eles" imaginado constitui uma espcie de
conspirao invisvel de cientistas e filsofos masculinistas, dotados de bolsas de pesquisa e de
laboratrios; o "ns" imaginado so os outros corporificados, a quem no se permite no ter um corpo,
um ponto de vista finito e, portanto, um vis desqualificador e poluidor em qualquer discusso relevante,
fora de nossos pequenos crculos, nos quais uma revista de circulao de "massa" pode alcanar alguns
milhares de leitores, em sua maioria com dio da cincia. (p.7).
18

O termo se refere ao fluxo de pensamento que, no Ocidente, se iniciou com a dissoluo do

estruturalismo e com a lgica das verdades absolutas.
19

Ps-colonialismo seria um fluxo que surge a partir da crtica ps-estruturalista. Faz uma crtica ao
Ocidente na medida em que a produo de saber e verdade se torna uma arma epistemolgica
estabelecida a partir dos lugares hegemnicos de estruturao do poder, forando pases e povos
colonizados a partilhar da mesma lgica de pensamento do mundo colonizador, eliminando formas de
enxergar a realidade que divergem completamente do Ocidente.

o papel patriarcal do Estado e as formas insidiosas pelas quais ele vem atuando. Com
isso, apenas estamos dizendo que, se papel do Estado zelar pelos e pelas cidads,
organizando em torno do que at agora chamamos de Sociedade Civil um conjunto de
polticas sociais com vistas a erradicar (pura pretenso no capitalismo) ou minimizar
desigualdades, isso no ocorre sem o nus do controle das instituies desse mesmo
Estado.
Partindo da premissa, como bem aponta Foucault (2005), de que O
exerccio do poder cria perpetuamente saber e, inversamente, o saber acarreta efeitos de
poder. [...] No possvel que o poder se exera sem saber, no possvel que o saber
no engendre poder (p.142), podemos dizer que inicia-se uma anlise muito mais
sofisticada dos mecanismos de controle dos corpos, que vai desde a mutao do Poder
Soberano Biopoltica. Para tanto, foi necessrio mostrar que, para passarmos de uma
sociedade monrquica com o poder atuando sob a figura desptica do Rei ou Rainha
para uma sociedade burguesa e industrial (que por sua vez funciona atravs de
mecanismos disciplinares diversos, como a famlia, escola, exrcito, fbrica e priso),
uma forma muito mais difusa-ramificada-tentacular de governo se materializou no
Estado-Nao, dando lugar ao que Foucault mais posteriormente denominou por
governamentalidade.
Podemos perceber ento como o Estado um complexo aparato de controle
e produo de subjetividades, pois que os e as sujeitas que so objetos de seu poder so
ao mesmo tempo produzidos por ele. Dessa forma, temos um conjunto de pessoas que
so biopoliticamente assignadas como deficientes, para que assim possam fazer parte
dessa operao complexa que produz conhecimento ao mesmo tempo em que define e
delimita uma identidade que, em si, uma fico biopoltica.
Como j posicionamo-nos anteriormente, escrevemos, trabalhamos e nos
propomos a pensar polticas para esse segmento da populao civil, por assim dizer, que
de antemo est categorizado e faz parte desse jogo do poder de Estado. So estatsticas,
equaes, nmeros e cifras. Peas num jogo muito maior, no qual o biopoder precisa
gerenciar esses corpos, faz-los viver, trabalhar e reproduzir formas de sociabilidade
vinculadas a uma compreenso de mundo que gere ao mesmo tempo produtos (artigos
cientficos/educativos/medicamentos/instrumentos/moralidades/subjetividades).
Nessa economia biopoltica, no h corpos sem deficincia-descapacitados
ou improdutivos. O que existe so indivduos governveis, gerenciveis e passveis de
adentrar num aparelho de produo e regulamentao da vida e das subjetividades. A

populao tida como deficiente, assim como outros segmentos minoritrios, servem no
apenas como engrenagens do Estado capitalista, mas especialmente como o marco do
que se considera como normal e saudvel dentro do mercado de consumo das
identidades.
Dispositivos educacionais: a constituio das marcas de saber
Nossa Constituio, base legal para as aes do Estado, nos diz estar
assegurado o pluralismo de ideias e concepes pedaggicas no campo da educao
(art. 206, III), bem como, a proteo dos direitos culturais, acesso a fontes de cultura
nacional e a proteo da expresso por grupos participantes no processo de civilizao
nacional no domnio cultural (art. 215 e 1). Mas at que ponto poderamos afirmar
que outras formas de produo de saber e conhecimento, como por exemplo a
linguagem de sinais, os saberes produzidos pelas pessoas classificadas com
determinadas sndromes e distrbios, no esto sendo interditadas, coagidas e
suprimidas por esses prprios procedimentos de expanso das polticas sociais de
educao e de ampliao do domnio do Estado? Como detectar exatamente o ponto de
convergncia entre a garantia de direitos e da subscrio regra dessas mesmas
comunidades, grupos e culturas?
certo que no estamos falando de doentes ou tratando de um contexto
mdico especificamente, mas o fato que ainda assim poderamos traar alguns
paralelos entre o hospital, a escola, a priso e, por que no, o Estado, como ente
constituinte de marcas de saber sobre um determinado segmento da populao. Essa a
base da poltica como dominao de corpos, materialidades e subjetividades. Nesse
sentido, o Estado funciona como catalizador ltimo e como engrenagem do capital a
servio da colonizao dessas e desses sujeitos que seriam a plataforma onde atua o
biopoder nada mais nada menos que a engrenagem estatal e do capital20.

O Estado no Universal, no em si meso uma fonte autnoma do poder. O Estado no outra

coisa que o efeito, o perfil, o recorte mvel de uma perpetua estatizao, de transaes incessantes que
modificam, deslocam, transformam, fazem deslizar de maneira insidiosa, pouco importa, as formas e os
tipos de controle, a relaes entre poderes locais, autoridade central e etc. Em sntese, o Estado no tem
entranhas, sabemos bem por carecer de sentimentos, bons ou maus, mas as tem no sentido de que no
possui interior. O Estado no nada mais do que efeito mvel de um regime de governamentalidade
mltiplas. (Foucautl, 2008, p. 96, traduo das autor@s).
20

Se levarmos adiante, ento, toda essa crtica ao biopoder, ao formato atual

de governo e de normalizao, ser necessrio fazer a seguinte pergunta, com o auxlio
da filsofa estadunidense Judith Butler: Teriam as humanidades sabotado a si mesmas,
com todo seu relativismo, questionamento e criticismo, ou teriam elas sido sabotadas
por todos aqueles que se opem ao seu relativismo, questionamento e criticismo21?. O
que pensar as humanidades? Com que objetivo pensamos fazer poltica e idealizar
polticas pblicas (inclusive as educacionais) se no conhecemos, para alm da
superfcie, os efeitos insidiosos do aparato biopoltico estatal? Como repensar a
alteridade se desconsideramos nosso lugar de fala (professor@s, assistentes sociais,
gestor@s pblicos, etc, tod@s no localizad@s como deficientes), lugar esse desenhado
e arquitetado pelo discurso mdico?
Sendo assim, no pretendemos escapar dessa responsabilidade do
reconhecimento tanto de privilgios quanto de nos posicionarmos criticamente em
relao ao esquematismo pelo qual so pensadas e idealizadas as polticas e ideologias
educacionais.
A questo que se coloca, a partir desta reflexo, : pode haver conciliao
entre a autonomia dos saberes dissidentes tudo isso que Foucault chamou de contraconduta e um dispositivo educacional pensado desde esse lugar da hegemonia
mdica e poltica? Como implementar o acesso s polticas educacionais e pblicas
(supondo que o horizonte seja esse) ao mesmo tempo que desprogramando esse mesmo
dispositivo biopoltico? Nas palavras de Butler (2011), se trataria antes de percebermos
o momento em que nosso discurso mesmo produz esse outro de quem falo e a quem me
dirijo.

A estrutura do discurso importante para a compreenso de como a

autoridade moral introduzida e sustentada se concordarmos com o fato de
que o discurso est presente no apenas quando nos reportamos ao Outro,
mas que, de alguma forma, passamos a existir no momento em que o discurso
nos alcana, e que algo de nossa existncia se prova precria quando esse
discurso falha em nos convencer. Mais enfaticamente, no entanto, aquilo que
nos vincula moralmente tem a ver com como o discurso do Outro se dirige a
ns de maneira que no podemos evit-lo ou mesmo dele desviar (Butler,
2011, p. 15).
21

Disponvel em http://www.contemporanea.ufscar.br/index.php/contemporanea/article/view/18/3
(acessado em maro de 2014).

Vemo-nos, portanto, diante de tarefas complicadas, que envolvem profundas

reflexes a respeito da forma como produzimos conhecimento a partir dessa relao
colonizadora dos aparatos de produo cientficos que constituem o outro/a outra, ao
mesmo tempo que a crtica o gesto mnimo em direo ao posicionamento legtimo de
quem est sob a classificao mdica, que, ficticiamente, cria uma diviso entre normal
e patolgico. Precisamos perceber tambm que muitas vezes somos sujeitos dessa
engrenagem muito maior que o Estado e sua racionalidade particular.
necessrio, portanto, desmontar esses discursos que definem o outro e a
outra sob uma pseudoneutralidade. mister recorrer, sempre que possvel, aos
agenciamentos que possam se dar com esses e essas sujeitas da educao, criar redes e
buscar formas de nos infiltrarmos nesse aparato estatal (de maneira que se consiga os
recursos pblicos direcionados s pessoas tidas como deficientes), mas possibilitando
a potencialidade dessas agncias, evitando que sejam apenas nmeros inscritos numa
margem estatstica, e criando linhas de fuga que inventem um lugar prprio dessas
pessoas como sujeitas de conhecimento, e no mais como pessoas subjetivadas pelos
discursos mdicos e governamentais. Faz-se necessrio criar possibilidades de ampliar a
compreenso e o entendimento de pessoas que, como poeticamente nos diz Emmanuel
Levinas, apresentam-se como outros rostos:

A abordagem do rosto o mais bsico modo de responsabilidade. O rosto no

est de frente pra mim en face de moi , mas acima de mim. o outro
diante da morte, olhando atravs dela e a expondo. (...) o rosto o outro que
me pede para que no o deixe morrer s, como se o deixar seria se tornar
cmplice de sua morte. Portanto, o rosto diz a mim: no matars. Na relao
com o rosto eu sou exposto como um usurpador do lugar do outro. O
celebrado direito de existir que Spinoza chamou de conatus essendi e
definiu como o princpio bsico de toda inteligibilidade desafiado pela
relao com o rosto. Consequentemente, meu dever de responder ao outro
suspende meu direito natural de autopreservao, le droit vitale. Minha
relao tica de amor pelo outro est enraizada no fato de que o eu [self] no
pode sobreviver sozinho, no pode encontrar sentido apenas em sua prpria
existncia no mundo. Expor a mim mesmo vulnerabilidade do rosto
colocar meu direito ontolgico de existir em questo. Em tica, o direito do
outro em existir tem primazia sobre o meu, uma primazia condensada no
decreto tico: No matars, no colocars em risco a vida do outro.
(LEVINAS, Emmanuel; KERNEY, Richard, 1986, p.23-24)

Parte 3
Ser possvel uma sntese? as singularidades no contexto diverso

Os caminhos que at ento a escola tem seguido basearam-se em uma

prtica de ensino na qual o que prevalece uma educao que tem muito espao, mas
no para a vivncia da diferena. O que tem acontecido um movimento de resistncia
nas escolas, no propiciando meios para que haja uma nova concepo educacional
(totalmente entrecruzada pelo dilogo epistmico), na qual pessoas que vivem o/no
mundo a partir de outras referncias que no quela legitimada por uma noo de
normalidade insurjam como sujeitos de direito.
Segundo Mantoan, a incluso22 educacional pegou a escola de calas
curtas. Isso porque a escola no se encontra totalmente preparada para trabalhar a
incluso de pessoas com deficincia, e, mais ainda, porque os educadores no esto
qualificados para lidar com outras formas de saber estabelecidas em outras bases, o que
de certa forma explica, mas no justifica, a resistncia quanto incluso escolar.
O convvio com as pessoas com deficincia nas escolas e fora delas
recente e gera ainda certos receios. O preconceito justifica as prticas de distanciamento
dessas pessoas, devido s suas caractersticas pessoais (como tambm ocorre com outras
minorias), que passam a ser o alvo de preconceitos e discriminaes; essas pessoas tm
reduzidas as oportunidades-potencialidades de se fazerem conhecer, impedindo
possibilidades de uma convivncia mais harmoniosa dentro do espao educacional
escolar (Mantoan, 2008, p. 36).
Alm disso, Mantoan explica que h professores com a opinio de que o
ensino deve ser de mbito individual, em todos os nveis de ensino. Outros dizem,
ainda, que o ensino especializado o melhor para as crianas com deficincia, e s
alunos/as com dificuldades menores23 podem/devem participar do ensino comum.
Essas diferentes concepes refletem tambm diferenas nas aes
educativas e pedaggicas desses profissionais. Nesse sentido, uma vez dando nfase a
ensinos diferenciados, o que ocorre, a saber, a predominncia de uma pedagogia
separatista, isto , contra a ao educacional e interacional do ser humano. Logo,
22

O termo incluso utilizado pel@s autor@s de forma distante da ideia convencionalizada. Para ns,
incluir no garantir o acesso e permanncia de alun@s com algum tipo de vivncia fora do padro
normatizado pelo saber mdio, legitimado pelo Estado. Incluir ressignificar a existncia a partir de
outras potencialidades que no se limitam ao que se pr-determina por poderes estabelecidos ao longo dos
sculos. Nesse sentido, s nos parece possvel incluir quando reconhecemos no outro/a uma humanidade
que falta em ns.
23

De quem mesmo a dificuldade? Do alun@ ou daquel@s que devem fazer o esforo formativointelectual-pedaggico para superar suas prprias dificuldades em lidar com esse outro (e consigo
mesmo)?

percebe-se que um caso de alterar nossas prticas educativas e concepes de

humanidade para alm dos saberes-poderes localizados nas estruturas de um Estado que
segue, mantm e perpetua uma lgica binria entre certo-errado, capaz-incapaz, normalpatolgico.
Do singular ao plural uma ao de fato pedaggica e inclusiva
O que precisamos fazer em relao ao papel e desenvolvimento pedaggico
em nossas escolas quando o tema so as deficincias? O que mantm nossos saberes
limitados a uma ideia de deficincia, a ponto de nos impedir de realizar uma atividade
educacional pensada com/para as pessoas localizadas como deficientes? Por que no
nos atrevemos a pensar a partir de uma perspectiva de mundo orientada pelas
experincias das pessoas que no enxergam ou que no ouvem? Nossas sensibilidades e
afetividades no podem ser ampliadas a partir dos exemplos de como aprender/o que
aprender, apresentados por uma criana ou um adulto com sndrome de down? A
interpretao do mundo e as vivncias de um sujeito com capacidades diferentes no
pode nos oferecer melhores aparatos pedaggicos ou scio-subjetivos que operem
outros padres, de verdade e de certezas, de humanidade?
Ressignificar a sala de aula e a ao pedaggica um reflexo do movimento
de incluso educacional. A importncia do atendimento especializado aos alunos
demanda uma reorganizao do espao, da rotina, das atividades e, principalmente, do
olhar pedaggico. Respeitar o tempo de aprendizagem do aluno, adequando a idade e a
sua especificidade aos contedos trabalhados na sala de aula no tarefa fcil, dados,
ainda, a falta de estrutura e recursos pela qual a escola pblica passa atualmente.
Assim, interessa, a saber, que existem propostas e passos a serem seguidos
para o avano da incluso escolar. Antes, necessrio que as mudanas atinjam as
pessoas envolvidas: a gesto escolar, os professores e as professoras; as famlias, e,
sempre que necessrio, o apoio de instituies especializadas.
Quanto ao da gesto, o diretor dever proporcionar a todas as crianas
acesso igualitrio a um currculo bsico, rico e uma formao de qualidade. Isso por que
deve partir da gesto a iniciativa de criar um ambiente propcio para a incluso escolar.
Segundo Schneider (2011, online), nesta ao devem estar relacionadas atividades para:
- promover prticas mais cooperativas e menos competitivas nas salas de aulas e na
escola;

- estabelecer rotinas na sala de aula e na escola em que todos recebam apoio necessrio
para participarem de forma igual e plena;
- garantir que todas as atividades da sala de aula tenham acomodaes e a participao
de todos ativamente, inclusive daqueles que apresentam necessidades educacionais
especiais;
- infundir valores positivos num sistema escolar de respeito solidariedade, cooperao
e outros;
- preciso desenvolver redes de apoio (sendo um grupo de pessoas que se rene para
debater) devendo ser constitudas por alun@s, gestor@s, familiares, professor@s e
demais profissionais envolvid@s nas atividades educacionais escolares que visam
resolver problemas, trocar ideias, mtodos, tcnicas e atividades, com a finalidade de
ajudar no somente aos/s alunos/as, mas aos/s professor@s, para que possam ser bem
sucedid@s em seus papis;
- desenvolver uma assistncia tcnica organizada e contnua, que deve incluir @s
funcionri@s especializad@s para atuarem como consultores/as e facilitadores/as;
- uma biblioteca prontamente acessvel, com materiais atualizados, recursos em vdeo e
udio que enfoquem a reforma da escola e as prticas educativas inclusivas;
- um plano abrangente, condizente e contnuo de formao em servio;
- oportunidades para educador@s que apoiam @s alun@s a reunirem-se para tratarem
de questes comuns e, assim, ajudarem-se mutuamente no desenvolvimento criativo de
novas formas de aprendizagens;
- oportunidades para @s professor@s aumentarem e aperfeioarem suas habilidades,
observando, conversando e redefinindo suas prticas a partir da relao com colegas
com mais experincia no apoio aos/s alun@s no ensino regular;
- oportunidades para educador@s nov@s em prticas inclusivas de visitarem outras
escolas e distritos que tenham experincias [...] na educao inclusiva, em conjunto com
esforos de reformas da escola.
Ainda cabe aos/s educador@s desenvolverem a dimenso da flexibilidade
para responder aos desafios de apoiar @s alun@s na participao das atividades da
escola, com o compromisso de fazer o ensino inclusivo acontecer, com espontaneidade
e a coragem de assumirem os riscos, trabalhando em equipes, desenvolvendo novas
habilidades e promovendo uma educao de qualidade a todos. Que sua ao
pedaggica possa:

- examinar e adotar vrias abordagens de ensino para trabalhar com alunos com
diferentes nveis de desempenho, possibilitando a reavaliao de prticas e
determinando as melhores maneiras possveis de promover a aprendizagem ativa para
os resultados educacionais desejveis;
- comemorar os sucessos e aprender com os desafios, sendo importante que os sistemas
escolares cultivem a capacidade de seus membros e de seu pessoal de pensar
criativamente, pois assim respondem aos desafios que inevitavelmente surgem quando
as novas oportunidades de aprendizagem e desenvolvimento apresentam-se.

imprescindvel,

principalmente,

estarem

dispostos

romperem

paradigmas e manterem-se em constantes e progressivas mudanas educacionais,

criando e mantendo escolas inclusivas e com qualidade. De tal modo, percebe-se a
grande complexidade demandada para a implementao da incluso escolar. Por isso,
como gestor (a), a pessoa do (a) diretor (a) deve partir da concepo de que a realizao
das aes pedaggicas inclusivas requer um sistema bem integrado, no qual haja meios
de articulao que facilitem a vida cotidiana de trabalho dos/das professores. Portanto,
seja quem for o (a) gestor (a), h a premncia de trabalhos contnuos e baseados em
planejamentos que sejam assistidos de contnuos diagnsticos e avaliaes, o que pode
propiciar facilidades para a educao e desenvolvimento no ensino e aprendizagens no
que tange os/as alun@s com deficincia.
Outro ponto a se considerar que cada alun@ tem as suas caractersticas
prprias, diferenas a serem respeitadas, o que comprova que o planejamento deve ser
bem integrado, estabelecendo mudanas de ideias para que @s educand@s se
desenvolvam plenamente. Neste contexto, Figueiredo (2010, p.10) explica que o
professor deve respeitar os diferentes ritmos de aprendizagem d@s alun@s,
favorecendo a atividade conjunta entre todo o grupo discente no momento da realizao
de projetos comuns.
de grande relevncia, ainda, uma poltica educacional para que as famlias
sejam instrudas a participar nesse processo de incluso escolar. Se assim, a famlia
deve buscar toda orientao que conseguir, no podendo transferir toda a
responsabilidade

da

formao

esses

profissionais,

eximindo-se

de

sua

responsabilidade.
Uma escola aberta diversidade, que leva em considerao uma poltica
educacional que transforme de fato o sentido que o Estado tem dado (e legitimado)
deficincia, requer ainda que todos @s profissionais estejam atentos s experincias

j bem sucedidas e fundamentem um planejamento que contemple a complexidade da

necessidade da incluso.
Ou assumimos uma nova postura no que diz respeito ao modelo de
educao inclusiva, ou vamos continuar ouvindo e vivenciando as mesmas coisas, sem
nos ater ao silncio que promove novos sentidos ao mundo. Continuaremos nos
deslocando pelos mesmos espaos, sem nos ater aos caminhos que so possveis e
enfrentados, todos os dias, por quem caminha por outros meios. Falaremos, como
secularmente temos falado, sem nos preocupar em entender outros cdigos lingusticos
dados pelos sinais, e no pela oralidade convencionalizada como normal. Outro olhar
exige outra sensibilidade, que o Estado (preso, atolado, sufocado pelo saber-poder
secular) no oferecer. Cabe aos educadores/as, como protagonistas das transformaes
(pelo menos assim que gostamos de pensar nesses/as profissionais), descolonizaremse desses instrumentos de poder que subalternizam nossas capacidades e racionalidades.
Como fazer? No temos a pretenso de ter as respostas. Mas apontamos, entretanto,
uma rebeldia epistmica com um novo sul possvel.

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