UNIVERSIDAD
METROPOLITANA
Dinmica de Grupos
Prof: Cristina Gascn
Prof: Mario Brito
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asesoramiento
de grupos
James CHansen
Rdiard W Warner
ElseM.Smith
ltimamente se ha estado constatando cada vez ms la utilidad
del asesoramiento de grupos. En general se acepta que el hombre
es u n ser social y que la mayor parte de sus problemas son de
ndole interpone nal. El resaltado de esto es que el asesoramiento
de grupo* ha venido a ser el mtodo de tratamiento preferido para
resolver conflictos interpersonafes.
La finalidad de este libro es proporcionar un conocimiento
bsico que le sirva al guia de un grupo para formar su propio
criterio. En Atesoramiento de Grupos se examinan los problemas
e intereses que ataen al asesor de grupos y se exponen (os
conceptos generales respecto a los fenmenos de un grupo. Se
analizar Jas teoras que contribuyen al asesoramiento de grupos.
abordndose el desarrollo de la personalidad, las conductas de
inadaptacin, las funciones del asesor v de los integrantes, as
como las tcnicas y mtodos para la conduccin del grupo.
C5> v
Se explican los aspectos prcticos del asesoramiento mediante el anlisis de las tcnicas de la conduccin, el comportamiento
de los integrantes del grupo y *I proceso general del desarrollo del
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James C. Hansen
Richard W Warner
Elsie M.Smith o
E D I T O R I A L E L M A N U A L . M O D E R N O , ff. A .
asesoramiento
de grupos
James C. Hansen
State University of New York at Buffalo
Richard W. Warner
Aufaun UriiveTSity
Elsie M. Smith
State University of New York at Buffalo
Traductores:
Gloria Champion y
Carlos E. Acua Escobar
fevfsorPsiquiatra Dr. Juan Tubert
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EDITORIAL
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AGRADECIMIENTOS
Agradecemos a la Dra. Barbara Putnam. al Dr. Paul Crowley, al Dr. Richard
Hawk. al Dr. Warren Valne y a Marie Pennock por la ayuda que nos
brindaron con el manuscrito. Tenemos una especial deuda de gratitud con
el Profesor Robert Rossberg, por haber desarrollado y escrito el capitulo
final. Deseamos agradecer al Dr. Sheldon Eisemberg y al Dr. Gary Miller
por sus comentarios y sugerencias, que nos resultaron de gran ayuda.
Le reconocemos a Charlotte Iglarsh su cuidadosa revisin del manuscrito
y sus esfuerzos para la produccin del libro. Apreciamos especialmente
el estmulo recibido de nuestros colegas y alumnos, y estamos en deuda
con numerosos autores, por los conceptos e investigacin] que contribuyeron a las fuentes de este libro.
CONTENIDO
Introduccin
XIII
285
o
o
o
Introduccin.
En los ltimos aos, ha crecido la estimacin del valor de la orientacin en
grupos. Es un hecho generalmente aceptado que somos seres sociales y
que la mayora de los problemas son de naturaleza interpersonal. En consecuencia, a orientacin en grupos se ha transformado en la modalidad
preferida de tratamiento para la resolucin de los conflictos interpersonalesTTa experiencia de grupo desempea tambin un papel significativo
pifa ayudar al desarrollo personal de individuos que'no experimentan problemas especficos. Al Igual que con cualquier otro fenmeno, el rpido
crecimiento del movimiento de los grupos ha creado sus propios problemas. Los principales problemas se refieren, hasta ahora, a a utilizacin
del proceso grupal por parte de conductores sin adiestramiento, y a la
suposicin de que un "buen" orientador individual es automticamente un
'"buen." orientador de grupo. Es asencia-qe-lQS individuos q_ue_ trabajan
mn_ffr\jpns comprendan ios-concepoa_yJos-pxocaso^.lg_Lfancionarniento
arupjL El propsito de este libro es brindar un conocimiento bsico, a
partir del cual un conductor de grupos pueda desarrollar su propio enfo:
para conducir grupos.
El captufo 1 comienza con un anlisis de algunos conceptos generales
acerca de los fenmenos grupales. una definicin y los fundamentos de la
orientacin en grupos, y una breve descripcin del proceso. El resto del capitulo trata de la importancia d* I t Bruja Para un orientadqrde grupos,
analiza la relacin entre la teora adoptada para comprender 3 los miembros del grupo y el proceso que se desarrolla en el mismo, y ofrece deas C 3
para la seleccin y la evaluacin de un enfoque terico.
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Los captulos del 2 al 6 son visiones panormicas de varias contribu- C 3
ciones tericas a Ja orientacin en grupos. Estos captulos no constituyen <^>
un desarrollo exhaustivo de cada enfoque, pero brindan los fundamentos ^ 3
generales y las tcnicas suficientes como para permitir a los lectores
-j
IX
Introduccin
desarrollar sus propios conceptos tericos. Estos captulos tratan de! desarrollo de la personalidad, las conductas no adaptativas, los papeles del
-orientador y de los miembros, y las tcnicas y los mtodos para conducir
el grupo. Se incluyen secciones sobre el desarrollo de la personalidad y la
conducta no adaptativa. porque son la base para los conceptos de los tericos acerca de los objetivos del grupo, las conducas de los miembros y
del conductor, y el proceso grupal. Los captulos de teora comienzan con
el enfoque psicoanalitico, que fue el primero en aplicarse a los grupos,
y del cual muchos de sus principios han sido adoptados en forma modificada por otros enfoques. Aunque los grupos T y los grupos de sensibilizacin no son especficos de la orientacin en grupos, muchos de sus conceptos y tcnicas han pasado a formar parte de este campo. El movimiento de los grupos de encuentro ha tenido tambin un pronunciado efecto
sobre la conduccin de los grupos. El enfoque de tos grupas basado en la
teora del si mismo ha evolucionado, a lo largo de los aos, desde el 11derazgo no directivo, hasta llegar al concepto de los grupos de encuentro.
Tambin se tratar los grupds de encuentro basados en la teora de la
Gestalt. para ilustrar otro concepto ms. con algunas variaciones en la tcnica. Los enfoques del anfisis transaccional y de la orientacin de la
conducta en grupos se presentan como dos posiciones en desarrollo que
tienen una aplicabilidad considerable.
Introduccin
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PARTE UNO
ORIENTACIN
EN LOS GRUPOS:
! TEORAS
o
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EL GRUPO
En trminos de orientacin, un.
.que una reunin de personas.
Los miembros de un grupo comparten algunas actitudes y valores en co* "flatroalment&cln" (feed beckj es un trmino utilizado en Ja teora de la comunicacin para referirse a la informacin que un Individuo recibe de otros respecto de ios
mensajes que l mismo ha emitido. (N. del R.)
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Orientacin en los grupos y tsori
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{Capitulo 1)
(Capitulo J)
cierto punto en una interaccin social, por lo que se les puede solucionar
o resolver mejor en un medio social: el grupo.
Uno de los valores u objetivos de ta orientacin en grupos es la creacin
de un clima en el que los miembros logren un sentimiento de pertenencia.
Esta necesidad de pertenecer parece ser un ruego constante de la gente de
hoy. Si uno escucha la letra de tas canciones populares, lee la literatura y
la poesa contempornea o ve las ltimas pelculas, una y otra vez se encontrar con que se reitera el tema de la Interminable bsqueda del hombre
por el hombre.
Ruitenbeek (1970] sostiene que el desear la intimidad, la afinidad, el
cuidado y el afecto no es algo raro. En el pasado, la gente se reuna naturalmente para hablar y compartirse en forma espontnea y no estructurada.
Algunos ejemplos de esto pueden encontrarse en las reuniones de renovacin religiosa.' que constituye una caracterstica frecuente de ciertas organizaciones religiosas, y los grupos de discusin que se realizan entre amigos y. particularmente, en las familias. Pero en el pasado la gente viva
ms cerca unos de otros, formando comunidades entre si. La necesidad
actual de crear grupos para que la gente se rena en una forma ms o menos estructurada, es un indicio de que la sociedad ha cambiado, y de que
es con frecuencia incapaz de satisfacer tas necesidades de su gente. Las
razones de esta Incapacidad son muchas. Los socilogos tienen una cantidad de suDOSiclones para explicar el fracaso de la comunicacin, por ejemplo: el desarrollo tecnolgico, la frecuencia de la movilidad entre la gente
de hoy. la urbanizacin y la densidad creciente de las poblaciones, la declinacin de la vida comunitaria, ios cambios en las relaciones familiares.
Junto con todo el desarrollo material ganado por e hombre, ha venido una
prdida de la proximidad, la intimidad y la comunicacin entre los miembros
de la misma sociedad. Ruitenbeek (1970) cita a esta prdida del sentimiento de comunidad y a la ausencia de actividades sociales significativas, como
la razn del aumento de! inters en participar en grupos. Este autor sostiene que la experiencia grupal ofrece a os participantes una oportunidad
de discutir asuntos de su propio inters, y tambin de establecer relaciones
genuinas y significativas.
Suponiendo que estas percepciones tengan algn grado de exactitud
o verdad, el concepto del proceso grupal es un Intento de satisfacer estas
necesidades de los hombres y las mujeres. A medida que la sociedad progresa en todas sus facetas, tambin deben cambiar las tcnicas y Jos mtodos para servir a la humanidad. El proceso grupal es una consecuencia
natural de nuestro tiempo, la cual es susceptible de numerosos estudios,
consideraciones y aplicaciones.
^
Contribuciones del grupo al desarrollo personal. El grupo ofrece una a m - ^
pia gama de experiencias momentneas y continuadas que permiten que^
los miembros crezcan y se desarrollen. Est compuesto por personas, c o n ^ ^
"Revival meetmgs" en el original Ingls. Se refiere a un tipo de reuniones muy eo- ~
mues en E.UA, en tas que un predicador, con fiecuencia ambulante, pretende "revivir" r^y
la i religiosa de los asistentes (N. de! R.)
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(Capitule J
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Orientacin en los gtupos y teora
(Capitulo IJ
de ta orientacin y de brindar un Jlneamiento para la conducta del orientador. Hall y Lindzey (1957), consideran a la teora como un conjunto de
suposiciones relacionadas, las que se encuentran relacionadas en forma
"sistemtica unas con otras, y con un conjunto de definiciones empricas.
Los efementos de los datos, los postulados y las suposiciones pertinentes,
son todos partes de una teora. Steffire y Matheny (1968) concluyen que
las definiciones acerca de la teora contienen tanto elementos de realidad
como de creencias. La realidad son los datos de la conducta, aquellos que
el orientador observara y tratara de explicar, mientras que las creencias
son la forma en la que el orientador tratara de encontrar sentido a los
datos, al relacionarlos con las explicaciones concebibles. Una teora es,
entonces, un mapa, de! cual se conocen algunos pocos puntos, infirindose
el sendero quu fos une.
/
Shertzer y Stone (1968) han delineado Jas cuatro funciones principales
de la teora:^
f, Una teora sirve para resumir y generalizar un determinado cuerpo de
conocimientos. Retine a todo un cuerpo de conocimientos relacionados
e intenta ubicar, en una especie de taquigrafa, a los diferentes hallazgos dentro de un "paquete" significativo y til.
2. Una teora sirvo para aumentar la comprensin de un determinado cuerpo de conocimientos. Intenta ordena^ ios datos y poner de manifiesto
aquellas piezas del rompecabezas que sean ms Importantes.
3. Una teora brinda los instrumentos con Jos que pueden realizarse predicciones. Es como un diagrama que representa los diversos puntos y
qu es lo que puede esperarse que ocurra en dichos puntos. Para el
profesional practicante, acta como una guia de los caminos posibles y de
qu es lo que puede ocurrir si se siguen ciertas rutas. Seala asi la
relacin que existe entre los medios y los fines.
4. Una teora sirve para fomentar investigaciones posteriores en el rea.
No importa que se demuestre que la teora era correcta o incorrecta; la
Importancia de la teora es que estimula el desarrollo de investigaciones
posteriores acerca del particular fenmeno que la ocupa. A este punto
nos referimos cuando afirmamos que una teora est siempre en el proceso de llegar a ser. A medida que se acumulan pruebas derivadas de la
investigacin, la teora se ve corroborada, revisada, o simplemente descartada
Cmo se desarrolla una teora? S una teora es una estructura, la
estructura se basa en trozos menores de informacin, derivados de la experiencia. Se puede concebir la construccin de teoras por comparacin
con una pirmide. La base de ia pirmide es la simple observacin de una
serie de sucesos o conductas. Luego de realizar cuidadosas observaciones
durante un tiempo deben llevarse a cabo inferencias acerca de lo que se
ha observado. El orientador comienza a relacionar mutuamente a algunos
de estos sucesos o conductas y. sf los observa durante un cierto tiempo,
las inferencias pueden convertirse en hiptesis. A partir de una gran cantidad de observaciones e inferencias puede construirse una serie de hipte-
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13
sis diferentes pero relacionadas. Estas hiptesis relacionadas son las bases
sobre las que puede establecerse la estructura de una teora acerca de la
conducta de un cliente.' En consecuencia, siempre que se construye una
teora, se comienza con los sucesos observables, luego realizan Inferencias
acerca de la relacin que existe entre estos sucesos y. durante algn
tiempo, stas se convierten en hiptesis; se proponen entonces suposiciones acerca de la relacin que hay entre estas hiptesis, y asi se forma
el esqueleto de una teora. Sin embargo, una vez formada, la teora no es
esttica. Existe una tendencia a pensar en |as teoras como si fueran leyes,
lo que no son. Las teoras estn siempre en proceso. A medida que se
realizan nuevas observaciones de sucesos, se desarrollan nuevas Inferencias e hiptesis, las que cambiarn la estructura de la teora.
La mayora de los orientadores no pasan por este proceso de desarrollar una teora completa para cada cliente. Es ms factible que ss apoyen
en una teora que haya sido desarrollada previamente. Aun entonces, ubicarn a cada cliente dentro de la estructura de una teora general y desarrollarn una miniteora para cada cliente.
Steffire y Matheny (196S) llegan a la conclusin de que una teora se
deriva de bases personafes. histricas, sociolgicas y filosficas. Shoben
(1962) sugiere que es la propia necesidad de estructura psicolgica del
orientador, y no lo que le dice la investigacin, la que te seala qu teora
debe adoptar. Parece que tanto el constructor de teoras como la persona
que adopta una teora, debieran observar de cerca sus propias necesidades
personales, para determinar la verdadera razn que los lleva a elegir una
teora antes que otra. El desarrollo de una teora debe llevarse a cabo en el
tiempo en que fue formulada, Su historia y el momento en el tiempo determinan tanto como cualquier otra cosa, qu tipo de solucin para los problemas se considerar por lo menos plausible. Los elementos sociales y
culturales que rodean al terico se encuentran ntimamente relacionados
con la variable del tiempo- Adems, el desarrollo o a adopcin de una
teora determinada est influido por el mbito de la filosofa. El pensamiento prevaleciente en el tiempo o el fugar en el que trabaja el terico, determina en cierta medida el tipo de teora que ha de utilizar o de desarrollar.
En parte, es la filosofa la que define fas metas que uno debiera pretender
alcanzar. En consecuencia, la teora que se desarrolle durante estos tiempos, ha de reflejar la filosofa dominante del momento, la cultura y las
necesidades personales del orientador
Toda teora puede medirse por comparacin con determinados atributos formales. Steffire y Matheny (1968) presentan varios criterios con fos
que puede juzgarse una teora. El primer requisito es la claridad. Una teoria
debe ser fcil de entender, y las suposiciones de las hiptesis en ella contenidas deben formularse da manera tal que no se contradigan mutuamente.
c:
(Capitulo
t)
En segundo Jugar debe ser abarcatlva. y explicar tantos sucesos como sea
posible, en diversas situaciones. Un tercer requisito es que sea explcita;
debe formularse por medio de afirmaciones precisas y definibles. Una teora formulada con claridad, en forma explcita y comprensiva, puede utilizarse para estimular la investigacin, la cual podr a su vez corroborarla y
contribuir a su modificacin. Tarto si se trata de una investigacin formal,
como s se trata de una investigacin por medio de la accin.' la misma
brindar una contestacin de la teora, para determinar si sta es adecuada
y til. Particularmente en la orientacin, es importante que una teora sea
til. Para el cientfico, ia teora puede someterse a la investigacin experimental; sin embargo, para el orientador, tina tecria debe brindarle lincamientos adecuados para comprender a los clientes y para proponer tcnicas
especficas. La teora adoptada por un orientador estar relacionada con
?os resultados deseados que l busca lograr; ser coherente con las tcnicas por l aplicadas y tendr alguna relacin con el producto final deseado de la orientacin. Adems, las tcnicas utilizadas por el orientador
tambin tendrn alguna relacin con el resultado esperado.
Relacin de la teora c o n el proceso
Ford y Urban (3963] han conceptuado la relacin existente entre la teoria
y la prctica en un tipa de pirmide. En la base de Ja pirmide estn las
teoras generales del desarrollo humano y de la personalidad. Estas teoras
estn establecidas en los campos de la psicologa, la sociologa y la antropologa, y consisten en ideas abstractas, conceptos y suposiciones, Este
nivel brinda el conocimiento y la comprensin de tas conductas adecuadas
e inadecuadas. En el segundo nivel de la pirmide, un orientador depende
de teoras ms especficas sobre la modificacin de la conducta. Estas
teoras son aplicaciones ms amplias que las teoras de la orientacin, las
que constituyen el tercer nivel de la pirmide. Es evidente, sin embargo,
que una teoria de la orientacin se basa en otras teoras sobre la modificacin de la conducta, tales como la teora del aprendizaje. En la cima de
la pirmide est la prctica de la orientacin o las tcnicas especificas que
utilizara un orientador. De modo que la tcnica especifica utilizada por el
orientador se basa en su teora de la orientacin, la que se apoya en una
teora de la modificacin de la conducta, la cual es realmente un desarrollo que parte de teoras ms amplias sobre el desarrollo humano y la
personalidad.
El transformar a la teoria en prctica es todo un proceso. El siguiente
modelo puede resultar til al orientador para examinar Jas teoras establecidas, con el fin de utilizarlas para desarrollar su teora personal de la
orientacin. Un orientador comienza con algunas suposiciones generales
'El trmino "i nes ligacin mediarle ia accin' fac!'o-i researchj fue introducido por
KUT! Lew n para referirse a un tipo de investigacin que. a diferencia de ta investigacin
convencional de situaciones experimnteles, hace coincidir a la Investigacin con la accin modificadora Este tipo de investigacin es el que realiza en los grupos de psicoterapia, los grupos de orientacin o los laboratorios sociales (N del fl I
15
acerca de la personalidad: luego pasa a suposiciones ms especificas acerca de ios cambios de la conducta, y despus a una teora de la orientacin
que le indica qu tcnicas puede poner en prctica. Un orientador principiante puede beneficiarse si aprende las teoras establecidas en este campo
y estudia los hallazgos de investigaciones sobre estas teoras. Puede entonces desear utilizar una teora que le resulte ms cmoda y luego, a
travs de la investigacin por medio de la accin, modificarla, reformularla
o descartar una parte de a misma, sobre la base de sus propias experiencias. Sin estos procedimientos, el oriejntador no puede pretender saber
adonde se dirige con sus clientes.
La teora es entonces Importante en la orientacin, por dos razones
fundamentales: como un mtodo para ayudar al orientador a comprender
a sus clientes, y como un conjunto de lincamientos para la conducta de IB
orientacin.
La comprensin de los clientes. El orientador utiliza una teoria para
ayudarlo a distinguir entre lo que es una conducta normal o racional y lo
que es anormal o irracional. Esta ayuda a comprender las posibles causas
de la conducta perjudicial para su cliente. Cada cliente tendr experiencias
algo diferentes; la teora permite al orientador formular algunas suposiciones acerca de las causas generales de tales conductas.
La teora de la orientacin debe derivarse de la teora del desarrollo
de la personalidad. El orientador debe tener conocimientos acerca del
desarrollo general de la personalidad, desde la niez hasta la edad adulta, y
del desarrollo normal de la personalidad, asi como una comprensin de la
forma en que se deriva y se mantiene la conducta no adaptativa Sfo
cuando el orientador comprende el desarrollo, tanto de las conductas adaplativas. como de las no adaptativas. puede encontrar formas de ayudar a
os clientes. Esto requiere, por supuesto, que el orientador se enfrente
con su propia concepcin acerca de la naturaleza de los seres humanos.
Es fundamental para el orientador disponer de un conjunto de hiptesis, proposiciones o principios, lgicamente interdependentes, acerca de
la conducta humana. El no puede seleccionar previamente los problemas
y medir los fenmenos a travs de su inters por un aspecto particular
de la conducta
Los participantes en un grupo enfrentarn al orientador con un complejo multiforme y conjunto de patrones de conducta, que son de importancia para ellos, pero de los cuales el orientador posiblemente tendr
poca experiencia, o acerca de los cuales se conocer bien poco. A falta
de conocimientos verificados, las bases ms deseables para usar como
gua para el manejo del problema, es un conjunto lgicamente interrelacionado de hiptesis sobre la conducta; es decir, una teora que pueda "^
utilizarse como si fuera conocimiento verificado.
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Muchos han apoyado el concepto del orientador como un constructor C 2
de_hjfiriesjs o un con struc torete modelos^PepinsEf y Pepinsky (1954) s u - O
gieren que el orientador es un constructor de modelos, por formar u n a i - ^ *
"microteoria" sobre la conducta del cliente, Ellos creen que el o r i e n t a d o r a ^
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Orientacin en ios grupos y teora
(Capitulo t)
' debe distinguir enlre observacin e inferencia, formular hiptesis comprobables, someterlas a prueba y reconstruir la microteoria a la luz de la
-nueva informacin. Las respuestas del orientador en la entrevista se derivarn de su concepcin o comprensin de! cliente. Meehl (1954) tambin
considera al orientador como un constructor de modelos. El describe el
proceso de la siguiente forma: el orientador rene eventos y circunstancias
en el momento, dentro de un "'concepto de esta persona". Mediante este
proceso el orientador mantiene una comprensin continua al Formular una
teora personal para el cliente. Esta teora generalmente se basa en una teora ms amplia del desarrollo de la personalidad, de la desaciaptacln y de
la teora de la orientacin. La teora ayuda al orientador a ser sistemtico
en sus observaciones. Las particulares ventajas de un enfoque sistemtico son la elaboracin, la evaluacin y la verificacin de nuevas Ideas, y su
interrelacrn. Una conceptuacin sistemtica sobre la conducta ayuda al
orientador a centrar su atencin en sucesos concretos en el rea de la
conducta. Sin una teora, es factible que el orientador observara el inters
del cliente por un re3 determinada, por un breve lapso, luego saltar a la
observacin de otra rea y, posteriormente, cambiar a un tercer Inters.
slo porque parecen ser interesantes e importantes en el momento. Pero
si e l orientador tiene una suposicin especfica acerca de la relacin entre
los tres diferentes aspectos que se dan en el grupo y por qu se dan.
tendr una mejor comprensin y tcnicas ms apropiadas para ayudar a
los miembros de! grupo a expresarse. Un enfoque sistemtico tambin
facilita la comparacin de diferentes observaciones, lo que es esencia!
para formular generalizaciones correctas acerca de la conducta de un
miembro o la conducta de los miembros del grupo en general.
Gua para la conducta del orientador. La mayora de las teoras de la
orientacin sostienen que la orientacin es un proceso de aprendizaje. Las
diferencias entre las teoras se refieren a cmo se reali2a este proceso de
aprendizaje. La teora de la orientacin incluir ideas sobre el papel apropiado del orientador. Su conducta en el proceso de la orientacin estar
determinada por el marco de referencia terico dentro del cual trabaja.
Es!e determinar el grado en el que el orientador se comprometer en
forma personal en el proceso, y cuan activo ser durante la sesin.
Adems de brindar procedimientos sistemticos, tanto para observacin como para la comprensin del paciente, una teora tambin proporciona procedimientos para modificar conductas. Adems de influir sobre
la eleccin de los sucesos a observar, la teora puede determinar la eleccin de Jas observaciones que se eligen para evaluar y analizar, y qu
respuestas podr dar el orientador finalmente. Con la gran cantidad de
sucesos que ocurren simultnea y continuamente en un grupo, la teora de
la orientacin ayuda al orientador a generar deas para un curso de accin
potenciatmente efectivo. Pueden formularse explcitamente procedimientos
coherentes para luego repetirlos con xito en otros grupos. La especificacin y la descripcin explcita determinan que el mtodo sea confiable y
fOOOOOPOO
17
Teora d e la o r i e n t a c i n e n g r u p o s
No hay una teora exclusiva de la orientacin en grupos. Varias teoras de
orientacin han visualizado ta situacin grupal como una extensin de
fa orientacin individual. Este pensamiento tiene su base en conceptos que
pertenecen a un enfoque bipersonal. con algunas elaboraciones para incluir
ciertas caractersticas de la situacin grupal. Algunas de las posiciones
tericas revisadas en este libro incluirn consideraciones tcnicas para
trabajar con grupos, pero no una formulacin completa de conceptos al
respecto. Otra dificultad se refiere a un apoyo casi total en los conceptos
de dinmica grupa!, sin utilizar la teora de la personalidad para ayudar a
comprender a los clientes. En algunos casos, esto ha llevado a "'tcnicas
para manejar grupos" que han perdido de vista al individuo. El conductor
usa tcnicas, frases y trucos, sin un conocimiento suficiente de sus efectos
sobre los individuos. A pesar de que se han hecho intentos significativos
para desarrollar una teora de la orientacin en grupos, an no tenemos
una teora abarcativa. que explique los fenmenos de inters para un orientador de grupos (Lieberman. Lakfn y Whitaker. 1969).
Se requiere de una teora general, basada en las c a r c t e r ^ en? HB loa
cambios del individuo dentro del oruoo. Lieberman, Lakin y Whitaker [1969]
presentan siete puntos crticos para el desarrollo de una teora del tratamiento del grupo. Aunque su intento original era integrar la teora psicoanaltica y la de la dinmica grupal. estos autores destacan la necesidad
de una teora general basada en las caractersticas especficas .de l cambio
teraputico, ms que una integracin basada en una amalgama de conceptos.
En primer lugar, se requiere de una teora que explique la psicologa /
de la pertenencia a un grupo desde la perspectiva del cliente. Esto requiere
una articulacin de categoras que describan cmo el cliente e x p e r i m e n t a d )
al grupo. Una teora sobre la fenomenologa de las experiencias g r u p a l e s O
debe Indicar cmo influyen las experiencias subjetivas sobre el p r o c e s o O ;
teraputico.
C ^
En segundo lugar, hay necesidad de un mayor conocimiento acerca d e l ' ^
significado y la funcin del papel del orientador. Cuanta influencia t i e n e ^ j ^
el conductor, de dnde deriva su influencia, y en qu medida sta es ben-
18
(Capitulo ti
El cuarto punto de inters es como un grupo se desarrolla en una organJzacin teraputica, en lugar de en una no teraputica. Aunque todas
las teoras analizan las caractersticas de la relacin y los niveles de comunicacin que son importantes para producir un grupo efectivo, una teoria
general requerira la especificacin de como se producen.
En quinto lugar, qu cambios pueden ocurrir como resultado de a
participacin en un grupo de orientacin? Son estos cambios diferentes
de los que se dan en una orientacin individual? Algunas teoras destacan
los cambios intrapsiquicos. como la disminucin de Ja ansiedad o el aumento de la autoestima, mientras que otras teoras destacan las cambios
manifiestos de conducta. Una teora general debe explicar la utilidad de
ambos tipos de teoras.
Un sexto requerimiento para una teora general es un concepto adecuado que explique la generalizacin del aprendizaje. Cmo transfiere el
individuo lo aprendido en el grupo a otras situaciones de la vida?
Finalmente, una teora general debe explicar cmo se compara la orientacin en grupos con otras formas de tratamiento, particularmente con la
orientacin individual. Esto requiere la especificacin del ayudar y el recibir
da. "Sin un modelo de la ayuda que nos permita caracterizar las similitudes y las diferencias entre fes tratamientos, se nos escapar toda preciCin acerca del proceso teraputico grupal [Lieberman. Lakin y Whitaker.
1969. p. 138)".
Estos siete puntos mencionados abarcan lo que el orientador necesita
conocer. Algunos de estos puntos se incluyen en varias de las teoras, pero
ninguna posicin puede responder, por si sola, a todos ellos. Los intentos
de combinar las teoras pueden ilustrar las contradicciones. Los siete requerimientos pueden utilizarse para evaluar las diferentes posiciones te
ricas, y para ayudar ai orientador en la seleccin y el desarrollo de una
posicin personal
Seleccin de una teora, El orientador se enfrenta con una multiplicidad
de cambios de conducta deseados por los miembros, y con una variedad de
teoras y tcnicas para elegir. En qu puede basarse para elegir qu
conjunto de teoras y tcnicas producirn los cambios deseados por los
individuos especficos en el grupo? Ford y Urban (t9S3) revisaron varios
procedimientos que usan los orientadores para la seleccin de un enfoque
bsico de la orientacin. Un criterio se basa en la experiencia perso
se elige aquello que parece satis'actono para el orientador. Este es un
criterio idiosincrsico A medida que un orientador trabaja con diversos
individuos, se encuentra con que algunos procedimientos son tiles para
19
alcanzar aquellas metas que l se propone, Dado que stos funcionaron con
un cliente o con un grupo. taJ vez funcionen con otros. Este tipo de enfoque
tiene muchos peligros. En el mejor de los casos, las observaciones del
orientador resultan distorsionadas por el nmero limitado y la variedad
restringida de clientes o de grupos con los que trabaja. En el peor, este
enfoque dirige la orientacin slo en funcin de lo que se "siente bueno",
Un segundo criterio utilizado en la eleccin de una teoria se basa en el
consenso de los expertos. Esto representa la conjuncin de las experiencias personales de muchas personas, en |ugar de slo las del orientador,
y tiene muchas de las mismas debilidades. Si provee de una variedad ms
amplia de experiencias a partir de las cuales formular juicios, y se reducen
en cierta medida los efectos de Jas distorsiones personales sistemticas.
Una Importante dificultad respecto de este criterio puede ser que ejerza una
fuerte presin haca la conformidad y restringe la experimentacin con
nuevos procedimientos. Un criterio relativamente cercano al anterior es el
prestigio. Muchos orientadores jvenes adoptarn una forma de teoria que
est de moda, o adoptarn la posicin terica de su supervisor. Un cuarto
criterio de seleccin de una teora es la cantidad y calidad del cuerpo verificado de conocimientos que la apoyan. [Los captulos subsiguientes de la
primera parte, presentarn dicha informacin para cada una de las posiciones analizadas.]
Parece esencial reconocer que una teora es un instrumento para el
descubrimiento, elegida parcialmente debido a la utilidad que ha tenido.
y a nuestro descubrimiento de nosotros mismos en eJ orden de sucesos y
experiencias que componen nuestras propias vidas (Shoben. 1962. p. 617)".
La teora da sentido a un conjunto de ideas que el orientador puede descubrir, o brinda una estructura a la.confusin del proceso de la orientacin.
Es importante para el orientador que tenga un conocimiento exhaustivo de
si mismo y de su marco terico de referencia Shoben considera que la
adaptacin del orientador a cualquier teora en particular es un reflejo de
sus propias caractersticas de personalidad.
Willlamson (1962) describe la orientacin como una "tcnica", indicando que la filosofa del orientador sobre el desarrollo humano, se debera
ver a travs de su conducta, y que sus intentos de lograr una relacin
efectiva con el cliente, deben originarse en la propia autoaceptacln del
orientador. El orientador es un tcnico, no slo en lo que dice o hace, sino
que tambin en la forma en que se conduce, y en su manejo de su comunicacin no verbal. Incluso el estilo de vida del orientador puede ser una
tcnica importante y efectiva en orientacin.
Lister (1964) sostiene que un orientador principlante ha utilizado ya
algunos aos para formular, probar y modificar hiptesis sobre si mismo
y los dems. Este autor cree que, como consecuencia, el orientador tiene
Su propia teoria personal y que esta teora personal se refiere a las hiptesis que l ha llegado a concebir como una gua confiable para las relaciones
humanas efectivas y satisfactorias para el individuo. "Aunque muchas de
estas hiptesis son en gran medida implcitas e inconexas, de cualquier
5o o
20
>OOC
^OOOOOOOOOO^^OOSIO
(Capitulo t)
RESUMEN
La conducta humana es. en gran parte, el producto de la interaccin con
otros seres humanos. La interaccin humana en un grupo parece ser apropiada para resolver problemas o para fomentar las conductas productivas.
La orientacin en grupo no es espontnea, sino que requiere de planeacin
y direccin. Las teoras pueden proporcionar af orientador una gua para la
conduccin del grupo de orientacin, ayudndole a comprender a los miembros del grupo y su propio papel dentro del grupo. La conjuncin de la teora
personal con las de los libros puede brindar una explicacin para aqullos
que se sienten satisfechos usando el enfoque centrado en el cliente, la
teora del aprendizafe. o cualquier otro enfoque sistemtico de orientacin.
La facilidad con que uno adopta una teora formal depende de! acceso que
se tenga a una teora formal que articule la teora personal, y de la libertad
de adoptar y poner en prctica esa teora. El orientador puede empezar
apoyndose ms en una teora formal, para entender y explicar la conducta
de los miembros del grupo, as como tambin su propia conducta como
orientador, pero, a! adquirir ms experiencia, l confiar menos en la
teora formal y ms en su teora personal, utilizando los trminos tericos
slo para explicar sentimientos y para comunicarse con otros. Los siguientes captulos presentar varias concepciones tericas que se aplican a la
orientacin en grupos. Cada capitulo presenta un concepto del desarrollo
de la conducta, de las conductas inadaptadas, de la teoria y del proceso
grupal para utilizarse en la orientacin en grupos.
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21
O
C:
Enfoques y psicoanalticos
en los grupos
22
23
t.
S2asz (1961), es, tal vez, quien ms ha hecho para interrogar el uso
del trmino "enfermedad mental" por los orientadores y los psieoterapeutas. Este autor ha planteado la siguiente pregunta: qu es la enfermedad
mental y quin est mentalmente enfermo? La enfermedad mental es un
mito, en su opinin, que tiende a ser lo que cada psiquiatra dice que es.
El sostiene que "aunque el concepto de enfermedad mental posiblemente
haya sido til en el siglo XIX. actualmente es cientficamente intil y socialmente daino [p. ix)'\ Szasz inclusive argumenta que es imposible responder a la pregunta de: "qu es la psicoterapia?" Este trmino incluye
casi todo aquello que un profesional de la salud pudiera tratar de hacer
por una persona que requiere de sus servicios. El beneficio primario de la
psicoterapia, segn Szasz. parece ser en gran manera lo que otros tericos han dicho acerca de los parmetros y las metas de !a orientacin. Esto
es, que "a psicoterapia es un mtodo efectivo para ayudar a la gente, no
a recuperarse de la enfermedad, sino que a aprender cosas acerca de s
mismos, de los dems y de la vida (p ix)".
Desde este punto de vista, el debate acerca de si el psicoanlisis de
grupo es psicoterapia u orientacin, parece perder parte de su importancia.
El problema es el sufrimiento humano, y quin puede decir que la patologia de ja persona normal duele menos o tiene menos ramificaciones
negativas que la patologig^de aquellos a quienes se califica de enfermos
rrTfTs o perturbados?Como lo sealara Dreikurs (1S60). "lepremos.
oue pe'nsar en trminos d~organizar grupos de terapia, no slo para nestros enfermos emocionales, sino tambin para la poblacin normal cue se
equilibrada en un mundo de desconfianza y
encuentra emocionalmente
sincera [p, 19)"
tensin, en el que difcilmente se _.
_ _cooperacin
_^
bs sta, en parte, la justificacin de que se incluya aqu el enfoque psico--*^
analtico. Otras razones para presentar este enfoque son: 1) la e s c u e l a ^
psicoanalitica fue una de las primeras en aplicar sistemticamente su teo- ; ^
ra del comportamiento humano al tratamiento de grupos; 21 algunos de - ^
los principios bsicos que subyacen a la teora psicoanalitica se utilizan . ^
en forma modificada en los otros enfoques grupales descritos en este libro: ^ .
3) el enfoque pscoanaltico de los grupos se utiliza an en una variedad de
mbitos diferentes, adems del educativo, como, por ejemplo, clnicas
>OOOOO <
24
(Captulo 21
El enfoque psicoanatlco de los grupos representa el mtodo convencional de tratamiento de grupo, aunque quienes lo proponen sostienen que
esta orientacin produce un efecto ms duradero en los cambios de conducta de los individuos, que los ms recientes enfoques grupales. Se
considera convencionales a los grupos analticos, debido a las metas del
tratamiento, los papeles del terapeuta y de los miembros del g r upa, y las
disposiciones metodolgicas del grupo. Usualmente. estos grupos se renen una vez a la Sfimanfl_jjiirgntfj up? hnra y rpgf,~~con nchn n nnam*
rnierrifaros que inleractan entre s. intercambiando sus problemas y sus
interpretaciones sobra las r.nn** y palabras d * cada uno de ellos. El
^^15OOOO90O
25
25
(Capitulo 2
27
aquellos actos, sentimientos o conductas de los que la persona es consciente. El prwnnn^cientft cgntfonfl agiisllos pensamientos o sentimientos
que, sin estar presentes en la conciencia pueden ser atraaos s la misma.]
Freud describe-el inconsciente-como la parte ms importante de tos niveles de conciencia, principalmente debido al papel que tiene en la formacin de la conducta de una personafI inconsciente contiene aquellos
pensamientos o sentimientos a los que'SI Individuo no tiene acceso. Dado
que la persona no tos puede hacer conscientes por su propio esfuerzo,
se necesita la orientacin o la terapia para hacerloJNormalmente. se los
reprime, porque se los considera inaceptables, tanto para el individuo
como para la sociedad. Un posible resultado de este tipo de represin de
estos pensamientos inconscientes y displacenteros, puede ser que la persona experimente conflictos Internos que se expresan en forma de sntomas; sntomas que disfrazan y distorsionan a causa original del problema.
f P a r r e d e l trabajo del orientador consiste en trabajar con los niveles
de conciencia del cliente, no solamente trayendo a la conciencia aquellos pensamientos inconscierTtes~~reprimidos que se manifiestan en forma
ele conductas no~adaptativas^ sino que tambin ayudando a la persona a
elSorar t estos conflictos no resueltos. En el enfrentamiento con las
riolivaciones inconscientes de conducta, las principales tcnicas del terapeuta de grupo son las de descubrir, explorar e Interpretar el conflicto
del cliente. Este acercamiento se ve generalmente obstaculizado por lo
que los psicoanalistas consideran las dos caractersticas bsicas de los
problemas emocionales: 1) la resistencia a cambiar la propia forma de
vida, y 21 la tendencia a repetir en el presente los patrones de conducta
que pertenecen en forma ms apropiada a la forma de vida del pasado
[Slavson, 1964JJ
Adems de describir los niveles de conciencia del individuo y el efecto
que stos pueden tener sobre el desarrollo de su personalidadFreud [1935]
defini tres divisiones estructurales de la personalidad. La interaccin
de estas tres divisiones estructurales tiene como resultado un sistema de
fuerzas, que tanto se estimulan como se controlan reciprocamente
El ello.* La primera divisin estructural de la personalidad descrita
por Freud es el ello, trmino escogido en forma deliberada por su neutralidad.Es heredado al nacer; inconsciente, irracional, desorganizado y orientado al logro del placer. El ello es tambin el generador de la libido; aquella energa sexual indiferenefada caracterstica de toda personaTjComo el
primer objetivo del ello es la inmediata satisfaccin, no tiene sentido
moral ni unidad de propsitos.jFreud sostuvo que el ello contiene todo
t El trmino tcnico pslcoanalltico Ingls to wo/h throuoh (equivalente del alerntotich arbeitcn) se traduce habituaimente como "elaborar". (N. dal R.)
Dado que exlate una traduccin espaola de los tres trminos que representan las-,
partes de Ea teora freudiana de ta estructura de la personalidad (yo. ello y superyd+r'
no se justifica el mantenimiento de los trminos Ingleses lego, id y superego i la t < 0
duccin. como se ha hecho a veces. (N. del R.|
T%^
r* r
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fn/Ofliief psicosnjtiticos en ios grupos
(Captulo 2J
3OO o n o r ) 0 3 0 8 8 9 0
Enfoques pstcoanaltticos en los grupos
29
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30
Capiluto 2)
31
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32
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Enteques psiccanalitfcos en los grupos
(Capitula 2)
la neurosis de angustia, la neurosis obsesivo-compulsiva, o la esquizofrenia, son simples subclasificaciones del tipo de respuestas contenidas en
- el conflicto y de los particulares intentos del individuo para resolverlo.
En consecuencia, el proceso no adaptativo es esencialmente el mismo.
Lo que difiere son las manifestaciones de los diversos sntomas.
En Ja orientacin analtica en grupos, el orientador trata de enender
el contficto que subyace aJ sntoma. La orientacin est dirigida a ayudar
al individuo a desarrollar vna mejor integracin de la funcin integradora
de yo sobre los impulsos que han sido reprimidos. La meta del psicoanlisis de grupo no es tratar de evitarle ai individuo los conflictos bsicos
de la vida, sino ayudarle a desarrollar una mayor conciencia de sus deseos
psicolgicos, una autoevaluacicn de sus pensamientos y sentimientos, y
de los dtctados de la realidad."]
vida mental IB TTTndivtduo? A Freud le interesaba definir algunos principios de la psicologa de grupo; no trabaj con el tema de la psicoterapia
de grupo o del tratamiento de g r u p q j
Al desplazar el foco de su inters del estudio del individuo a! estudio
del grupo, Freud seal que esto no era un signo de incoherencia por su
parte. Al seafar que las diferencias entre la psicologa individual y la de
grupo son superficiales y que es ms til el estudio de ambas reas, difo
lo siguiente:
33
raras ocasionas y bajo algunas condiciones excepcionales, est la psicologa individual en posicin de ignorar las reacciones de este individuo
frente a los dems. En la vida mental de un Individuo, invariablemente se
encuentra integrada alguna otra persona, como modelo, objeto, como auxiliar
o adversario (Freud. t959, pp. 1-2).
f~~ Las ideas de Freud sobre la psicologa grupal destacaban los siguientes puntos: 1) la importancia del desarrollo y de las identificaciones del
yo en los grupos; 2) la importancia del Jider * en el grupo; 31 la reconstruccin de la unidad familiar por medio oe los miembros del grupo. En el /
artculo sobre "'Psicologa de las masas y anlisis del yo", se sugieren
tres posibles tipos de identificacin: "Primero . . . la forma original de vnculo emocional con un objeto: s e g u n d o . . . la Introyeccin del objeto en el yo;
y t e r c e r o . . . la percepcin de. una cualidad comn compartida con otra
persona (p. 65)".
^
Freud fue uno de los primeros tericos que sealaron la importancia
del lder en la formacin y funcin del grupo (Slavson, 1954), Desde su
punto de vista, el lder es la figura central en todo grupo, dado que se
convierte en el ideal del yo de los miembros de grupo. Esta centralizacin se da debido a que el lder es el objeto comn de las catexias "
libidinales que se unen a los miembros del grupo entre si. Es decir, que
el vinculo entre los miembros del grupo es la depositacin comn de
energa emocional en el lder del grupo.
r~ El lder del grupo funciona como una figura paternal para los miembros
del mismo. Es decir, que los miembros del B r u P proyectan inconscientemente en el lder sus actitudes hacia las figuras paternales, particularmente sus sentimientos hacia sus padres. (Freud no consider lo que hubiera sucedido si el lder del grupo fuese una mujer.) Por lo tanto, en
algunos aspectos, la constelacin original de la familia se restablece en los
grupos (Slavson. 1964). A medida que el grupo empieza a adquirir las caractersticas de la familia, hay una tendencia por parte de los miembros
a regresar a las etapas de dependencia de la lactancia temprana, Actualmente, el enfoque psicoanatco de la orientacin en grupos se basa prin-j
cipalmente en estos conceptos.
'
Una de las mayores limitaciones de Freud fue que consideraba al grupo como una forma de la psicologa de las masas; ms especficamente,
sus proposiciones bsicas acerca de los grupos surgieron del cncgflfl.o'e
la horda primitiva.\Sus analogas entre el lder del grupo y el lder de la
34
(Capitula 2)
horda primitiva dejan mucho que desear. Como lo seala Slavson (1964).
"La conclusin de Freud de que el grupo es similar a la horda primitiva
- tiene que ser revalorada. Seria ms correcto si la palabra masa se sustituyera por grupos (p. 25] '
Ms all de explicar la significacin del lder y la tendencia de los
miembros a regresar a las etapas de dependencia de la temprana infancia,
la teora de Freud fue limitada, posiblemente por una eleccin inadecuada
de Jas instituciones (la iglesia catlica y el ejrcito) que utilizara como
ejemplos para la formulacin general de principios sobre la dinmica de
Eos grupos. Considerando la poca, as como el pas en donde residi, la
eleccin de las organizaciones que hizo Freud. para estudiar la psicologa
de los grupos, es comprensible. Freud provenia de una sociedad autoritaria, y [os miembros del ejrcito y de la iglesia catlica dependan de sus
lderes.
A partir de ios postulados provisionales de Freud sobre los grupos.
se han hecho algunas reformulaciones. Un punto notable en ellas es e L
repudio ce a idea del grupo como horda o como multitud. De cualquier
"rorma, Jos fundamentos bsicos de su teora de la personalidad, estn an
conectados en forma integral con el anlisis de grupos.
..Anlisis d e g r u p o
El primero en apcar el trmino anlisis de grupo al tratamiento teraputico de individuos en grupos fue Triganl Burrow. La motivacin de Burrow
para desarrollar ef anlisis de grupo fue sencilla: su desencanto creciente
con la poca importancia asignada por Freud en as fuerzas sociales que
afectan la conducta. En las bases sociales de la conciencia (1927), Burrow
explicaba que, en el anlisis de grupo, ningn individuo tendr una pos
cin autoritaria, excepto en la medida en que su sensibilidad o inteligencia,
fo califiquen para actuar con una capacidad responsable. Su inters fue
que cada miembro del grupo intentara descubrir la naturaleza de sus motivaciones y expresiones, y empezara a contrastar estos descubrimientos
c o r las reacciones espontneas de los otros participantes Despus de
1932. las contribuciones de Burrow a la psicoterapia de grupo fueron mnimas, posiblemente porque enfoc su atencin en el psicoanlisis, que
destaca la importancia de los principios biolgicos de la conducta.
A partir de Trigant Burrow, varios psicoanalistas han desarrollado un
trabajo teraputico con grupos, usando el modelo psicoenatico. Uno de
los pioneros en este campo fue. Alexander WoTF),quien tropez con el uso
de grupos de terapia casi por accidente, t n 1938 Wolf sugiri a varios de
sus pacientes adultos que estaban pasando por las restricciones econmicas de los aos treinta, que continuaran su tratamiento analtico en un
contexto grupa!. Como todos mostraron inters. Wolf plane su primera
reunin Como resultado del entusiasmo, tanto de los clientes, como del
propio Wolf. la noticia se extendi a otros individuos. Alrededor de 1940
Wolf estaba conduciendo cinco grupos, uno de los cuales estaba compuesto de matrimonios.
35
Wolf menciona varias razones del atractivo que los grupos analticos
taan para la gente durante esta poca. Primero, porque la depresin econmica de los aos treinta haba creado una sociedad en que la gente
estaba Intentando enfrentar, en forma colectiva a fos problemas de a pobreza y las tensiones emocionales. En segundo lugar, IB mayora de las
personas no podan afrontar un anlisis individual a causa de la depresin.
En tercer lugar, los individuos podan no solamente recibir un tratamiento
profundo, sino que adems podan obtener el apoyo de otros que estaban
teniendo presiones similares en a vida. pA/oif es conocido por haber iniciado la prctica de la reunin de los miembros del grupo en sesiones
alternadas sin la presencia del terapeuta^]
L^-
\Samuel SlavsonJa pesar de haberse formado originalmente como ingeniero, es otro de los terapeutas de grupo de orientacin psicoanah'tica
conocido por sus aportaciones tempranas^Es quiz ms conocido por el
desarrollo de su terapia de actividad con nios y de la terapia de juegcO
r
Foulkes y Aphany. representando la escuela britnica, combinaron la
' teora de campo de Lewin con la psicoterapia analtica de grupo. Estos
autores destacaron el proceso grupa I. mientras que Slavson destacaba
fundamentalmente al individuo en el tratamiento grupal.
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35
OOOSddOOOdOOOOStOQ
(Capitulo 2)
37
(1961), comentando sobre la posicin de aquellos que se adhieren al concepto tradicional de la asociacin libre, observa que "su pensamiento generalmente gira alrededor del silogismo del divn: s no hay divn, no hay
asociacin libre; si no hay asociacin libre, no hay psicoanlisis (p. 7 ] " .
[' Otra crtica a la orientacin analtica en grupo, es que se enfoca demasiado en la conducta manifiesta el problema actual en lugar de
profundizar en las causas latentes Inconscientes del problema de la persona.lEsta situacin se debe, en parte, a la presencia de otras personas
en lsituacin teraputica. Los miembros oeJ grupo estn predispuestos
a hacerse eco del aqu y el ahora de la conducta de Jos otros participantes.
En consecuencia, puede no ponerse de manifiesto el material inconsciente
e n ^ l grupo.
\ Adems, los Individuos pueden recibir una influencia Indebida de Ja
conducta de otros participantes,'Si bien reconoce la Importancia del grupo
en la ayuda que Je da al individuo para realizar nuevas identificaciones
que puedan mejorar el funcionamiento del yo y del superyo. Sfavson (1934).
igualmente reconoce que las discusiones y las reacciones que ocurren en
el grupo pueden exceder la tolerancia del yo de una persona.(Para reducir
Ja posibilidad de la destruccin del yo. propone que el orientador seleccione
cuidadosamente a los individuos para cualquier grupo determinad:
El examinar las diferencias entre el anlisis individual y de grupo, sa
remonta a la pregunta original: Es el psicoanlisis factible en la psicoterapia de grupo? Locke (1961) sostiene que la controversia respecto del
anlisis de grupo puede verse de la siguiente manera: 1) slo una diferencia de opinin acerca del enfoque grupal, o 2) un rechazo total de la orientacin analtica en grupo. Este autor afirma que las objeciones en contra
de la posibilidad de usar los mtodos psicoanalticos en grupos se basa
en dificultades tcnicas fcilmente superables.
Reconociendo las diferencias entre el anlisis de grupo y el Individual,
FouJk.es -y--AAthny (1965), tambin arinptanja posicin da gue_gj_psir_o"anlisis_gs_3n factible en grupos. stos autores declaran, sin embargo,
que, a pesar de que la dinmica de grupo existe, sta no tiene efecto sobre
la marcha del psicoanlisis. Wolf y Schwartz (1962) mantienen una posicin similar, Una faceta significativa de su enfoque es que primero preparan a sus clientes con psicoterapia individual antes de admitirlos a una
terapia de grupo.
Slavson [1964) sostiene que la orientacin analtica en grupo no puede
mantenerse sola como una herramienta o teora-teraputica s e p a r a d a ^
Desde el momento en que es un descendiente directo de a terapia Indi**
vidual, debe basar en esta ltima sus mtodos, tcnicas y comprensin. En consecuencia, en su opinin, la orientacin analtica de grupo es s l o ^
una modificacin de la orientacin individual, y no, al menos por el mo-_ .
ment, un mtodo o escuela completamente diferente,
n
La Clnica Tavistock de Londres, en representacin de un grupo d e ^
psicoanalistas de otra orientacin terica, postula que el psicoanalista usa
En tercer lugar, Foulkes y Anthony 1965), postularon que, mientras
que el anlisis individual promueve la transferencia unitaria [tendencia del
33
(Capitulo 2)
Enfoques psiccanaliticos
en les grupos
39
i ayudar en forma apreciable a modificar la autoidealizacin exagerada de los miembros y sus conceptos distorsionados acerca del mundo,
que provienen desde la niez. Al esforzarse hacia una mutualidad cooperativa puede, bajo la orientacin del terapeuta, desarrollar un sentimiento
saludable de pertenencia a los miembros, basado en la esencia humana
de cada uno [Rose. 1957, p. 380").
*-'
Segundo, los miembros del grupo no parecen ser tan inactivos como
Freud sugiri. Podrn responder en forma ambivalente hacia el grupo, a c ^ f j
tuando en forma pasiva en algunas ocasiones, y participando en forma m s ^
activa en otras. Tampoco son los miembros tan dependientes como F r e u d ^
lo seal, pues en el grupo emplean defensas que se han desarrollado a--,
partir de la infancia a fin de resistir fuertemente los esfuerzos t e r a p u t i ^ *
eos del lder.
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40
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Enfoques pslcoansllticos en os grupos
(Captulo 21
*If9QQ*.. 'a interaccin entre el lder del grupo y los miembros y las
reglas resultantes del grupo, que se desarrollan, no se derivan por entero
de la aceptacin de las reglas del lder. Las regias del grupo inclusive.
surgen de Jas hostilidades entre Jos miembros, de importancia para sus
valores individuales. Las reglas del grupo y no necesariamente las del
fder. son utiliradas para modificar el yo ideal de una persona.
Cuarto. \Q reaccin de los miembros del grupo hacia e lder y hacia
el grupo, no es. como Freud propuso, siempre la misma debido a la identificacin con el mismo objeto amado (el orientador}7~'Por ejemplo, los
miembros del grupo podrn pasar de percibir al terapeuta como el padre
todo poderoso omnipotente, que tiene las respuestas finales y la cura mgica para ellos, percibirlo de una forma ms realista. Durante el proceso
de modificacin de sus identificaciones con el orientador, podrn enojarse
y estar en Jesacuerdo con l. Sin embargo, el anlisis de los conflictos
individuales le permite desistir de la idealizacin del orientador (Durkin,
1964).
QjMDto. Durkin sostiene que la represin de los factores de agresin
' no es tan completa como Freud imagin. Usando el modeJo de la familia
para analizar grupos, Freud postul, por ejemplo, que la competencia por
el amor de los padres (lderes) es normalmente reprimida cuando estos
sentimientos amenazan la interrelacin de los hijos (miembros) con los
padres. Durkn (1954) mantiene que la experiencia comn en la terapia de
grupos indica que dichas represiones no son slo superficiales, sino que
tambin son fcilmente detectables intentos aversivos disfrazados. EUa
sostiene. "La hostilidad surge rpida y en forma desproporcionada a la
superficie siempre que un miembro detecta o imagina preferencias por
parte deJ terapeuta, con el resultado de que Ja igualdad y la justicia quedan en tela de juicio p. B7)"?\
Inclusive existen diferencias fundamentales en la orientacin terica
entre los analistas de grupo, existe tambin en gran medida una sobreposicin (Monrae, 1955). Tambin, a pesar de Ja aversin a las diferencias
entre los terapeutas de grupo analtico, es posible distinguidos suficientemente de sus contrincantes no analticos. Por ejemplo, omitiendo su orientacin. Ja mayora de los analistas de grupo estn de acuerdo en los principios bsicos de intervencin que enmarca la experiencia psicoanaltica.
Estos principios estn relacionados con el inconsciente y fa interpretacin
de la resistencia, reacciones defensivas y la transferencia.
ooooooo o r
41
EJ material de la orientacin analtica ^s el inconsciente. Lapsus, sueos y fantasas son consideradas -manifestaciones de (as motivaciones
inconscientes del cliente. El inters sobre el material Inconsciente es uno
de ios fundamentos que distingue la teora pslcoanaftica de las nuevas
teoras que dan primaca al aqu y ahora de la conducta del cliente.
La interpretacin es la ltima, y ademas la clave fundamental en el
enfoque analtico a la orientacin individual y de grupo. El terapeuta utiliza
prefaciones para llegar al significado real de las comunicaciones del
cliente para ayudar al Individuo a entender Jo que est experimentando
bajo el nivel de ia conciencia y cmo est distorsionando el momento
actual.
A pesar de que estos tres elementos estn presentes en la orientacin
individual y de grupo, no son exactamente equivalentes. En la situacin de
grupo, podrn ser cambiadas o transformadas para tomar en cuenta la
dinmica que se da cuando otros individuos estn presentes en la terapia.
42
(Capitulo 2)
Las tcnicas del grupo psicoanaitico tratan con ambas. las facetas
sanas y patolgicas de las funciones del yo y del superyo. El reforza;rlento del yo o el ajuste del superyo. pueden obtenerse mediante la transferencia, catarsis, interpretacin y pruebas de realidad. El mutuo sostenimiento entre los miembros del grupo puede facilitar el proceso de reforzamiento del yo y ajustes del superyo! Por ejemplo, una posible indicacin
de un yo reforzado es que los participantes de grupo abandonen algunas de
sus defensas inapropiadas. Son aptos para reflejar un mayor sentido de objetividad y de autoaceptacin. Durante la terapia de grupo, el apoyo de los
miembros del grupo puede ayudar a otros a disminuir sus defensas a fin
de que se puedan comunicar con ms libertad. Cuando Ja gente puede
hacer a un lado sus muletas innecesarias para vivir, se ponen a si mismos
en una mejor posicin para probar la realidad y para adoptar formas de
relacin ms efectivas con los otros y con ellos mismos.
Los lderes de grupo deben tener conocimiento del nivel de tolerancia
de cada miembro en particular. Puede ser muy conveniente que los participantes en potencia de un grupo, que evidencien un grave debiitamiento
del yo. fueran preparados preliminarmente con psicoterapia individual. Es
ms. los lderes de grupo analtico deben reconocer que juegan un papel
significativo en la formacin <JeJ yo del grupo. Los grupos de psicoterapia
deben ser planeados y organizados de cierta forma en que la posibilidad de
reforzamiento del yo y autoestima sea sha. Entonces{jos factores de curacin de la psicoterapia analtica de grupo, son aquellos que ayudan a una
persona a desarrollar una mejor funcin integradora del yo con el ello y
el superycC7
Enfoques psicoanslitfcas
en los grupos
43
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44
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Entogues pslcoanatiitcos en los grupos
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Capitulo 2)
100000000000000090900
Entogues psicosnaliticos en los grupos
45
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46
(Capitulo 2)
te en el orientador, de los papeles desempeados por un nmero importarte de los miembros de la familia. Como medio de contraste, el grupo
suple todos (os actores familiares, haciendo las transferencias laterales
ms posibles asi corno ms visibles. Aunque no es simplemente una cuestin de nmero. La presencia de hombres y mujeres participantes, enciende mas rpidamente los aspectos de la relacin transferencia! entre ambos,
hombres y mujeres, y sustitutos frentales.
Wotf y Schwartz (1952) especificaron dos avances adicionales de la
transferencia en la situacin de grupo. Primero, la situacin de grupo facilita el anlisis de la transferencia en la medida en que un miembro confronta a la misma persona con proyecciones diferentes. En tratamiento
individual, al analista se Je dificulta ms convencer ai cliente de que su
estimacin del analista es irreal. La presencia de otros miembros puede
forzar a la persona a reexaminar sus proyecciones.
Segundo, la variedad de personalidades en el grupo estimula mayores
posibilidades de transferencia. El terapeuta en orientacin individual est
limitado por su estructura particular de carcter, para evocar una variedad
de posibilidades de transferencia.
^
La transferencia usualmente ocurre despus de un tiempo de que se
ha formado el grupo. En lugar de expresar directamente que los individuos
en el grupo sirven como figuras transferenciales para otros participantes,
Locke (1962) sugiere que puede ser ms provechoso para el orientador et
hacer preguntas sobre el miembro para obtener ese dato. Por ejemplo,
el orientador puede preguntar: Cules fueron tus primeros recuerdos de
cualquier persona actuando de esta forma? Cmo era y a quin se pareca esta persona en ese tiempo? Alguna de las conductas de los miembros del grupo, incluyendo la del lder, te recuerda algo o a alguien? Este
procedimiento se enfoca al pasado en trminos de transferencia y establece las bases sobre las que se origina la misma.
_
Locke (1961) tambin da un ejemplo de cmo ocurren mltiples transferencias. Los caracteres son Elaine y Roberta: Elaine se siente inferior a
Roberta porque Roberta la hace regresar, es decir, hacerse muy joven
e impotente. Enojada con Roberta. Elaine enfoca su enojo al agresor, recordndole a l que ella no necesita regresar, y tampoco necesita a Roberta. Despus de este encuentro. Elaine se dirige a Meredith y dice que
tiene compasin por l porque parece un nio pequeo. Cambiando el
tema, Elaine habla de su ltima cita con Sandy y acusa al lder de no
querer que ella se asociara con l. En este momento. Etaine se dirige de
nuevo a Roberta. pero esta vez la aproximacin es cualitativamente diferente. A pesar de que Elaine percibe que Roberta podra tambin criticar
a Sandy, siente que ella podra agredir a Roberta. Entonces est enojada
con ambos, el lder y Roberta.
En la primera transferencia, Elaine reaccion hacia Roberta como hubiera respondido haca su madre, a quien ella no soporta, en lugar de regresar a una etapa ms temprana. En la segunda transferencia de Elaine.
hecia Roberta (cuando tres personas estaban in^gluctadas), Roberta se
Enfoques psicoanalilicos
en os grupos
47
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Capitufo 2}
49
Elaboracin
Esta es una de las tcnicas o Fases finales del psicoanlisis. Wolf y
Schwartz [1S62] describen la elaboracin como la lucha para obtener salud,
conductas maduras que son personalmente satisfactorias, y que promueven el crecimiento y la IntegracirT La elaboracin se refiere entonces, s\
los efectos acumulativos que las interpretaciones, asociaciones Ubres
transferencias han tenido en los miembros del grupo para facilitar la resolucin de sus conflictos y defensas. Aunque la elaboracin ocurre durante toda la orientacin grupal, se hace mucho ms palpable en las etapas avanzadas de la orientacin del grupo. \
Locke (19S1) resume las tcnicas de grupo analtico de la siguiente
forma. El primer paso es proveer una atmsfera en la que los individuos
se sientan libres para expresar los sentimientos y fantasas que tuvieron
reprimidos durante aos. La tcnica empleada para hacer surgir los sentimientos y fantasas es Ja asociacin libre, que en el grupo toma la forma
de libre asociacin de grupo. Los individuos inictalmente discuten sus
problemas o sntomas conscientes y los de mayor nivel en su estado presente de funcionamiento psicolgico. Despus de que un periodo de tiempo ha transcurrido, son ms hbiles para ver detrs de las manifestaciones
obvias de los sntomas o problemas y entender lo que stos significan para
ellos.
50
fGapftufo .'
51
i crecimiento,
A s p e c t o s d e i m p o r t a n c i a metodolgica
Parte de la controversia en la orientacin analtica de grupo se centra
alrededor de la metodologa. Por ejemplo. Qu debe ser la composicin
del grupo? Cul es el beneficio de la disminucin del liderazgo en el
grupo? Se deber permitir a los individuos tener un tratamiento combinado?
Composicin del grupo. Generalmente, ios psicoanalistas concuerdan
en que los grupos heterogneos son preferibles a los grupos homogneos
de terapia. Wolf y Schwartz (1962} sealaron tres razones acerca de su
preferencia por los grupos heterogneos de terapia. Primero, consideraban
el grupo heterogneo como ms representativo del mundo real. Desde el
momento en que una de las metas del psicoanlisis es ayudar al individuo
a alcanzar una vida ms sana y normal en el mundo real, el grupo heterogneo es una eleccin natural.
Segundo, un grupo heterogneo es menos adecuado para cultivar el
conformismo a las reglas uniformes de! grupo Una vez que el grupo se ha
organizado sobre lneamientos homogneos, las restricciones sern situadas en el grado en que la exploracin analtica pueda hacerse. Los participantes tambin, tienden a demandar un grupo heterogneo Por ejemplo,
los grupos analticos formados exclusivamente por mujeres, usualmente
piden en algn momento que se introduzcan hombres en el grupo. En resumen, la heterogeneidad en la composicin del grupo contiene la clase
de dversifcacin que facilita el progreso de los grupos analticos.
o
o
m <~ ^ O r
52
Tratamiento combinado
EJ tratamiento combinado es el trmino utilizado para describir la situacin en la que un miembro del grupo simultneamente asiste a terapia
individual con el mismo orientador de su grupo o con otro terapeuta.
Lccke (1961) argumenta que el trabajo individual y de grupo no son compatibles. Uno tratar de absorber al otro} En el tratamiento combinado, el
cliente puede verse inclinado a Jugar una sesin en contra de !a otra como
resistencia en ambas. Reservando la sesin individual para el verdadero
materia! teraputico, la persona puede utilizar al grupo por razones sociales Las sesiones individuales pueden inclusive prolongar la dependencia hacia el terapeuta.
-^
De la misma orma.^Wolf y Schwartz (1962]jno recomiendan el tratamiento combinado sobre-Ios fundamentos de que el cliente est predispuesto a considerar el grupo como un suplemento de su terapia ndfviduafTSugieren que el tratamiento individual debe^ser utilizado slo como
un trabajo preparatorio para la integracin al grupo.
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(Capitulo 2
*./
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^ n 0 0 0 000 0 0 0 0 0 0 0 9 * 0
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53
patologa], en lugar de con la orientacin (trabajo bsicamente con Individuos normales). Una serle de factores han contribuido a esta postura.
Dos factores notables son: las diferencias en el entrenamiento fundamental
entre los psicoanalistas y Jos orientadores, y el tiempo en que se trabaja
con el cliente.
Auvrey (1967), ha sealado que el modelo teraputico, y concomitantemente. las tcnicas de psicoanlisis y psicoanaliticas, son inapropiadas
para la orientacin en la situacin educativa, particularmente en escuelas secundarias. En su opinin, la mayara de los orientadores de las
escuelas secundarias no estn entrenados para hacer psicoterapia, y la
misma situacin educativa, con sus limitaciones de tiempo y estructura,
no es apropiada para la psicoterapia.
El nfasis sobre las diferencias de entrenamiento, nmero o lapso
de los contactos con el cliente, y las tcnicas, han tendido a obscurecer
la relevancia de la teora psfcoanaltlca para los orientadores, a pesar
de las situaciones en las que stos trabajan, Uno puede reconocer que el
entrenamiento det orientador es un elemento importante, pero, entrenado
o no. no debe ser utilizado como un criterio para determinar la eficacia
de la teora psicoanaltlca para un orientador.
La liga entre el psicoanlisis y fa orientacin es simplemente el marco de referencia proporcionado por a teora psicoanaltica para evaluar
la conducta y fa estructura de la personalidad de los individuos. Desde
esta premisa, la situacin en la que ocurre la orientacin no es ms que
de importancia primaria. Por ejemplo. Ja teora de Freud sobre los mecanismos de defensa tiene implicaciones significativas para la orientacin.
Entendiendo el concepto de !os mecanismos de defensa de! yo, los orientadores pueden tender a ser menos Influidos por los sntomas o defensas
manifiestos, y a tener mayor inters en las causas subyacentes a las conductas defensivas^
Para ejemplificar, la hostilidad de un estudiante hacia los profesores
y otros directivos de la escuela, puede tomar un nuevo significado cuando se considera que dicha hostilidad puede ser un desplazamiento deilos
sentimientos negativos hacia los padres En lugar de suspender al alumno
o de sealarlo como un indisciplinado incorregible, la escuela puede emplear otro enfoque ms funcional para ayudar al estudiante. En este caso
particular, el orientador puede ayudar al estudiante a encontrar una mayor
adaptacin social, as como formas personales ms satisfactorias para
manejar su hostilidad.
La teora psicoanaltica tiene tambin algunas aplicaciones para la
orientacin vocaclonal de los estudiantes de la escuela secundaria. En el
rea de la eleccin vocacionaf, la nocin psicoanaltica de la identificacin (/
es importante. Se puede suponer que un factor de la eleccin vocacional es "-"
la identificacin con las personas modelos de papeles que pueden o ~
no tenerse en consideracin, El orientador, entonces, necesita percibir e n * C
forma especial el proceso de identificacin vocBCional del individuo, y la O
54
(Capitulo 2)
55
Admitiendo que el psicoanlisis en los trminos en que se ha desen este capitulo, posiblemente no ser considerado por algunas de
las razones mencionadas antes especficamente las diferencias de entrenamiento. En un sentido estricto, los orientadores no son entrenados como
psicoanalistas; esto no hace imposible, de cualquier manera, que se tomen
los avances de algunas de las ms elementales y tiles construcciones
del pensamiento psicoanalitico. Existen posibilidades de vincular ambas
cosas. En relacin a las formulaciones psicoanalrticas. los orientadores
debern tomar en cuenta la advertencia de fjtobert Frost:
/ ccrito
nt
Antes de construir una pared, me preguntar qu es lo que estar encerrando y qu es Jo que estar defando afuera.
.j^
El diseo conceptual de Bordin. Nachmann y Segal (1963). para e! desa-roilo vocacional ilustra cmo los conceptos pslcoanallticos pueden ser
aplicados a la orientacin vocacional. La suposicin general de estos autores radica en que ei trabajo es una forma importante por ' a Q u e e '
individuo puede satisfacer sus necesidades bsicas.
La presentacin de ejemplos de cmo el pensamiento psicoanalitico se
ha relacionado a Ja orientacin vocacional {como una de tas facetas del
trabajo del orientador en la escuela pblica secundaria) nace hincapi en
la postura expuesta anteriormente, es decir, la teora psicoanalitica puede
ser til al orientador de la comprensin de las causas y de la historia del
desarrollo de las experiencias vitales de un individuo.
Otra objecin al psicoanlisis frecuentemente escuchada en la situacin educativa, se refiere a la utilizacin de las tcnicas. Brammer y
Shostrom (1968) sealan que en ltima instancia, aunque la transferencia,
contratransferencia, y resistencia estn enmarcadas como tcnicas psicoanaliticas, tienen un significado considerable en cualquier situacin de orientacin ya sea facilitando o siendo un obstculo en el proceso de orientacin.
Resumiendo, la teora psicoanalitica tiene ciertas implicaciones fundamentales para la psicoterapia profunda de clientes que manifiestan signos de conducta patolgica, y para la orientacin de los llamados individuos
normales. Adems de esto, los conceptos que se originaron de la teora
psicoanalitica han sido adoptados o modificados por casi todos los orientadores en alguna forma. De cualquier manera, a pesar de esta observacin.
la aplicacin ms importante del psicoanlisis a a orientacin en la situacin educativa, puede ser dividida en dos categoras.
Primero, proporciona un diseo para evaluar la personalidad y conducta del consultante. Los conceptos de sentimientos o motivaciones inconscientes y los mecanismos de defensa del yo, son de inapreciable
valor para cualquier orientador que trata de comprender a su cliente.
Segundo, la teora psicoanalitica ha proporcionado formas significativas para anall2ar el proceso de orientacin. Por ejemplo, las formulaciones pscoanaliticas concernientes a la transferencia, contratransferencia
y resistencia, son Intrnsecas en cualquier proceso de orientacin y afectan
considerablemente el progreso en la interrelacin de a orientacin
"5Vtesis&*>
tCCCCr:
56
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(Capitulo 21
los instintos sexuales. De la misma forma, AdJer acentu la unidad e integracin de la conducta en lugar del conflicto de los diferentes elementos. Propuso una visin hotsttca del ser humano.
Adler postul que los seres humanos son motivados primordialmente
por las urgencias sociales- Debido a que el hombre y la mujer son seres
sociales involucrados en actividades sociales, adquieren un estilo de vida
que es predominantemente de orientacin social. En la opinin de Adier.
las actividades sociales estn determinadas por la sociedad en la cual
la gente nace. Ertfatiz la parte consciente de la personalidad, reconociendo al mismo tiempo que algunas metas del individuo pueden tambin
estar abajo del nivel de la conciencia. Al enfatizar los aspectos conscientes de la personalidad. Adler consider al individuo capaz de planear y
guiar sus acciones con una conciencia real de su significado [Adler. 1930).
Adler. uno de los primeros expositores de una psicologa subjetivista.
crey que la conducta de un individuo poda ser explicada solamente por
el anlisis de la naturaleza interna de esa persona. Los determinantes
cruciales de la conducta de un individuo son internos, consisten en valores, intereses, actitudes e ideas. La realidad subjetiva, o los pensamientos
de una persona y su interpretacin de Ja realidad, son los determinantes
primordiales de la forma en que una persona se comporta [Ansbecher
y Ansbacher, 1956), De acuerdo con Adler, el instinto bsico del hombre y
la mujer es una "lucha por la superioridad o una lucha por sobreponerse *.
De acuerdo con l, los individuos hacen una autoevaluacin de su propia
inferioridad, dirigindose a los sentimientos actuales de interioridad y a
una lucha por la superioridad. Adler redujo la importancia del ello y del
inconsciente casi hasta el desvanecimiento de estos factores.
.'
Otro de los aspectos que enfatiza Adler es el inters social o el estilo de vida. Una tcnica favorita de loa terapeutas adlerianos es preguntar al cliente acerca de sus primeros recuerdos. La respuesta a este tipo
de preguntas da al terapeuta una guia acerca de las experiencias sobre las
que se basa el estilo de vida del cliente. Ayudar al cliente a ser ms consciente de su propio y nico estilo de vida, de su autoimagen. y de su yo
ideal son tambin las principales metas de los terapeutas adlerianos.
fMuchos de los principios bsicos de Adler son introducidas en la
* psicoterapia analtica de grupo. Por ejemplo, los orientadores de grupo adlerlanos tienden a darle importancia al establecimiento de las condiciones
de la orientacin que ellos creen ayudar a los miembros a obtener autoestima, a hacerse ms sociales y a reestructurar sus "planes sistemticos
de accin percibidos subjetivamente" y a entender en forma ms realista
r\
57
nos al tratamiento en grupo de individuos de todas las edades. De cualquier manera, son de particular inters, sus formulaciones concernientes
al grupo de orientacin con nios. Una gran parte del trabajo de Dreikurs
con gente joven fue realizado en colaboracin con Manford Sonstegard.
Sonstegard y Dreikurs (1973) distinguen entre el grupo de orientacin
y el grupo de psicoterapia El grupo de psicoterapia de acuerdo con ellos,
est orientado hacia la "modificacin de la personalidad y el cambio del
estilo de vida". Entonces, la diferencia ms significativa entre grupo de
orientacin y grupo de psicoterapia es que "el segundo no Intenta hacer
un cambio en el estilo de vida mientras que el primero s lo hace" i
Ipg. 52).
~J
Dos principios bsicos adlerianos son cruciales para el grupo de orientacin en nios: (I) el nio debe ser considerado como un ser social;
(2J su conducta debe ser considerada como dirigida a una meta. Los
adlerianos. teleoanalistas, sostienen que todas las acciones de los nios
tienen un propsito y que los nios tienden a movilizarse en direccin a
sus metas.
Haciendo hincapi en la importancia de los primeros aos de Ja vida
Sonstegard y Dreikurs (1973) sealan que las metas bsicas de los nios
son formuladas a la edad de tres o cuatro aos, Despus de los cuatro
aos, las metes de los nios se inclinan a ser ms rgidas e inflexibles,
hacindose entonces ms difciles al cambio. Adems, los autores postulan
que cada nio tiene dos conjuntos de metas, una de las cuales es inmediata y la otra a largo plazo. Las metas Inmediatas son aquellas que el
nio incorpora en las bases de la vida cotidiana. Las metas a largo plazo
se refieren al estilo de vida o al patrn de vida que cada uno adopta. Dreikurs (1967) afirma que las metas a largo plazo "representan un plan sistemtico de accin medante el cual el individuo espera encontrar su lugar
en la sociedad, un conjunto de convicciones acerca de si mismo y de la
vida que fundamentan sus movimientos sociales" (pg. 368). Las metas
a largo plazo pueden ser cambiadas solamente mediante la psicoterapia,
El grupo de orientacin teleoanaltico se dirige a s mismo hacia "las
metas ms cercanas, los cambios BH el desarrollo inmediato de los nios.
y la motivacin que provoca esos cambios" (Sonstegard y Dreikurs. 1973.
pg. 54). Aunque las acciones del nio sean congruentes con sus metas
inmediatas, no es consciente de ellas. Parte de la responsabilidad del
orientador es ayudar al nio a que tenga ms nocin de sus metas y del
efecto que tienen en su conducta.
Las suposiciones de Dreikurs concernientes a las metas de los nios
con mal comportamiento tienen un significado particular para el orientador. A partir de IB comprensin de las metas del nio, el orientador ser
capaz de adentrarse ms efectivamente en el marco de referencia del
nio. De acuerdo con Dreikurs, el deseo fundamental de cada nio no es
solamente encontrar un lugar en el grupo, sino tambin tener un sentimiento de pertenencia. Lo subyacente a la suposicin de la mala conducta
58
[Capitulo 2}
59
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fn'oijies pslcoarrattccs en fas grupos
(Capitulo 2)
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Enfoques psicaanaUtlcos en ha grupos
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LO
52
(Captulo 2}
Siguiendo con la nocin adleriana de igualdad y democracia. Dreikurs (1960). sostiene que "todo error en la crianza del nio, constituye
una violacin para eJ respeto al nio, o una violacin de la dignidad y autorrespeto de los padres" [p. 23)- Para corregir esta situacin, Dreikurs y sus
asociados, han propuesto principios inespecficos para promover la relacin familiar, algunos de estos principios se refieren al apoyo, la ley de Jas
consecuencias naturales, y la comprensin de las nietas. En forma momentnea. Dreikurs seala que todos los individuos dentro de una familia necesitan apoyo. Un nio se comporta mal cuando no se le tiene confianza
y cree que no ser recompensado si se comporta en forma aceptable. La
ley de las consecuencias naturales se refiere al aprendizaje que tiene
el nio def efecto gico inmediato de su transgresin, no al castigo impuesto por una autoridad, como por (a situacin en s misma. Los padres
frecuentemente sobreprotegen a sus hijos no permitindoles aprender las
consecuencias naturales de sus actos. Para que un nio funcione socialmente en forma adecuada, debe aprender a respetar la realidad y el orden.
Finalmente, los padres deben tratar de comprender las metas de la conducta del nio, ya que la meta es fo que guia sus acciones.
Los adlerianos han adoptado tambin una posicin con respecto a los
patrones de comunicacin de la familia, como una base para los conflictos.
De acuerdo con Dreikurs (1967): "La comunicacin en la familia americana
contempornea no se ha resquebrajado, existe, pero no siempre con propsitos benficos" (pg. 189). Por ejemplo, frecuentemente los miembros
de la familia utilizan la comunicacin con el fin de derrotarse unos a
otros. En esencia, las relaciones familiares destructivas deben convertirse en un sistema de comunicacin, en el que todo sea claro y abierto
No es el desajuste en la comunicacin familiar lo que es tan importante
para los adlerianos, sino la interrelacin que los miembros de la familia
han establecido entre s mismos, y que facilita el proceso de comunicacin. Esto es verdad aunque Ea comunicacin sea positiva o negativa.
Un mal entendido verdadero en la comunicacin (algunas veces sealada
como resquebrajamiento en la comunicacin) puede ser fcilmente rectificada, si la relacin establecida entre los miembros de la familia es
safudable, A fin de aclarar cmo funciona la comunicacin en una familia. Dreikurs da el ejemplo de una nia que continuaba jugando con sus
juguetes, a pesar de que haba escuchado a su madre llamarla dos veces
a comer Cuando un extrao que observaba el intercambio le pregunto a
la nia por qu continuaba jugando, la nia respondi- " O h . mam no ha
llamado todava por tercera vez. en el momento en que ella grita generalmente yo me acerco a la mesa".
Obviamente se tiene establecido un patrn de comunicacin entre
ellas, mismo que quiz sea ms implcito que explcito. El "problema de
comunicacin" de la familia, es generalmente un problema de re
La pltica o comunicacin puede servir para intensificar el conflicto tanto
como reducirlo. Cuando se da esta situacin. Dreikurs (1967] sugiere, que
"para restablecer el lenguaje como medio de comunicacin dentro de la
63
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64
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inloques pstcoanaHtlcos en los grupos
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{Capitulo SI
Despus de observar una sesin de grupo de orientacin que se imparte a otras dos familias, uno de los padres pedir que se inscriban ellos
en orientacin. Monees se acuerda con un trabajador social una entrevista preliminar. Despus de esta entrevista, el trabajador social prepara
una primera entrevista de sntesis. En la conclusin de esta sesin, se les
pide a los padres que lleven a sus hijos al centro a fin de tener entrevistas
adicionales.
Durante la siguiente visita al centro, generalmente pasan dos cosas:
(1) padres e hijos son entrevistados por separado por el orientador; (2] los
nios son Introducidos en un cuarto de Juegos donde se observa y graba
su conducta; (3) el orientador entrevista a los nios: (4) el orientador se
rene con los padres y Jos observadores del juego de los nios y expone
sus impresiones y recomendaciones. Debe hacerse notar que el orientador
entrevista a los padres y los nios, dentro del contexto de un escenario
de grupo incluyendo otras dos familias. El propsito de este procedimiento
es que los padres aprendan a discutir sus problemas en un grupo de pares
que de igual forma estn experimentando dificultades.
La posicin bsica del orientador adleriano es que Jos padres acuden
al centro por orientacin, no a recibir psicoterapia. Esto significa que el
orientador interviene en Ja conducta de los padres, en trminos de situaciones inmediatas y especificas. Se puede observar que los cambios en las
actitudes de los padres, traen como consecuencia una modificacin en la
conducta de Jos hijos. El grupo de orientacin a padres incluye los cuatro
pasos bsicos que se describieron anteriormente p. 58): (t) establecer
una interreacin; (2) interpretacin: [3] snsight, y [4) reorientacin de la
conducta y las metas. Tambin el orientador asume un papel activo en les
cuatro pasos, Tiende a centrarse en la interpretacin de la dinmica de
la situacin familiar y ayudar a tos padres a adquirir nuevos mtodos
para la resclucn de Jos problemas y el establecimiento de mejores relaciones Familiares. Tambin las metas de los hijos son reveladas por el
orientador.
Los mtodos del grupo de orientacin familiar son relativamente directos. A continuacin se hace una breve descripcin de una sesin inicial tiplea. El grupo de orientacin tiende a ser una experiencia que se
est generando en los centros. Usuaimente se introducen nuevos miembros en el grupo y se les pide que informen a los otros miembros del
grupo acerca de sus problemas familiares. En estos momentos se hacen
esfuerzos para legrar que los padres se sientan bienvenidos y disminuya
su ansiedad. Despus de que los padres inician la exposicin de su problema familiar global, se le pide a cada cnyuge que describa un da
comn de su vida. Por ejempo. se le puede preguntar a un padre. "Cules
son algunas de tas cosas que le molestan cuando se levanta por la maana?", o "Cmo se relacionan sus hijos con usted?", dicho de otra forma.
ia entrevista se estructura para obtener informacin sobre el tipo de interreacin que los padres mantienen entre ellos y entre ellos y sus hijos.
Explorando los hbitos de la familia, no slo se aminora la incomodidad
v-.noooooaao
85
de loa padres frente al grupo, sino que tambin se obtiene una autocognicin valorable sobre las metas de los miembros de la familia.
Durante esta parte de la sesin de orientacin, el orientador generalmente desempea el papel de lder. La primera tcnica utilizada es el hacer
preguntas para descubrir las fuentes del conflicto. Los miembros del grupo generalmente permanecen en sitencio, observando el intercambio entre
el orientador y los padres. El propsito te este procedimiento es que el
grupo entero participe en el proceso de aprendizaje.
Al finalizar la primera parte de la $esin de! grupo de orientacin,
el orientador revelar su hiptesis tentativa referente a los problemas familiares de los nuevos participantes. En la segunda parte de la sesin de
grupo, los padres abandonan el saln y el director de juegos introduce a
los nios en ste. Al arribo d los nios al grupo, la primera tarea del
orientador es tratar que stos estn tranquilos. Se harn las siguientes
preguntas: "Cmo te llamas?" "Cmo andan las cosas en la familia?"
"Sabes por qu te trajeron tus padres?" El propsito primordial de la
entrevista con los nios es aprender cules son sus metas y las perspectivas de sus problemas.
Cuando salen los nios, se les pide a los padres que vuelvan a entrar.
El director de juego da al grupo un reporte sobre sus observaciones hechas a los hijos de las parejas interesadas. La mayor confianza de su
reporte tiene que ver con la conducta de los nios en el cuarto de juego
(cmo jugaron y se interrelacionaron con otros nios]. Los padres tienden
a escuchar estos reportes con gran Inters, El orientador les preguntar
si el reporte de cuarto de juego coincide con su conocimiento acerca de
sus hijos.
Posteriormente al reporte del director del cuarto de juegos, el orientador trata de enlazar los diferentes aspectos que se observaron, ofreciendo
hiptesis tentativas referentes a las razones existentes de los problemas
familiares. Aqu se centra la atencin sobre fas metas de cada miembro
de la familia. Se les pide a los otros miembros del grupo que participen
en la discusin y que expongan sus propias ideas acerca de cmo la nueva familia se puede enfrentar a sus problemas. Los miembros del grupo
siempre estn en desacuerdo con las hiptesis'tentativas del orientador.
Dicho desacuerdo es usuaimente aceptado, ya que los adlerianos consideran que ningn individuo es el experto en el grupo; a pesar de la
posicin del lder.
^ *
La discusin del grupo es algo ms que una experiencia de tipo catar- T
tico para los miembros. Es bsicamente concebida como una e x p e r i e n c i a " ^
de aprendizaje que se enfoca hacia la reorientacin de la conducta de l o s ^ ^
padres. A fin de sostener esta meta. los miembros del grupo se darn '
sugerencias especficas entre ellos. Tambin revelarn la forma en que se *-*'
an enfrentado a sus logros o fracasos en el trato con sus propios proble- C O
mas familiares. Entonces, un resultado significativo de a discusin de
grupo, es que los miembros aprenden que no son los nicos que tienen
problemas familiares. A partir de su interaccin en el grupo, los p a r t i d -
66
[Capitulo 2
pantes aprenden acerca de sus propias metas y sus patrones de interrelacones sociales.
Si los padres estn de acuerdo, se organizan las siguientes sesiones
de grupo. Los procedimientos para las sesiones subsecuentes de orientacin en grupo son similares a las aqu descritas.
El enfoque de Horney al trabajo en grupos
f~Horney [1937) y Sullivan (1935J son considerados analistas culturalmente
orientados. Ellos postulan que los impulsos emergen por mediacin de las
presiones culturales, las que. si se reprimen, sern la fuente de frustraciones, hostilidad, renovacin de la represin y ansiedad.j
Y
Kren Horney es quiz ms conocida por hacer hincapi en los aspectos aprendidos de [a conducta trastornada [Ford y Urban. 1963). Horney
sostuvo que los aspectos ms importantes de la conducta humana son
aprendidos en un ambiente sociocultural, Entonces, la conducta humana
o el desarrollo de la personalidad es entendible principalmente en trminos de patrones organizados de respuestas mterpersonales que desarrolla
e l individuo. Ella considera el desajuste de la personalidad como el resultado de ciertos patrones de conducta interpersonal adquirida en la interrelacin con la situacin familiar, \
Segn Horney, el conflicto o est en la naturaleza del individuo: por
el contrario, est en las condiciones sociales a las que el individuo est
sujeto Si un nio es criado en un hogar donde hay seguridad, confianza y
afecto, los conflictos no requieren emerger, y si lo hacen, al menos se
pueden resolver fcilmente. Horney seala que la totalidad de las experiencias de la niez temprana y sus conflictos, ayudan a la formacin de
la estructura de carcter nica de cada individuo. El tipo de estructura
de carcter que se desarrolla predispone al individuo a determinado tipo de
dificultades neurticas en la vida posterior.
En 1951, dos aos antes de su muerte. Horney cit los avances de la
terapia de grupo Ella afirm: "El anlisis de grupo es valioso no slo
social mente, sino tambin por la posibilidad que tiene de ser una terapia
corta'* [1952. p, 80). En su opinin, los avances del anlisis de grupo fueron
el espritu del grupo, el incentivo adicional dado por el grupo para ayudar
a una persona a ayudarse a si misma, y la ms rpida verbalizacin de los
instintos irracionales. Horney (1952) argument enrgicamente;
Los avances se pueden ver con una mayor ctaridad. El espritu del grupo
apoya y mejora el incentivo pora luchar por si mismo Los impulsos irracionales son verbalizados con mayor facilidad y rapidez. Aparecen rpidamente dos ilusiones [que el miembro neurtico puede fcilmente llevarse bien,
y que las dems no ven en l. o que no existen en l ningunas dificultades).
Adems de esto. e individuo puede observar rpidamente que sus reacciones no estn determinadas por otros, sino por lo que le est pasando a l
-n.smo. Todo este se desarrolla en la atmsfera del sentimiento: "No soy
el nico". La Ilusin de ser la persona excepconalmente problemtica se va
por la borda (p. 80)
67
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(Capitulo 2)
E n f o q u e de SuJIivan a Ja p e r s o n a l i d a d y al t r a b a j o en g r u p o s
''Sullivan describe dos metas bsicas de la conducta humana: [1} satisfac' clones psquicas o biolgicas, y (2) la seguridad resultante de ta realizacin de las expectativas sociales. De acuerdo a este concepto del desarrollo de la personalidad, el preescolar en el proceso de adquisicin de cultura se desvia entre las necesidades de satisfaccin y seguridad. Las
restricciones y reprobaciones prenteles predisponen al nio a tener sentimientos de ansiedad, que no podrn satisfacer sus expectativas. Si el
nio es capaz de resguardar ambas necesidades, las de satisfaccin y
seguridad, comienza a desarrollar una mayor autoevaluacin. Sutlivan. asi
como Horrey, hace un gran nfasis en el aprendizaje y las relaciones in-,
terpersonales como precursores del desarrollo de la personalidad.
^j
El estudio de la conducta tnterpersonal es crucial en la teora del
desarrollo de Sullivan. Sugiere que la conducta del individuo debe ser
analizada en trminos de patrones de respuesta a los otros en las situaciones interpersonales. Un factor significativo en la transaccin interpersonal es la comunicacin. Sullivan consider que las relaciones interpersonales son conducidas bsicamente por comunicaciones verbales y no
verbales. La Forma como una persona se comunica con ella misma y con
los otros revela mucho acerca de su persona. Por ejemplo, un individuo
puede utilizar ef lenguaje para retirarse de otros o atraerlos. E\ estudio del
lenguaje de una persona es el mejor instrumento teraputico en la orientacin individual o de grupo. Por lo tanto. Sullivan se concentr en los '
problemas de interaccin interpersonal y comunicacin.
La meta del terapeuta sullivaniano. est involucrado en la orientacin
individual o de grupo, es proveer un conjunto de interretaciones que satisfagan la necesidad de seguridad. En la situacin del grupo de orientacin,
la calidad de la relacin interpersonal del individuo debe ser explorada.
sus sentimientos actuales o su conducta deben ser presentados como un
desplazamiento de sentimientos de las relaciones Interpersonales del pasado; y debe ser analizado su patrn de comunicacin en la interrelacin
personal.
Las ideas de Sullivan concernientes a la relacin interpersonal y la
comunicacin, fian adquirido una aceptacin general en el enfoque transaccional del trabajo en grupos. Sus formulaciones tericas referentes a las
transacciones interpersonales, se han convertido en una unidad bsica con
la teora transacciona de la comunicacin interpersona!.
Las concepciones de Sullivan acerca de ta dinmica, tambin tienen
implicaciones importantes para el anlisis de grupo. En trminos sencillos.
los dinamismos son patrones recurrentes de conducta que caracterizan a
la persona en su interrelacin con otros. Son Jas ms pequeas unidades
de anlisis que se pueden utilizar en el estudio del individuo. Entonces,
cada persona, tiene un conjunto de patrones de conducta que pueden ser
llamados dinamismos. Aunque stos estn frecuentemente ocultos para el
individuo, aparecen casi de inmediato a los ojos de los dems. En una
situacin de grupo, la retroahmentacin que un individuo recibe de los
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70
(Captulo 2
RESUMEN
\
Referencias
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L-l Grupo-T repcesenta el inicio de una nueva era en la reducida experiencia de (os grupos. Simboliza los intentos recientes de crear un hbrido
entre la psicoterapia y la sodoterapia, con la finalidad de tratar los problemas de la vida humana/Casi con una igual importancia, ef Grupo-T
representa e centro de observacin del inters estadounidense^en relacin con el trabajo en peqjeos grupas para resolver problemasProporciona una forma mediante Ja cual el pblico estadounidense, pudo involucrarse en el aprendizaje de cmo la gente funciona en grupos, sin el
estigma aadido, connotacin negativa de que requieren ayuda .psicolgica/
fS^Desde su iniciacin, los Grupos-T han absorbido significativa'atencin en
ia literatura de grupos; han sido ampliamente utilizados y aceptados por
personas y organizaciones de diversos fondos para tratar con los factores
que promueven o previenen fas interrelaciones humanas/y finalmente.
han apadrinado otros mtodos de grupo, principalmente grupos de sensibilizacin, grupos de encuentro, y grupos de desarrollo personal.
Todos los mtodos de trabajo en grupo tienen sus fundadores. Aunque
la conceptualizacin inicial y el desarrollo del Grupo-T surgi a partir del
trabajo de cuatro personas (Kurt Lewin y Ronald Lippit. psiclogos sociales, y Leland Bradford y Kenneth Benne, educadores), se considera a Kurt
Lewin fa figura ms Importante en el desarrollo de este tipo de grupo.
Fue uno de los fundadores originales de este modeio y la metodologa
del grupo-T estuvo basada y todava lo est hasta cierto punto en slidos
conceptos fewinianos de la dinmica de grupos y de la Investigacin activa [Marrow, 1969).
Aunque desde sus inicios el Grupo-T era aplicahle a la orientacin, SB
apoyaba en la slida fundamentaron terica de Kurt Lewin. El lado prctico del Grupo-T es su meta para producir un cambio social. En algunos
aspectos, se puede decir que esta meta no era totalmente nueva para la
74
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Grupos T y ei mtodo de laboratorio para la sensibilizacin
fCaptulo 3
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77
O Grupo-T es mejor conocido por su Introduccin al mtodo de adiestramiento de laboratorio en el trabajo de grupo. Por lo tanto, parece haber
tres palabras cruciales para entender el Grupo-T como fue originalmente
construido. Estas palabras son Laboratorio de Adiestramiento
Educativo.
La palabra educacin tiene una connotacin especial en el mtodo del
Grupo-T. Una de las metas de Lewin era proporcionar un nuevo tipo de
experiencia educativa como resultado de la participacin en el grupo. Como
se mencion antes, estaba primordialmente interesado en que la gente
aprendiera sobre el progreso de Ja formacin def grupo democrtico para
el cambio social. Aunque el ttulo de Grupo-T nunca fue usado por Lewin
(este apelativo se inici despus de su muerte), est claro que l acept
muchos de sus principios Iniciales. Ef Grupo-T fue diseado para ser algo
ms que una sesin de quejas para los individuos; estaba diseado para
ser una verdadera experiencia educatfya J ^a_partlr de la c u r i o s participantes aprenderan~mas acerca de s mismos y de las HrpfffTr^c rip| grifpp
El uso de las palabras laboratorio de adiestramiento es tambin esencial para el entendimiento del Grupo-T, Golembiewski y Blumberg (1970)
sealaron que el Grupo-T debe s e considerado un laboratorio por lo siguiente: (1) intenta crear una sociedad miniatura; (2) est dirigido hacia
el trabajo con procesos que acentan la investigacin, exploracin, y experimentacin con la conducta; (3) est orientado hacia el aprendizaje de los
miembros: (4) da importancia al desarrollo de una atmsfera psicolgicamente libre para facifitar e aprendizaje, y {5) los miembros del grupo
determinan lo que se va a aprender, aunque el entrenador usualmente es
apio para guiarlo. Resumiendo algunos de estos conceptos bsicos, Bradford y col. (1964) definen el Grupo-T de la siguiente forma:
f^/Ei Grupo-T es un grupo relativamente inestructurado en el que
participan como aprendices, fa informacin que se aprender
del alcance de estos individuos, o remota de su experiencia
los Grupos-T. La informacin son las transacciones entre los
propia conducta en el grupo, asi como su esfuerzo por crear
cin productiva y viable, una sociedad en miniatura (p. 1).
fos individuos
no e3t fuera
inmediata en
miembros, su
una organiza-
,
/
ALGUNAS DEFINICIONES
78
(Capitulo 3J
Como se seal anteriormente, en una poca estas fueron reas distintas, mutuamente exduyentes, pero ahora la sensibilizacin se ra convertido en un trmino que incluye casi cualquier grupo concerniente a las
relaciones humanas o al desarrollo personal. Et uso de una nomenclatura
estandarizada para describir diferentes enfoques al grupo, podria eliminar
alguna confusin referente a las diferencias entre estos dos tipos de
grupos.
Aunque se han hecho pocas distinciones en la literatura, esto no necesariamente significa que no hay diferencias entre el Grupo-T y el grupo
de sensibilizacin. En realidad, no toda la sensibilizacin incluye los procedimientos del Grupo-T (especficamente el procedimiento que utiliza las
transacciones de los miembros del grupo para examinar el proceso del
grupo), puede convertirse en un conjunto de metas. De acuerdo con Egan
(1970). la sensibilizacin es nicamente una especie de laboratorio de
adiestramiento, y en forma correlativa los Grupos-T. Es decir, la sensibilizacin es una especie partcula' de laboratorio de adiestramiento "en el
que los factores personales e interpersonales son el inters central directo
del grupo" (p. IJ3). Aunque esta distincin es considerada por casi todos
los autores, es en parte sealada como la mayor diferencia entre estos
dos enfoques al grupo. En el Grupo-T por ejemplo, las metas son ms
extensas, tal como el "aprendizaje acerca del proceso del grupo y las posibilidades de desarrollo para diagnosticarlo y la conducta organizativa"
(Egan. 1970. p- 10]. Estas metas tambin existen en el grupo de sensibilizacin, pero la atencin no se centra primordialmente sobre ellas. En la
mayora de los grupos de sensibilizacin, el aprendizaje acerca del proceso
del grupo o la dinmica para el cambio del grupo, es usualmente slo un
incidente. Entonces, el grupo sensibilizante por lo general tiene como su
meta primordial \t-m algunas ocasiones slo ia nica, el desarrollo personal de! indviduM*n el Grupo-T. el desarrolla personal que resulta, es
considerado como una consecuencia del trabajo total del grupo, sobre una
tarea particular que se ha designado para s mismo. Un apoyo parcial a
esta posicin la da Seashore (1970) quien sostiene que el Grupo-T es la
situacin ms adecuada para la sensibilizacin.
En la sensibilizacin ha habido una tendencia consistente a hacer
hincapi en el estudio del proceso del grupo y un nfasis creciente en el
aumento de la introspeccin. La sensibilizacin ha venido a involucrar
para algunos individuos el significado de psicoterapia para la gente normal
IWeschler y col.. 1962). Shepard (1964) ha descrito la desviacin de las
metas del Grupo-T como factores causantes del siguiente tmpacto: "el
reconocimiento implcito de que el desarrollo del individuo fue la consecuencia perdurable del adiestramiento dirigido a incrementar a atencin
en la dinmica del individuo. El nivel de las intervenciones def grupo
fueron reemplazadas por ms Intervenciones personales. . y. en los aos
recientes, la retroalimentacin personal al parecer ha sido el factor ms
importante del Grupo-T (p. 3B0) "
79
OBSERVACIONES HISTRICAS
Es difcil separar los eventos histricos que dieron origen al Grupo-T y al
mtodo de laboratorio para la sensibilizacin, en parte porque Jos dos
fueron origen directo o indirecto del taller de Connecticut de 1946, y en
parte porque el trmino de sensibilizacin, ha sido y sigue siendo utilizado
de manera Intercambiable con los GruposrT. La situacin es ms complicada an. debido al hecho de que la mayora de los eventos histricos de
la evolucin de estos^dos enfoques, tienden a suprimir dichas diferencias
como si no tuvieran ningn sentido, o por fo general no hacen distinciones
precisas entre ellas. Aun Benne (1964). en una completa y excelente revisin sobre la historia de los Grupos-T, no aclara por completo en qu
forma ambos empezaron a usarse como sinnimos. Se le deja a lector la
posibilidad de inferir cualquier cosa respecto a las diferencias histricas
existentes entre ambos enfoques.
Lugar de nacimiento del Grupo-T
New Britain Teachers Coliege en Connecticut, es generalmente acreditado
como el lugar de origen de los conceptos que posteriormente impulsaron
el movimiento del Grupo-T (Benne, 1964). Aunque algunas ideas ms tempranas proporcionaron una funda mentacin parcial para el movimiento del
Grupo-T. fue el Impacto directo del taller de Connecticut de 1945 To que
seal el comienzo moderno del movimiento del Grupo-T.
Qu era el taller de Connecticut, y por qu afect tan profundamente
el desarrollo del Grupo-T? Fue diseado e iniciado por razones esencialmente prcticas. Ninguno de sus primeros lderes tena grandes ideas de
revolucionar los enfoques existentes ai grupo para resolver problemas. El
propsito de los talleres era proporcionar ayuda a Franfc Simpson, ef director ejecutivo de fa Connecticut Interracial Commission. para implementar la nueva ley estatal Fair Empoyment Practice Act. Se haba pensado que adiestrando a lderes de la comunidad y a ciudadanos de varias
profesiones (hombres de negocios, lderes obreros y maestros) para que
aprendieran a trabajar con tensiones intergrupales y a cambiar actitudes
raciales, y que estuvieran de acuerdo con el Fair Bmployment Practice Act.
podran ser mucho mejor manejados. Kurt Lewin deba adoptar un papel
primordial en este trabajo.
Haba tres patrocinadores para el taller; (1) la Connecticut Interracial
Commission, (2) el departamento de educacin de Connecticut y (3) el
Instituto Tecnolgico de Massachusetts [M.I.T.) Centro de Investigacin
de Dinmicas de Grupo, En ese tiempo. Kurt Lewin era e! director def
nuevo centro de dinmicas de grupo del M.I.T. Se le concedi ei importante trabajo de seleccionar lderes de grupo que ayudaran en el trabajo J^J
de adiestramiento. La reputacin internacional de Lewin en el campo de ^
la dinmica de grupo lo convirtieron en un centro de atencin, En i esta- ,-ban puestas las esperanzas de que el trabajo fuera fructfero. Lewin selec- {}
clon como lderes de los talleres de adiestramiento a Kenneth D. Benne ^ .
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(Capitulo 31
y Leland P. Bradford. ambos con entrenamiento en educacin para adultos, y ftonafd Lippitt. psiclogo social. Aunque estas personas se habran de
convertir en lderes nacionales en el movimiento del Grupo-T. fue Kurt
Lewn a quien se conoce como el iniciador del Grupo-T. (T simboliza el
adiestramiento (trainingj en experiencias de grupo orientadas a la educacin!.
En el Inicio, el formato de las discusiones era relativamente sencillo.
Se establecan pequeos grupos, de die2 miembros cada uno, para conducir la discusin de grupo, generalmente centrndose alrededor del cumplimiento con e Fair Ernpfoyment Practice Act. En forma creciente, los
miembros del grupo relataban experiencias que interferan con su cumplimiento de las medidas de la parte del acta sobre la tarea de ios dems
miembros del grupo, que deban ayudar a los compaeros que estaban
teniendo problemas para desarrollar soluciones alternativas. Se utilizaban
tcnicas de desempeo de papeles para ayudar a los miembros individuales del grupo a diagnosticar los problemas.
Debido a que Lewn operaba con el principio "no investigacin sin accin y no accin sin investigacin" (Marrow, 1969, p. 193), se asignaba
un investigador observador a cada una de las sesiones de los pequeos
grupos, realizadas durante el da. La tarea del observador era grabar y cifrar las interacciones conductuales que se daban durante las reuniones de
los pequeos grupos Las sesiones nocturnas eran nicamente para los
lderes de los grupos y los observadores, con el fin de analizar lo que
suceda en cada una de [as reuniones.
1 accidente
El verdadero descubrimiento de los Grupos-T sucedi casi por accidente:
cuando varios participantes de grupo que tenan tiempo libre durante las
tardes, y que haban expresado tener inters en las sesiones cerradas
por las noches, pidieron permiso para participar en ellas. Al principio, los
miembros del grupo que no pertenecan al personal del equipo, cumplan
nicamente la funcin de observadores, escuchando las percepciones de
los miembros del equipo, concernientes a lo que haba surgido en Jas
reuniones de ios pequeos grupos, ya que la actitud pasiva dur poco tiempo. Como haba diferencias de opinin sorprendentes entre el equipo y los
miembros del grupo, con respecto a lo que haba pasado en las discusiones
de los pequeos grupos, la discusin e intercambio de experiencias rebotaba acaloradamente.
Reconociendo el beneficio potencial del intercambio de percepciones
entre los participantes del grupo y el equipo, Lewin, quien nicialmente dudaba sobre la asistencia de los miembros a las sesiones del equipo durante fas noches, a partir de este hecho cambi de opinin. Empezaba a
surgir una nueva dimensin en la dinmica de grupo. Gradualmente, se
corri la noticia entre otros participantes de los grupos, hasta que todos
los participantes asistan a las sesiones de las noches.
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31
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82
(Capitulo 31
dianas; (4) dara a los miembros una comprensin ms clara de tos valores democrticos: (5) se enfrentara al desarrollo personal e interpersonal, (6) ayudara a tos miembros a adquirir mtodos de adiestramiento.
El descendiente inmediato del grupo bsico de preparacin para el adiestramiento es ei Grupo-T.
A partir de la descripcin de Benne (1964] sobre las metas del grupo
BST. se puede entender la confusin actual sobra lo que es el Grupo-T y
Jo que constituye la sensibilizacin. Por ejemplo. Benne postula que uno
de los objetivos fundamentales del grupo BST. era sensibilizar a sus representantes ante la relacin entre el desarrollo de un grupo y el crecimiento de los individuos dentro del grupo. At seatar posteriormente los
signos del desarrollo det grupo, Benne utiliza de nuevo la palabra sensibilizacin en contextos diferentes. Por ejemplo, se refiere a las metas de la
intercomunicacin y la sensibilidad semntica, y sugiere que algunas de las
responsabilidades de los miembros del grupo son desplegar sensibilidad
a fa contribucin de cada miembro, asi como aceptar y ejecutar lunciones
de liderazgo en el grupo.
Es un eufemismo que el grupo BST estaba sobrecargado de objetivos
de aprendizaje: Al final de la sesin de verano en Bethel, Maine (ciudad
cuyo nombre en consecuencia se convirti en sinnimo del laboratorio de
adiestramiento), empezaron a desarrollarse puntos de controversia entre
ios miembros de! grupo. Mientras que algunos individuos querrn centrarse
en la discusin del materia! de casos externos, otros queran discutir slo
los acontecimientos del aqu y ahora, que eran significativos del material
personal, interpersonal y del nivel del grupo. Esta conducta se puede interpretar como el comienzo de la confrontacin entre los individuos ms
orientados hacia los grupos para la sensibilizacin y aquellas personas
ms orientadas hacia el Grupo-T. con el nfasis posterior que el propsito
del grupo era ser utilizado como medio para aprender cmo estimular los
cambios planeados en (os sistemas sociales.
El cisma
Benne en (1964) seala dos periodos bsicos en la evolucin del Grupo-T:
1949-1955 y 1956-1964. Entre estos dos perodos se aprecia un cisma entre los Grupos-T y los grupos de sensibilizacin. De 1949 a 19S5 fue un
periodo evidente de experimentacin Aquellos que se dedican al mtodo
del Grupo-T intentan hacer una distincin entre lo que comprenden las
actividades del Grupo-T y lo que abarca las actividades del Grupo-no-T.
De 1956 a 1964. los esfuerzos se han encaminado con mayor direccin hacia el restablecimiento y la reformulacin de las experiencias del Grupo-T
en el laboratorio de adiestramiento.
Benne pone el membrete del primer periodo como la "separacin de
funciones "extraas" al adiestramiento" del Grupo-T. E! material extrao
al que se refiere durante este periodo, puede ser en gran parte atribuibfe
a los nuevos lderes de adiestramiento, introducidos desde el campo de
la psiquiatra y la psicologa clnica. Antes de 1949, el equipo de los t-
83
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34
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Capitulo 3f
funcin como ayuda a fos miembros del grupo para integrar datos significativos y valiosos en sus discusiones. El entrenador de tipo iewlniano era
como un "miembro de' grupo Tenda a expresar abiertamente sus sentimientos y a participar en el grupo. Aunque perteneca a los dos grupos,
en las discusiones'del pequeo grupo y en el grupo del equipo, tenda a
limitar sus tipos de interaccin grupa!.
Como contraste, el lider psicoanaiitico por ejemplo, se concentraba
en el examen de las fuentes de distorsin en los datos revisados por el
pequeo grupo. El lider psicoanaiitico funcionaba ms como una '"pantalla
de proyeccin" para los miembros del grupo. Se inclinaba a no divulgar
sus sentimiefttos reales. A partir de las proyecciones de los sentimientos
de los miembros en l, e! lider poda demostrar cmo los miembros tienden
a distorsionar los datos. Por ejemplo, un miembro del grupo se puede inclinar a distorsionar un dato debido a que estaba respondiendo at tfder
como si ste fuese su padre. En este caso, fos conflictos no elaborados
del pasado interfieren con el proceso de comunicacin, Los lderes psicoanafticos no se convertan er miembros de su grupo.
La reparacin
En 1956 se hizo un esfuerzo concertado para reintegrar el Grupo-T al diseo de laboratorio. Para lograr esta tarea, la divisin que surgi como resultado de la separacin no electiva de las experiencias del Grupo-T de
las del grupo de Accin, tuvo que ser reparada. Se tuvo que tomar una
decisin mayor respecto a sr el Grupo-T era o no un grupo de terapia.
Despus de diecisiete aos de una intempestuosa e intermitente evolucin, el Grupo-T ha adquirido las siguientes caractersticas: (1) se centra en los eventos conductuales del aqu y del ahora; [2] cada miembro
deJ grupo adopta un papel de observador/participante; (3) por parte de
los participantes del grupo hay mayor confrontacin entre ellos, a fin de
abordar un mayor nmero de sentimientos y de conducta ms interpretables, por parte de los participantes de! grupo.
En tos aos sesentas existan dos variaciones bsicas del Grupo-T: (1)
el Grupo-T como terapia para individuos normales: y (2] el Grupo-T instrumentado en ei que los individuos eran enfrentados a un "dilema"* que
tenan que suprimir. En la primera variacin {el Grupo-T como terapia
para individuos normales}, era bsicamente un grupo para la sensibilidad.
Como proponentes y desabolladores del modelo para la sensibilizacin,
flobert Tannenbaum. Irving Weschler y Fred Massartk. reconocieron en
1961 que existan semejanzas mayores entre su modelo de sensibilizacin
y otras formas de psicoterapia de grupo. Estos autores sealaron que el
adiestramiento para la sensibilidad es similar a la psicoterapia de grupo,
en cuanto a que comparte el objetivo comn del fortalecimiento del yo y
el mejoramiento de la autoimagen, Explicaban que ambos enfoques reforzaban el desarrollo de la introspeccin y de las oportunidades para probar
la realidad en la situacin de grupo, y que ambos se concentraban en el
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Grupos-T y et mtodo de laboratorio para IB sensibilizacin
85
f-
8S
(Captulo 31
En segundo lugar, hay diferencia entre la informacin externa e interna. El modelo de Grupo-T para investigacin de la accin social frecuenternente emplea conceptos y habilidades afines que pueden surgir del exterior de! grupo propiamente dicho. Pueden incorporarse sesiones de teora
en el modelo de Grupo-T de investigacin de la accin social Por el conItrarfo. el modelo clnico o de sensibilizacin se restringe a sentimientos
Jy materiales que ocurren dentro del grupo. Los proponentes de este enfoque se inclinan a considerar la utilizacin de datos exteriores al grupo
como fomentando mayor intelectuallzacin entre los miembros del mismo.
La tercera diferencia se refiere a la suposicin subyacente acerca de
7, ia transferencia de reconocimiento aprendida en fa situacin de grupo.
'Aunque uno de los desenlaces deseados de ambos grupos es un mayor
o mejor funcionamiento interpersonal en las asociaciones exteriores, se le
da mayor importancia al desarrollo personal en autnticas relaciones, en
comparacin con el Grupo-T. La premisa fundamental del Grupo-T es que
conforme se adquieren los rudimentos para la construccin de la teora
apropiada y los conceptos y habilidades para aclarar problemas en ambas
sesiones Interpersonales e intergrupales, estar el individuo en mejor posicin para ayudarse y ayudar a los dems. Los discpulos de los grupos
de sensibilizacin sostienen que si se obtiene un desarrollo personal, se
</\ podrn resolver todos los dems problemas.
Back (1972) seala adems tres caractersticas de la sensibilizacin:
"la concentracin en el proceso del grupo inmediato, el nfasis en las
caractersticas y relaciones personales y las consecuentes experiencias
subjetivas" [p. 13). Posteriormente propone que la sensibilizacin es un
procedimiento que emplea la accin del grupo como un" fin en si mismo.
Por lo tanto, el mayor empuje de la sensibilizacin es su adherencia a una
intensa accin emocional a travs del proceso del grupo. Como lo seala
de nuevo Back (1972): "la sensibilizacin es nueva en la aceptacin de la
experiencia def grupo como valiosa por si misma, sin tener que recurrir a
metas finales. Utiliza slo la experiencia actual" (p. 78).
Existen dos razones esenciales que las distinciones entre los grupos
de sensibilizacin y los Grupos-T han borrado. Primero, comparten un denominador comn er. trminos de origen. La segunda razn para el uso
intercambiable actual de las dos palabras, es que los Grupos-T han evolucionado, han intentado incorporar los conceptos y procedimientos que
fueron vistos alguna vez. como de la competencia de los grupos de sensibilizacin Cualesquiera que hubieran sido fas diferencias previas que existieron entre estos dos enfoques, en la actualidad son primordialmente
acadmicas. El tratar de distinguirlas sobre las bases de la literatura es
semejante a buscar una aguja en un pajar. Esta confusin se ha continuado
durante tanto tiempo que es imposible hacer una distincin cualitativa despus de los aos de los setentas.
Quiz la nica forma de diferenciarlos sea buscando los derivados actuales de cada uno de los enfoques. Esaten es el derivado actual de los
grupos de sensibilizacin [Back. 1972) Es uno de los nuevos movimientos
67
para el desarrollo de la personalidad que se centra en las tcnicas Intensivas de grupo que en un principio se utilizaron para el desarrollo del
individuo. El hecho de que Esalen ha intentado copiar tcnicas de toda
una gama de escuelas, ha evitado que no se le aplique exclusivamente
el marbete de sensibilizacin. De cualquier forma, en el sentido ms estricto se podra decir que los grupos de sensibilizacin en los aos de fa
dcada de los setentas se encuentran ms cercanamente relacionados con
los grupos de desarrollo personal, pero las mltiples variaciones de tales
escuelas impiden cualquier rastreo directo de su linaje.
Los derivados modernos del Gruco-T son an ms difciles de rastrear.
Sin embargo, uno de los derivados directos de este modelo ha sido denominado Desajrjip_jQyiaii2acjojial, o simplemente DO. Oficialmente el Desarrollo Organizacionai utiliza como su fundamento el Grupo-T instrumentado
o el concepto del cambio organizacionai planeado. Mientras que la oficina
del Desarrollo Organizacionai dirige su atencin hacia estrategias de Intervencin para ayudar a Instituciones y agencias a funcionar con ms eficacia, el Grupo-T instrumentado da mayor importancia a que los Inaivlduos
se conviertan en miembros eficaces pare la organizacin. Segn BennTs"
(T5B9) el Grupo-T es la actividad central de las intervenciones del Desarrollo Organizacionai.
El laboratorio nacional de adiestramiento
La revisin histrica del Grupo-T y de sensibilizacin no estara completa
sin mencionar al Laboratorio Nacional de Adiestramiento en el desarrollo
de los grupos, acortado posteriormente a Laboratorio Nacional d Adiestramiento o sencillamente NTL. Su contribucin mayor al mtodo de laboratorio fue el hecho de proporcionar una estructura formal de organizacin.
El NTL se inici patrocinando laboratorios de adiestramiento en Bethel.
Maine. En la actualidad ofrece actividades durante todo el ao. Aunque
varias organizaciones desde entonces iniciaron actividades relacionadas
con diferentes tipos de actividades de adiestramiento, la NTL an asume
la mayor responsabilidad en el adiestramiento de lderes de Grupos-T.
Proporciona internados y ttulos a aquellos que terminan su adiestramiento.
La revisin anterior ha sealado casi todos los eventos ms Importantes que se dirigen a la diferenciacin Inicial, y fusin final de los Grupos-T y los grupos de sensibilizacin, aunque existen grandes lagunas,en
esta presentacin. De cualquier forma, desde este momento se centrar
la atencin sobre el Gmpn.T m m n la <utnar:ftp ms ader,iaria para que <^
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3OOOO0
(Capitulo 33
89
ausencia de cualquier meta estructurada, apresurara el proceso de descongelacin. El periodo de estructuracin se caracteriza por el cambio. Durante
esta etapa, los miembros del grupo sern estimulados para establecer
nuevas interrelaciones y probar nuevas formas de conducta. Conforme el
grupo se acerca a su finalizacin, ocurre una nueva congelacin de la conducta recin aprendida. Esta nueva congelacin tiende a hacer ms permanentes cualesquiera que sean los cambios conductuales que hubieren
ocurrido.
La teora sobre la retroalimentacJn de iJewin. est ntimamente ligada
a su principio sobre el cambio conductual en una situacin de grupo. Durante las etapas de descongelacin, reestructuracin y congelacin de
nuevo, se dar la retroalimentacin. La retroalimentacin que recibe cada
persona, podra, de acuerdo con la teora, ayudar al participante a lograr
cambios conductuales.
Muchas de las ideas de Lewin han sido directamente aplicadas a los
Grupos-T y al mtodo de laboratorio para el adiestramiento. Por ejemplo,
el primer grupo en Connecticut estaba integrado bsicamente por extraos.
Se conceba que un grupo compuesto por extraos no slo eliminara la
importancia del estado externo de los participantes, sino que los forzara
a establecer una nueva identidad, basada en su actividad en el grupo.
Posteriormente, la nocin lewiniana de tener un grupo encapsufado ha
sido utilizada en los Grupos-T. Generalmente Jos participantes son extrados de sus ambientes ms familiares y llevados a reas consideradas
neutrales. Para trabajar con el concepto lewlniano de crear un nuevo equilibrio de grupo mediante la descongelacin, el Grupo-T ha adoptado una
situacin ambigua, no estructurada. Finalmente, el concepto de retroalimentacin en el aqu y en el ahora, ha sido tambin empleado para ayudar
a los miembros del grupo a cambiar. Resumiendo, los principios del cambio de conducta y de Ja retroalimentacin. forman la base terica que
sustenta al Grupo-T. (Estas se describirn con mayor detalle en las pgs.
97-104.)
IO O O O ^ 1 0 9 0 0
90
[Capitulo 3J
t/
La autocomprensin
La autocomprensin representa una nueva forma de aprendizaje yje! deseo
ci alcanzar una meta en ios Grupos-T. Esta meta no es exclusiva de los
Grupos-T; intenta invadir muchos de los enfoques al grupo para resolver
problemas^En la situacin del Grupo-T^ 1 phjetivn es ayudar a la persona
a esclarecer su identidad y a ncr7eQtax_5iJ_auioejtin^^^lugar.jjeJ.a
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^OO OO OO O O n ^ ^ o o o o o o o o
92
{Capitulo 31
93
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La experiencia aprendida en el Grupo-T deber ser tambin completada
con sesiones tericas sobre teora y dinmicas de grupo. Durante las sesiones tericas los miembros debern ser ayudados a que se hagan ms
conscientes de fas necesidades y estilos de conducta de otros participantes. A los miembros se les proporciona informacin que les ayude a
analizar los papeles funcionales y obstaculizantes de los miembros.
El Instituto NTL proporciona una serie de mtodos para analizar lo que
sucede en un Grupo-T (algunos de stos sern discutidos brevemente).
En primer lugar, se deber observar al grupo poniendo atencin en el contenido de su material (lo que el grupo esta discutiendo), Por ejemplo,
el tema de un grupo puede ser el siguiente: Cmo acta eJ grupo bajo
supervisin? Por el otro lado, el proceso del grupo se refiere a cmo est
funcionando el grupo. Para observar el proceso del grupo se analizan os
patrones de comunicacin, Quin se dirige a quin? Bajo qu circunstancias? Por cunto tiempo? Otra forma de adquirir insight sobre el funcionamiento del grupo es observar la decisin que toma el grupo para
actuar. Intenta alguna persona tomar decisiones?. La decisin se toma
presionando a los miembros o es democrtica?
Una cuarta forma para observar al grupo es el monto de la tarea del
grupo o de Ja conducta estable en comparacin con la frecuencia de la
conducta auto-dirigida. La conducta auto-dirigida se manifiesta por un Intento de los miembros para completar la tarea del grupo, cuando un participante intenta incrementar la conducta entre los miembros, se dice que
est manteniendo una conducta. La conducta auto-orientada est designada
a satisfacer las necesidades o metas personales de los participantes. La
conducta orientada a la misin se ejemplifica generalmente por el esfuerzo de un miembro para iniciar (tareas o metas propuestas): para esclarecer
actitudes antes que el grupo; o para sintetizar sugerencias que el grupo
haba discutido previamente. Algunos ejemplos de la conducta de mantenimiento son: el tratar de armonizar (el Intento por reconciliar las diferencias), y la actitud de cuidador (planear formas para lograr la tota participacin de otros. Dicha conducta generalmente est cargada con problemas
o actitudes emocionales. Por ejemplo, algunos miembros hacen pareja a
fin de establecer una base de apoyo emocional del subgrupo. de esta
forma la conducta de los participantes se dirigir hacia la mutua proteccin y apoyo3l punto ms importante es que al proporcionar elementos
para la observacin de lo que sucede en el grupo, el Individuo tendr una
mejor comprensin de los grupos y de su funcionamiento en ellos.
Desarrollo de habilidades conductuaJes *-""^
Los objetivos de los Grupos-T van ms all de uca mayor autocomprensin.
y de una membresa de grupo ms adecuadavU.os participantes debern
ser capaces de transportar su comprensin hacia habilidades especficas
de conducta/Desde el momento en que toda relacin interpersonal incluye
comunicaciones, es importante que los participantes desarrollen la capacidad de adquirir y mostrar habilidades, El adquirir habilidades se refiere
54
(Capitulo 3
*m
95
Intentan estructurar la sesin. Por ejemplo, sugieren que cada uno de los
participantes debiera empezar dando su nombre y diciendo algo acerca
de s mismo. Aunque se hacen otro tipo de sugerencias para enfrentarse
a la ambigedad del grupo, los participantes aceptan pocas de ellas. Los
participantes se dirigen al entrenador para que ste los dirija, encontrndose con que el entrenador no se presta para estructurar la sesin, llegan
a la conclusin de que el curso que tome el grupo depende prlmordialmente de ellos mismos.
En un laboratorio hay por lo general! un promedio de 40 a SO participantes, estos grupos usualmente se dividen en grupos de 10 miembros,
por da hay una. dos o tres sesiones de dos horas de los pequeos grupos.
Tambin se reserva una parte del da para las sesiones tericas que estn
diseadas para que se relacionen con la experiencia de aprendizaje que
ocurre en el Grupo-T. Las sesiones tericas se concentran en el material
didctico del proceso del grupo, en los continuos niveles de comunicacin
y en la observacin de la conducta.
Otras formas de Grupo-T
Como se seal, el programa de residencia es slo un diseo del mtodo
de laboratorio para adiestramiento en Grupo-T. Egan (19701, acentuando la
variedad en diseos clasifica cuatro tipos comunes: stos en (11 el enfoque en la comunidad: (2) el diseo de organizacin; (3) el enfoque del
grupo en s mismo y (4} el individuo. Los dos factores bsicos que se
toman en cuenta para la diversidad de los formatos son el tamao del
grupo que es el punto central del laboratorio, y el objetivo o propsito
del laboratorio.
El programa en la comunidad tiene como su Inters central el trabajar
con varios grupos de ciudadanos, o en algunos casos comunidades enteras. Los objetivos de la experiencia de laboratorio en el aquf y en el ahora,
deber ser el desarrollo de habilidades de liderazgo, para aumentar Ja
participacin de miembros de a comunidad en las necesidades econmicas, culturales y sociales y actividades de la comunidad, y para el reforzamiento del control de la comunidad (Klein, 1965). La idea fundamental
es que los mtodos de grupo puedan ayudar en el logro de cambios en
las comunidades en las que vive la gente. En esta situacin en particular,
los participantes del Grupo-T pueden consistir en representantes de una
agencia en particular, o consultores de comunidades de diferentes tipos
de grupos. Estos representantes o consultores entran como bloque al laboratorio, Ma! [1970] en su reporte de laboratorio de desarrollo de liderazgo
en equipo, demuestra que el enfoque del Grupo-T puede ser usado para
establecer una mayor colaboracin, para la resolucin de problemas e i r ^ j
conjunto entre los lderes de la comunidad. Esto en un ambiente urbano^
complejo, caracterizado por intereses conflictivos, cambios continuos y-~v
programas y requerimientos emergentes.
El enfoque de laboratorio del Grupo-T tambin ha sido utilizado en
grandes organizaciones. Golembiewski y Blumberg (1970) sealan tres for-
9(
rsr^r-r
96
0969000
^0000000^^^000000900
Crupos-T y el mtodo de laboratorio para te sonsIbiHiacln
(Capitule 31
mas en que pueden ser utilizados tos Grupos-T dentro de grandes organizaciones: para cambiar actitudes de trabajo; para modificar estilos organizacionales cambiando conductas individuases y normas de grupo; y en confrontacin de diseos. El Grupo-T tambin puede ser utilizado para establecer metas de mejoramiento de la organizacin, planeacin de equipo e
implementacin del cambio organizado.
El diseo de! grupo se centra en el pequeo grupo. Generalmente, este
enfoque es utilizado en algunos cursos de dinmica de grupo, donde los
estudiantes aprenden acerca de los pequeas grupos, formando parte de
uno. En este caso, el maestro por lo general funciona como lder del grupo
sencillamente debido a que es el maestro.
Los Grupos-T tambin han sido utilizados en diadas como unidades
de esposo y esposa. Aqu el foco es sobre el individuo. Los Grupos-T que
se centran sobre el individuo se parecen al modelo de sensibilizacin.
97
lio del Grupo-T son aquellas en las que los miembros tienen que desenvolverse con la ausencia de una figura da autoridad. El lder entrenador
se rehusa a desarrollar el papel de un tipleo maestro. En la medida en
que un participante resuelve sus problemas sin tomar en cuenta figuras
autoritarias y dependencia, est en una mejor posicin para aprender, el
lder del grupo se convierte en una especie de miembro del grupo. Los directivos o el papel de los entrenadores tiene la funcin de ayudar a los
participantes a examinar y comprender sus experiencias en el grupo.
Seashore (1970) menciona la experiencia y la conceptuacin como la
tercera suposicin subyacente al adiestramiento en Grupo-T. esta.suposicin se basa en la creencia de que el aprendizaje consiste en ambas, la
experiencia y la conceptuacin. Los organizadores del Grupo-T tratan de
lograr una situacin ambiental que ayude a los individuos a investigar sus
experiencias como una unidad con tal detalle que sean capaces de hacer
generalizaciones vlidas.
Una cuarta suposicin subyacente al adiestramiento en Grupo-T es
el desarrollo de una autntica interrelacin y aprendizaje. Segn Seashore
(1970), el aprendizaje se facilita cuando se establecen autnticas Interrelaciones personales, stas tienden a aumentar la autoestima y a disminuir
las defensas. Las personas se comunican mejor entre si cuando no estn
a la defensiva.
La adquisicin de habilidades en el proceso de los Grupos-T. permite
a fa persona desarrollar mejores tcnicas para analizar los valores bsicos
motivadores que impulsan su conducta. El Grupo-T proporciona una situacin en la que el miembro del grupo no sfo puede aprender sino que tambin puede poner en-prctica nuevas conductas. Mediante la adquisicin
de habilidades. la persona se hace ms consciente de si y de las fuerzas
motivad oras de Ja conducta de otros.
CONCEPTOS CLAVES
Conforme los Grupos-T se han multiplicado tambin ha ocurrido lo mismo
con diversas experiencias de laboratorio. Pero existen an algunos elementos comunes para la mayora de las experiencias del Grupo-T. El Grupo-T generalmente ha sido atrado hacia un nfasis mayor en honestidad
Interpersonal. retroallmentacin. autorrevefaeldn. descongelacin y la observacin participante.
Ambigedad
Como se seal en la seccin del mtodo de laboratorio, la experiencia
en Grupo-T tiene una gran parte de estructuracin en la ambigedad (Egan.
t97G). La ambigedad de la sesin frecuentemente deja en el participante
una sensacin de ausencia de objetivos, ya que ef entrenador tiende a
usar un enfoque no directivo, y hace poco esfuerzo por aclarar o estructurar las metas y procedimientos Schein y Bennis f 19651. describen la
situacin como se menciona a continuacin: "Las metas son poco claras.
O
O
O
93
(Capitulo 3i
Retroalimentacin
rayado por Levvln. El se dio cuenta de que un elemento importante no exista en la mayora de los contactos interpersonales de los Individuos la
retroalimentacion a partir de tas primeras sesiones de pequeos grupos,
como del ambiente comn (empleados, esposas, amigos, maestros y estudiantes), La retroalimentacion es necesaria para todos los Grupos-T, para
que sea ms significativa, deber tener un enfoque en el aqu y en el ahora,
en lugar de en el entonces y en el all. Para probar la veracidad de la
retroalimentacion. se deber revisar con otros miembros del grupo a fin
de establecer su validez.
La r^tjjiaJJmentacin.-es---el-sii3fi_flig^ non del aprendizaje .en Grupo-T.
Para lograr la retroalimentacion los miembros tendrn que responderse
honestamente entre sf. sobre sus reacciones a la conducta de los otros.
La situacin del Grupo-T estimula compartir reacciones en forma honesta,
en relacin a cmo la conducta de una persona afecta a otra.
Aunque la retroalimentacion tiene muchas ventajas, tambin puede
tener efectos negativos en el grupo. La retroalimentacion dirigida en una
forma hostil o perjudicial, puede ocasionar la disminucin de la autoestima
del participante. De cualquier manera, existe cierta disponibilidad para la
retroalimentacion que se puede observar en los participantes de grupo.
Cuando un participante nota una ausencia en la disponibilidad del grupo
para recibir la retroalimentacion, los miembros del grupo y el lder en particular debern medir con cautela las consecuencias de dar este tipo de
informacin. El lder del grupo deber rechazar la retroalimentacion que
busca desnudar a una persona totalmente de su autoestima o deber trabajar creando normas de grupo y sensibilizacin hacia la disponibilidad de
los miembros por esta clase de informacin.
Los lderes del grupo deben conocer el concepto de la retroalirnentaclnexQsiya. Es decir, un miembro del grupo puede ser bombardeado
con demasiada retroalimentacion o Informacin. La excesiva retroalimentacion se da generalmente cuando un participante del grupo se convierte
en el centro de atencin por un periodo demasiado prolongado, El miembro
del grupo que es el receptor de esta retroalimentacion. se da cuenta de que
no puede absorber o Integrar toda la Informacin que est recibiendo. Una
retroaiimeritacin excesiva puede ser tan daina como ventajosa.
El Laboratorio Nacional do Adiestramiento sostiene que la retroalimentacion es una forma para ayudar a una persona a pensar acerca de su
cambio de conducta. El Instituto estpula los siguientes criterios para ia
retroalimentacion de utilidad.
99
iS
tuya".
3. La retroalimentacion debe tomar en consideracin las necesidades tanto del que recibe como del que imparte la informacin. Generalmente, la retroalimentacion es destructiva si se ajusta slo a
las necesidades del que imparte la informacin. El que Imparte Ja
informacin debe estar interesado en cmo la informacin va a
ayudar a que el receptor interesado aprenda ms acerca de s
mismo, y a facilitar el proceso del cambio de conducta en esa
persona.
"-^
6. El tiempo adecuado es otro aspecto importante de la retroafimentacin: sta se debe centrar en la conducta manifiesta de la pert/
sona en la medida en que sta va surgiendo. Es de poca ayuda, si
la persona se reserva la retroalimentacion y la reporta cuando
parece ser muy poco relevante en la situacin actual.
I
Se debe verificar para asegurar que Ja comunicacin clara se desarrolle durante el proceso de a retroalimentacion. Una forma de ^/'
evitar las comunicaciones distorsionadas es hacer que el receptor ^ ^
parafrasee la retroalimentacion a fin de ver si corresponde a lo ^
que el que la enva tena en mente.
r^
en
a
>OOOQC
100
5OO9O0OOO9OO
(Capitulo 3)
101
^"5>>
Auforrevefacin
Los Grupos-T se basan en la idea de que la_autorrevelacln facilita el aprendizaje__riebido a que ayuda a sobreponerse a la ansiedad. Culbert (1970)
formula la hiptesis de que existen ciertas consecuencias interpersonales
posteriores a la autorrevelacin. Por el mismo hecho de que una persona ;
ha revelado cierta Informacin acerca de si misma, se coloca en una posi-[ *>
cin en la que puede influir sobre la conducta de los dems. Desde n * O
punto de vista existencia!, la autorrevelacin es considerada como un intento del individuo para reducir su alienacin. De otras personas, otros
han postulado que la autorrevelacin constituye un ingrediente importante O
102
[Capitulo 3)
1Q3
i t e o e e c e p o ' s c o c o 0 c o o o 3 o o o o o o o ;^ 0 o o 3 9 o o o o o e a i f
;04
(Capitulo 3)
vacien atrs de la conducta de otras personas e insisten en que una persona debe o no comportarse en cierta manera.
La conducta colaboradora debe ser vista como opositora a la conducta
competitiva. Un grupo que establece la norma de la colaboracin, tiende
a trabajar en equipo ms efectivamente que uno que estimula la conducta
competitiva. En un grupo competitivo, generalmente la pregunta ms importante es: "Quin tuvo razn? Mientras que las normas de grupo colaboradores fomentan una presentacin ms abierta de la autorreveacin,
las normas del grupo competitivo reducen el albedrfo del grupo creando
polarizaciones; correcto /falso: ganancia/prdida: ataque/defensa.
^ 1 &
Una teora del desarrollo del Grupo-T proporcionada por Benns y Shepard
(1970). se basa en la dinmica de grupo que se centra alrededor de j a J f l ^
rfirfiHiirnhrgjjp Ins mtemhros por lo que va a suceder en el Grupo-T. Esta
incerttdumbre evoca interretaciones de dependencia e independencia dentro del escenario del Grupo-T El lapso de! Grupo-T debe ser dividido en
os grandes-aexiados. cada uno de los cualesjjgpp trps .ihfasfts. Durante
cada una de estas fases, el desarrollo de buenas comunicaciones est
condicionado a la orientacin de los miembros del grupo bacia la autoridad y la intimidad El Grupo-T ms comn se desplaza del inters individual
con relaciones de autoridad a la preocupacin por las relaciones personales Las subfases son determinadas por ia ambivalencia de la orientacin
de los miembros en cada rea.
Bennis y Shepard (197QJ caracterizan el aspecto de dependencia como
los patrones tradicionales de los participantes para relacionarse con la
autoridad, simbolizado por un lder o una estructura de reglas. Aquellos
participantes que se sienten ms cmodos en escenarios que proporcionan gran cantidad de estructura, y guias para la conducta son llamados
"dependientes" Aquellos miembros que tienen dificultades para relacionarse con las figuras de autoridad son denominados "contradependientes"
Bennis y Shepard ofrecieron un concepto de dependencia que tiene
tambin un aspecto personal. Este elemento se relaciona con el patrn
caracterstico de un individuo referente a su intimidad. En tanto que las
personas que requieren un alto grado de intimidad con otros miembros
del grupo son llamadas ""sobrepersonales". aqullas que tratan de evadir
la intimidad con otros participantes son llamadas "contrapersonales"
Desde un punto de vista psicodinmfeo. los miembros del grupo que
manifiestan una gran dependencia, contradependencia o una conducta altamente personal o contrapersonal son considerados "conflictivos' La persona independiente es una persona no conflictiva. En opinin de Bennis y
Shepard, el sujeto independiente carece de la compulsividad de los otros
tipos psicodinmicos: por lo tanto, no crea las dificultades en la comunicacin, que por ejemplo, crea el individuo conflictivo dependiente. La conducta conflictiva dependiente puede variar de la sumisin a la desconftan-
105
'(/
fi.
Durante esta subfase. ocurre una divisin dentro del grupo entre: (f)
iS
aqullos que manifiestan necesidad de estructura, y (2) aqullos que sostienen que no es necesaria una estructura o liderazgo. Adems, la hostilidad que en un principio se diriga principalmente al lder, ahora sa dirige
hacia otros miembros del grupo. En este momento el grupo se encuentra
en el borde de la autodestruccin. Sin embargo, en el transcurso de esta
fase, existe an el deseo secreto de que el lder del grupo rescatar a los ^_>
miembros de su predicamento.
.-^
Subfase IIIResolucin-catarsis. En esta etapa, el papel de los indepen^
dientes adquiere mavqrjmportancia. Son la esperanza prmordafpara poder
^
unir las dos facetas opuestas. Hasta este momento, los independientes no * ~
han tomado un papel activo en ninguno de los subgrupos formados, quiz
co
toe
{Capitulo 31
debido a que no tienen conflicto en trmino de sus relaciones con las figuras de autoridad.
La importancia de la subase Itl es que puede sealar un momento de
viraje para el grupo. Los participantes llegan a reconocer que tienen que
aceptar responsabilidad por lo que pasa en el grupo. Asi que, toda su conducta previa se ha dirigido a una especie de catarsis -una elaboracin de
sus necesidades conflictlvas de dependencia y contradependencia. Sin sentir ya la lucha por el poder, los miembros de! grupo ahora se ven libres
para perseguir metas comunes de grupo. Estn con una mejor actitud para
escuchar y aceptar las contribuciones de los dems. A medida que se
resuelven las necesidades de dependencia, se empieza a formar la solidaridad del grupo.
Fase I I : Independencia
Subase IVEmbeleso-Huida. Obsesionado por las memorias de sus luchas pasadas, los miembros del grupo intentan mantener su sentido de
solidaridad recin hallado a todo costo. El precio que un miembro debe
pagar por este estado efmero de euforia nerviosa es la prdida de la
identidad entre los miembros del grupo. Todo debe ser sacrificado por el
bien del grupo, hay un esfuerzo concertado para mantener armona entre
los participantes del grupo mediante el "acariciamiento" cuidadoso de los
"yoes" de los otros miembros.
No obstante, pronto los miembros del grupo empiezan a comprender
que su intento para limar las diferencias legtimas es poco real, y que su
rechazo de los problemas no est resolviendo las emergencias interpersonales. Cerca del final de esta subfase. los miembros del grupo no pueden
soportar las presiones del embeleso del grupo total. De nuevo tratan de
huir de la situacin actual, llevando al reemplazo del embeleso del grupo
total con embeleso del subgrupo. El grupo ahora regresa a la posicin
inicial.
Subase VDesencanto-Huida. Como en la subfase II. el grupo se fragmenta en dos subdivisiones polares, Esta vez las divisiones se basan en
el grado deseado de intimidad necesitada para la membresa de! grupo.
Aunque los contrapersonales se unen para rechazar la nvolucracin adicional, los sobrepersonales se unen para solicitar amor y estimacin positiva incondicionales. La conducta de cada uno de los subgrupos se gua
por su temor al rechazo por los otros miembros. Los contrapersonales
ayudan a protegerse entre si no permitiendo que nadie se es acerque
demasiado. Por el contrario, 'a demanda de amnista para la conducta de
todos los Individuos, se basa en la esperanza de que siendo todos aceptados, ellos tambin sern aceptados. En consecuencia, podrn preservar
su sentimiento de autoestima.
Subfase VIValidacin consensa!. Si el grupo ha sido capaz de superar el obstculo de las fases precedentes, ahora estn preparados para
trabajar realistamente con el problema de la interdependencia. El factor
motivante directo de este periodo es el reconocimiento de los miembros
107
rrr<
108
5CCC
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C*plu/o 3)
^OOOOOOO^^^^^^^OOOOO
Grupos-X y el mtodo de liberatorio otra la sensibilizacin
fQg
110
(Capitulo 3)
ITJ
"-Orientacin cognoscitiva. En algunos Grupos-T, el facilitador puede ofrecer a los participantes una teora relevante o informacin, a fin de proporcionarles un marco conceptual para entender el desarrollo de grupo.
En estos ejemplos, se pueden ofrecer lecturas, y las sesiones pueden ser
grabadas y escuchadas voluntariamente. La frecuencia con que un lder de
grupo utilice la intervencin sobre orientacin cognoscitiva, depender
de su necesidad de ser visto como un experto, as como de su apreciacin acerca de cmo ayudar mejor al proceso de aprendizaje de los miembros.
I
^'Realizacin de tas funciones del grupo. El lder puede intervenir manteniendo funciones para que la tarea se cumpla. Estes Intervenciones estn
encaminadas a ayudar a que el grupo se mantenga como un sistema efectivo, y hacia Ja promocin del aprendizaje. Por ejemplo, el lder interviene
en las funciones de tarea investigando las opiniones o reacciones acerca
de lo que est pasando en ef grupo. Generalmente el lder del grupo
reduce estas intervenciones a medida que los participantes desarrollan
mayor habilidad para realizar estas funciones por s mismos.
intervencin diagnstica. S un grupo tiene dificultades para Integrarse
e iniciar el proceso, el lder debe diagnosticar lo que supone que est
ocurriendo en el grupo. Un ejemplo de intervencin diagnstica podra ser:
"Existen varias formas para explicar por qu el grupo est desintegrado,
una podra ser que les metas son demasiado vagas, otra podra ser que
tenemos miedo de mostrarnos frente a los otros porque podramos ser
criticados. Ustedes ven alguna otra posibilidad?". La intervencin diagnstica est diseada para estimular a Jos participantes para que utilicen
un enfoque diagnstico a fin de obtener una mejor comprensin del pro
ceso del grupo.
s Intervenciones de proteccin. El propsito principal del empleo de intervenciones de proteccin, es evitar o^ve los miembros se expongan demasiado, o evitar la revelacin de incidentes o sentimientos que no produciran un aprendizaje adecuado de acuerdo a las metas del grupo, o pudieran crear una situacin que tanto los miembros del grupo como el lider
son incapaces de enfrentar. El lder debe intervenir tambin en forma de
proteccin si considera que la retroalimentacin a uno de los miembros
est fuera de tiempo o es destructiva.
El propsito de las Intervenciones del lder es ayudar a que se alcancen las metas de aprendizaje establecidas con un grupo. El tipo de intervencin que utilice no slo refleja la teora del lder acerca de conducta
individual y de grupo, sino que tambin Incluye aspectos como "Cundo
y qu tan frecuentemente intervenir? Sobre qu? Qu tanto fas reac- ^
ciones emocionales del entrenador estn imbuidas en el grupo? Qu tanto "^
control mantiene? y cuando trata de convertirse en un miembro del grupo *"~
Mantiene su status de entrenador o participa con los miembros del grtt- v
po fuera del grupo?" [Dyer. 1972. p. 118). Es muy importante que un lder O
del grupo analice el tipo de intervenciones que hace a fin de cerciorarse v )
si tienen el objetivo de satisfacer sus propias necesidades de responder f O
ti
c c
/fJ?
oo
[Capitulo 3)
y
Farson (1965) proporciona algunas sugerencias para ser un miembro
, / efectivo del gruoo; presenta estas sugerencias en forma de supuestos que
el participante debe asumir cuando se hace miembro de un Grupo-T o de
adiestramiento para la sensibilidad:
^ooooo
oooooooooo
f 3
*/
114
[Capitulo 3)
proteger a los posibles clientes as como la profesin de las ciencias aplicadas de la conducta, e! Instituto del Laboratorio Nacional de Adiestramiento ha formulado unos estatutos de normas para su programas y sus
miembros. Aqu tenemos algunos de los puntos sobresalientes de estos
estatutos: (1J normas para ios programas, (2) seleccin de normas para
los entrenadores, y (3) normas para los entrenadores y consejeros. El material que aqu se reporta es una adaptacin de la publicacin del Laboratorio Nacional de Adiestramiento (1969), Normas para el uso de! mtodo
de laboratorio.
Normas de los programas
Las normas de los programas se refieren a la gua para echar a andar un
laboratorio de adiestramiento, est o no el laboratorio bajo los auspicios
del Instituto. En general, estas guas tratan las bases sobre las que opera
el laboratorio de adiestramiento, la Interpelacin entre el consejero (el
entrenador por lo generaII y los participantes. eJ campo del laboratorio
de adiestramiento y los preparativos que se deben hacer para conducir
programas residenciales a largo trmino.
1- El Instituto Nacional de Adiestramiento (NTL) afirma: "El laboratorio de adiestramiento debe operar sobre la base de un sistema de
valores que haga hincapi en la investigacin, no la ideologa", y que
la meta adecuada del laboratorio de adiestramiento es incrementar
el grado y validez de las alternativas, e implementar el proceso de
eleccin (Schem y Sennis, 1965).
2. Los programas del NTL se deben centrar en los propsitos y necesidades especficos del grupo, en la medida en que haya un acuerdo entre el consejero y los participantes. Adems de esto, los programas se deben estructurar para incluir slo aquellos procesos y
tcnicas adecuadas a los propsitos y necesidades que sean aceptados por el grupo.
3. El uso de tcnicas verbales y no verbales es apropiado para el
laboratorio de adiestramiento en la medida en que satisfagan los
requerimientos del punto 2.
4. El NTL considera que los sentimientos son relevantes e incluso
incrementan o bloquean el aprendizaje. Se espera que los programas del Instituto provoquen, reconozcan y se centren en las reacciones emocionales de ios participantes, en la medida en que este
nfasis sea adecuado a tas metas especificas del programa. Por
lo tanto, los participantes debieran estar preparados para cierta
medida de tensin,
5. En la medida en que sea posible diferenciar entre educacin y
psicoterapia, el instituto del Laboratorio Nacional de Adiestramiento disea programas con propsitos educativos no psicoteraputi-
115
eos. Por lo tanto, el Instituto especficamente estipula que no organiza o conduce programes para resolver problemas patolgicos,
psicolgicos o emocionales.
6. Para enfrentarse a las dificultades emocionales que potenclalmente
pueden surgir, el Instituto declara que todo programa debe contener formas especficas para reconocer y tratar estas dificultades.
En los programas residencalas de larga duracin, un miembro directivo calificado, es designado qomo orientador. Tambin se hace
un contacto con el mdico local para consulta y referencias. Por
ejemplo, en el Programa de Estudiantes Profesionales Graduados,
realizado en la Academia Gould en Bethel, Maine, durante el verano de 1974, los nombres de los orientadores y mdicos del Laboratorio Nacional de Adiestramiento, fueron publicados con^sus
respectivos nmeros de telfonos y horarios de trabajo. Los nmeros de telfonos de las casas de estas personas se daban para
los participantes que pudieran desear obtener ayuda durante
las noches. Adems de esto, se dan nombres de otros doctores en
el caso de que los mdicos del NTL no estuvieran disponibles.
tp*
e?C r r r <~ n
lOOOOOOCOOOOOOGO^^^O^^^^^OOOr
(Captulo 31
l/
2. Los entrenadores y consejeros del NTL deben tener una firme fundacin terica. Esta fundacin generalmente implica trabajo de graduacin en una disciplina cientfica conductual o una experiencia
en un campo equivalente.
3 Los entrenadores y consejeros del NTL deben completar este entrenamiento como:
Participacin mnima en un laboratorio de relaciones humanas
del Instituto.
O Coentrenamiento, supervisado por miembros del equipo del NTL.
Participacin en un equipo de laboratorio de entrenadores experimentados en programas para grupos de clientes diferentes.
Participacin en un instituto NTL o en un programa universitario
especficamente construido para preparar entrenadores.
NOTA: Los individuos no deben asumir capacidades como entrenadores de Grupo-T. u orientadores sobre la base de uno o ms laboratorios bsicos u otro tipo de experiencias de corto tiempo.
117
_ /
_
"^
^^
C3
en
118
(Capitulo 31
119
En el peor de los casos, estas experiencias de sensibilizacin son una perversin de la peor clase de una clase madia sin direccin, Indootrinando
sin miras al ingenua y al vulnerable, diseminando resaca sistemticamente
en su aurora. En el mejor de los casos, existe un riesgo real Involucrado en el intento de transferir aprendizajes de la atmsfera del grupo a ia vida
real, ya que no existen mrgenes de seguridad para un efecto de gene-al zacln. En el peor de los casos, la transferencia del grupo a la vida real.
no obstante los tpicos de valores sociales actualmente dominantes, constituye un diseo sistemticamente construido para e! fracaso (p. 158).
!
Cashdan (1970) seala otro peligro potencial de los Grupos-Tla verdadera y real posibilidad de que el tipo de reeducacin que se lleva a cabo j
entre tos participantes del grupo puede ser culturaImente desviante. Desde I
su perspectiva, el aprendizaje de la sensibilizacin es con mucho un re- / / J
medio solamente. Hecha esta observacin, se debe ser consciente e nves^
tigar detenidamente lo que se est reemplazando o corrigiendo, "ya que
la curacin puede provocar menos adaptacin rtterpersonal que ia enfermedad" (p. 218).
Gottschalk y Pattison (1969) resumen ef activo y el pasivo de los Grupos-T desde el punto de vista psiquitrico. Enumeran los siguientes valores del mtodo del Grupo-T: Primero, el Grupo-T realza la importancia de fa
enseanza de las relaciones interpersonafes en eJ contexto del funcionamiento del grupo natural; el Grupo-T ensea a partir de la experiencia.
Segundo, el Grupo-T ayuda a los participantes a agudizar sus habilidades
perceptuales para enfrentarse mejor a la cognicin de las distorsiones perceptuales Interpersonales, procedimientos vlidos para verificar percepciones interpersonales y la correccin de Jas mismas. Tercero, el Grupo-T
ensea a los participantes cmo comunicarse mejor con los dems. Cuarto.
tienen una teora y un mtodo subyacente para lograr una Intervencin
adecuada en las organizaciones. Ouinto, el Grupo-T y el mtodo de Laboratorio han servido como un catalizador y apoyo a la investigacin cientfica del Jiderazgo y el funcionamiento del grupo, que han recibido poco
nfasis en las profesiones clnicas. Finalmente, los Grupos-T y el movimiento del laboratorio, han dado origen a muchas innovaciones en los
procesos de grupo, que pueden tener aplicacin clnica, tales como grupos de terapia breve, experiencias de grupo Intensivas, y el empleo de
mtodos de interaccin no verbal.
La lista de ventajas de los Grupos-T soporta las crticas que otros les
han hecho. Las desventajas pueden ser enumeradas como sigue: (1) ausen- .
cia de un adecuado criterio de seleccin de los participantes; f2) compe-_J J
tencia variable de los lderes del grupo: (3) ausencia de responsabilidadi
de los lderes del grupo hacia cualquier grupo de pares profesionales;^!
(4) ausencia de responsabilidad clara y definida: (5) una seudoautentlcidad^
y seudorrealdad satura al Grupo-T de un inters sobre la Interrelacin^
entre lo que ocurre en el grupo y lo que ocurre en Ja vida diaria: y (6) l a C ^
posible estimulacin para la adopcin de nuevos patrones de nterrelacint^J
r- m
O O O OOC
f20
3OOO-OS00OOO0OOOOOO9OOO
(Capitulo 3)
que pueden ser inadecuados para las circunstancias de vida real del miembro del grupo.
121
O
-I
t22
(Capitulo 3)
sensibilizacin
123
aprendizaje, pueden ser utilizados con gran ventaja en las escuelas por un
profesor o un orientador adiestrado en el mtodo de laboratorio. El objetivo implcito no sera convertir los salones de clases en Grupos-T sino
sensibilizar a los maestros a los sentimientos de los estudiantes y a la
dinmica del saln de clases.
RESUMEN
En la descripcin de los eventos histricos que condujeron al desarrollo
de los Grupos-T y del adiestramiento para la sensibilidad, uno puede observar que el" principio no es realmente nunca el principio. Como en el
nacimiento de un nuevo beb, siempre existe una prehistoria. Una de las
metas en la ruta del desarrollo histrico de! mtodo de laboratorio fue
aglutinar algunas de las diferencias que mediaban entre los Grupos-T y la
sensibilizacin, para tratar de comprender cmo y por qu esos dos enfoques han sido confundidos.
Se pueden comparar algunos de los recientes desarrollos sobre el
Grupo-T. al crecimiento de un rbol que da frutos. Aunque el manzano, por
ejemplo, tenga slo un tronco puede tener muchas ramas, asi ocurre con
el Grupo-T. El fruto del Grupo-T se encuentra en diferentes lugares, en la
actualidad se utilizan en una gran variedad de situaciones y por diferentes razones. Se pueden encontrar Grupos-T para el desarrollo de la
personalidad, para cambios de organizacin, o para obtener un aprendizaje
ms efectivo en el saln de clases. Cualquiera que sea el enfoque, el comn denominador para cualquier Grupo-T es el aprendizaje.
Se han centrado muchas de las discusiones alrededor del uso de los
Grupos-T en las escuelas (ver pp. 117-118], y ta aplicacin del enfoque
de este grupo a la orientacin escolar. No existe suficiente informacin
plenamente confirmada para postular con cierto grado de confiabilidad qu
tan frecuentemente son utilizados los Grupos-T en las escuelas, y cules
son los efectos que se obtienen en el saln de clases. Lo que parece ser
claro, es que cierto nmero de gente que se opone y apoya a la utilizacin
de los Grupos-T en las escuelas, pueden estar confundiendo la discusin de
grupo pequeo que se concentran en los sentimientos, con los Grupos-T.
Tambin parece ser razonable postular que los Grupos-T tal y como se describen en este capitulo, no son formas equivalentes a la orientacin en
grupos como se acostumbran practicar en las escuelas. Algunos de los
conceptos subyacentes al Grupo-T, particularmente aqullos relativos al
o
00
125
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129
La potica definicin de Moreno de un encuentro nunca ha llegado a ser la definicin oficial de los grupos de encuentro, sta no existe. De cualquier manera el espritu de su definicin ha persistido a travs
de Jos aos el cuadro de dos personas o de un grupo de personas i ra
tando de conocerse entre s mismas, rompiendo las barreras artificlajes
autOimpuesjas r\<'< |n inrliiMduns crean El inters A* Mnrpnn *n el pil^rydrama termin lo que pudo haber sido su nvolucracin en el desarrollo
de Jos grupos de encuentro. No obstante las ideas acerca de la implicacin def ser humano no mueren simplemente, algunas veces reencarnan
merecidamente. Este fue el caso con el concepto de Moreno de los grupos .
de encuentro, despus de permanecer latente por un tiempo, el resurg- " ^
miento actual del concepto de encuentro en trminos de grupo, empez a T*^
tomar tup.rra .a partir de 19B0. Las tcnicas desarrolladas por Moreno en '_
psicodrama. fueron posteriormente incorporadas en el enfoque a los gru- *^
pos de encuentro (especficamente aquellas utilizadas en grupos de tere- "*^
pia, para expresar sentimientos emoclonalmente significativos, con el pro- H *
psito de hacer catarsis y de adquirir nuevas conductas, La experiencia
130
{Captulo 4)
en ia accin social es tambin otra piedra angular comn para el psicodrama y los grupos de encuentro.
/
E! Grupo-T corno progenitor del grupo de encuentro
Para tener una idea substancial sobre el comienzo del movimiento de encuentro, se debe regresar la mirada a los anales del movimiento del Grupo-T y al cisma ocurrido cuando se introdujeron modificaciones clnicas
en el diseo de ese grupo de orientacin. .Como se ha seafado en el
capitulo precedente, los enfoques freudiano y rogeriano. chocan agudamente con los miembros directivos del enfoque lewiniano del Grupo-T.
El nfasis del equipo clnico en la retroalmentactn personal en el escenarlo del aqu y del ahora, prueba ser un fuerte rival para et Basic Ski lis
Training Group [Grupo BST [Grupo de Entrenamiento para habilidades bsicas)] el cual se dedicaba a la teora, la dinmica de grupo y a los tpicos
locales del hogar. Por lo tanto, al inicio de la dcada de los sesentas, la
tendencia que habia empezado en 1949, pudo englobarse en la rase "tera/
pia de grupo para individuos normales" [Weschler, Massarik y Tannenbaurn,
19611. Es decir, Jas metas del Grupo-T fueron rediseadas. y se instal la
fase para un surgimiento ms poderoso del grupo de encuentro como un
enfoque separado.
Sobre este punto, los dos mayores desarrollos en la evolucin det
. grupo de encuentro que se pueden distinguir son: (1) el paso del nfasis
^
en_ei cambio social como objetiva del Grupo-T. a un nfasis clnico, y ^2]_
Tainclnsin rlftLyupn df pncpntro rifnijrn H;| esquema de psjeoterapia
para individuos-normales Concomitantemente. el principio de un cambio
1
puede ser observado en el papel del lder del grupo. Se le ha dado, o ms
concretamente, ha llegado a asumir una libertad adicional en el uso de una
jarnpjia variedad de tp^f|irflR que se vinculan ms riiractaroe&ie-fton al <ontacto^fisico y la confrontacin _entre los rnipmhuA* H*l gnipr
Aparte de esto, hubo un traslado geogrfico en centros para pequeos
grupos de laboratorio desde Bethel, Maine y la costa del este hasta la
costa oeste. Aunque no se puede precisar un solo origen del movimiento
de encuentro, muchos de los recientes desarrollos emanaron de la Western
(
Jtehavloral Institute en La Jolla, California. P*i*ohj_j}ii(> Bngpr< jwnpft la
frase "grupo bsico de encuentro" para diferenciar esta nueva experjejn.cia de grupo de la del Grupo-T tradicional. Ya un gigante en psicoterapia
individual, Rogers comenz a acomodar y modificar su teora de la "terapia
centrada en el cliente" a los grupos. Fueron las visiones humansticas
positivas de Rogers. fundamentalmente en lugar de sus formulaciones acerca de a terapia centrada en el cliente, las que proporcionaron el aspecto
mpetu para el desarrollo personal en los grupos de encuentro En su enfoque a los grupos de encuentro, poca atencin es dirigida al anlisis de ia
dinmica de grupo o al aprendizaje de dicha dinmica por los partictpanJ I En lugar de esto, el lder del grupo de encuentro rogeriano se centra^
en la dinmjca_interpersonal o intragTsoaL Muchos de ios proponentes de esta escuela hacen mnima distincin entre desarrollo personal
131
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(Capitulo i)
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como un intento de definir a la humanidad como debiera ser y posiblemente pudiera ser si slo se le diera la oportunidad^ De acuerdo con Parloff,
este Intento no es nuevo; cada poca trata de definir al hombre en una
forma congruente con ios sentimientos dominantes de dicho periodo. Actualmente, ha sentado su dominio la visin humanstica-existencial. Se denuncia a la cultura por frustrar el deseo del Individuo de autoactualzacin,
amor e Intimidad mientras ms opulenta se'vuelve nuestra sociedad, menos
consciente es el individuo de la clase media de su enajenacin. Ha sfdo
capaz de satisfacer sus necesidades bsicks de dependencia: ahora trata
de satisfacer sus necesidades de ms alta Jerarqua. El individuo de Ja
clase media se encuentra sufriendo hasta ahora de una clase desapercibida
de privacin lo que Parloff (1972) llama privacin residual. "Experimenta
un sentimiento de insignificancia en el simple logro de lo que anteriormente se le haba ofrecido como la buena vida. La atencin del hombre
ha saltado de su vientre al ombligo del mismo y ahora al de su semejante |p. 179).
Rogers. considerado como el decano de este nuevo movimiento teraputico social, afirma que est ofreciendo a los participantes un paquete
de valores diferentemente contrapuestos con los actuales. Considera estos
valores contrapuestos como volvindose ms espontneos, flexibles, ntimamente relacionados con sus sentimientos abiertos a su experiencia y
ms cercanos y expresivamente ntimos en sus relaciones interpersonaJes"
(P- 275).
Por lo tanto, ei mgvim n ^ *P pnriipntrn ha sido denominado contracultura] pgr_ni^rnfirnsas r ^ n ^ , nn^r, yu ft^sprcif r>0^ la marcada racionalizacin, la tendencia de los miembros del grupo a descubrir sus conHrctcjs~en_pblico en lugar de en privado, v por su dejc^nhanzaen los
pslcoterapeutas entrenados.
Jteck (1972) considera algunos productos intermedios negativos de
esta tercera tuerza en la sociedad americana. Segn l, el movimiento de encuentro ha creado "el adicto al aruoo". la persona que prece'vivir para
efffn de semana, hebdomadario, por experiencTs~auJafs de grupo y
tambin hay quien procede de una sesin a otra en busca de en nuevo
tipo de experiencias en grupo. Para algunas personas el hbito de grupo
es costoso, tanto psicolgica como monetariamente. No obstante, es Ja
adiccn psicolgica, que segn Back. es la ms difcil de romper. Produce
una nacin de personas lisiadas psicolgicamente por la dependencia que O
genera. En su opinin, tales grupos refuerzan un tipo de conducta depen- C^
diente, la cual tratan de ayudar a que la supere el participante. Back afirma r*^
que inherente en la mayor parte de los movimientos de encuentro existe
el peligro de efectos posteriores y sntomas de abstinencia. Por ejemplo,
cuando los participantes del grupo regresan a la vida diaria, algunos encuentran dificultades para enfrentarse a su existencia diaria. Su Isla cultural, con todo su nfasis en la honestidad, intimidad y sinceridad, es
difcil de reproducir en el mundo real. Desde la perspectiva de Back. estos
34
135
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136
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{Capitulo <J
de la meta es el esfuerzo por satisfacer las propias necesidades experimentadas en el propio campo fenomenogico.
El campo fenomenogico de cada persona constituye su sentido de
realidad, por ejemplo, el laclante percibe todas sus experiencias como realidad, una abuela cariosa que intenta abrazar a su nieto puede encontrarse con que el nio responde a sus proposiciones con episodios de
Manto furioso. Desde el momento en que l la ve a ella como una amenaza,
reacciona en una forma adecuada y consistente con sus percepciones:
independientemente de lo que la situacin real pueda ser. Por lo tanto,
es una percepcin de la realidad en lugar de lo que la realidad es en si,
lo que as de suprema importancia. Una parte de la orientacin en grupo
puede incluir la abertura y la prueba de Ja realidad de las propias percepciones.
Todo individuo se enfrasca en lo que Rogers (1959) denomina el proceso de evaluacin del organismo. Las experiencias que un individuo percibe como satisf3cientes de sus necesidades son consideradas positivas,
mientras que aquellas que son consideradas como las que no satisfacen
las necesidades son vistas como negativas. Las experiencias negativas
que- se perciben conducen a la evitacin de la conducta y las experiencias
positivas se dirigen al acercamiento o aceptacin de la misma.
i/'
El s mismo
El nio empieza gradualmente a diferenciar una porcin llamada el s mismo, a partir de sus interacciones con otros y de su campo fenomenogico
total de experiencias. El concepto del si mismo se define como los elementos diferenciados del campo experimental del lactante que tienen las
caractersticas del "yo" o del "mi". Dicha descripcin, sin importar qu
tan tentativa pueda ser. simboliza el momento en que el lactante empieza
a tener conciencia o conocimiento de sus funciones. A medida que el nio
crece, empieza a recibir retroalimentacin de sus interacciones con otros
significativos, de acuerdo al tipo de persona que ellos perciben que sea.
A partir de la evaluacin de la interaccin con ios dems, la estructura
de lo propio empieza a obtener mayor forma, hasta que el concepto de
uno mismo se convierte en una parte diferenciada de su campo fenomenogico. Se puede aventurar que la completa diferenciacin de uno mismo
y de los otros: siendo aquellos los padres o no, constituye una indicacin
de adultez.
Rogers sostiene, de acuerdo con Freud. que gnj^da indvdnn hay un
anhelo bsico de_alscto. En la terminologa rogerlana, este anhefo es denominado como una necesidad de PS^NP posi-tiva La necesidad de una
estima positiva desde el punto de vista de Rogers. es universal y reciproca: es decir, en la medida en que una persona siente que est satisfaciendo la necesidad de estima positiva de otra persona, satisfar en s
misma esta necesidad. El individuo, aunque es un todo, es a la vez parte
de un todo mayor (el mundo], de donde la satisfaccin al todo mayor puede
acarrear tambin una satisfaccin aJ todo menor. De aqu que la introduc-
-1
3 9O#0'@9<99Oo
137
cin del concepto de estima positiva sea significativa hasta donde la persona tiene ahora dos fuentes a partir de las cuales puede evaluar su
conducta: (1) su proceso de valoracin organsmico innato, y (2) los estndares de sentimientos y pensamientos de ios dems en relacin a ella.
La estima positiva est relacionada al proceso de socializacin, por ef
que atraviesan todos los individuos de una sociedad, en alguna u otra forma. Es decir, a partir de Jas interacciones de un individuo con otros en su
ambiente, l interioriza ciertos valores en su estructura del s mismo. Esta
interiorizacin de los valores de otros se Ssemeja a la nocin del superyo
de Freud. Una persona aprende qu hacer y qu no hacer, a fin de ser
aceptada por los dems seres queridos por ella. Al respecto, se puede
decir que el concepto de s mismo es aprendido. De cualquier manera,
siguiendo a nea de Rogers. no todas las experiencias que ocurren en la
vida se convierten automticamente en una parte de la estructura de uno
mismo. El individuo puede responder ignorando algunas experiencias debido a que al parecer no tienen reJacin alguna con la estructura percibida
del s mismo; evitndoles su simbolizacin a cognicin o distorsionando
su simbolizacin debido a que las considera inconsistentes con la estruede s mismo.
Otra dimensin de la estructura de uno mismo de alguna persona comprende sus propios sentimientos de autoestima. La autoestima se refiere
a los sentimientos que un individuo tiene acerca de s mismo, aunque est
relacionada con la estima positiva, se puede distinguir de sta. Por ejemplo, una persona en ocasiones puede estar ms capaz de asegurar la estima
positiva por parte de otras, que obtener fas mismas clases de sentimientos de ella misma. El asegurarse la aprobacin de otras personas es ganar
slo'una parte de Ja bstslla. De acuerdo con Rogers, obtener la autoestima
de uno mismo constituye la finalidad que una persona ms desea lograr
y es el trmino final hacia el cual est dirigida sabindolo o no, Ja conducta. Mark Twain lo seal en una forma muy apta: "podemos asegurarnos
la aceptacin de los dems, si obramos recto y lo intentamos con tesn,
pero nuestra propia aprobacin vale el cntuplo de la aprobacin de los
dems".
Es significativa la interaccin resultante entre la estima positiva y la
autoestima, si un individuo se siente amado por los otros aunque se d
cuenta de que algunos aspectos de su persona o de su conducta no son
aceptados, se dice que est recibiendo una estima positiva incondicional
por parte de los dems. La esrima positiva incondicional conduce a la
autoestima incondicional. Cuando existe esta situacin, el individuo evala
su conducta como buena o mala sobre la base de su proceso de valoracin
organsmico.
Como contraste, si el Indviduo no recibe una estima positiva incondicional, es difcil que desarrolle una autoestima positiva^ El deseo de autoestima positiva tiende a hacer que el individuo trabaje con mayor intensidad para la aprobacin de los otros. Es decir, ef Individuo que es extremadamente dependiente para obtener la estima positiva de otros puede
o
ai
138
(Capitulo 4)
139
Las experiencias que se perciben como amenazantes constituyen cognicin rechazada. En un intento para protegerse de una embestida de emociones o ideas amenazantes, el individuo se arma a s mismo tan fuertemente que crea una estructura ms rgida de s mismo. Tiende a huir
de nuevas experiencias y a encerrarse en una autoprisin de miedo.
La incongruencia burda del st mismo, en e sentido de la existencia de
una gran diferencia entre el s mismo percibido y la experiencia actual,
indica desajuste. En estos casos, la persona siente que tiene muy pocas
o nulas condiciones de vafa o de autoestima. En un esfuerzo por recuperar un sentimiento de equilibrio (congruencia consigo mismo), el individuo
desajustado percibe experiencias selectivamente. Esta clase de percepcin
selectiva fomenta la promulgacin de la subcepcn, definida por Rogers
(19513 como una reaccin defensiva que previene que el material incongruente aparezca en la conciencia.
La ansiedad acelera con aumento en la cantidad de subcepcn. Por
o tanto la subcepcn, percepcin selectiva, el rechazo de la experiencia,
la distorsin de la misma y la rigidez, son instrumentos que el individuo
usa para mantener su Integridad total ante una amenaza. La desorganizacin de la personalidad se encuentra ya en proceso.
La reintegracin de Ea personalidad ocurre cuando la estima positiva
incondicional y la comprensin emptica le son comunicadas a! individuo
por otros. Tales comunicaciones fortalecen su autoestima incondicional.
El proceso defensivo previamente descrito est ahora apto para ser invertido, y por fo tanto, las experiencias negadas, o distorsionadas son simbolizadas en la conciencia e incorporadas en el concepto de s mismo. La
persona se vuelve ms congruente; su estima positiva haca los dems
se incrementa, y su propio proceso de valoracin organsmico se convierte
en la base para regular su conducta,
eeeeoco*oooo!
40
El enfoque rogeriano o la teora del si mismo a Is orientacin se fundamenta en dos hiptesis bsicas: (1) cada persona tiene la capacidad de
comprender las circunstancias de su vida que le causan infelicidad y para
reorganizar su trida en una Forma ms adecuada; y (2) la capacidad del
individuo para enfrentarse a estas circunstancias se incrementa si el terapeuta establece una relacin cercana de aceptacin y comprensin (Rogers. 1951). Por lo tanto. Rogers sostiene, que es la calidad del encuentro
interpersonal el elemento ms significativo en la determinacin del desenlace de cualquier relacin en orientacin. El conocimiento acadmico, el
adiestramiento, la orientacin, o las tcnicas son secundarias (Rogers.
1962). Por lo tanto, desde el punto de vista de Rogers, la pregunta ms
importante que un orientador puede hacer es: Cmo puedo establecer
una interrelacin que facilite el desarrollo personal del cliente? Una vez
que se ha establecido una relacin facilitadora, el cliente se encuentra en
una mejor posicin para reorganizar su estructura del s mismo de acuerdo
a su realidad y a sus propias necesidades.
C o n d i c i o n e s p a r a la t e r a p i a
Deben existir ciertas condiciones de la orientacin para que se pueda establecer una relacin adecuada. Si el orientador establece y mantiene estas
condiciones, hay mayores posibilidades de que se logre una terapia satisfactoria o productiva. Rogers menciona seis condiciones necesarias para
fa terapia. Se puede decir que el establecimiento de estas condiciones
para la orientacin son parte de las tcnicas de la teora del si mismo.
La primera condicin consiste en que se requiere que dos personas se
encuentren en un estado de contacto psicolgico. En sus primeros postulados tericos Rogers utiliza la palabra interrelacin para expresar fa nocin del contacto psicolgico entre dos personas. Estar en un estado de
contacto psicolgico significa que el cliente y el orientador consideran sus
experiencias Juntas como una relacin.
La segunda condicin es que el cliente sea incongruente. El estado de
incongruencia por parte del cliente se refiere a sus infructuosos intentos
de enfrentarse a los problemas de la vida. Rogers [1961) describe esta
condicin: "En resumen, se encuentra cara a cara con un problema que ha
tratada de enfrentar y se ha encontrado a s mismo poco satisfactorio
(p. 282)".
Tercero, en contraste con el cliente el orientador debe estar en un
estado de congruencia. Las apariencias y el desempeo de papeles por
parte del orientador tienden a inhibir el aprendizaje.
El orientador congruente es aquel que se encuentra en contacto con
lo que_est experimentando. Puede incluso comunicar estos sentimientos
ai cliente cuando son apropiados para su encuentro personal con ste.
Rogers asegura que a menos qve el orientador sea genuino el cliente
encontrar dificultades para ser l mismo en la relacin de orientacin. La
investigacin de Rogers. as como la de otros, ha proporcionado alguna
confirmacin acerca de la idea de que mientras ms genuino y congruente
14 f
P R I M E R A S APLICACIONES DE LA TEORA
DEL SI M I S M O A LOS GRUPOS
Se ha escrito muy poco acerca de la involucracin temprana de Rogers en
los grupos. Excepto por su breve comentario en su presentacin clsica
revisada de 1959 de fa terapia centrada en el cliente, se encuentran slo
referencias superficiales acerca de los grupos. No obstante, tambin en
este tratado. Rogers simplemente demuestra cmo algunos de los pre-
^
O
^J
* ^
142
(Capitulo i)
ceptos bsicos de la tsoria del s mismo pueden ser aplicados a Sos grupos.
No intenta construir, como lo hizo Freud. una teora de la psicologa de
los grupos. Quiz parte de la renuencia de Rogers a hacerlo puede atribuirse a su visin de la terapia. Segn l. ja int&rrelacin teraputica gs
slo una forma especial de relacin interpersonal. Dada esta consideracin
bastea, sugiere que su teora sobre 3a terapia y el cambio de la personalidad se puede aplicar a la orientacin en grupos.
A
Considerando todas las nterrelaciones de la orientacin como interretaclones humanas, Rogers (1959) pone de manifiesto la importancia de la
relacin teraputica en la situacin de grupo. Propone que existejifla._situacin paralela entre un confllrtn pp.lPfll graw y itna r e l a j n intprpprsnnai
en deterioro. Para reducir el conflicto del grupo, propone que el Hder del
143
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Como en la terapia centrada en el cliente, el mayor inters del enfoque centrado en el grupo es facilitar el cambio de las percepciones de los
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(Captulo 41
O O S # 0 O O 9 O O O O O d O d O
145
citas sobre las que esa sociedad parece basarse. En trminos de la sociedad estadounidense en el futuro, esto es considerado como el pos.ble
potencial del modelo de encuentro.
Se pueden observar algunos cambios en ef enfoque rogeriano a la
orientacin individual, su inclusin inicial en los pequeos grupos, y su
inclusin posterior con los grupos de encuentro. Estos cambios se centran
en gran medida alrededor de su interaccin'ms activa y confrontativa con
los miembros del grupo. Estos cambios se centran primordalmente alrededor de la interaccin ms activa y confrontante con miembros de! grupo.
En su enfoque revisado del grupo pone ms atencin sobre a contribucin de los participantes. Gran parte de o que Ja gente etiquetaba antes
como orientacin no directiva se encuentra faltante. Antes de describir
otros cambios en la orientacin de Flogers. se debe entender claramente
lo que significa el encuentro bsico.
Existen un gran nmero de definiciones para los grupos de encuentro,
No obstante la pioliferacin de las definiciones, muchas persones interesadas tienden a utilizar la definicin de Rogers como fundamento. Rogers
define un grupo de encuentro como aquel que hace hincapi en el crecimiento de la persona mediante el desarrollo y la mejora de las relaciones
interpersonales a travs de un proceso de grupo con experiencia (Rogers.
1970}. Utilizando alguno de los conceptos bsicos de Rogers. Thornes (1959]
define un grupo de encuentro como un simple grupo de personas dedicadas a la tarea de volverse ms humanas con plenitud en sus vidas diarias.
Stoller [196S) visualiza el grupo de encuentro como un lugar de reunin
en el cual los individuos vienen a aprender acerca de s mismos sin la
implicacin subyacente de que estn enfermos o que se encuentran en
una grave dificultad psicolgica. En su opinin, mediante la experiencia
de cada uno, los participantes finalmente se experimentan a si mismos
con mayor plenitud. Cada una de estas definiciones subraya la importancia
de la espontaneidad y de a descongelacin del potencial humano. En consecuencia, el movimiento de encuentro simboliza una guerra contra ef potencial humano no utilizado.
En su libro. Cari Rogers en los grupos de encuentro [1970). Rgsatshace pocas distinciones entre los Gruoos-T y fn<; nrnpns. re pnruigntrn,
bolo hace notar que aunque e! Grupo-T estuvo originalmente diseado para l
centrarse sobre las habilidades de las relaciones humanas, se ha v u e t o |
mucho ms extenso en su finalidad. El hecho de que hay muchos puntos
de traslapo entre estos dos tipos de grupo resulta evidente. Por ejemplo.
Tas semejanzas son aparentes en Jos conceptos claves de estos dos
tipos de grupo. Entonces qu es lo que distingue al Grupo-T de otros,
grupos de encuentro? En primer lugar, aunque ambos modelos hacen hin^gp2_j^n_ia_am^|gfif>r<?id ej Grupo-T esta fundamentalmente ms estructurado y tiene un mayor aprendizaje terico que el que tienen les g r u j o s de
encuentro. No obstante, ef grupo de encuentro an no tiene un marco
terico nico aceptable. Segundo, el trmino retroalimentacin es algunas
veces utilizado en formas diferentes por cada uno de estos modelos. La
O
CO
146
(Captulo *]
l
Grupos de encuentro basados en el s mismo y la Gestalt
J47
rencas especficas entre los dos. Ahora la atencin se dirige hacia los
conceptos cfaves de Jos grupos de encuentro, reconociendo que existe
algn traslapo con los conceptos clave de los Grupos-T previamente presentados.
Conceptos clave del modelo bsico de encuentro
Algunos individuos podrn Ir tan lejos como decir que no existen conceptos clave asociados con los grupos de encuentro, que florecieron de una
generacin espontnea sin tener un pasado o un futuro. Pero a pesar de
los mltiples tipos de grupos de encuentro y de su ausencia de fundacin
terica slida, no obstante, es posible extraer ciertas similitudes de pensamiento. Por ejemplo, Frank (1961) sugiere que existe un conjunto de
qpndicfonPH npppsarjas_ para que ocurra cualquier experiencia de grupo
de encuentro. Estas condiciones son:
1. Un reconocimiento de una situacin que provoque que un individuo
se sienta diferente (generalmente inferior) al resto de la sociedad.
2. La disponibilidad en una sociedad de un grupo de individuos calificados quienes, mediante adiestramiento o experiencia especial, han
logrado competencia reconocida en el enfrentamiento con esta
condicin.
5. Un reconocimiento por parte del sufriente como resultado del encuentro entre ste y et profesional, de que una reintegracin a una
forma de vivir ms efectiva ahora se ha vuelto posible.
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148
la
Gestalt
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(Capitulo 4)
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Grupos de encuentro basados en et si mismo y la Gestalt
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149
metas, se espera que el grupo forme cierta atmsfera en a que los participantes puedan enfrentarse entre sf con mayor profundidad de Ja que
generalmente se experimenta en las Interacciones personales tradicionales.
Extendindonos ms, la meta de cualquier grupo de encuentro debe ser
considerada como la ayuda que se le da al individuo para que libere sus
posibilidades estancadas, mediante su propia exposicin a una experiencia
que requiere inversiones emocionales. La tasa de retorno esperado de
estas inversiones, es que una persona llegue a realizar su crecimiento potencial. En este sentido, la meta ltima es el encuentro de a persona
consigo misma.
Psicoterapia y desarrollo persona! para personas normales. En general.
Rogers no hace una ciaea distincin entre las metas del desarrollo personal y de los grupos de encuentro. Rogers prefiere decir que cada grupo
tiene efectos promotores de desarrollo psicolgico, evitando cualquier otra
implicacin del trmino teraputico. Una posible razn de la ausencia de
diferenciacin cuidadosa entre los dos trminos es que l considera que
ambos se encuentran ntimamente relacionados. Rogers da en sus escritos
cierta medida de apoyo para esta interpretacin. Por ejemplo, afirma que
el propsito de fa orientacin es incrementar el desarrollo personal del
individuo y su desarrollo psicolgico, tambin sostiene que la habilidad
de un orientador para ayudar a un individuo a incrementar su desarrollo
personal es algo que no se puede alcanzar por el conocimiento tcnico
de! orientador. Postula: " e l desarrollo personal constructivo est asociado
con la realidad del orientador, con su genuinldad y su aceptacin incondicional del cliente, con su comprensin sensible del mundo privado del
cliente y con su habilidad para comunicar estas cualidades propias ai cliente (Rogers. 1962. p. 428).
No todos Jos tericos estn de acuerdo con la falta de diferencias
entre un grupo de encuentro de desarrollo personal y la psicoterapia como
sugiere Rogers. A partir de una revisin de a literatura de los grupos de
encuentro, se pueden distinguir tres puntos de consideracin sobre este
tpico. En primer Jugar est la postura de que los grupos de encuentro,
aunque similares, no son equivalentes a los grupos de psicoterapia y los
participantes potenciales deben saber esto desde el principio [Goembiewski y Blumberg. 197G), Segundo, existe la posicin de que los grupos de
encuentro son potencial mente peligrosos en lugar de teraputicos (Yalom
y Lieberman, 1971]. Para corroborar su posicin. Yaom y Lieberman sealan los accidentes o,ve ocurren en los grupos de encuentro cuando algunos
individuos utilizan los grupos de encuentro como grupos teraputicos. T e E ^
cero, los grupos de encuentro han sido considerados por algunos escff"'
tores como una variante especial de la psicoterapia; se intenta incrementar-'
no reemplazar Ja ltima.
Burton (1969} declara que los grupos de encuentro son una variantCO
especial de la psicoterapia, que debieran ser intentados principalmente*
por individuos entrenados en el mtodo psicoteraputico. En lugar de concebir los grupos de encuentro como "abreviados" o como una forma menos
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(Capitulo 4}
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'Capitulo A
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grupo para sanar. En este punto, los miembros del gruhecho de compartir el miedo y el sufrimiento. Se dan
han abierto muchas heridas; algunas que quizs eran
que quiz hubiera sido mejor no tocar. Se ofrecen entre
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Grupos de encuentro basados en ni si mismo y fa Gestalt
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(Capitulo 4}
Grupos.de encuentro basados en el si mismo y IB Gestalt
s calor y compasin, que una vez alcanzada esta etapa parecan haber
olvidado. Les participantes intentan introducirse en la vida espacial o el
campo fenmeno lgico de cada uno. Se inclinan a acercarse entre s para
demostrarse su inters y comprensin Es esta actitud de carino de Jos
miembros del grupo, ms que la experiencia del facilitador dei grupo, lo
que Rogers considera de Ja mxima importancia. Por ejemplo, al describir
el caso de Joe. Rogers (1970) seala que los miembros del grupo tratan
de ayudar a Joe a enfrentarse con sus problemas maritales. Mientras que
un participante intenta ayudar a Joe "a entrar en contacto'" con los sentimientos reales acerca de su esposa, otro trata de presentar formas alternativas para enfrentarse al problema. Estos esfuerzos, er\ (a opinin
de Rogers. demuestran la capacidad de salud del grupo.
\ /
Autoaceptacin. Las personas que ingresan a grupos de encuentro tieni / d e n a tener un bajo nivel de autoaceptacin. A partir de Ja aceptacin de
s mismo, Rogers sostiene que una persona se encuentra en una mejor
posicin para tener un cambio en su conducta. Durante el proceso de la
obtencin de autoaceptacin, el participante revelar sus temores ms importantes as como las condiciones de valia sobre las que ha construido
su autoaceptacin. Por ejemplo, un ejecutivo de una compaa expresa el
sentimiento de que todava es un nio pequeo, pero en la situacin laboral
es capaz de ejercer autoridad. Empieza a comprender que sus condiciones
de vala se basan principalmente en factores extemos y que a fin de poder
verdaderamente aceptarse a s mismo debe extraer algunas de las condiciones de vala que se ha establecido para s mismo.
y
Resquebrajamiento de las mscaras. Una de las razones por las que los
individuos se hacen miembros de un grupo de encuentro, es aprender cmo
relacionarse con otros en una forma ms honesta. Las personas se cansan de llevar el peso de las mscaras que utilizan. No obstante, a pesar
de esta meta, de cualquier manera, muchos encuentran dificultades para
deshacerse de las mscaras. Durante el proceso de un grupo de encuentro los participantes deben deshacerse de las mscaras que utilizan
Rogers se refiere a esto como el "desquebrajamiento de las mscaras'"
En los inicios de un grupo de encuentro, los participantes solicitan que
las caretas de las relaciones de urbanidad y buenos modales ya no sean
usadas. A medida que el grupo contina, tales solicitudes se convierten
en una demanda del grupo. Por ejemplo, un miembro del grupo puede
solicitar de otro: Por qu siempre te ves tan fro?, t eres la mujer con
todas tas respuestas, por qu no dejas de jugar a la seora fra y eres
slo t 7 Como resultado de esta confrontacin, otros miembros tambin
le piden a Ja participante que deje de usar careta.
Ef resquebrajamiento de las mscaras ocurre durante el grupo de encuentro. Dependiendo de lo que ocurra en un grupo, puede suceder temprano para algunos individuos. El punto significativo es que las fases precedentes del modelo de grupo bsico de encuentro de Rogers establecen la
etapa para la prontitud dei grupo para el fisuramiento de las mscaras.
157
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(Capitulo 4)
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Operacin en trminos de los sentimientos del lder del grupo. En la terapia comn no directiva, el orientador se inclina a ignorar sus propios sentimientos diferentes a los de los clientes. En su trabajo con grupos de
encuentro, se observa un cambio en Ja floslofa de Rogers. Hace hincapi
revelando o usando sus propos sentimientos independientemente de que
estos sentimientos se relacionen o no con la entidad de grupo, con un
individuo, o consigo mismo. Rogers tambin seala que existe un cierto
nivel de riesgo cuando opera en trmino de sus propios sentimientos
como un facilitador del grupo, ya que intenta expresar tanto los sentimientos positivos como tos negativos. Expresando sus propios sentimientos es la forma como Rogers completa una relacin del yo-t (vase
pgina 173). Seala que l es una persona mucho ms facltitatlva cuando
"posee" sus propios sentimientos en el proceso de la interaccin inmediata con un participante.
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3> O O O C
(Capitulo 4}
decirse que Rogers representa el elemento ms conservador de los grupos de encuentroTcrticas deJ facilitador del encuentro bsico. Permaneciendo bastante
consistente con su teora de la terapia individual centrada en el cliente.
Ragers no propone tcnica especifica alguna para los grupos de encuentro.
Cualesquiera tcnicas que use han sido expresadas en su descripcin del
lder Facilitador En otras palabras, no puede separar las tcnicas del facilitador de los grupos de encuentro de lo que requiere volverse un lder
facilitador. Ambas estn profundamente interrelaconadas. La ausencia de
tcnicas especificas parece ser el despene y la ventaja del modelo bsico
de encuentro. El enfoque de Rogers a los grupos no estimula al orientador
para que utilice tcnicas ms directivas, aunque dichas tcnicas parezcan
ser ms apropiadas para el problema. Se encuentra una tremenda variedad
en los tipos de tcnicas utilizadas en los grupos de encuentro, que desafian
cualquier clasificacin neta.
Papeles de los miembros del grupo. Se espera que cada miembro del
grupo de encuentro asuma un cierto grado de responsabilidad al establecer
las metas y direccin del grupo, la confrontacin y la retroalimentacin son
tambin responsabilidades de ellos. Generalmente, como en la terapia centrada en el cliente, se deja gran parte a los participantes del grupo de
encuentro. Ellos deciden, dirigen, y en el anlisis final asumen una mayor
responsabilidad sobre Jo que pasa en el grupo de la que asume el facilitador.
HALLAZGOS DE INVESTfGACION
Los hallazgos de investigacin en relacin a las contribuciones de la teora
del si mismo a la orientacin, pueden ser divididos en tres categoras:
(1) aquellos que se refieren a la orientacin individual; (2) aquellos que
tratan de las aplicaciones tempranas de los conceptos de la teora del si
mismo a la orientacin: y (3) aquellos que se refieren al modelo de encuentro bsico de Rogers. De estas tres categoras, la investigacin sobre
grupos de encuentro es la que se halla menos disponible.
Los estudios sobre el enfoque de la teora del s mismo aplicados a la
orientacin individua! y en grupo, constituyen contribuciones significativas
a fa profesin de a orientacin. Los hallazgos ms importantes de este
cuerpo de investigacin tratan las condiciones para a terapia, necesarias
y suficientes mencionadas por Rogers. La investigacin realizada por
Truax (1961). Carkhuff (1967), y Carkhuff y Berenson (19671 demuestran que
estas condiciones ayudan a obtener cambios en los clientes. Truax y
Carkhuff (1967) hallaron que los orientadores que comunican calor, genui
nidad y empatia precisa son ms efectivos en la ayuda que brindan a sus
clientes. Adems, los clientes que perciben estas condiciones tienden a
enfrascarse en mayor autoexploracin. En resumen. Ja mayor parte de la
teora de Rogers en relacin con las condiciones faclitativas de la terapia,
ha sido apoyada.
^ O O O O
9 0 O O O O O O ( 3 O O O O
16
Como se mencion previamente, tambin se ha efectuado investigacin para estudiar hasta dnde afecta la orientacin en grupo el concepto
del si mismo. Sin embargo, uno de los problemas mayores en estos estudios del si mismo, es la existencia de demasiadas definiciones del si mismo. El s mismo parece adquirir diferentes aspectos de un estudio a otro.
Truax f!968} encontr que la terapia precaria o el adiestramiento previo de
delincuentes ayudaba a mejorar sus concepto's del si mismo. Semon f 1961JF
encontr que un modelo centrado en el grupo para pacientes psiquitricos
demostr el desarrollo de funciones interperionales. Luria (1959) encontr
que estudiantes en terapia de grupo haban mejorado los conceptos del
s mismo.
Como una totalidad, los lderes de los grupos de encuentro se han
resistido a someter su trabajo al escrutinio de la Investigacin. Esta resistencia se ha basado en parte en la creencia de que es difcil, si no imposible, evaluar la realizacin de las metas de desarrollo personal, y que
cualquier enfoque que intente medir, calificar, o interpretar las relaciones
humanas mina la filosofa bsica de los grupos de encuentro. S se est
hablando acerca del mtodo de desarrollo personal, por ejemplo, cul es
el criterio para evaluar el desenlace satisfactorio o no satisfactorio?, es
acaso el criterio el estado subjetivo interno del miembro del grupo, o es el
criterio del lder del grupo acerca del desarrollo personal del Individuo?
Este tipo de preguntas han retardado algunas investigaciones del grupo de
encuentro y en cierta medida, explican la escasez de los estudios sobre
los efectos de desenlace.
Rogers (1970) ha sido uno de los pocos lderes de grupo de encuentro
que ha sujetado su trabajo a una evaluacin de Investigacin. Utilizando
el mtodo de reconocimiento. Rogers (1970) envi un cuestionario a 481
individuos a quienes haba dirigido. De este grupo de 481 personas. ue
capaz de obtener respuestas de 82% de fas personas sometidas a encuesta.
La gran mayora (75%) afirmaron que su experiencia de grupo haba sido
positiva y eficaz; 30% respondi que la experiencia haba sido "construct&g" y 45% describi que la experiencia haba sido "positiva, y profundamente significativa". Otro 19% respondi que el grupo haba sido "ms
eficaz que ineficaz" [p. 126).
Leberman. Yalom y Miles (T973) han proporcionado la investigacin
ms extensa sobre grupos de encuentro, y de acuerdo con ellos. Incluso
el estudio ms cientfico de este movimiento. Aunque los autores incluyeron en su investigacin 17 diferentes grupos de encuentro terapia
Gestalt, desarrollo personal, y Grupos-T para mencionar algunos la atencin se ha centrado primordialmente en los hallazgos con relacin a los
grupos de encuentro asociados con Rogers. Se debe sealar que el mismo
Rogers no dirigi los grupos del estudio, aunque los resultados de la
investigacin aqu reportada se refieren al grupo maratn rogeriano. Haciendo una revisin acerca de cmo los participantes se sintieron acerca
de su grupo. Lieberman. Yalom y Miles (t973) afirman:
o
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162
c^l
Gestalt.
Aunque existen diferencias y similitudes entre la terapia Gesiait-^-eimodeJo-de-aciejjtro, muchas d e j o s principios de esta rama He la pstco-
163
1. Rechazo de la historia personal y de la interpretacin de esta historia por parte del terapeuta.
2. La concentracin sobre el movimiento del cuerpo como una expresin del propio estado psicolgico.
*"
3. nfasis en la experiencia momento'a momento de la persona.
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4. Hincapi en IB confrontacin.
5. La utilizacin de lenguaje terrenal para evitar la intelectuallzacin.
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(Capitulo 4,'
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Grupos de encuentro basados en el I mismo y a Gestalt
65
Los terapeutas de la Gestalt se interesan ms r* i fr^'frjje_Jaj;onducta que en interpretar motivaciones Inconscientes de la misma. Para
centrarse en la conciencia del ahora. Perls hace preguntas "como del
tipo de: Qu es lo que ests haciendo? Evita Jas preguntas d_eLjgor __gug.
o de Ja causa. En forma similar a Jos terapeutas existenciaes, los orientadores de la Gestalt enfatizan el Eigenwelt (el mundo de uno mismo) en
jugar del pasado. A fin de dirigir la atencin de un Individuo a la conciencia
de su conducta en el aqu y en el ahora, la famosa consigna de Perls es
"pierde tu mente y vuelve a tus sentidos". En este ejemplo, est tratando
de hacer que Ja persona se haga consciente de la totalidad de sus expeO
riencias.
Uno de los conceptos claves en el enfoque de la Gestalt a la orientacin es laj-pnfmntarripji En este sentido se puede decir que la terapia
Gestalt'se asemeja al enfoqueHe"ecWntro. Pens gor "s" en
'"encuentro no propositvo como "estar cortando a travs de la basura".
Es decir, en cualquier tipo de situacin de orientacin, tos terapeutas de la
Gestalt van directamente al punto. No estimulan al individuo a que titubee
O
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I
[
Una persona absolutamente saludable est completamente en contacto consigo mismo y con la realidad. La persona loca, el psicttco, se encuentra
ms o menos totalmente fuera de contacto con ambas, pero casi en mayor
grado consigo mismo o con ef mundo. Nosotros estamos entre ser psicticos
y ser sanos, y esto se basa sobre el hecho de que tenemos dos niveles de
existencia. Uno es la realidad, el nivel realstico actual, si nos encontramos
en contacto con cualquier cosa que suceda, en contacto con nuestros sentidos, en contacto con nuestros sentimientos. La realidad es la conciencia de
la experiencia progresiva, tacto, visin, movimiento, hechuras reales fp. 461.
M e t a s de los g r u p o s d e e n c u e n t r o Gestait
Una..dejas metas primordiales de los grupos de encuentro Gestaft.es^ayudar a los mjembros del grupo a desarrollarse. Esto se alcanza logrando
.que ellos se haganjrspnsabls
'de~sus 'propias vidas. Losjideres de los
respo
tienden a mlmF Tos mmbros-del grupo. Los empujan.
167
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L-
C o n c e p t o s claves y t c n i c a s
Es difcil separar los conceptos de Ja Gestait de sus tcnicas. De hecho,
todas las tnniragrii^estr 1 p * r ' j e | ? de pensamiento han s|do consideradas
Cora extensin de ios conceptos bsicos; como maJornia, de implempTjjr_stlt t ^TTnFiT'Tp*^^^ i ^ fl m p ritalg' t Las tcnicas en s mismas y fuera
de s mismas no tienen cualidades sacrosantas desde la perspectiva
Gestaft, Son formas convenientes para alcanzar las metas previamente
sealadas. Algunos de los enfoques ms comunes utilizados para alcanzar
estas metas se describen a continuacin.
Adquisicin de responsabilidad. Como se indic previamente, una de
c
las metas de los grupos de encuentro Gestait es lograr que los participantes asuman responsabilidad de sus sentimientos y conducta. Los terapeutas
de Gestait sostienen que el lenguaje es frecuentemente utilizado para d i s - ^
trazar la falta de voluntad de un individuo para asumir la responsabilidad, ^
Por ejemplo, la paJabra "no puedo" es frecuentemente empleada p a r a ^
encubrir el rechazo de una persona para hacer determinada cosa. Es decir, , -
la palabra "no puedo" puede significar "no hacerlo". Una tcnica comn del C
lder de encuentro de Gestait es que un Individuo experimente con el "no CO
hacerlo" como un sustituto de "no puedo". Por ejemplo, un miembro del (^
grupo una vez se quej con el lder, diciendo "no puedo hacer amigos".
El lder, en respuesta. Je pidi que experimentara ^sustituyendo la palabra
"no puedo" con "no quiero". Luego pregunta "Qu tal se siente?", "cuan-
yp^r^r^n&nc
765
10 O O O O O n o ^ o OOOOOQO O
(Captvh 4
169
170
(Capitulo 4
Estas son las dos bases sobre las que trabaja la terapia Gestalt; ahora y
cmo. La influencia de la teora de la terapia Gestalt est en la comprensin
de estas dos palabras. Ahora cubre todo aquello que existe. El pasado no
es ms. el futuro no es todava. Ahora incluye el equilibrio de estar aqu, es
experimentar involucracin. fenmeno, conciencia perceptiva. El cmo cubre
todo !o que es estructura, conducta, todo lo que est ocurriendo en la actualidad, es proceso progresivo. Todo el resto es rrelevante: computando,
aprendiendo, y asi sucesivamente (p. 44). La terapia Gestalt utiliza ojos y
odos y et terapeuta est absolutamente y siempre en el ahora. Evita la
n:erpretacin [y la produccin verbal... pero lo qua est ah est ah)
La terapia Gestalt est en contacto con loobvio. Ip. W).
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171
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172
IOOOOOOOOOO^O^^^~I^5900C
(Captulo 4J
t/
173
estas preocupaciones. Al expresar apreciacin y resentimiento, se aprende al menos a observar dos aspectos de un Individuo o una situacin.
Cambio de preguntas a afirmaciones. Los orientadores de la Gestalt
ponen gran atencin en Ja necesidad de un individuo de hacer preguntas.
Con frecuencia se aprende que una_persona oue tiende a hacer preguntas
noest buscando informacin en realidad, Su tendencia a responder en
esta forma puede indicar pasividad, apata, o un rechazo a declarar lo ojje
st^sfntiendo.. Un jndivducLJiJflJiace-jjna-pjieaunta con frecuencia quiere
ha^ejL.alfiujia^ajirrnacin^ Por ejemplo, e participante de un grupo deja
escapar, "tengo problemas en la escuela slo porque se supone que soy
un genio. A nadie le gusta juntarse con genios. Es el mismo tipo de sentimiento que obtengo de las personas en este grupo". Como respuesta.
otro participante pregunta. "Crees realmente que esa es la causa de tu
problema?" detrs de esta aparente pregunta inocente, estaba la afirmacin, "yo siento que sta no es la causa de tu problema".
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174
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h Gestalt
(Capitulo 4)
175
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176
fCapttulo 41
Gestait disea tcnicas, juegos, o ejercicios para ayudar a los participant e s a intensificar su experiencia total. Intenta crear una mayor conciencia
de fos estmulos no verbales y de las conductas de evitacin de contacto.
El facilitador Gestait hace hincapi en la importancia del riesgo y la confrontacin, y de IP rumiacin y asimilacin emocional de las experiencias
emocionales. Ms all, el lider degrupo Gestait sirve como un modelo
de papel- Frecuentemente se encuentra muy abierto con los miembros del
grupo acerca de sus sentimientos personales y no intenta esconderse
Hatr^jjgj p^ppi Ho lder terapeuta da oruoo Su meta es demostrar auten^ncidden sus interrelaciones con los participantes, debido al papel prominente del lder de grupo, spjia rUrho. cue la terapia Gestait en grupos
de enctientro, es actualmente terapia individual que se da a ntela_ presencia de ujgrupjL Perls ests'd acuerdo eii parte con este punto de vista.
"fiero tambin seala lo que l considera la ventaja del trabajo de grupo
Gestait.
Cuando el lder del grupo trabaja con un participante en la presencia
de otros miembros del grupo, el participante no puede utilizar su forma
fbica usual de sustituir o manipular al lder. Ahora, en lugar de una opinin individua! sobre el lder, hay opiniones colectivas de los miembros
dei grupo referentes a la existencia o no existencia de ciertas conductas
desadaptadas. O el lder del oruoo Gestait puede de a misma forma utilizar el grupo para disear tales experimentos colectivos como lenguaje
~3e galimatas o jeringonza con los miembros del grupo~o enfrascarse en
ejercicios de aislamiento diseados a ayudar a los miembros de grupo
a que entiendan la importancia de la atmsfera del grupo. Mediante la
observacin de los juegos manipuiativos de otros miembros del grupo
(fingirse indefenso, estpido, lamentador u otros papeles seductivos), los
participantes pueden ver en una Forma mas clara su propia conducta
neurtica.
El orientador de grupo Gestait debe estar tanto dispuesto como ser
capaz de revelarse l mismo como una persona autntica. Esto significa
que acepta responsabilidad de su conducta en la experiencia en el grupo,
en lugar de desempear el papel de "cspita. yo slo soy como cualquier
otro miembro en este grupo"* Dicha conducta no sera autntica. El orientador de un grupo Gestait en forma abierta reconoce y asume responsabilidad al ser una persona combinada de lider facilitador. Quiz esto sea
mejor demostrado por su disponibilidad de tomar riesgo en el grupo. El
orientador Gestait se apoya fuertemente en sus procesos intuitivos. Pre. guntar una interrogante al parecer sencilla como: "qu es lo que ests
experimentando en este momento?" puede embarcar al orientador, partciI pante y el grupo en una jornada hacia un territorio virgen que es rico y
fascinante.
El lider de fa Gestait pn irata rio asumir responsabilidad pojo&-miem-
DOOO0O@OOOOO^OOOO9OO
Grvpos de encuentro basados en e/ si mismo y !a Gsstaft
177
17j
un complot comunista. Los opositores advierten que los grupos de encuentro traern la cada de las experiencias en grupos pequeos, mientras que
los expositores dicen que est creando un renacimiento. Parece claro que
las polaridades de inters y pensamiento se han desarrollado a la par con
el movimiento de encuentro, y parece tambin ser bastante claro que estas
mismas polaridades ha.i oscurecido, en lugar de dilucidar, las utilidades
presentes.
Nuestro propsito aqu no es proporcionar un coro de apoyo o de
denuncia, sino ms bien investigar tas utilidades ms sobresalientes conforme han sido discutidas en la literatura. Estas utilidades se pueden dividir en cuatro categoras: (1) las metas de los grupos de encuentro; (2) ios
daos del grupo de encuentro: (3) las normas para un liderazgo de grupo;
y (4) resultados generales de la investigacin.
Metas
Una parte central del debate acerca de los grupos de encuentro son sus
metas Algunas de las preguntas relacionadas a esto pueden sealarse
como sigue: Valen la pena y son significativos los objetivos de los grupos
de encuentro?, estas metas son factibles o representan promesas atractivas que en realidad nunca se pueden alcanzar?; sirenas que atraer al
Inocente a una celada, y cul es el significado de estas metas para la sociedad a largo plazo?
/Hablando en trminos generales tas metas de los grupos de encuentro
son desarrollar la autoconciencia del individuo asi como tambin un conocimiento de los otros; para facilitar el crecimiento personal y la autoactualizacin; para enfrascarse en interacciones ntimas y significativas
con oros: para fomentar mayor apertura a la expresin y la experiencia;
y para atenuar \a alienacin por parte de otra gente sufrida por hombres y
mujeres modernos/tos preponentes de los grupos de encuentro argumentan que sus obi/fvos llegan a la parte ms centra! de los problemas del
hombre actual. Estos problemas incluyen escasos o bajos sentimientos de
valia, alejamierto de uno mismo, y alienacin de otros. Los sentimientos
de intimidad que se crean en e encuentro con otras en un ambiente de
seguridad psicolgica, es una forma esencial para reducir estos sentimientos. Es una forma de atender la ""psicopatologa de lo normal" [la gran
mayora silenciosa y desapercibida frecuentemente descuidada por los
pslcoterapeutas) (Coulson. 1970).
El apoyo parcial que han recibido los lderes de los grupos de encuentro ha sido dada por los mismos participantes. En general, los miembros
tienden a reprter satisfaccin de su experiencia de grupo e indican que
ha sido til para que se acepten a s mismos y a los dems
En forma opuesta los opositores al modelo de encuentro interrogan el
significado de estas metas y la capacidad de los participantes de los
grupos de encuentro para alcanzarlas. Kagan (1970] sugiere que convertirse uno en s mismo y obtener mayor intimidad no constituyen metas
significativas debido a la ausencia de contenido especifico y de sustancia.
Ir 73
Victimas
Ef tpico de las vctimas del grupo de encuentro es importante debido a
que origina una pregunta interesante: Ou tan peligrosa psicolgicamente
puede ser Ja participacin en un grupo de encuentro? Ef trmino vctimas
de los grupos de encuentro se refiere a la grave descompensacin psicolgica por la que pasan los participantes al salir de una experiencia de
grupo de encuentro (Yalom y Lieberman. 1971). Los exponentes de fos grupos de encuentro declaran que el tpico de las vctimas totales fia estallado
fuera de toda proporcin' y que es simplemente una tctica de provocar
pnico utilizada para minar el movimiento humano potencial (Rogers, 1970;
Mintz, 1971; y Back. 1972J. A fin de reforzar su punto de vista. Rogers
(1970) seala que de una muestra total de 587 sujetos con los que l
trabaj en cuarenta grupos, slo dos miembros manifestaron una reaccin
psictica durante o inmediatamente despus de la experiencia de encuentro.
OOdOC
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10 OO
(Captulo 4)
3 0 0 9 0 0 0 0 0 9 0 0 0 0
A,
puede ocurrir cuando el individuo recibe asistencia adecuada de un psicoterapeuta interesado, pero las quiebras psicolgicas por s mismas no
necesariamente significan un paso hacia el desarrollo personal. Lo que los
oponentes parecen objetar con mayor determinacin es que tales grupos
carecen de procedimientos adecuados de control estructurado para evaluar
si han ocurrido vctimas, y que los lderes del grupo aparentemente aceptan poca responsabilidad por el cuidado posterior o la experiencia del grupo
de encuentro para aquellos que de hecho experimentan dao psicolgico
debido a su participacin en un grupo de encuentro.
Los puntos sealados por ambos lados! referentes a los daos de los
grupos de encuentro son importantes. Sin embargo, al parecer debe tomarse una actitud intermedia, s decir, mejores procedimientos de escrutinio y control ulterior, podran reducir algunas de tas preocupaciones y
algo de la frecuencia de las vctimas de Jos grupos de encuentro. En forma
semejante, parece apropiado para otras formas de psicoterapia de grupo,
examinar con mayor detalle, todo el asunto de tas vctimas.
Lderazgo del grupo
El tercer tpico mayor es la controversia que rodea los estndares del
lderazgo del grupo. El primer argumento contra los facilitadores del grupo
es que carecen del adiestramiento apropiado para a misin que emprenden
(Goodstein. 1970; OhlsenTl970). Los lderes..de Ios-grupos-de-encuentro
pfpyierieiLJle_jruialquifiJLjdi>6p^ina Pueden ser psiquiatras, trabajadores sociales, orientadores, educadores, sacerdotes, personas que tengan slo una
o dos experiencias en participacin de grupos de encuentro, o cualquiera
que desee trabajar en una situacin de grupo. Incluso aquellos individuos
calificados dentro del movimiento de encuentro tienden a devaluar la importancia del adiestramiento para graduacin en psicoterapia. Por ejempfo.
con referencia al entrenamiento como un prerrequisito para enfrascarse en
psicoterapia, ogers (1965) seala:
Con frecuencia el estudiante llega tan abrumado con el bagaje terico y
diagnstico que se vueJve menos capaz para entender el mundo interno de
otra persona como Je parece a dicha persona. Tambin, a medida que su
entrenamiento profesional contina, con frecuencia ocurre tambin que su
capacidad de empatia Inicial con otras personas se sumerge en un mar de
evaluacin psiquitrica, y se esconde bajo un papel profesional envolvente
[p- IOS].
fS2
Capitulo 4)
Referencias
RESUMEN
Este captulo ha delineado el desarrollo del modelo de encuentro bsico de
Rogers y correlativamente, el movimiento de encuentro. Aunque los grupos
de encuentro han ido ms all del modelo de Rogers y han tenido efecto
sobre las escuelas tericas de psicoterapia, el modelo de Rogers sirve an
como fundamento para todos los otros enfoques variantes. Por esta razn,
as como otras, sus teoras del desarrollo de la personalidad, orientacin,
y grupos de encuentro han constituida una gran parte de esta discusin.
El modelo de terapia Gestalt fue presentado tambin debido a su gran
popularidad y porque la mayora de los grupos de encuentro han incorporado principios y tcnicas Gestalt. Algunos de los argumentos a favor y
en contra de los grupos de encuentro tambin han sido sealados, Continen o no los grupos de encuentro por el mismo camino o vayan por
diferentes campos es an tema de conjetura. Lo que es evidente, de cualquier manera, es que han tenido un profundo efecto en la experiencia
intensiva de grupo.
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Anlisis transaccional
en los grupos
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)oc
{Capitulo 5)
duda acerca de que muchos de sus conceptos estn directamente relacionados con los conceptos psicoanaiiticos. i-iarry atack sfijnivan, un neofreu- diano. tjjvrt una *r*rr\f>t\fa influencia en las nociones de 7A acerca de las
pmiir il '* 3 ' r ' !j >"ftfi intfrrpcnrinnip Los conceptos de Sullivan de las trartsaccones nterpersonales se han convertido en una unidad bsica dentro de
la teora del TA. Como se ver, existe tambin cierta relacin entre los
estados-del yo "en el Padre, ei Adulto y el Nio y tos conceptos freudianos
del superyo, yo y ello. Nada de esto es para quitar la contribucin nica del
TA, a las profesiones pblicas y a las de ayuda.
Es particularmente apropiado incluir un capitulo sobre Anlisis Transaccionai en un texto enfocado a la orientacin en grupos, ya que [a mayor
parte del anlisis tranBar;c'Onal utiliza fa modalidad de grupo. Ningn captulo aislado puede constituir una visin exhaustiva de cualquier enfoque
a la orientacin; por lo tanto, nuestro objetivo es tratar de presentar material que primero d al lector una comprensin bsica sobre la posicin
del TA en el desarrollo de la personalidad y en el desarrollo anormal
Despus el foco pasar a las formas en que los conceptos del TA son
aplicados a los procesos de grupo. Entre tos temas descritos estar la
visin del TA desoros procesos de grupo, tcnicas apropiadas, conductas
del lder del grupo e investigacin sobre este enfoque.
DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD
La personalidad total del individuo es producto tanto de tas^ necesidades
psicolgicas como funcionales con las que nace, o adquiere a travs de
las transacciones con otras en su mundo. El nio llega s este mundo con
dos necesidades bsicas: la nutricin funcional y psicolgica. La nutricin
fisiolgica consiste en proporcionar a! nio aquellos elementos fsicos necesarios para Ja supervivencia; agua. aire, comida. La necesidad de la nutricin psicolgica, consiste en esta etapa simplemente en cargar al nio
y mantenerlo en situacin cmoda. El punto Importante aqu es que para
satisfacer cualquiera de estas dos necesidades bsicas, el lactante debe
estar involucrado con otro individuo. Es decir, se debe hacer alguna transaccin entre el nio ms bien indefenso y algn adulto. En este punto la
personalidad empieza a desenvolverse y su total desarrollo es un producto
de esta interaccin entre las necesidades y las transacciones para alcanzar
esas necesidades que se presentan durante la vida del individuo.
Motivacin
Adems de las necesidades bsicas fisiolgicas para la supervivencia, los
tericos del TA mantienen que la fuerza motivante dentro de los individuos
se genera de los conceptos de estmulo hambre, estructura hambre y posicin hambre.
Estimulo hambre y caricias. Basndose en un examen de investigacin.
Berne lleg a la conclusin de que la estimulacin es una necesidad primaria de los individuos. La estimulacin se puede definir como una nece-
^oooooon^o^^^onooooo
Anllsls transaccin*! en los grupos
89
El nio siente que las caricias pueden tomar valencias positivas, negativas o mixtas. Una caricia positiva puede ser una seal de atencin o una
palabra de cario, una caricia negativa puede ser un ceo fruncido o un
golpe real y una caricia mixta es aquella en la que la caricia positiva y
negativa se encuentran combinadas. En el caso de una caricia mixta o desviada, con mayor frecuencia la caricia abierta es positiva, pero se acompaa de una caricia negativa encubierta.
/
Aunque se puede concluir que el individuo necesita slo caricias posiI ti vas. este no es el caso. Los individuos aprenden a buscar aquellas caricias que originalmente recibieron cuando nios. Un nio cuyos padres le
proporcionaron caricias negativas, llegar a creer que las caricias negativas
son las nicas dignas de buscarse. Este sentimiento se convierte en una
motivacin primaria para las conductas que los otros pueden considerar
desadaptadas. Et punto importante aquf es que la bsqueda del tipo de
caricias que el individuo recibi en la niez es una fuerza motivadora primaria para el individuo, y sus transacciones con otros sern utilizadas para
recibir las caricias necesarias.
Estructura hambre. Una segunda fuerza motivadora es denominada estructura hambre. "La estructura hambre reconoce un dilema del hombre a
travs de las edades; qu hacer con 24 horas al da, 168 horas a la semanal'
(Hoiland. 1973, p. 359). Vn efecto, es la necesidad del individuo estructurar
su vida a fin de que la capacidad potencial de recibir las caricias necesarias
sea acrecentada. A fin de satisfacer la estructura hambre, el individuo se
enfrasca en situaciones sociales en las que el tiempo est organizado con
el propsito de recibir caricias. Berne (1966) escribi, " l a gente est dispuesta a pagar casi cualquier precio a fin de tener su tiempo estructurado,
ya que pocos son capaces de estructurar su propio tiempo en forma autnoma por un lapsn prolongado'" (p. 2307. Por lo tanto, ef Individuo necesita
modelos que puedan estructurar su tiempo con un mnimo de esfuerzo y.
lo ms Importante, con un mnimo de riesgo. El riesgo en una situacin no
estructurada es que el Individuo no recibir las caricias que l necesita.
Las formas en que un individuo puede estructurar su tiempo, para recibir
las caricias que necesita en orden relativo de seguridad son:
190
(Capitulo 5)
Juan
Buenos dias
Bien y t?
S. hasta luego.
Aqu ambos individuos dieron y recibieron caricias o reconocimiento con un mnimo de esfuerzo.
3, Pasatiempos. Son similares a los rituales excepto que la forma de
la transaccin, es menos estereotipada. Ejemplos de pasatiempos
son un grupo de padres discutiendo sobre sus hijos: un grupo de
hombres discutiendo del deporte actual; y un grupo de Jvenes discutiendo acerca de automviles. Esta es una forma de tener una
transaccin, utilizando un evento externo como sujeto, lo que habilita a los individuos para interactuar sin revelar en realidad mucho
acerca de ellos mismos
4, Actividad. Generalmente se considera como trabajo que trata con
la realidad externa. Aqu el individuo intenta recibir las caricias que
necesita mediante su trabajo. En el trabajo las transacciones son
dictadas por los requerimientos del mismo. Una secretaria debe, al
al menos en algn nivel, interactuar con el jefe, y dependiendo del
tipo de caricias que necesite, esta interaccin puede lograr esa
necesidad.
5, Juegos. Son quiz la forma ms divulgada que los individuos tienen
A medida que el movimiento del TA se ha desarrollado, la lista de
juegos que los individuos utilizan tambin se ha incrementado.
Los juegos son una serie ordenada de transacciones, con mensajes
francos y encubiertos que se intercambian simultneamente, proporcionando un resultado final en caricias para ambos participantes. El resultado final de un juego es frecuentemente referido como
una estampilla de cambio, y los individuos coleccionan estampillas
de cambio. La clase particular de estampa o resultado que el individuo persigue en sus juegos define su estilo bsico de vida. Las
personas con un estilo de vida de eno|o. se enfrascarn en juegos
en los que puedan terminar enojados con la parte contraria en la
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Estados del yo
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O
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192
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Anlisis transsccona\ er> Jo* grupos
{Capitulo S)
Una persona que est operando en ei estado deJ yo del nio utilizar
palabras semejantes a las que utiliza el nio tales como " y e y " . ab. El o
ella estar agitado, reir estrepitosamente, gritar, saltar y llorar. Ya
que la sociedad tiende a censurar la conducta parecida a la conducta del
nio en un adulto, los Individuos deben encontrar situaciones en las cuales
esta conducta es permitida, tales como fiestas y eventos deportivos.
El estado del yo del nio en cada individuo es un producto de factores
inherentes y de su ambiente social, econmico y emocional. Una gran parte
de su formacin ocurre incluso antes que el individuo tenga cualquier
vocabulario o durante el tiempo en que ste es an muy limitado; por lo
tanto una gran parte del nio se compone de sentimientos. El individuo
durante la formacin del estado del yo del nio es confrontado, por un
lado, por sus propias necesidades de explorar, conocer, actuar, y experimentar placer y por otra parte, por las demandas de su ambiente, principalmente bajo la forma de demandas parentales. Estas demandas a menudo se encuentran en conflicto ya que para obtener la aprobacin parenta!
debe desprenderse de conductas que le proporcionan placer. "El resultado
predominante Intermediario del proceso frustrante y civilizante son los
sentimientos negativos. Sobre la base de estos sentimientos la "personita"
muy pronto concluye "yo no estoy bien" (Harrts, 1969. p. 48).
El estado del yo del Nio, por lo tanto, no est nicamente compuesto
de sentimientos negativos o de "yo no estoy bien". Tambin se compone de
todos aquellos sentimientos sorprendentes, y de placer generados por los
primeros descubrimientos guardados, tales como el primer contacto y olor
de una flor, el primer paso, o el primer ruido al abrir un grifo. Esta es la
parte feliz y despreocupada del estado del yo del Nio.
De cualquier manera, una tercera parte del estado del yo del Nio es
aquella que empieza a desarrollarse a medida que el nio comienza a
razonar, incluso en su forma limitada, acerca de su mundo. Es dicha parta
del nio que empieza a responder a seales no verbales de su ambiente,
es decir intuitiva y creativa. En efecto, es capaz de razonar algunas de sus
propias soluciones o circunstancias a las que se enfrenta.
El anfisis transaccional se refiere a estas tres partes del nio como
el /Vfo Adaptado, el Nio Natural y el Pequeo Profesor. El Nio Natural
representa al nio expresivo, impulsivo y no entrenado; el Nio Adaptado representa adaptaciones a los impulsos naturales, respuestas al entrenamiento, trauma, experiencia y figuras de autoridad: y el Pequeo Profesor es la
primera representacin del razonamiento parecido al adulto, y a la conducta
de evaluacin. Estos tres subestados componen el estado del yo del nio y
i son el fundamento sobre el cual el individuo construye su autoimagen.
Berne (1973) seala que el individuo debe entender a su Nio, no slo
debido a que le acompaar toda su vida, sino que tambin a que es la
parte aislada ms importante de su personalidad.
Estado del yo del padre. Ei estado del yo del Padre est bsicamente
compuesto de tradiciones, creencias y valores transmitidos al individuo
por sus padres. Es una coleccin de registros del mundo externo, sin nin-
OOOOOOOOOr
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193
194
(Capitulo 5)
195
Cuando el individuo opera en el estado del yo del Adulto puede caracterizarse como esencialmente objetivo. Las preguntas se relacionan no con
los sentimientos, sino con los hechos: "cul es el propsito de la reunin"?, las respuestas son semejantemente objetivas. "El propsito es planear un curso de accin para nuestro grupo".
El lector se der cuenta que una subparte del estado del yo del Nio ru
denominada el Pequeo Profesor. En realidad el Pequeo Profesor es el
precursor del estado dei yo del Adulto. Empieza a formarse dentro del nio
alrededor de los diez meses de edad. A medida que el nio desarrolla
la habilidad fsica de moverse y de mover otros objetos en su mundo, empieza a separarse del mundo. Esta realizacin del si mismo es el mielo
del adulto.
A medida que el lactante desarrolla y experimenta realmente ms y
ms de su mundo, empieza a acumular y a evaluar sus propios datos en
contra de aquello que le fue enseado [su Padre) y acerca de aquello que
siente (su Nio). Por ejemplo, al lactante puede habrsele dicho que no
toque la estufa porque se puede quemar, pero invariablemente el nio
tocar la estufa al menos una vez. con el intento de comprobar la informacin por si mismo. Obviamente, entonces, el estado dei yo Adulto, dado
en un desarrollo normal, se diferencia de los estados del yo del Nio y
el Padre en que es menos esttico. El Padre y el Nio son en gran medida
productos del pasado, mientras que el Adulto se relaciona con datos del
presente. Ciertamente su eficiencia es un producto de cuan bien est
desarrollado desde la lactancia hacia adelante, pero no est directamente
ligado al pasado
Los e s t a d o s d e l yo y el d e s a r r o l l o n o r m a l
C o n o se presenta en la figura I cada estado del yo puede ser subdividido.
basndose en el origen de tos datos particulares durante la formacin de!
estado del yo. Cada uno de estos estados del yo tiene el potencial de actuar como el administrador del funcionamiento fisico y psicolgico de!
individuo. No obstante, solo uno de los estados del yo puede estar encargado en cualquiera de los puntos a un tiempo, "es decir, invadido con la
energa necesaria para activar los complejos musculares involucrados en
la conducta , / ' fDusay y Stelner. 197?. 201). Sin embargo, existen ocaslo
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/se
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0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 9 0 0 O O 9 9 0 0 0 3
(Capitulo 5}
de un individuo, se desarrolla con frecuencia. Es necesaria para ef funcionamiento normal y es tremendamente importante en la orientacin.
Los estados del yo del Padre y del Nio, debido a que son a menudo
menos afectados que el Adulto, con frecuencia intentan hacerse pasar
como ei Adulto. El esposo que le pregunta a su esposa, "por qu no ests
lista para Ir?" puede estar haciendo una pregunta de Adulto pero ms probablemente est haciendo la pregunta de su Padre; en efecto, est diciendo,
"t eres mala porque no ests lista"'. En forma similar, las comunicaciones
verbales de un individuo pueden indicar el estado del yo del Adulto, pero
una observacin cuidadosa de la conducta no verbal puede indicar un
estado del yo del Nio o del Padre, funcionando.
En el funcionamiento normal un individuo necesita tener la capacidad
para operar a partir de los tres estados del yo. Esto significa que tiene que
haber suficiente permeabilidad entre los tres estados del yo a fin de que et
individuo pueda cambiar de uno a otro en una forma apropiada. E! padre
es ms apropiado cuando el individuo debe de ejercitar control sobre algunas situaciones o algunos individuos, tales como tos nios. El Adulto
es adecuada cuando alguna situacin debe ser encontrada con un proceso
de decisin racional. Finalmente el Nio es adecuado en situaciones que
requieren creatividad o la expresin de la emocin natural (Dusay y Steiner,
1971).
Transacciones
Las transacciones de la lactancia en adelante son buscadas con el fin de
alcanzar las necesidades bsicas del individuo. Las transacciones consisten en una estimulacin y respuesta de un estado del ego a otro. Es a
travs de las transacciones entre el nio y sus padres que se forman las
fundaciones de la personalidad del individuo, y se convierten en ios medios
mediante los cuales el individuo intenta recibir las caricias que necesita
para la existencia
figura 2.
Como se muestra en la figura 2. cada individuo en una Interaccin social tiene el potencial de introducir dicha transaccin en cualquiera de los
tres estados disponibles del yo. En cualquier interaccin la comunicacin
continuar si el estmulo y la respuesta son complementarios. Dicha transaccin puede ser:
t)
A. Ou hora es?
8. Son las 12:35.
Este es un mensaje complementario de un adulto a otro. Un mensaje complementario puede tambin ir del Nio de un individuo ai Padre del segundo.
2)
INDIVIDUO A
INDIVIDUO B
INDIVIDUO A
Padre J
[ Padre J
A. Qu hora es?
10
| Adulto 1
t2)
Nio y
en
fgg
(Capitulo 5)
IMDIVtDUO A
[NO WOUO B
199
*
A primera vista esta parece ser una transaccin entre dos adultos. En una
inspeccin posterior, de cualquier manera, el mensaje puede ser entre dos
estados del yo.
A. Hay que Ir a donde podamos estar solos y tener algo de diversin.
B. Estoy puesto para ello.
En muchas transacciones es importante entender lo que se encuentra encubierto en lugar de la parte de! mensaje que se encuentra abierta. Este
tipo de transaccin se denomina tambin desviada, ya que el mensaje cubierto puede ser bastante diferente del abierto. Tales transacciones entre
los padres y sus hijos originan mucha frustracin en los nios.
Las transacciones entonces toman tres formas bsicas, complementaria, cruzada y la ulterior o desviaos. Las transacciones son un resultado
de la motivacin del individuo para enfrentarse a sus necesidades. Son los
ladrillos integrantes de la personalidad del individuo y a travs de ellas se
cubren las necesidades de los Individuos.
Posiciones
Pasando del examen de las creencias del TA acerca de las fuerzas motivadoras bsicas y de la estructura bsica de la personalidad, al proceso
mediante el cual los estados del yo toman forma nica y particular en cada
Individuo, es necesario observar los conceptos del TA acerca de la Posicin de la Vida y el Guin de la Misma. Cmo interactCan estos factores
para producir un funcionamiento normal o anormal en el Individuo?
202
(Capitulo 5)
De los dieciocho meses a los tres artos. Durarte este periodo el nio empieza a desarrollar algunos poderes efe raciocinio. Los padres deben estimu-lar esto introducindose en algunas transacciones con et nio como un
Adulto y comunicndose con el estado del yo Adulto emergente del nio.
El nio necesita ser ayudado para desarrollar Ea capacidad de controlarse
a s mismo y la consideracin de otros sentimientos y necesidadesDe los tres a los seis aos. Los padres deben continuar facilitando en el
nio el desarrollo de las habilidades para resolver problemas Se debe
evitar burlarse o rerse del nio por expresar fantasas. Los padres deben
estimular el desarrollo de formas apropiadas y consistentes para recibir
caricias en lugar del desarrollo del juego.
De los seis a los doce anos. Los padres deben introducirse en transacciones de Adulto a Adulto con el nio, independientemente de los valores
y regias sociales. Esto requiere padres que realmente escuchen las leas
de los nios y que respeten su derecho de mantener ideas que l tiene.
Los padres deben proporcionar tantas experiencias del hacer para el nio
corno puedan con el fin de facilitarle desarrollo de habilidades.
Obviamente la lista anterior no incluye todas las buenas conductas
de los padres, pero s proporciona una guia general; una directriz que haga
hincapi en el respeto al nio, estimulando el desarrollo pleno de su
estado del yo Adulto y el desarrollo de las habilidades psicomotoras necesarias. Este proceso ayudar al nio a desarrollar estados del yo que sean
apropiados y desarrollar formas de recibir caricias que no se basen sotamente en juegos y rituales. En lugar de esto, ser un balance de formas
que van desde la intimidad, juegos, pasatiempos y rituales y el nio escoger la posicin de la vida que le dar posibilidades de vivir una vida
relativamente libre de guin.
EL DESARROLLO DESADAPTADO
La conducta desadaptada en trminos del TA es el resultado de la eleccin
del individuo de una posicin de la vida contraria a "Yo Estoy Bien T
Ests Bien", la seleccin de un guin de la vida que est diseado a confirmar esa posicin, y la ausencia de estados del yo totalmente desarrollados y no contaminados. La gravedad de la dificultad depender de la posicin actual elegida, qu tan profundamente se haya atrincherado la posicin mediante los castigos de los padres, y que tan gravemente contaminados estn los estados del yo.
Posiciones de la vida desadaptada
Como se mencion al principio, el 'Yo No Estoy BienT Ests Bien
puede ser la posicin menos desadaptada, en la cual el individuo puede
lograr una vida productiva aunque no muy plena. Dicha posicin, aunque
no es fa deseada, es la norma. Por lo tanto, en trminos del TA la mayor i 2
de los individuos no se estn comportando en forma que conduzca a la verdadera autoplenitud.
203
O
00
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204
' O Oo
Anlisis transaccin al en /os grupos
>O0 I
(Capitulo 5)
500000000(500000000 O
Anlisis tranaacclonal en los grupos
La vida de un nfo en estas condiciones est tambin llena de prohibiciones parentaes en contra de ciertas conductas. Al nio se le dan pocas
. posibilidades de esperar, de desarrollar sus propias soluciones, o de expresar sus ideas o sentimientos. Tal conducta por parte de los padres ocasiona
que el estado def yo del nio sea dominado por el Nio Adaptado en lugar
del Nio Natural; ambos obstaculizan el desarrollo del estado del yo del
Adulto y conducen a su contaminacin; y finalmente, produce et desarrollo
de un estado del yo del Padre rgido y severo. Por lo tanto, asi como la
conducta de los padres hacia los hijos da como resultado el desarrollo
normal o una conducta adecuada, de la misma forma, tambin, se desarrolla la conducta desadaptada o anormal. En el primer paso, los padres
proporcionan una atmsfera de amor y respeto en donde se estimula al
nio para que se desarrolle, mientras que en el segundo caso el nio experimenta negacin y se le permite crecer slo en direcciones prescritas.
205
Consideracin. Cada uno de los dos Individuos involucrados en el contrato da algo al otro por sus esfuerzos. El orientador por su parte da su
capacidad profesional, tiempo y conocimiento. En escenarios privados, y
en algunas agencias el miembro del grupo da dinero. En situaciones (por
ejemplo escuelas] en donde no es posible la sola consideracin se puede
hacer que el participante firme un contrato para dar su tiempo y esfuerzo
af proceso de la orientacin. Esto puede ser en una forma de acuerdo que
estipule el tiempo, lugar, y duracin de cada reunin y el mnimo nmero
de sesiones.
Objetivos
Borne (1966) describe cuatro objetivos generales que son necesarios en un
mayor o menor grado por fa mayora de los clientes. El primer objetivo es
ayudar al diente a que descontamine sus estados def yo. Un segundo objetivo es ayudar a cada cliente a desarrollar la capacidacTde utilizar todo_s_
sus estados del vo a medida que la situacin io requiere. En tercer lugar.
el orientador ayuda a cada individuo a descartar el guin inadecuado es
la vida y a sustituirlo r.nn un argumento productivo. Dentro de estos objetivos amplios, cada miembro del grupo y el orientador explican sus objetivos especficos en la forma de un contrato.
Contratos orierttador-clienle. El contrato orientador-cliente es una afirmacin especfica de objetivos que"dei>en'"sr alcanzados en el grupo. Comprende tres niveles: administrativo, profesional y psicolgico
En eTivel administrativo el orientador necesita explicar a los miembros del grupo la interre'acin entre l mismo, la organizacin lia escuela,
agencias de salud mental, etc.) y ellos mismos (Berne, 19S6). A menudo
esto explica las restricciones que la organizacin en particular les hace.
[Por ejemplo, la escuela puede limitar la duracin que se les permite asignar ) En el nivel profesional la primera pregunta de inters es si as metas
de la orientacin entrarn en conflicto con otras metas de los clientes
SI, por ejemplo, un miembro del grupo est recibiendo algn tipo de ayuda
Competencia^ En lo que se refiere al orientador, la competencia significa que ste tiene el adiestramiento requerido y la experiencia para completar su parte del contrato. Al establecer un contrato con un miembro del
grupo, el orientador debe decidir s tiene los instrumentos necesarios para
ayudar al individuo a lograr sus objetivos. En lo que respecta a los clientes.
la competencia significa ser capaz de establecer un contrato. Si el ciierue
no puede utilizar su Adulto, no puede hacer un contrato vlido. Adems.
en el caso de menores o de individuos encarcelados las personas responsables de stos deben tambin estar de acuerdo en el contrato o de otra
forma el individuo puede ser sacado de a orientacin en la mitad de sta.
Legalidad, Esto sencillamente significa que et objetivo al ser alcanzado
a travs de la orientacin es legal y est dentro de las normas ticas a las
que el orientador se adhiere.
Dados estos cuatro requerimientos, ios contratos pueden ser escritos en trminos simples con los objetivos deseados claramente estipulados. 'v
Por ejemplo, un miembro no puede hacer un contrato que seale, "'quiero i
mejorar mi concepto de uno mismo"; en su lugar, el contrato debe hablar r
O
G0
206
(Capitvh 5)
de una conducta especfica, "quiero ser capaz de salir con dos chicas af
terminar ta primera parte de la orientacin". Los contratos pueden establecerse individualmente o en el grupo. Las ventajas de establecerlo en el
contexto de grupo es que entonces cada uno de los miembros sabr exactamente por qu est cada uno ah. De esta forma se reduce el juego dentro
del gruo. Aunque los contratos deber ser establecidos durante la primera
sesin, es permitido y en algunas ocasiones conveniente esperar un poco
de tiempo. Durante las reuniones iniciales del grupo los participantes y el
orientador tienen oportunidad de observarse entre s y de decidir s da
hecho son dos partes que pueden integrarse en un contrato vlido,
Una segunda ventaja clara de la orientacin en grupo contractual es
su responsabilidad integrada. El establecer un contrato hace difcil para
los miembros del grupo decir despus de unas cuatro o cinco sesiones,
"yo no s qu estoy haciendo aqu". El contrato significa que el orientador
y los miembros det grupo saben por qu se encuentran ah y. algo ms
importante que esto, si han alcanzado los objetivos que establecieron. Una
ve2 que el contrato original ha sido cumplido, la relacin puede terminar
o se puede establecer un nuevo contrato a fin de alcanzar otra mete,
Los contratos^-no son tan rgidos como parecen ser a partir de esta
descripcin. En el transcurso de vida de un grupo puede parecer tanto para
el miembro del grupo como el orientador que se requiere hacer algunos
cambios. Posiblemente las metas originalmente se consideraron demasiado
altas o demasiado pobres. Puede ser que el contrato original se estableci
para enfrentarse con sntomas de ansiedad, y cuando estos son resueltos
el individuo puede desear desviar su atencin a la resolucin de la dinmica subyacente que est causando esta ansiedad. En tales sujetos es
apropiado y necesario que se formule de nuevo un contrato.
Entonces, los objetivos del TA, pueden ser conceptuados como metas
globales que trascienden a la mayora de los grupos y a los miembros del
grupo, o como objetivos muy especficos en forma de contratos orientadormiembro.
Proceso del grupo
Quiz mucho ms que cualquier otro enfoque, el TA hace hincaoi-fin el
escenario f ^ i r n j ^ C l i j ^ ^ S ^ PF,r:j p l g r | *p f i_ R | l r "^l i q R f i ) acenta la necesidad de un escenario cmodo en el cual hay poca posibilidad de interrupciones; por ejemplo, llamadas de telfono, El plan sugerido de ios sujetos
es un crculo con el orientador sentado, desde donde pueda observar claramente las caras de todos los participantes que se encuentran tambin en
posicin sedente. Finalmente, el lder necesita tener un pizarrn para el
uso tanto de l como de los miembros del grupo.
Berne [19661 recomienda la preparacin cuidadosa para los miembros
i del grupo antes de que se inicie la situacin de la orientacin. Esta puede
L / ser lograda en reuniones preparatorias de grupo anteriores o en sesiones
individuales tambin anteriores a la primera reunin del grupo. Adems, en
cualquiera de los casos, esta preparacin puede proporcionar una oportu-
207
yooi
2Qg
Figura 5.
moooooooc
(Capitulo 5)
KVOOCK
209
El lder d e l g r u p o d e T A
Se espera que el lder del grupo de Anlisis Transaccional debe tener un
conocimiento completo de la dinmica de la interaccin del grupo. No
obstante, en trminos de TA. el individuo es ms importante que ei facilitador del proceso de grupo. En efecto, es e l lder y de ninguna manera
se puede esperar que se convierta en_urio_de los .miemr>ra<8 r|g| njfnnj?
En resumen, tiene una funcin a realizar qu8 es diferente a la de los
miembros,
Berne (1966) sugiere que el orientador qua trabaja dentro de una est'uctura organizativa tiene responsabilidad para con la organizacin y para
con los clientes. Esta responsabilidad debe tambin ser detallada en trminos de contrato antes de que se inicie la orientacin.
El contrato en ta organizacin. Antes de que el orientador pueda trabajar
con clientes, es necesario que tenga una clara comprensin de la naturaleza
de su contrato con la institucin. Como con el contrato cliente-orientador,
hay tres niveles en este contrato: administrativo, profesional y psicolgico.
En el nivel administrativo debe estipularse el tiempo y las finalidades de
la necesidad del trabajo de grupo. Si no existen normas, el orientador debe
esforzarse por tener acordadas y por escrito algunas normas. Un ejemplo
puede ser la norma de sacar a estudiantes de enseanza secundaria de sus
ciases con propsitos de la orientacin en grupo. En el nivel profesional,
el contrato debe sealar tan especficamente como sea posible los propsitos de la orientacin en grupo. Son stos para ensear capacidad para
tomar decisiones, para enfrentarse a dificultades Interpersonales. o simplemente para la diseminacin de informacin? Finalmente, el nivel psicolgico del contrato se refiere a las necesidades personales de aquellos con
quienes trabaja el orientador. El orientador escolar que debido a su efectividad es solicitado por una mayor cantidad de estudiantes, que sus colegas
o que parece que usurpa el dominio de la enseanza del maestro se puede
encontrar en dificultades. En este nivel la pregunta es: cmo puede el
orientador hacer el mejor trabajo posible dentro de estos lmites psicolgicos?
Si el orientador desea tener mxima efectividad, se deben tomar e n
consideracin los tres niveles del contrato organizativo al planear la orientacin en grupo. Un desmoronamiento en cualquiera de estos niveles puede
afectar adversamente el proceso; por lo tanto, cada orientador debe aclarar
sus responsabilidades con la organizacin y qu ajustes a sus ideales est
dispuesto o no a hacer. Despus de haber tomado estas decisiones, el
orientador est en posicin de iniciar la planeacln de un grupo.
Preparacin del lder. Es obvio, a partir de la seccin anterior del desarrollo de la personalidad, que et lder del TA debe ser hbil en el anlisis
de los estados del yo, transacciones, juegos, y guiones. Quiz no sea tan
obvio que debe ser capaz de estar l mismo en una situacin de grupo.
Aunque se espera que el lder sea el individuo en el grupo que posea
ciertas habilidades para ayudar a otros, estas habilidades no son aplicadas
en forma mecnica. Como un enfoque contractual a ia orientacin en gru-
210
fCapitvfo Si
po, el TA sostiene que el lder dei grupo y los miembros son pajiesjguales
en la experiencia. Adems, en cualquier momento en el proceso, los miembros del grupo tienen el derecho de saber y entender cualquier cosa que
el lder del grupo sepa acerca de ellos. Por lo tanto, se espera que el
lder del grupo tnteracte con los miembros sobre una base de apertura.
compartiendo sus percepciones de su conduca. En esencia, entonces, aunque el orientador es el lder, no es ms que una figura misteriosa que se
esconde a s misma, oculta sus sentimientos y conocimiento de los miembros del grupo.
Para ser este tipo de lder el orientador debe comprender sus propios
estados del yo. Sus propias motivaciones y fantasas acerca del propsito
del grupo, deben ser examinadas antes de la primera sesin. El orientador
debe ajustar cuentas con su Padre. Adulto y Nio a fin de que pueda reconocer a partir de cul de estos estados del yo est operando en cualquier
momento del proceso del grupo. Para decirlo en forma sencilla, el orientador debe tener un conocimiento claro de sus propias necesidades de
conducta.
Conductas iniciales del lder. Las primeras conductas de un orientador
de grupo de TA tienen poca diferencia de otros enfoques. La clave para
el xito en las etapas tempranas es la habilidad del orientador para escuchar y observar. Una buena capacidad de observacin es ms importante
que cualquier tcnica particular. "Cualquier estudiante buen lector o cualquier computadora adecuadamente programada puede hacer interpretaciones correctas, ofrecer resultados adecuadamente valorados; la verdadera
habilidad consiste en la reunin y evaluacin de datos" [Berne. 1966. p. 66).
El orientador de grupo debe estar atenta tanto a los mensajes verbales
como no verbales comunicados por los miembros a travs de la percepcin
del estado del yo de cada miembro del grupo, de fas transacciones, fuegos
y guiones.
Tambin es importante, particularmente en las primeras etapas, que e!
orientador demuestre su compromiso con el proceso (su creencia de que
los miembros del grupo y el orientador se encuentran ah con un propsito
y de que l har lo ms que pueda para que nada interfiera con dicho
proceso. Esto implica que el orientador indique rpidamente al grupo qu
desviaciones hacia conversaciones no significativas de naturaleza meramente social no sern toleradas. Tambin significa que el orientador se
atiene a los tiempos asignados para las sesiones de grupo.
Tcnicas de liderazgo. Adems de la conducta inicial del lder del grupo,
hay cuatro clasificaciones de conductas del orientador que son importantes
en los grupos de TA: Proteccin. permisivldacLpoiencia y operaciones. Las
primeras tres de stas estn directamente relacionadas con el establecimiento de la atmsfera requerida en los grupos de TA. mientras que a
ltima clasificacin est ms directamente relacionada con conductas especficas del orientador.
Proteccin. Proporcionar afirmaciones de apoyo a partir dei Padre del
orientador"al Nio de los miembros del grupo es proteccin. Cuando un
211
miembro dei grupo est a punto de romper con un juego de toda la vida,
cambia su guin, o en alguna manera tiene un cambio en su conducta, es
probable que surja algo de ansiedad. En cierta forma la conducta que va
a desecharse ha proporcionado algunas caricias al individuo y desprenderse
de eso por una conducta no ensayada es amenazante. En estos ejemplos
el orientador debe converger el sentimiento de que el grupo es un ambiente
seguro para el miembro del grupo a fin de que pruebe su nueva conducta.
En efecto, asegura al miembro del grupo que no sar castigado por su nueva
conducta. Los miembros del grupo deben sientir la presencia de su proteccin o de otra manera nunca probarn nuevas conductas, en este ejemplo
ef orientador acta como un padre proporcionando soporte al nio en un
tiempo de crisis.
grmismdaff. Los Individuos que estn experimentando dificultades
estn al menos en parte comportndose an sobre las bases de mandatos
establecidos por sus padres. Por lo tanto, existe una necesidad de que el
orientador de TA d a los miembros del grupo permisividad pare que puedan remover aquellas prohibiciones negativas y obtener mejores, La permisividad se da en cuatro reas: 1] para usar el tiempo del grupo en forma
efectiva; 2) experimentar todos los estados del yo; 3) para no desempear
juegos, y 4] para sobreponerse a las prohibiciones parentales [Dusay y
Stener. 1971).
1. El orientador da a los miembros del grupo permiso para utilizar el
tiempo del grupo efectivamente pero no estimulndolos a utilizar
procedimientos estructurado res de tiempos que no son productivos.
Anteriormente en este captulo se intentaron las formas en que la
gente trata de estructurar su tiempo y estos mismos procedimientos se ensayan en los grupos. Aunque la estructuracin del tiempo,
como los pasatiempos y los juegos pueden conducir a los miembros
del grupo a conocerse a s mismos, el orientador necesita centrar
al grupo tanto como sea posible en actividad de trabajo que involucre transacciones de Adulto a Adulto, Si, por ejemplo, un miembro
del grupo continuamente utiliza su Nio, el orientador puede necesitar ser muy directivo para lograr que e! miembro del grupo utilice
su Adulto. Un sealamiento tal como "eso es lo que tu io est
sintiendo, pero qu es lo que piensa tu Adulto"" es un ejemplo de
un intento de estructurar e! tiempo en forma adecuada.
2, El orientador tambin da permiso a los miembros del grupo para
que experimenter] todos sus estados del yo. El permiso para usar
el Adulto se facilita por el uso del pizarrn. La presencia del pizarrn indica que cualquiera de los miembros o el lder puede en
cualquier momento diagramar las transacciones que estn ocurriendo en el grupo. En efecto, esto significa que todas las transacciones,
ya sean de Padre a Nio, de Nio a Nio. etc.. pueden estar sujetas
a un anlisis adulto. El pizarrn fuerza ef pensamiento, lo que es
'O
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(**
^
T>^
^o o o '
2*2
(Capitulo 5)
una actividad del Adulto Tambin el permiso se da para experimentar eJ Nio, un individuo a quien se te ha enseado a no confiar
en fos sentimientos de su Nio, con mayor frecuencia debe ser
estimulado por el orientador a fin de que l permita la expresin
de estos sentimientos. Esto en algunas ocasiones se puede acompaar por la actuacin de papeles de situaciones o pidiendo al individuo que se imagine a si mismo como un nio de nuevo y que acte
segn lo que est sintiendo como un nio, El permiso actual para
utilizar el Padre es generalmente poco necesario, ya que la mayora
de los individuos tienen un Padre muy desarrollado.
3. La prohibicin de desarrollar juegos la da el orientador interrumpiendo los mismos. Cuando un individuo continuamente se enfrasca
en un juego particular, el orientador diagnostica el juego que se
est realizando y da a los dems miembros prohibicin para jugar
ese juego con el miembro en cuestin En esta forma el individuo
ya no recibe las caricias que eran el pago por este juego y ste
pierde importancia. Por lo tanto, se fuerza al individuo a que juegue
derecho.
4. Las prohibiciones impuestas por los Padres de los miembros del
grupo son las razones que dan para llevar una vida desajustada.
El orientador debe dar a cada miembro dei grupo permiso para
sobreponerse a estas prohibiciones. Dusay y Steiner (1971) utilizan
el ejemplo de un alcohlico que se encuentra bajo una prohibicin
de tomar. El permiso por parte del orientador para sobreponerse a
esta prohibicin tiene dos partes. Primero, una afirmacin de Padre
(orientador) a Nio (miembro del grupo) del siguiente tipo: '"No
bebas". Segundo, una transaccin de Adulto a Adulto que examine
racionalmente las razones para no beber. Ambas transacciones deben ocurrir o el permiso no ser aceptado. SI el miembro del grupo
no puede utilizar su Adulto, no comprender por qu no debe beber, y si el orientador slo utiliza el Padre, el Nio del miembro se
puede rebelar simplemente,
Potencia. Los usos de una tcnica de orientacin adecuada en situaciones dadas se llama potencia. Significa que el orientador sincroniza sus
intervenciones a fin de que tengan efectividad mnima, teniendo en cuenta
para lo que los miembros del grupo estn preparados y son capaces de
manejarlas. El grado de potencia de un orientador est directamente relacionado con su habilidad en e! diagnstico de los estados del yo. transacciones, juegos, y la capacidad para utilizar estos instrumentos diagnsticos
en el tiempo apropiado en el proceso del grupo. Por ejemplo, no siempre
es adecuado exponer el juego que un miembro del grupo puede estar realizando. Si este juego se elimina antes de que l o alia est preparado
o si el orientador trata de entrar en una transaccin Adulto a Adulto antes
de que el individuo pueda energizar su Adulto, el miembro puede aislarse
9 o ^ o o ^ o o o :
213
214
(Captulo 5)
reconocer cmo su conducta ha reaparecido. Esto seala al miembro del grupo que l o ella no ha eliminado totalmente la conducta
particular y necesita trabajar ms arduamente para deshacerse de
ella.
_j/ 7. Interpretacin. Cuando un Nio de un miembro del grupo intenta
distorsionar una situacin, el orientador necesita interpretar su conducta. Como se utilizan en el TA, las interpretaciones toman una
forma muy similar a procedimientos analticos ms tradicionales.
Es un intento de ayudar a los miembros del grupo a ver las razones
que estn detrs de su conducta. A fin de que sea til la interpretacin debe provenir de un Adulto del orientador y debe ser recibida por el Adulto del miembro del grupo.
/
"^
8. CrisiaissIn. En esta ltima etapa del proceso, el orientador presenta al miembro del grupo el hecho de que el miembro ahora est
listo para dejar de realizar el juego en ei que haba estado involucrado.
215
como se seal en una descripcin anterior sobre desarrollo desadaptatlvo Cpp- 202-204). Jos individuos frecuentemente sufren por el hecho de que
las fronteras de su yo estn demasiado laxas o estn definidas con mucha
rigidez. En el primer caso ei individuo no puede mantener un estado del yo;
en el segundo caso uno o ms estados del yo no son funcionales debido
a que estn excluidos. Con frecuencia sucede tambin que un estado del yo,
usualmente el Adulto, est contaminado por material del Padre o def Nio.
Esta contaminacin Impide que el Adulto funcione en sus niveles ptimos.
El anlisis estructural es el proceso'por el que se trata de ayudar al
individuo a examinar la estructura de sus estados del yo. La meta es ayudar al Individuo a establecer la predominancia de la prueba de la realidad
de los estados del yo que estn libres de contaminacin de materia! del
pasado (Berne. 1966). Estos requieren que el orientador tenga conciencia
perceptiva de las caractersticas conductuales de cada estado def yo y
cmo se manifiesta su disfuncin. En el escenario de grupos, un individuo
que constantemente cambia de estados del yo. independientemente de lo
inadecuado de su conducta, es ms probable que sufra de fronteras frgiles
del yo. La exclusin se manifiesta por un miembro del grupo que constantemente mantiene un estado del yo particular Independientemente de la
situacin. La exclusin es un intento de negar la existencia de un estado
del yo en particular. El Padre constante, por ejemplo, con mayor frecuencia
est tratando de negar la existencia del Nio. La contaminacin de un
estado del yo se puede observar en actitudes prejuiciadas y mediante ideas
delirantes (Berne. 1961]. En el caso de pensamientos prejuiciados o de
creencias no deseadas Ja contaminacin Involucra material del Padre introducindose en el Adulto; en el caso de Ideas delirantes es generalmente
material del Nio introducindose en el Adulto. En cada caso la meta de la
orientacin en el nivel estructural es primero, ayudar al individuo a reconocer las actitudes y conductas de cada uno de sus estados del yo a travs
del uso de tcnicas de organizacin descritas anteriormente. Despus de
tener descontaminadas o establecidas las fronteras, el orientador entonces
se esfuerza para que el individuo'til Ice a su Adulto en la mayora de su
funcionamiento.
Nivel del anlisis transaccional. Este nivel se relaciona con la determinacin de la naturaleza de las transacciones en las que se Involucran
los individuos. Se basa en las habilidades empleadas en el anlisis estructural en el que el orientador debe ser capaz de identificar a oartir de qu
estado del yo. el miembro del grupo est comunicndose con el orientador
o con otro miembro. Ej lector recordar de fa descripcin anterior de las
transacciones entre los estados del yo. que estas transacciones pueden
tomar tres formas: complementarlas, cruzadas, y ulteriores. Las transac-.,
clones complementarias son aquellas en las que las respuestas son ade* 5
cuadas a los estmulos. Una transaccin cruzada ocurre cuando la respuesta no es apropiada al estmulo, y las transacciones ulteriores son ^
aquellas en las que los mensajes abiertos y encubiertos son comunicados. r
i * *
r r
2$
DO OC
Anlisis transaccin
O O O QO O O O O O OO O O O O 0 0 O O O O O O 0 O O
en los grupos
[Capitulo SI
Anlisis transtccional
an los grupas
217
RESUMEN
Como se puede observar en esta breve revisin de Anlisis Transaccional, es por y en gran parte un enfoque orientado al lder, que cuando
menos en parte se ha desarrollado a partir del pensamiento analtico.
El TA en algo nico, ya que coloca Importancia Igual en el cambio de la
conducta real y en a introspeccin. Como un enfoque de grupo, subraya
la dinmica de gruo manos que otros muchos enfoques y en gran medida"
hace hincapi en las habilidades diagnsticas del lder, Por tbld i'zuir.-et{
recomendable que [os "posibles lderes de grupo que estn interesados
en utilizar este enfoque, primero tengan una buena fundacin en orientacin de gruoo en general y despus tengan adiestramiento ms especfico
en el TA. Este adiestramiento es ofrecido por muchos institutos y scie"dades de TA en el pas.
O
O
vr
Referencias
Orientacin conductual
en los grupos
219
G>
OOOCOCOOOOOGOOCOOOOOOOOOOOO
220
(Capitulo S)
toooomooo
221
Satisfaccin de necesidades
La conducta de un individuo est determinada por las metas que se impone a si mismo y algunas veces por fas metas impuestas por la sociedad.
EI_p_rincpio motivaejonal parece ser la satisfaccin de necesidades. Es
ecirTeTTTvTduo se comporta en rormas que na aprendido que Jo cnducirn a la mxima satisfaccin. Una recompensa o reforzamiento es una
accin o condicin que afecta Ja conducta hacia la meta. Los motivos individuales para el comportamiento se desarrollan a travs de la experiencia y gradualmente l integra un conjunto de motivos o necesidades diferenciadas.
La mayora de fas necesidades del individuo son aprendidas. Las me- 3
tas tempranas surgen de la asociacin con el reforzamlento de las ne- J
cesidades fisiolgicas. Las metas posteriores o la necesidad de satisfac^
N . del H Tabula rasa ttabta rasa). John Locke sostuvo que el conocimiento humano
proviene de la experiencia. t espritu es como una tabla sobre la cual la experiencia
registra impresiones. Locke refuta eF conocimiento innato.
222
(Capilulo 6)
cJn es un medio de satisfacer las primeras metas aprendidas. La conducta est dirigida hacia la meta y nuevas metas derivan importancia de
su asociacin con metas primarias anteriores. Gradualmente un conjunto
de necesidades diferenciadas se desarrollan en el individuo, variando de
especficas a generales. Mientras ms especifica sea la categora de la
necesidad, mayor la posibilidad de predecir y comprender Ja conducta del
.Individuo. Esta conducta se denomina potencial de necesidades, significando su fuerza potencial (la posibilidad de que la conducta sea utilizada
en situaciones dadas),
El proceso se puede ilustrar examinando ia interaccin entre la madre y el nio. La Interaccin inicial con Ja madre resulta de la satisfaccin
de la necesidad de alimento del nio. Esta satisfaccin gradualmente se
generaliza en el sentido de que ei nio recibe placer simplemente estando
en presencia de su madre. Aprende a querer atencin de su madre, meta
que est separada de la primera meta de reducir su sensacin de hambre.
A travs de esta interaccin continua, el nio aprende que algunas de sus
conductas dan como resultado una atencin placentera por parte de la madre mientras que otras conductas no Ja dan. A fin de recibir atencin placentera, el nio se esfuerza por hacer cosas que complacern a la madre
Y harn que sta centre su atencin en l. Finalmente, este proceso se
puede generalizar en el sentido de que el nio se comporte en ciertas formas aunque su madre no est presente, debido a que fia aprendido que su
madre aprobara estas conductas y esto se ha convertido autosatlsfaciente
para el nio.
Las metas adquiridas tempranamente surgen como un resultado de
satisfaccin o de frustracin generalmente controlada por otras personas,
por lo tanto, el desarrollo del patrn de conducta del nio est primordialmente relacionado con sus relaciones con otras personas. Esta es la base
del concepto del aprendizaje social.
Lfi libertad de movimiento se refiere a la creencia del individuo de que
ciertos patrones de conducta resultarn en ciertas satisfacciones o recompensas (Rotter. 1954]. Aunque la conducta est dirigida hacia ciertas metas, el individuo no es un robot: tiene algn control. La persona con frecuencia se comporta de acuerdo a recompensas futuras anticipadas. Adems de la satisfaccin de necesidades o reforzamientos, la conducta est
determinada por la espera del individuo de que ocurra el reforzamiento.
Esta expectativa es resultado de experiencias previas; el nio se comporta como lo hace debido a que espera que su conducta lo conducir a la
satisfaccin de una meta que l valora. El puede conocer otras conductas
que tambin han llevado a la meta, por ejemplo el obtener atencin, pero
en el momento presente, puede tener poca expectativa de que estas otras
conductas lo conduzcan a la satisfaccin. Por ejemplo, llorar traer como
resultado atencin y cuidados a ese pequeo, pero esta conducta en una
adolescente o un adolescente probablemente resulte en rechazo.
Otro componente general de la comprensin de la conducta es el valor (valor de la necesidad) atribuido a la meta; es decir, el grado en e! cual
223
O
O
O
|-^
ioeeooooooc
224
O o O OO00AOOO9OOOOOO0OOO
(Capitulo 6}
cin mediante los cuales (os estmulos modelantes son cifrados para la
repre senracin en la memoria. stas representaciones funcionan"como mecTadores para reproduccin y recuperacin de respuestas subsiguientes.
Aparentemente, en el "'curso de la observacin, los fenmenos percepruales transitorios producen imgenes, duraderas recuperables de secuencias modeladas de conducta. Posteriormente, la reinstalacin de los mediadores imaginarios sirve como gua para la reproduccin de respuestas
de confrontacin [p. 1333.
En resumen, la personalidad de un individuo est determinada en gran
medida por su Interaccin con el ambiente. E) individuo aprende a travs
de las experiencias, que determinadas situaciones provocarn satisfacciones o amarguras especficas. A travs de la experiencia el individuo
desarrolla diferentes patrones de necesidades, que conducen a desiguales
patrones de conducta. Las diferencias individuales se desarrollan debido
a que los individuos perciben en forma distinta situaciones especficas.
En esencia, cada individuo ha aprendido a travs de su experiencia lo que
una situacin dada significa para l y reacciona sobre esa base. Por lo
tanto, la base para la estructura de la personalidad del individuo es su
patrn aprendido de conducta. Una gran parte de su aprendizaje se lleva a
cabo en el desarrollo temprano del nio; asi que, en una forma poco semei jante a otros enfoques tericos del desarrollo de la personalidad, el enfoj que de la teora del aprendizaje reconoce la importancia de fas experien[ cias de la niez temprana en el desarrollo de la personalidad.
25
Los estmulos
E estmulo componente de fa ecuacin conductual tiene relacin con fa
especificacin de Ja condicin ambiental, que tiene relacin con la conducta del individuo. Aunque hay un complejo de estmulos que se ponen
en contacto con la persona proveniente deJ medio externo y de su medio
interior slo los estmulos particulares que afectan la conducta progresiva tienen importancia. Por lo tanto, se debe poner cuidado en examinar los w
estmulos desde eJ punto de vista de a persona que est realizando la C
conduca, y no desde la posicin de observador Aunque el estimulo n- H *
condicional en la conducta respondiente est totalmente relacionado con >
gf0*fl'
226
(Capitulo 6)
227
r^rrrcf
228
OOQQQOOOOOOOOOO OOOOOOOOOO O
(Capitulo 6}
Consecuencias
La conducta operante est influida por las condiciones de refuerzo o las
consecuencias posteriores. Las consecuencias de una respuesta que incrementa la probabilidad de su recurrencia sen denominadas reforzadoresUn reforzador puede ser material, como algo comestible, o social como una
sonrisa, si aumenta la probabilidad de que la respuesta que sigue sea
emitida de nuevo. Una respuesta se fortalece por un aumento en la frecuencia de su aparicin y cuando las consecuencias que siguen a la respuesta han incrementado la frecuencia de la respuesta, ha ocurrido el
condicionamiento.
Refuerzos primario y secundario. Se distinguen dos clases de reforzadores: primarios y secundarios o condicionados. Los reforzadores primarios
son estmulos gratificantes debido a que satisfacen necesidades biolgicas
bsicas, como alimento, aire, agua y estimulacin sexual. A causa de que
estos estmulos se estn reforzando, debido a la naturaleza biolgica de la
persona, no tienen que ser aprendidos. Sin embargo, los individuos trabajan para obtener estmulos diferentes a los reforzadores primarios, como
alabanzas, calificaciones altas y dinero Estos estmulos no satisfacen una
necesidad biolgica--y por lo tanto sen considerados reforzadores secundarios o aprendidos. La mayora de las veces, para hacer un estmulo reforzante a partir de un estimulo no reforzante o neutro, slo es necesario que
el obtener un refuerzo ms primario sea incidental en la obtencin del
estmulo neutral como usar dinero para comprar alimento.
Esquemas de refuerzo. Mediante este proceso, los estmulos neutros
previos se convierten en reforzadores aprendidos o condicionados y stos
a su vez pueden ser utilizados como reforzadores previos para hacer otros
estmulos neutrales, refuerzos aprendidos. La decisin acerca de cundo
o con qu frecuencia una respuesta correcta debe ser reforzada, constituye el esquema de refuerzo. El refuerza continuo es un esquema usado
cuando un refuerzo es dado cada vez que ocurre la respuesta correcta. El
refuerzo continuo es un procedimiento extremadamente eficiente para
desarrollar nuevas conductas: por lo tanto, en el inicio del aprendizaje de
una nueva conducta, el refuerzo continuo de una respuesta correcta o
de una aproximacin de la respuesta, es el modo preferido de refuerzo.
- Sin embargo, el refuerzo continuo no es el mejor procedimiento para
mantener una respuesta una vez que se ha desarrollado. Para mantener
una respuesta que resista la extincin pueden usarse uno o ms tipos
de esquemas de refuerzo intermitente. Los esquemas intermitentes no
proporcionan refuerzo despus de cada respuesta correcta, sino slo despus de algunas de las respuestas correctas. Hay dos tipos bsicos de
esquemas intermitentes de refuerzo: de cociente y de intervalo.
Un esquema de refuerzo por cociente se vuelve circunstancial despus
que se han emitido un cierto nmero de respuestas correctas, independientemente del tiempo requerido para ejecutar estas respuestas. Se usa
un esquema por cociente fijo como refuerzo despus de un nmero fijo de
respuestas correctas aunque se emplee un cociente variable despus de un
30000
229
#--_
"
c
230
[CspHuh 6)
ORIENTACIN CONDUCTUAL
.La orientacin es mnsripraria ;nmn una situacin de aprendizaje. Cualesquiera cambios que ocurren en la conducta del cliente como resultado del
proceso de orientacin son un resultado directo de las mismas leyes de
aprendizaje que se aplican fuera de la situacin de orientacin Por lo
tanto, el proceso de orientacin est relacionado con la aplicacin de estas
mismas leyes de aprendizaje.
El aprendizaje es un proceso Individual e incluso en la orientacin de
grupo deben considerarse las variables individuales. Como se seal antes,
la mayora de la orientacin conductual ha sido conducida individualmente;
no obstante, la aplicacin a escenarios de grupo se ha incrementado. La
orientacin conductual en grupo se ha centrado en individuos reunidos en
un grupo, en lugar de en la dinmica de fa interaccin del grupo. Es necesario individualizar los procedimientos de adquisicin y el diagnstico inicial
para determinar el mtodo adecuado de trabajo con el cliente.
El papel del orientador
El orientador trabaja para eliminar un problema especfico y para incrementar las conductas productivas del cliente y sus relaciones interpersonales
placenteras. Wolpe (1958) hace hincapi en la necesidad de que el orientador acepte e intente comprender al cliente y lo que Je est comunicando
y no sea juez. "Todo lo que el paciente diga es aceptado sin interrogantes
ni crtica. Se le da la sensacin de que el terapeuta est de su lado"
fp. 106]. Krumboltz [1966] considera que es esencial para el orientador no
slo comprender sino comunicar su comprensin al cliente. Debe ser clido
y emptico. y tener a cada uno de los individuos en una alta estima. Si
estas condiciones no se presentan, es imposible para el orientador determinar cul es la dificultad del cliente y obtener la cooperacin necesaria
por parte de ste. Esta interrelacin preliminar es un paso importante en
el proceso de orientacin. Es en este tipo de atmsfera en donde se le da
al cliente la libertad de expresar sus preocupaciones. Siente que sus afirmaciones no son recibidas con una actitud crtica y descubre que el orientador es alguien que escuchar su problema. Despus que esta etapa del
proceso de orientacin se ha complementado, el orientador y el cliente pue-
231
r\>
9CC nr
232
- n c n r n n{
Orientacin conductuai en tos grupos
)o O
(Captulo 6)
El proceso
Blackham y Slberman (1971) sugieren cuatro etapas involucradas en la
formulacin de estrategias de cambio, t) El problema de conducta se
define y se analiza. 2) Se asegura una historia social y de desarrollo a
fin de delimitar el problema y su presente adaptacin. 3) Se establecen
metas especificas para el cambio de conducta. 4) Se identifican e implementan mtodos de modificacin de la conducta.
Definicin del problema. El anlisis del problema se inicia con la exposicin por parte del cliente o por eJ agente de referimiento. Una vez que
el problema se ha sealado, es deseable extender el anlisis. Cundo,
dnde y con quin se expone e! problema de conducta. El orientador desea
identificar los antecedentes de la conducta asi como las consecuencias de
la misma. Al hacerse un anfisis sistemtico dei problema de conducta,
es capaz de determinar los estmulos o eventos que puedan estar evocando esa conducta. Aunque el participante puede percibir esto como un problema de conducta, ha persistido debido a que ha estado recibiendo algn
tipo de gratificacin; por lo tanto, el orientador explora elementos reforzadores posibles en la situacin de problemas. Siempre que sea posible.
una cuidadosa observacin del problema de conducta en la situacin adecuada ayuda a determinar las contingencias reforjantes. Si el miembro del
grupo est en situacin escolar, puede ser posible observar la conducta
en el saln de clases. En situaciones familiares, un proceso de orientacin de grupo familiar puede permitir un anlisis de la situacin.
Es importante saber qu tan penetrante es el problema de conducta,
es decir, con qu frecuencia ocurre, es una nueva conducta que et cliente desea iniciar u ocurre slo en situaciones especficas con gente especfica? Tambin es importante determinar quin ms en la situacin del
cliente est ayudando a mantener la conducta o podra ayudar en la modificacin de la misma.
La historia social y de desarrollo. Esta informacin es til en la identificacin de Ja salud y de las deficiencias fsicas, as como para obtener
una visin del patrn general de desarrollo del cliente en las reas intelectual, social y de desarrollo emocional. A travs de la historia social y
de desarrollo el orientador puede tener una visin adecuada del cliente.
El cliente debe revelar reas de xito y fracaso, competencias y deficiencias, relaciones sociales, conducta emulante y reas de conflicto.
Hay algunos clientes cuyo problema de conducta puede no ser exclusivamente el resultado de condiciones de refuerzo, sino que tienen determinantes fsicos u orgnicos. Esas condiciones deben ser identificadas y
consideradas en el anlisis de conducta Esa es una razn para que se
haga una historia social y de desarrolfo como parte del anlisis de fa conducta. La historia social revela la historia de refuerzo social del rea del
problema. Esto incluye los estmulos, eventos y condiciones que sirven
como reforzadores. Estos pueden obtenerse investigando acerca de las
actividades o cosas que el cliente selecciona cuando existe una posible
eleccin libre. El orientador examinar entonces en qu medida el proble-
300O00&0OO000O O3O OO 0 0 0 5
Oretitacfn conductual ea los grupos
233
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234
(Capilufo 6}
ESTRATEGIAS DE INTERVENCIN
A fin de cambiar la conducta de un individuo se debe'efectuar un cambio
en i as condiciones que le preceden, en las condiciones consecuentes o
ambas. Las tcnicas de modificacin de conducta pueden ser divididas en
dos categoras: (1) estrategias que aceleran o refuerzan conductas y (2)
estrategias que desaceleran o debilitan conductas. Estrategias que refuerzan nuevas conductas incluyen a (as tcnicas de moldeamiento, contingencia contractual, conductas afirmativas y modelamiento. Las estrategias
diseadas para debilitar o eliminar las conductas por desadaptacin incluyen la extincin, refuerzo de conductas incompatibles, desensibilizacin y
saciedad.
Reforzando conductas
Moldeamienlo. Constituye un mtodo para ensenar conductas mediante
aproximacin sucesiva y encadenamiento. La conducta que nunca ha sido
mostrada por el individuo no puede ser reforzada. Por lo tanto, para ensear
'a conducta debemos recompensar conductas que se acercan o se aproximan a dicha conducta deseada. Muchas nuevas respuestas nunca son emitidas espontneamente sino que deben ser desarrolladas a partir de respuestas parcialmente correctas. La conducta correcta debe ser moldeada
a partir de conducta existente que se aproxima en grado variable con la
conducta deseada. El moldeamiento es un proceso de refuerzo de la aproximacin cada vez ms cercana de Ja conducta deseada.
Tambin se moldea una conducta compleja a travs de numerosas
aproximaciones sucesivas durante las cuales ciertas conductas son reforzadas y otras no lo son. A travs de este proceso la conducta gradualmente
se aproxima a lo que es la conducta deseada. El moldeamiento involucra
un anlisis ms cercano de las respuestas que aproximan etapa por etapa
hacia la conducta final.
Para moldear un comportamiento que no se encuentra en el repertorio
del individuo, primero es necesario especificar en claros trminos conductuales la conducta final deseada. La etapa siguiente en e moldeamiento es analizar las partes componentes que determinan fas etapas secuenciales necesarias. Al lograr la conducta final el orientador debe empezar con el nivel de eficiencia que un individuo ya haya logrado: entonces
empezar moldeando la conducta deseada con el refuerzo de cada aproximacin de la conducta deseada: luego se eleva el criterio de juicio y se hace
el refuerzo dependiente de la aproximacin ms cercana de la conducta de-
235
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236
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{Capitulo 6)
de control. Los grupos Negaban a la clnica una vez a ia semana, permaneciendo cincuenta minutos en una sesin de juego en el grupo con su terapeuta y reciban refuerzos cuando ocurra comportamiento soclalmente
enfocado. E refuerzo consisti en prendas de latn que podan ser acumuladas para comprar dulces o pequeos juguetes al final de la sesin de
terapia. La conducta de enfoque social fue definida como el hecho de caminar hacia otro nio o hablar con otro muchacho. Se empez el motdeamiento dando prendas por palabras aisladas. En la mitad del proceso del
grupo, e l nio tena que pronunciar frases cortas para poder recibir una
prenda, y en la fase final del grupo slo se reforzaban las oraciones completas. Se us un esquema de refuerzo variable-cociente, variable-intervalo
durante todo el estudio. El grupo verbal recibi experiencias semejantes
de grupo, excepto que no se emplearon refuerzos tangibles mientras el
grupo control se reuna en un grupo de juego sin un terapeuta que estuviera presente. Despus de catorce sesiones de juego, el grupo de las
prendas haba cambiado ms que el grupo verbal y el grupo verbal habase
modificado ms que el grupo control. El grupo de las prendas haba aumentado su conducta social y haba disminuido en conducta problema.
Otro ejemplo de moldearniento lo constituye el refuerzo verbal de ciertas palabras (Ullman, Krasner y Collins. 1961). Se llev a cabo un estudio
usando situaciones de condicionamiento verbal en las cuales los participantes que estaban recibiendo orientacin de grupo participaron en cuatro
sesiones donde haba que narrar historias, durante las cuales las palabras
emocionales eran reforzadas por una manera personal positiva, una manera
no estructurada-impersonal o simplemente no eran reforzadas en forma alguna Se supuso que e l uso de palabras de emocin por un cliente en el
grupo constituye una parte significativa del proceso. Un aumento en el uso
de palabras emocionales en la situacin de contar una narracin puede
constituir una prctica de palabras y aumenta su uso en la situacin de
giupo. En el grupo de refuerzo positivo-personal el examinador responda
a la clase verbal mediante una inclinacin de cabeza y un sonido aprobatorio "mmm-hmm". En el refuerzo del grupo mpersonal-no estructurado,
el examinador responda apretando un botn conectado a un contador elctrico, el cual emita un intenso clrck. Los tasamientos hechos por Jos lderes de grupo antes y despus de las sesiones experimentales de narracin de historietas, indicaron que se haba logrado una ganancia objetiva
en las relaciones nterpersonales en el grupo, para el grupo que estuvo
recibiendo refuerzo personal. Sin embargo, no hubo ganancia alguna para
los otros dos grupos.
Contratos de conducta. Un contrata conductuai es un acuerdo entre dos
o ms individuos para comportarse en ciertas formas descritas por los
trminos del contrato El contrato define las intenciones y responsabilidades que deben ser ejecutadas y las consecuencias. Es un medio de esquematizar ef intercambio de refuerzos positivos entre los individuos. La estructura del contrato especifica quin tiene que hacer qu. para quin,
bajo qu condiciones Por lo tanto, ef contrato vuelve explcitas las inten-
237
ciones de toda parte contratante hacia una interaccin y permite que cada
uno determine los beneficios relativos y ios costos para l si permanece
en la relacin. El uso de refuerzo positivo y de la suspensin del refuerzo en un contrato conductuai, especifica las recompensas y su retiro que
dependen de Ja conducta del cliente.
Premisas de contratos conductuales. A l describir la conducta contractual dentro de las familias. Stuart (1971) describi cuatro premisas sobre
las cuales est redactado el contrato, Primera, se implica que recibir refuerzos positivos en intercambios InterpeJsonales constituye un privilegio
en lugar de un derecho. Es un privilegio en el sentido de que es una prerrogativa especial que puede gozarse por voluntad de otra persona, si se
ejecuta alguna tarea calificada. Con frecuencia es la responsabilidad de
i r a persona otorgar los privilegios requeridos por otra sobre una base
reciproca. Una segunda premisa es que los contratos efectivos interpersonales son gobernados por la norma de la reciprocidad. Esta Implica que
cada individuo tJene derechos y obligaciones y que los reactivos de valor
en un intercambio deben substituirse sobre una equidad. Es importante
que cada uno acepte la nocin de compensar a otros justamente por todo
lo que se recibe. Una tercera premisa afirma que el valor de un intercambio interpersonal est en funcin directa del inters, rango y magnitud ,de
los refuerzos positivos mediados por dicho Intercambio. Cada individuo
debe buscar ofrecer al otro el inters mximo posible de refuerzo positivo, debido a que mientras ms refuerzo positivo emita la persona ms ser
recibido. La premisa final asevera que las reglas crean libertad en intercambios interpersonales. Aunque las reglas delimitan la finalidad de la
conducta de una persona, tambin crean la libertad con la cual l o ella
pueden adquirir ventaja del privilegio.
Un requisito previo para establecer un contrato conductuai es la definicin meticulosa de los problemas de conducta del cliente, la situacin
en la cual son manifestados y su consentimiento para intentar el procedimiento. Es importante que una tarea lograble sea especificada de manera
que cada persona la comprenda y cmo tiene que realizarla, el criterio
para el xito debe asentarse y luego se debe identificar al reforzador.
Cuando esto ha sido hecho, puede establecerse un contrato en e! cual e l
refuerzo es eventual hasta la realizacin de la tarea y la intencin del
criterio.
Algunas sugestiones para el contrato incluiran el asentamiento del
mismo en trminos positivos; establecer tareas y criterios Jogrables: reforzar lo ms pronto posible; estimular el contrato con s mismo y usar
una serie de contratos. (Un contrato conduce a una tarea, seguida por una
recompensa, la cual conduce a un nuevo contrato, seguido por otra tarea y
luego una recompensa.)
Para aumentar la facilidad con la cual se proporciona el refuerzo pueden darse prendas o puntos de valor para la ejecucin de ia conducta deseada y ser quitadas por alguna conducta indeseable como se especific
en el contrato. Cuando se emplean prendas o puntos, resulta importante
en
238
(Captulo 6
239
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240
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(Capitulo 6}
(2) nmero de pases para ir al centro de la ciudad: (3) porcentaje de servicio a los detalles y (4) escala conductual para lasamiento del ajuste social
JSocial Adjustment Behavior Rating Scaie). Las diferencias significativas
de estas medidas sugieren que el tratamiento de incentivos fue ms eficiente para modificar la conducta de los pacientes durante este periodo
de tratamiento y los autores sealar que todava hay diferencias significativas en un programa de control por cuatro meses. Sin embargo, debe
hacerse notar que los lasamientos de las enfermeras sealaron que la
conducta de los pacientes en este sistema no era tan apropiado como
la conducta de los pacientes en tas otras dos condiciones. Los autores sugieren conducta del paciente y el papel social pueden ser diferentes del
esperado por el personal hospitafario.
Entrenamiento afirmativo. Esta estrategia resulta apropiada con individuos que tienen hbitos no adaptaiivos de respuesta con ansiedad en sus
relaciones interpersonates y la ansiedad inhibe su expresin de sentimientos afirmativos apropiados y el acto afirmativo adecuado. Cuando tal ansiedad inhibe la conducta adecuada en las relaciones interpersonales, el
individuo puede quedarse con un objetivo desventajoso y puede hallarse
engaado si no es, que con las manos vacias en relacin con sus metas.
Dicha persona contina teniendo los impulsos no expresados reverberando
dentro de ! y en muchos casos stos conducen a sntomas somticos.
Las respuestas afirmativas ms frecuentes son Fa manifestacin de ira y
de resentimiento.
Wolpe y Lazarus 11965] afirman que la conducta afirmativa, conr^srresta respuestas como la ira con el resultado de que cualquier ansiedad
surgida de la situacin es inhibida tambin. Ejecutando actos afirmativos
por lo general va seguido de consecuencias recompensadoras que continan inhibiendo la ansiedad. Pueden ser usados los principios del condicionamiento operante cuando la conducta afirmativa tiene que ser moldeada en un individuo que carece de ella, no debido a ansiedad sino porque
al parecer nunca ha tenido la oportunidad de adquirir hbitos afirmativos.
Puede haber casos en ios cuales se emplee el condicionamiento operante
en combinacin con conceptos contracondiclonantes.
El orientador es guiado por la informacin obtenida a partir de la
afirmacin de los miembros def grupo del problema y el anlisis de su
historia social y de desarrollo. El entrenamiento afirmativo parece apropiado con los individuos que describen ansiedad en situaciones de explotacin y dominio proveniente de otros individuos y por indignidades y sentimientos de degradacin.
El adiestramiento afirmativo empieza informando a la persona, con
frecuencia mediante ejemplos ilustrativos que la expresin exterior de los
sentimientos inhibir reciprocamente fa ansiedad y que dicha expresin
repetida en muchas ocasiones conducir al condicionamiento acumulativo
que Inhibe las respuestas de ansiedad. Despus discuten este tpico y
examinan las asignaciones fciles que pudieran ser desempeadas. Las
labores fciles preceden a las mayores de manera que los individuos pue-
iOOOOOOOO(?OO^on^noOOOO
Orientacif conductual en los grupos
dan recibir un refuerzo de una experiencia positiva. Dar instrucciones al
individuo es importante debido a que la conquista de Ja ansiedad depende
de la ocurrencia de actos francos de afirmacin y el desarrollo de patrones
afirmativos estar determinado por las consecuencias de estos actos. Las
situaciones de actuacin de papel dentro del grupo proporcionan una oportunidad para practicar vindicarse por uno mismo y constituye una oportunidad de recibir refuerzo. En las etapas iniciales del entrenamiento afirmativo, es til lograr cualquier expresin de afirmacin. Gradualmente el
miembro del grupo adquiere el sentimientjo de control en la relacin y
crece su autodeterminacin hasta que se encuentra capacitado para ejecutar con xito mediante ia expresin directa cuando sea necesario.
. Los miembros pueden guardar notas de sus encuentros interpersonales significativos y discutirlos en el grupo. Resulta importante examinar las
circunstancias alrededor de la situacin, los sentimientos del individuo en
el momento, la manera como reaccion, cmo se sinti inmediatamente
despus, y su propia apreciacin subsiguiente de la situacin Los miembros de grupo pueden ayudarse uno al otro Identificando sus derechos
razonables particulares en situaciones dadas y determinando una postura
afirmativa apropiada.
Wolpe y Lazarus (1966) sugieren que hay un patrn en el entrenamiento afirmativo. Primero el miembro de grupo se vuelve ms consciente de
su afirmatividad y de sus repercusiones negativas para s mismo y respecto a los dems. Esto va seguido por la comprensin intelectual de la conducta afirmativa y su efecto positivo, seguido por infelicidad acerca de su
ineficacia en las respuestas afirmativas. Si hay consecuencias positivas
debidas a este entrenamiento, la probabilidad de involucrarse en una conducta ms afirmativa aumenta. Hay ocasiones cuando el xito conduce a
individuos previamente tmidos y dominados a sobreafirmarse. Sin embargo, la retroalimentacin negativa proveniente del medio y algo de ayuda
del orientador o de (os miembros del grupo, ayudar a esta persona a
moderar tales respuestas. E miembro de grupo necesita aprender a ser
afirmativo sin ser dominante. Conforme el cliente se vuelve consciente de
su eficacia creciente en las situaciones interpersonales, desarrolla una
genuina indiferencia que encaja en los motivos de las irritaciones leves
y pequeas. Su conducta apropiada por lo general provoca retroalimentacin positiva proveniente de otros individuos y esto mejorar su conceptp
de si mismo.
Un estudio comparando la eficiencia del entrenamiento afirmativo
de grupos y la terapia de introspeccin dinmica en grupo fue conducido en
grupos de cinco / siete pacientes hospitalizados durante un lapso de seis
semanas. La terapia por Introspeccin dinmica se enfoc en la exploracin y la interpretacin de sentimientos y conducta haciendo hincapi en
la comprensin de conductas pasadas y presentes con la emergencia gradual de un proce&o interpersonal orientado por la introspeccin (insight).
La terapia de afirmacin consisti en la prctica sistemtica de numerosas
conductas para enfrentarse efectivamente a situaciones sociales. Se le
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242
(Capitulo 5)
243
tintiva de la respuesta del modelo. Si la conducta social va a ser reproducida, en especial despus de lapsos largos, debe haber retencin de la
penetracin de la observacin en alguna forma simblica. Obviamente si
algn observador va a reproducir las respuestas de un modelo, debe taer
los atributos fsicos necesarios para la reproduccin motora. Finalmente,
s la respuesta modelada ha sido incorporada al repertorio del observador.
no constituir una respuesta escogida para un conjunto de estmulos a
menos que los Incentivos adecuados sean condicionales a la ejecucin de
dicha respuesta.
|
Hay dos requisitos para usar modelos en la orientacin de grupos.
Primero, es necesario identificar problemas y especificar resultados conducales d orientacin en una forma que permita su evaluacin. El resultado puede variar desde que el miembro del grupo tenga que buscar informacin educativa-ocupacional, hasta que tenga que volverse ms aceptable
socialmente. El segundo requisito es la necesidad de poder proporcionar
ejemplos de la conducta que va a ser emulada. Estas muestras de conductas podran ser filmadas, grabadas en cinta acstica y visual, posiblemente escritas y modelos vivientes. Aunque en teora cualquiera de estas
formas de conducta modelada podra resultar eficaz con los problemas
cognoscitivos o personales-sociales, debe resultar evidente que es ms
fcil capturar una respuesta observable especfica que registrar ejemplos
sutiles de funcionamiento psicolgico y sociolgico. Por lo tanto, las pelculas y los modelos de cinta audiovisual son ms prominentes en el
enfrentamiento con problemas cognoscitivos, mientras que los modelos
vivientes parecen ms eficaces para ayudar a los miembros del grupo a
que resuelvan problemas personales y sociales. Obviamente, es importante seleccionar y presentar modelos que sean aceptables a los miembros
del grupo.
Un enfoque a emplear modelos en el grupo involucrara el uso de modelos grabados o filmados, con el fin de demostrar la conducta deseada.
La orientacin de grupo contina despus de esta presentacin con una
discusin de cmo los miembros pueden implementar la clase de conducta
demostrada por el modelo. Ntese que el modelo en esta situacin es empleado slo como demostracin de conducta deseada; no hay oportunidad
de interaccin alguna entre el modelo y los participantes. Sin embargo, el
modelo puede actuar como un estimulante de la discusin en las direcciones deseadas. La probabilidad de que los miembros del grupo ejecuten
la conducta deseada puede aumentarse en forma notoria mediante la introduccin de incentivos para estas respuestas y reforzndolas cuando
ocurran en el modelo al igual que en los observadores. Si el grupo ve recompensada ia conducta del modelo, esto tambin aumentar la cantidad
de conducta imitativa. Aunque como se describi anteriormente, Jos modelos filmados y los sonoros han sido empleados principalmente con los
problemas cognoscitivos, tambin pueden usarse en los problemas personales y sociales. Esto obviamente implica identificar las zonas de problema y
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244
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Orientacin conductuat en los grupos
(Capitulo 6)
hallar modelos adelantados en el tiempo, volviendo fa seleccin del modelo un problema complejo. Otro enfoque al uso de modelos es involucrar a
modelos vivientes semejantes en la situacin de orientacin. Aqu los modelos son considerados parte del grupo y son alentados a que participen en
las discusiones. No son expuestos a los miembros como un paradigma de la
conducta modelo, pero se les permite que se presenten eilos mismos y que
emitan sus soluciones a los problemas y que interacten con los miembros
del grupo. Esta oportunidad para los miembros, a interactuar sobre una base
personal, con los modelos vivientes constituye al parecer una ayuda definitiva en el problema de a resolucin de los problemas personales y sociales. Se expresa ef raciocinio adecuado acerca de la conducta y se inician
actos adecuados, recibiendo refuerzo en el grupo. No es necesario decir
que cada aproximacin sucesiva que es modelada debe ser reforzada de
inmediato en ef grupo. Conforme los miembros del grupo inician la conducta modelada fuera de) grupo, es importante que reciban refuerzo en s u
ambiente. El refuerzo recibido en el medio probablemente ser ms deJ tipo
de refuerzo variable.
Modelos semejantes vivientes. Se han conducido dos estudios que
lustran el uso de rriodelos semejantes vivientes en la orientacin de grupos. Bansen, Niland y Zan (1969] seleccionaron modelos semejantes que
fueron identificados como estrellas de la escuela por sus compaeros.
Dos estrellas y seis estudiantes con bajo estrato sociomtrico, participaron
en un programa de orientacin de grupo para nios de escuela primaria.
Aunque las estrellas no fueron identificadas como modelos, participaron
en las discusiones de grupo, centrndose alrededor de conductas sociales.
El orientador reforz las sugestiones e ideas apropiadas, al igual que las
conductas de los modelos. A medida que los otros clientes iniciaban sugestiones o conductas, stas fueron reforzadas tambin. La prueba posterior y el estudio-control de cuatro meses mostr significativamente mayor
ganancia en la aceptacin social de los estudiantes que participaron en un
grupo con modelos que a aceptacin social de los estudiantes que participaron en la orientacin de grupo en la cual no haba modelos. En un
segundo estudio, Warner y Hansen [1970) hallaron que el refuerzo de los
modelos semejantes vivientes en la orientacin de grupo reduca la sensacin de aislamiento Se seleccionaron muchachos de estudios secundarios que fueron identificados como padeciendo sentimientos intensos de
aislamiento, para la orientacin de grupo Los modelos en este estudio
fueron semejantes escogidos por estudiantes y maestros por tener un buen
ajuste global en la escuela y en la sociedad. Los clientes y modelos participaron en una discusin de grupo, involucrando sentimientos de falta de
normalidad, falta de poder y falta de significacin. Los orientadores reforzaron los sentimientos y las ideas de cmo sobreponerse a estos sentimientos y cmo implementar las conductas que haran posible para el
estudiante el participar en la escuela en forma tal que aliviara los sentimientos de aislamiento. Estos dos estudios ilustran cmo los modelos
vivientes participan en un grupo y el refuerzo de su interaccin, al igual
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245
Conductas debilitantes
Extincin. Es el proceso de disminuir la frecuencia de una conducta eliminando los refuerzos que la estn manteniendo. Un ejemplo obvio sera
ignorar una conducta especfica cuando se halla que la atencin de uno
hacia ella aunque sea negativa est realmente reforzando la conducta. Por
lo generaf cuando se empieza un programa de extincin, el cliente intentar con mayor intensidad captar la atencin, para que la conducta desajustada pueda aumentar antes de que se observe su disminucin. Para
que este enfoque tenga xito, debe continuar retenindose el refuerzo.
Un orientador probablemente no usara este enfoque como el nico
mtodo para el debilitamiento de conductas de los miembros de grupo.
Sin embargo, servira como una herramienta para ser usada dentro del
grupo para debilitar conductas inapropiadas que son exhibidas por los
miembros. Por ejemplo, cuando un miembro del grupo discute material
fuera de lugar, el orientador puede desviar la mirada y no reaccionar sino
hasta que el sujeto haga una respuesta apropiada. Ignorando la conducta
y haciendo que los miembros del grupo la ignoren tambin constituye una
forma muy til para ayudar a un participante a que elimine una conducta.
Reforzando conductas incompatibles. Al reforzar conductas positivas se
puede disminuir la cantidad de conducta desviada. Por ejemplo, si el orientador desea que el participante hable acerca de s mismo, reforzando los
tipos de respuestas acerca de l mismo, mientras se ignoran las afirmaciones que no pertenecen al s mismo, puede conducir a la persona a que
reduzca la charla sobre lo que no le atae. Aunque as dos conductas son
incompatibles, una puede reforzar conductas positivas aun cuando se est
intentando eliminar la conducta indeseable. Este enfoque para alterar la
conducta desadaptada involucra dos elementos bsicos: desaprendiendo
una conducta desadaptada y aprendiendo una conducta adaptada, Aunque estas dos conductas no constituyen procesos enteramente separados,
deben lograrse ambos. El uso de procedimientos de extincin (vase la
246
(Captulo
247
rente cualquiera de estas respuestas adecuadas, fueron consideradas incompatibles con chuparse el pulgar. Un experimentador trabajaba en el
saln de clases para dar refuerzos. Este pape! podra ser semejante al de
un colider en un grupo. El experimentador presta atencin y elogia las
conductas apropiadas durante parte de la leccin cuando el refuerzo no
interfera con la leccin. Por lo tanto se administr el refuerzo en forma
intermitente. Los resultados sealaron una disminucin notoria en las tasas
de chuparse el pulgar para los tres sujetos durante la leccin en la cual
se administr el refuerzo social. Dos sujetos mostraron aumento en la
chupada de pulgar durante las lecciones cuando el refuerzo era suspendido
y el tercero continu la chupada de pulgar con menor intensidad.
Desensibilizacin sistemtica. Es la forma especfica de reforzar las
conductas incompatibles basadas en los principios de refajamiento. Se emplea el relajamiento para contracondicionar una situacin de ansiedad. El
trmino inhibicin recproca ha sido tomado prestado de la fisiologa y se
refiere al fenmeno en el cual un conjunto de nervios o de actividad
muscular funciona antagnicamente en relacin a otros nervios o actividad,
de manera que no pueden ocurrir simultneamente. Wolpe y Laza rus f 1966)
aplicaron este concepto a la orientacin, proponiendo toda una gama de
tcnicas para las respuestas antagnicas, seleccionadas por el cliente y el
orientador como conductas sistemticas en forma tal que evitaran que se
manifestaran los sntomas. Wolpe supone que los sntomas del cliente son
hbitos aprendidos o condicionados, y debido a que las respuestas que
selecciona el orientador para suprimir, pueden constituir hbitos nuevos
que son aprendidos o condicionados, resulta adecuado describir esta
forma de tratamiento como contracondlcionante.
Un anlisis extenso de la conducta de la persona resulta necesaria
antes de empezar la tcnica de a desensiblizacin sistemtica. La tcnica
involucra tres conjuntos separados de operacin: (1) adiestramiento en el
relajamiento muscular profundo, (2] la construccin de jerarquas de ansiedad y (3) contraponiendo el relajamiento y los estmulos evocadores de
ansiedad a partir de las jerarquas. Wolpe y Lazarus (1966) proponen una
serie de entrevistas de veinte minutos dedicadas al entrenamiento en el
relajamiento muscular profundo. Aunque este adiestramiento pudo establecerse en cualquier secuencia, empezando con los brazos, resulta ms
conveniente demostrarlo y comprobarlo. La sesin siguiente se enfoca
sobre el relajamiento de los msculos alrededor de la cabeza, seguido por
sesiones de tensar los maseteros, despus los msculos temporales, continan sesiones que tratan con los msculos del cuello y de os hombros,
y finalmente con los msculos de la espalda, abdomen y trax, La segunda
fase del tratamiento involucra la construccin de jerarquas de ansiedad.
Esto requiere del reconocimiento certero de las fuentes del estmulo de "
las respuestas desadaptadas, hallazgo meticuloso de los reactivos y una O
cuidadosa graduacin de los mismos. La jerarqua final de la ansiedad C ^
constituye una lista graduada de estmulos que incorporan grados diferen- f*
Oj
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245
300090000090000009000
Orientacin conductuai en los grupos
[Capitulo 6}
249
del grupo de desensibilizacin tambin demostraron un aumento significativo en el ndice experimental extra de rendimiento en las calificaciones
promedio a nivel de estudios preuniversitarios.
Cuando se evaluaron los efectos de la desensibilizacin de grupo contra los resultados obtenidos a travs de programas de tratamiento individual con sujetos comparables, el mtodo de grupo result tan efectivo
como la. aplicacin Individual de la desensibilizacin sistemtica y mejor
que la psicoterapia orientada a la introspeccin. No hubo evidencia alguna
de sustitucin de sntomas. Paul [1968) registr un control de dos aos de
dicho proyecto y report el mantenimiento de la mejoria hallada para Ja
desensbilizacin de grupo, con mejora adicional sobre el control a largo
plazo No hubo evidencia alguna de recada ni de sustitucin de sntomas.
Saciedad. Constituye un proceso de presentar el refuerzo con una frecuencia tan elevada que pierde su valor reforzante y puede transformarse
en adversativo. La situacin puede inducirse proporcionando una abundancia
tal de estimulo que sus valores de refuerzo se pierdan, por reforzar continuamente una respuesta hasta que ya no se ejecute ms. Es una tcnica
simple que trae a la mente el folklore de eliminar de un Joven el inters
del fumar, haciendo que juegue con los cigarros y que fume hasta la saciedad. Despus que ha fumado lo suficiente como para ponerse verde,
su apetito por el cigarro por lo general tiende a disminuir.
Un estudio muy semejante a ste fue empleado para probar el efecto
de la saciedad en un grupo de fumadores de cigarro. Fumadores masculinos y femeninos fueron asignados aleatoriamente a uno de dos grupos de
saciedad de estmulos, con el Fin de probar la hiptesis de que la conducta
de fumar, siendo de naturaleza operante poda debilitarse directamente
proporcionando una cantidad excesiva de refuerzo. Un grupo dobJ su
cantidad de consumo por una semana, mientras que el segundo grupo
triplic su consumo. Un grupo de control fum normalmente durante dicho
tiempo. La frecuencia de fumar fue medida 2 semanas antes deJ tratamiento y cuatro meses despus deJ mismo. Los resultados mostraron que
aunque la frecuencia de fumar del grupo control permaneca igual en relacin al tiempo, ambos grupos de saciedad haban disminuido significativamente su frecuencia de tabaquismo. Este mtodo requera que el fumador
elevara considerablemente su consumo normal de cigarros por un lapso. Se
supuso que conforme aumentaba la frecuencia de fumar cigarros hasta el
punto de saciedad, disminuira el valor de refuerzo de inhalar y exhalar
humo. Con el refuerzo excesivo continuo, ste pierde sus propiedades
gratificantes y se transforma en adversativo. A medida que el fumador
contina experimentando efectos adversos en una ampila gama de situSr
cones. stas pierden su poder para evocar las respuestas del fumar, . . .
250
(Capitulo 6)
RESUMEN
La orientacin conductual en los grupos implica una amplia gama de procedimientos a co r to plazo basados sobre la premisa de que los actos son
ms potentes que los pensamientos y las palabras para influir la conducta
del humano. Las estrategias de orientacin han empleado en una amplia
variedad de zonas de problemas en todas las edades y todos Jos escenarios.
La citada investigacin ilustra las estrategias aplicadas en toda una gama
de escenarios, escuelas, clnicas y hospitales con nios, adolescentes y
adultos. Las tcnicas conductuales estn diseadas para el individuo y su
situacin.
Los ejemplos de investigacin sugieren que el uso de orientacin conduciista en grupos ha sido primordialmente la orientacin individual dentro
del escenario grupo en lugar de un proceso de grupo. Es decir el orientador ha proporcionado orientacin individual a ms de una persona al
mismo tiempo; no obstante, ha habido muy poca dependencia sobre los
miembros del grupo que estn interactuando uno con otro. Parece posible
que la interaccin de los miembros del grupo pudiera usarse en el proceso
de refuerzo para ayudar al miembro a que aprenda nuevas conductas.
Referencias
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252
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Orientacin conductvat en loa grupos
'^onioocJOOO
(Capitulo 6}
Teoras de la orientacin
jen ios grupos:
Sntesis y anlisis
En 1968. George Gazda, primer presidente de la Asociacin para especialistas del trabajo en grupo, escribi: "La orientacin de g r j p o no ha alcanzado la etapa en su desarrollo como sucede en la disciplina hermana d e
sta, la psicoterapia de grupo, donde numerosas etiquetas se hayan aplicado a una variedad de prcticas" (p. 263), El da de hoy. unos cuantos
aos despus, ei movimiento de grupo ha crecido en tal proporcin que es
difcil separar los diferentes enfoques que son mencionados en la literatura. Aunque, reconociendo que existen enfoques adicionales a la orientacin de grupo (es decir: terapia de la realidad y terapia emotiva racional),
los enfoques discutidos en los captulos anteriores forman la base a partir
de la cual e! lector podr iniciar la formulacin de su sntesis terica propia, lo que representa, precisamente, la finalidad futura de este libro.
Es bastante obvio que cualquier intento por sintetizar teoras estar
influido por los propios prejuicios Y siendo este el caso, es apropiado en
esta circunstancia afirmar que los autores se adhieren a una posicin
eclctica. Esto no significa que el orientador opere primero con base ert
este enfoque y luego en otro, sobre una base caprichosa Sino que, significa que cada orientador de grupo deber desarrollar por s mismo un enfoque que funcione para l y Je permita los mejores servicios posibles para
sus orientados.
Robinson (1965), al discutir el eclecticismo ha descrito cuatro diferentes enfoques en la orientacin: pragmtico, sincrtico, teortico de la
personalidad y el eclctico. El orientador pragmtico es aquel que no cree
en ninguna teora. La razn de ello es que: una teora es algo concebido en
una lorre de marfil sin ninguna relacin con la prctica de la orientacin
actual. Dicho orientador siente que en lo nico en que puede confiar es
en su propia experiencia. El orientador sincrtico es el que utiliza varias
ideas provenientes de diversas teoras. No pretende mezclar estas ideas
253
254
Sntesis y anlisis
(Capitulo 7)
Sntesis y anlisis
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256
Sntesis y anlisis
Figura 1.
(Capitula 7)
Psicoanlisis
Anlisis
uansacclonal
D
RACIONAL
)ooo6t@oooooooodooo
Sntesis y anlisis
257
AFECTIVO
D
Encuentro Gestalt
Grupo T
Canductista
ACCIN
(Cepituio ?}
Sntesis y anlisis
258
del s mismo se ubiquen en tos extremos, seguidos ce cerca por los Gestaltisas y los Psicoanalistas.
Si ste fuera el nico modelo usado, podra desarrollarse una adecuada comprensin de las interrelaciones entre las orientaciones generales
y los desenlaces del proceso de la orientacin. Pero, ya que estamos primordialmente interesados en cmo estas orientaciones generales son aplicadas a la orientacin de grupo, es necesario un segundo diagrama, que
aunque directamente relacionado con el primero, sea ms especfico para
la situacin de grupo (ver figura 2).
Figura Z
Sntesis y anlisis
259
que el conductor de grupo es un facilitador de la interaccin miembro-amiembro, Y mucho de lo que sucede es un producto de las interacciones
de los miembros del grupo y no de la direccin del lder.
Una segunda dimensin, ms dific! de definir ccn una sola palabra,
es lo que referimos aqu como: un continuo de proceso-resultado.
Proceso
se define aqu refirindolo al nfasis en el uso de los principios dinmicos
del grupo en beneficio de la situacin misma del grupo y dentro de una
aproximacin holstica a la persona. Por resultados, como aqu se define,
significa ms nfasis en lo que sucede despus de la orientacin, en los
cambios conductuales especficos y en el concepto de que la orientacin
de grupo es actualmente orientacin Individual que ocurre en un escenario de grupo.
D
PskroanaJlsis
Encuentro Gestall
Anlisis
Transaccional Gnip-o-T
s- e
CENTRADO EN
EL LDER
.CENTRADO EN
Conductista
ORIENTACIN DE GRUPO:
MODELO CONCEPTUAL NUMERO 2
Una de las dimensiones cruciales a lo largo de las cuales pueden ser colocadas varias teoras de grupo, es un continuo que va de la dimensin
centrada-en-eider. a a dimensin centrada-en-el-m'rembro. La centrada en
el lder representa una orientacin hacia el conductor del grupo como experto. En ella, mucho de lo que ocurre est determinado por el lder del
grupo. La orientacin centrada-en-el-membro conduce al punto de vista de
Dimensiones y cuadrantes
No obstante que las cuatro dimensiones de este modelo de grupo no son
completamente compatibles con el modelo de orientacin bsica, hay
mucho de traslapo. Los cuadrantes: lider-proceso. proceso-miembro,
miembro-resultado, y resultado-lder, son aproximadamente equivalentes a Jos
racional-introspeccin,
introspeccin-afectivo,
afectivo-accin,
y accin-racional. Por ejemplo, aquellos que se adhieren a la orientacin bsica de
introspeccin-afectivo
sostendrn el punto de vista de que Ja orientacin
de grupo debe relacionarse, y con factores def proceso y estar centrada
en los miembros. Sin embargo, como se ver ms adelante los modelos
no son completamente intercambiables.
Como en el modelo anterior, el modelo de grupo muestra los enfoques
del TA y del grupo-T situados en la interseccin de los cuadrantes. En este
modelo es concebible que pudieran haber sido colocadas en el centro.
Ambos enfoques tienden al equilibrio entre el nfasis puesto sobre las dimensiones centrada-en-el-Jider, y centrada-en-el-miembro: y al equilibrio en
lo que se refiere a las variables del proceso y del resultado. Ciertamente,
el grupo-T. con sus actividades semiestructuradas. y el TA. con sus contratos, tienen elementos de la conducta centrada en el lder, pero tambin
estn relacionados con la facilitacin de las interacciones miembro-a-miembro en el grupo. En forma semejante ambos se refieren al individuo ep su
totalidad y a la transferencia de los resultados logrados en e aprendizaje
grupal, externos a la orientacin,
Un cambio en cuadrantes entre este modelo y el anterior involucra al
psicoanlisis. Recordar el lector que el psicoanlisis se ubica en el cuadrante introspeccin-afeccin def primer modelo, pero en el modelo nmero dos se ha desplazado hacia el cuadrante superior izquierdo, debido
a su dependencia del concepto que hace el lder de grupo, como experto.
Es importante tambin hacer notar que, aunque est localizado en un
cuadrante orientado hacia el proceso, el nfasis que hace al respecto, ia
teora psicoanalitica, difiere del que hacen la teora de la Gestalt y la teora del si mismo. localizadas en el cuadrante superior derecho. La dinmic a . d e los grupos psrcoanalticos est involucrada en lo que podra lla-
ec
260
Sntesis y anlisis
ioooooooor
co
{Capitula 7)
nrtarse el tema del ahi-y-et-entonces. opuesta a Ja perspectiva del aqui-y-etahora de los grupos de la Gestalt y de ta teora del si mismo. La dinmica
principal de Jos grupos psicoanalticos es la elaboracin (working throughj
de transferencias y contratransferencias. Los grupos de la Gestalt y de la
teora del si mismo tienden a referirse a lo que est sucediendo, sea en el
grupo, o en la vida real, en el momento presente. Los ltimos dos enfoques colocan tambin mucha mas dependencia en las interacciones de los
miembros de grupo que en los grupos analticos. Hay cierta semejanza en
los enfoques cuando et grupo psicoanatitico se centra en los miembros
del grupo como una reconstruccin de la familia. En este casa el foco del
grupo psicoanalitico radica tambin en las interacciones con otros miembros del grupo. Ef objetivo de este enfoque es ayudar a que ef individuo
vea cmo sus Interacciones cor las dems estn basadas en percepciones
defectuosas. Como puede verse, esto es muy semejante a la dinmica
involucrada en los grupos Gestalt y de la teora del si mismo.
Aunque ningn enfoque especfico aqu descrito cae dentro del cuadrante miembro-resuftado, en el cuadrante destinado a los grupos carentes
de lder, o grupos de autoayuda reunidos con un propsito especfico. Un
ejempto de este tipo de grupos lo constituye el grupo de Alcohlicos Annimos. En este grupo, el proceso interpersonal es utilizado para ayudar a
cada persona a abstenerse del alcohol. Por lo tanto, est orientado al proceso pero hacia un objetivo especfico.
El cuadrante resuliado-lider enmarca a todas aquellas que se adhieren
a una posicin conductista o teoria dei aprendizaje: Los conductistas tienen
la mnima preocupacin por la dinmica del grupo, y la mxima por los
resultados especficos de Ja orientacin. V tambin dan ms importancia
al enfrascamiento del lder en conductas especificas diseadas para pro
ducir cambios conductuales en los miembros del grupo. No ignoran la
importancia de la interaccin de los miembros pero se otorga ms importancia en el orientador de grupo como lder del proceso grupaf y como
agente primario de reforzamiento.
Utilizando ambos modelos, especficamente el modelo de grupo como
base, es posible dar una descripcin ms detallada del proceso real del
grupo; es decir, cules eventos ocurrirn, probablemente? Como es de
esperarse, aquellos enfoques que se encuentran dentro de un cuadrante
en particular tienen ms elementos en comn, recprocamente, que los que
puedan tener con otros enfoques de otros cuadrantes. Existen, no obstante,
ciertas ideas sobre la orientacin de grupo, que trascienden el modelo.
Representan aquellos factores que influyen al orientador para que prefiera
la modalidad del grupo, en lugar de la orientacin individual en determinadas situaciones. Es necesario examinar primero estos factores, para,
posteriormente, tratar con detalle las diversas conceptuad ones acerca de
las conductas deseables para et lder, tcnicas, y la conducta esperada
de los miembros del grupo.
Sntesis y anlisis
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Sntesis y anlisis
i Capitulo 7)
Sntesis y anlisis
263
Prueba de realidad
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Sinteste y anlisis
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(Captulo 7)
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Sntesis y anfisis
2G5
habilidades interpersonales no constituye el nico propsito de la orientacin para muchos de los orientadores de grupo, pocos de ellos argumentaran el hecho de que es un resultado importante, que bien puede influir si
ocurre algo productivo en la orientacin,
Informacin
La informacin es un factor facilitador del-proceso de grupo, que can frecuencia se pasa desapercibida, En casi cualquier rea de problemas en que
se pueda pensar, uno de los elementos para su resolucin es de tipo informativo. La situacin de grupo, por el slo hecho de ser un grupo tiene el
potencial da proporcionar a cada miembro, un vasto almacn de informacin
acerca de s mismo, de los otros, de las instituciones, y de una amplia variedad de otras circunstancias. Es difcil conceptuar dificultades humanas
que no involucren un nivel emotivo, cognoscitivo o informativo. Por tanto,
los conductores de grupo, deben asegurarse que cada cliente en el grupo
se haya enfrentado con el nivel emocional y el nivel verdadero de su incumbencia. En resumen, la informacin o el conocimiento concreto es una variable teraputica importante, y el proceso de grupo ofrece muchas fuertes
para tal informacin.
Catarsis
Como ocurre con el elemento de informacin, el factor comn de catarsis
a menudo pasa desapercibido. No obstante el fenmeno ocurre en la mayora de los grupos. Catarsis es la expresin de la emocin reprimida o
almacenada, que a menudo libera ia tensin que la emocin ha creado dentro del individuo. El hecho de que el grupo proporcione un ambiente seguro
en l que la persona puede expresar libremente sus sentimientos ms profundos, es un beneficio en si mismo y de s mismo. Esto es. generalmente,
uno de los fines principales para muchos conductores de grupo, y muchos
tericos consideran la catarsis como uno de fos factores principales para
el desarrollo de la cohesin del grupo. Sin embargo, debe hacerse notar
que la ventilacin de los sentimientos de uno rara vez es suficiente. Aunque
tiene gran beneficio, liberar materia! que se encontraba embotellada, representa tan slo un paso en el proceso de orientacin. Ciertamente es .lamentable que muchos conductores que no han sido apropiadamente entrenados, consideren la catarsis como la meta ltima a lograr, sin pretender
ayudar al individuo a que se reintegre por si mismo despus de la experiencia ventilatoria. Pero, tambin, es cierto que el conductor de grupo debe
asegurarse que todo el grupo est listo a enfrentarse a cualquier catarsis
aislada de un individuo. Si el fenmeno se lleva a cabo antes que el grupo
desarrolle la capacidad para manejarlo, muy probablemente el Individuo ser
daado por la experiencia. Si los miembros del grupo tratan a la persona
que efecta la catarsis con calor, aceptacin y respeto, durante y despus
de la catarsis, el proceso muy probablemente ser benfico. No obstante,
si rechazan o en cierta forma muestran hostilidad hacia el individuo debido
al material revelado, entonces la experiencia puede ser negativa.
266
Sntesis y anlisis
{Capitulo 7)
Transferencia
Si bren no todos los tericos tratan e' fenmeno de !a transferencia, la
mayora reconocen que las experiencias Interpersonales que se encuentran
en el pasado de una persona perteneciente a un grupo, afectarn sus interacciones con otros miembros det grupo. Los orientadores ms tradicionales
se referirn aJ grupo, como !a representacin de la unidad familiar primara,
mientras que otros lo harn en trminos del aprendizaje pasado que afecta
al presente. Mas, Independientemente del fundamento que se le d al fenmeno, o de la forma como sea denominado, los clientes en una situacin
de grupo atribuirn actitudes, sentimientos y conductas a los miembros
restantes, que no se basen en el comportamiento real de ellos. Es decir,
que de algn modo la persona forma una percepcin distorsionada de sus
compaeros de grupo. La ventaja de que esto ocurra dentro de ia situacin
de orientacin de grupo es que no se permitir, a tales conductas, que se
fijen dentro del comportamiento de la persona, como s ocurrira en el mundo exterior. Sino que. esta conducta estereotipada o de transferencia, ser
tratada dentro del grupo, sea que el orientador las desafe directamente,
o bien, lo que es ms deseable, que los miembros del grupo por si mismos
confronten al individuo con Jo que est haciendo. En cualquier caso, el incivduo con las percepciones distorsionadas recibe ayuda, primero para que
vea cmo sus percepciones estn distorsionadas, y despus para que las
elabore da manera que l pueda interactuar con las personas como son.
Los elementos en el proceso de orientacin de grupo aqu manipulados
intersectan los diversos enfoques a los grupos. Estos son elementos que
ocurren en el proceso de grupo en mayor o menor grado, dependiendo del
grupo particular y de la forma como sea conducido. No puede dejar de
exagerarse su Importancia en s mismos y de ellos mismos, ya que proporcionan beneficios teraputicos a los miembros del grupo, independientemente de otros procedimientos de grupo que estn siendo usados. Son en
efecto, algunas de las razones primordiales para usar el proceso de grupo
en lugar de la orientacin individual. Con excepcin de la catarsis, la informacin, y en menor grado la transferencia, los factores teraputicos descritos son los que se llevan a cabo en la situacin de grupo, y no en la situacin de orientacin individual. Habiendo examinado entonces el centro comn de los factores teraputicos en el proceso de grupo, es apropiado ahora
voiver a las formas en las cuales los diversos tericos visualizan la funcin
del lder y las tcnicas apropiadas al proceso de grupo. Esto involucra las
diversas posiciones conforme aparecen en los cuadrantes sobre el modelo
de grupo.
Sntesis y anlisis
267
con los factores facilitadores comunes tratados anteriormente, estas conductas por parte del lder, trascienden el espectro total de los enfoques
a la orientacin de grupo. Tyler (1969). ha sugerido que el primero y ms
Importante fin de la orientacin debe ser el establecimiento de una relacin entre el orientador y el cliente. Desde una posicin pslcoanaltfca.
Horney (1942), ha escrito que es necesario que el orientador proporcione
al cliente gran cantidad de inters amistoso. Sullivan (1954), utiliz los
trminos: percepcin y respeto; y Adler (Ansbacher y Ansbacher, 1956)
habl acerca da la relacin en la orientaqin, como similar a la relacin
madre-hijo. Dollard y Millar (1950), desde una perspectiva conductista.
sugieren la necesidad por la empatia, la aceptacin, y la libertad mental
para el cliente. En forma semejante, Wolpe y Lazaras (1966), sealan Ja
necesidad de que e orientador comunique al cliente un deseo de servirlo,
asi como empatia y respeto. Krurnboltz [1966] sugiere que ef orientador
debe comunicar su preocupacin y comprensin por el cliente. Ciertamente
los tericos del Grupo-T y del grupo de encuentro dan, tambin, gran Importancia a la relacin. Uno de los principales focos de su enfoque es ef
mejoramiento de la comunicacin interpersonal.
Rogers (1957), fue uno de ios primeros en atraer la atencin sobre la
importancia de lo que l llam las condiciones necesarias y suficientes para
el cambio teraputico en orientacin. Desde entonces, las condiciones descritas por Rogers han sido objeto de mucha investigacin y modificacin.
Truax (19S3). en un estudio que habra de tener impacto tremendo entre
las profesiones, encontr que Jos orientadores que proporcionaban altos
niveles de empatia, precisa comprensin, calor no posesivo, y lo genuino
inducan mayores cambios conductuales y autoexploracin en sus clientes,
que lo logrado por aquellos orientadores que Jan slo proporcionaban niveles bajos de estas condiciones. Desde esa ocasin, la importancia de la
relacin dimensin para la orientacin, ha sido reafirmada en multitud de
investigaciones. Rogers y col. [1957). Truax y Carkhuff (1967), Carkhuff y
Berenson (1967). Berenson y Carkhuff (1967). Carkhuff (1969a. 1969b. 1971).
han demostrado la importancia de la relacin. Carkhuff (1969a. 1969b). en
la actualidad, ha refinado y rebautizado estas dimensiones, y ha precisado
una escala para medir el nivel de las dimensiones ofrecidas por el orientador. Ms ser dicho acerca de estas dimensiones en fa segunda parte de
este texto, su Importancia es que definen las condiciones para la orientacin que la mayora de los tericos consideran necesarias para la orientacin individual y para la orientacin da grupo.
En gran parte se atribuye la formacin de la cohesin de un grupo,
al establecimiento de la relacin necesaria. La diferencia clave entre los
tericos es que, mientras la mayora piensan que las condiciones son necesarias, algunos creen que no son suficientes en s. y por si mismas,
para producir el cambio teraputico. Suponiendo que estas dimensiones son
necesarias, examinaremos las conductas y tcnicas que se esperan por parte
del lder, de acuerdo a como lo expresan los tericos en cada uno de los
cuatro cuadrantes de la figura 2.
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25S
Sjnfesii y anlisis
^ O O O O O O O ^ ^
(Captulo 7)
Cuadrante proceso-miembro
Independientemente de su orientacin terica particular, los lderes de grupo en este cuadrante ven su papel como de facilitadores del proceso de
grupo. Aquellos lderes de grupo que se adhieren a la teora de la Gestat y
a la teora del s mismo consideran que la responsabilidad primaria del lder
es establecer las condiciones propias para el grupo. En gran parte, suponen
que el orientador de grupo logra esto, modelando ta conducta que es adecuada para todos los miembros del grupo. Quieren dejar bien claro que ellos no
aceptan la plena responsabilidad por el proceso de grupo. En efecto, demuestran mediante su comportamiento que, de acuerdo con su opinin el
liderazgo es compartido por todo el grupo. No obstante, el solo hecho de
que modelen conductas, que consideran necesarias dota al grupo de cierta
estructura. Sus grupos no carecen de lder. El lder de GestaIt tender a
ser ms activo durante este perodo y se ocupar, particularmente, de enfocar al grupo en la dinmica del aqu y del ahora. El terico del si mismo
tiende a abrir el grupo en forma muy inestructurada, indicando, desde el
principio que ellos no se encuentran all para dirigir al grupo en ninguna
direccin particular. Tanto para el terico de la Gestalt. como para el terico del s mismq la apertura consistir, generalmente, slo de un resumen
de las razones por las cuales les miembros se encuentran all. Si el grupo
ha sido formado a causa de una necesidad especfica de sus miembros.
esta afirmacin generalmente ser dirigida hacia el resultado teraputico
para el cual se unieron al grupo sus miembros. Si el grupo es algo ms que
una experiencia personal de desarrollo de grupo, entonces la afirmacin
tendr una finalidad ms abierta
Despus de la apertura, el orientador, en las posiciones Gestalt y de
la teora del s mismo modelar las conductas deseadas. Lo primero que
se busca es hacer sentir a todos los miembros que se encuentran seguros
en la situacin de grupo. Como ha dicho Rogers: "Quiero que la persona
sienta desde el principio que si corre el riesgo de decir algo que sea altamente personal, absurdo, hostil o cnico, existir, al menos, una persona en
el crculo que le dar el suficiente respeto para escucharlo ... con claridad"
(1970, p. 47). El ln del modelamiento de las conductas adecuadas, por parte
del lder, es establecer una atmsfera segura, sin enjuiciamientos y libre de
amenaza, que haga hincapi en la naturaleza colaborativa de la relacin
entre todos los participantes, incluyendo al lder.
As pues, la Gestalt y la teora del s mismo, consideran a las conductas del lder, como diseadas para liberar el potencial teraputico del grupo.
Se piensa que los miembros del grupo poseen tanto poder teraputico como
el mismo orientador. Este busca proporcionar las condiciones que facilitarn el desarrollo de la autocomprensn en cada persona. La atencin se
centra en los sentimientos, las actitudes y ias conductas del aqu y el ahora.
El lder no pretende que las personas investiguen sus pasados ni les posibles causas que subrayan su comportamiento. Ms bien lo que le importa
es el funcionamiento presente y cmo hacerlo que funcione ms adaptativo. Dada tal relacin, se piensa que la persona lograr la comprensin de
Sntesis y anlisis
O O O ry Q Q Q Q
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269
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270
Sntesis y anfisis
(Capitulo ?}
Sntesis y anlisis
271
ocurre la diferencia capital entre este enfoque y los dems, pues a partir
de este momento el objetivo de fa orientacin es definido en trminos de
los resultados especficos de conductas deseadas por los clientes.
Habiendo definido el problema, el pape! del lder cambia, de la orientacin de la teora del si mismo a una orientacin ms directiva. En este
momento, el orientador del grupo conductual seleccionar entre una ampla variedad de tcnicas conductuales, aquellas estrategias que supone
ayudarn a cada miembro a resolver sus problemas propios especficos.
Como puede verse, el orientador conductual tiende a cambiar sus conductas, a medida que el grupo avanza de las primeras etapas de la autoexploracin, a las etapas finales dei desarrollo de modos ms adaptativos de
conducta.
Habiendo ayudado cada miembro de grupo a aclarar su inters, considerar alternativas y finalmente a seleccionar un resultado deseado, el
orientador conductual selecciona aquellas tcnicas que piensa que ayudarn a que el cliente logre sus metas.
Dependiendo de su orientacin particular, el orientador har uso del
reforzamiento, modelamento, moldeamiento, extincin, contracondicionamiento, aprendizaje cognoscitivo, y contrato. Es el lder de grupo quien
decide cul de estas tcnicas es la apropiada y entonces la utiliza para
ayudar al cliente a alcanzar su objetivo. La situacin de grupo tiene la
ventaja adicional de proporcionar la posibilidad de reforzamiento adicional, por parte de los otros miembros del grupo a medida que cada miembro se acerca hacia su meta particular. Estos refuerzos son, generalmente,
ms poderosos que cualesquiera otros que provengan del orientador, La
situacin de grupo tiene tambin el beneficio adicional de preparar el uso
de procedimiento de modelamiento. Se ha demostrado que el uso de modelos que realmente forman parte del grupo ofrece cierto beneficio adicional
al proceso de orientacin [Hansen, Niand y Zanni. 1969; Warner y Hansen,
1970; Warner, 1971]. la situacin de grupo proporciona, tambin, tal beneficio. Esto representa uno de ios enfoques ms orientados hacia la accin,
o hacia resultados especficos, y existe por s mismo como un enfoque
de grupo. Sin embargo, aquellos tericos, no incluidos aqu, que se adhieren a un enfoque muy racional, deberan Incluirse tambin en este cuadrante.
Cuadrante lder-proceso
Dentro de este cuadrante se localizan dos enfoques bsicos: el psicoanlisis y el Anlisis Transaccional. Como se explic anteriormente, es algo
engaoso colocar al TA dentro de este cuadrante, debido a que en muchas
formas llega muy cerca a ubicarse en equilibrio entre los cuatro cuadrantes. No obstante se coloca aqu debido a que gran parte de su focoO
es sobre el anlisis de las posiciones vitales y los guiones de la vida, d e C
los miembros del grupo. Por lo tanto, en trminos de la dimensin d e l O
proceso, comparte con el psicoanlisis una orientacin de ahi-y-entonces,p.
y un foco sobrese individuo total. Es necesario sealar, que este nfasis^p^
CCCOr^rOOOOOOOOOOOO0
272
Sntesis y anlisis
(Capitulo 7)
en el TA camhia haca Ja orientacin de aqui-y-ahora una vez que el material del ahl-y-ei-entonces, ha sido comprendido.
Una de las primeras responsabilidades que tiene el lder dentro de
un grupo de TA. es establecer condiciones necesarias que le permitan
estudiar las formas como interacta la gente. Como tal hay cierto inters
con la clase de proceso de grupo hallado en grupos del cuadrante superior derecho. Durante este perodo, el lder est desarrollando una comprensin de los juegos caractersticos de cada miembro del grupo lo cual
permite la comprensin de sus guiones individuales de vida y de la naturaleza de sus estados del yo. El material acumulado es entonces interpretado en forma apropiada para cada miembro del grupo. Todo esto constituye la parte ah-y-entonces del proceso.
El conductor de TA busca, entonces, movilizar a los miembros del
grupo, hacia la accin, dando primero a cada miembro del grupo la sensacin de que tiene la proteccin y el permiso, por parte del lder y de los
otros miembros del grupo, de intentar nuevas conductas. As?, el grupo TA
en sus primeras etapas muestra una fuerte semejanza con los grupos
psicoanalticos. pero en sus acuerdos contractuales entre los miembros
y ef lder, y en e enfoque que hace en las etapas posteriores. del proceso
de grupo, se encuentra ms cerca de la posicin conductista.
En forma semejante al TA, los orientadores que se adhieren a una
posicin psicoanaltca ms tradicional concuerdan en que las variables
de relacin son necesarias, y que constituyen slo el primer paso. Sostienen que es el orientador, como persona entrenada profesionalmente. quien
tiene la responsabilidad de dirigir la orientacin del grupo hacia el logro
de las metas del grupo. La mayoria de Jos tericos de esta escuela ven ta
situacin de grupo como una extensin simplemente de la orientacin
individual. Por lo que el lder debe involucrarse en las mismas conductas
que exhibira en la orientacin individual. Su direccin est diseada para
facilitar los fenmenos de asociacin libre y transferencia entre todos los
miembros. Jo que le permitir a su vez. desarrollar comprensin de as dificultades de cada uno de ellos. Basado en esta comprensin, y como experto reconocido que es. el orientador puede intentar hacer un diagnstico
tentativo del problema de Jos clientes, a travs del uso de la interpretacin.
Facilitando el descubrimiento de materia? reprimido, el orientador ayuda al cliente a ver y comprender lo que le ha estado causando sus dificultades. Habiendo visto las causas de su conducta, se supone que podrn
desarrollar nuevos modos de comportamiento, libres del material reprimido previamente.
Resulta claro que el lder de grupo psicoanaliticamente orientado, tiene necesidad de llenar el papel de liderazgo responsable. Aunque creyendo
que alguna forma de relacin es necesaria, el psicoanalista ve esta relacin como semejante a a que se da entre un dspota iluminado y sus
subditos. Cualquiera que sea la dinmica del grupo, es todava el lider
quien est a cargo de ella. Todo esto contrasta claramente con los conductores de los grupos ubicados en el cuadrante superior derecho, quienes
OOOOOOOO^OO^5OO0900
Sntesis y anlisis
273
274
Sntesis y anlisis
(Capitulo 7}
grupo. Cierto es que cada persona dentro def grupo necesita recibir atencin especifica para su situacin en su carcter de nica, pero tambin
-es cierto que el lder de grupo utifiza procedimientos que aumentan a!
mximo el potencial para el aprendizaje que se lleva a cabo cuando se
enfoca sobre el proceso de grupo.
Las diferencias que si existen, una vez ms. conciernen al grado de
confianza por los diferentes enfoques sobre la dinmica del grupo, y su
respectiva confianza en la capacidad de los miembros del grupo para resolver sus propios problemas. Aquellos conductores que hacen hincapi
en los beneficios del grupo y la habilidad de cada persona para controlarse,
coloca a la mayor parte del nfasis sobre las tcnicas que se enfocan
sobre el proceso progresivo de grupo. Aquellos que ponen menos nfasis sobre el grupo y las capacidades del individuo para ayudarse, estn
ms interesados con tcnicas especficas diseadas para mover al cliente
en la direccin apropiada, Sostienen que el orientador, como experto, es
quien lleva la responsabilidad principal por los resultados y no los clientes. Esta diferencia clave en la importancia dada a (actores de grupo por
los tericos en los cuatro cuadrantes, requiere un examen de los factores
que influyen en la^ conducta de los miembros.
Sntesis y anlisis
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276
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Siniesis y anlisis
(Captulo 71
cierto que. ms all del establecimiento de normas para el comportamiento inicial del grupo, cada terico intenta establecer normas de conducta
consistentes con el enfoque terico subyacente. En el Grupo-T, cuyo nfasis recae sobre el material del aqu-y-ef-ahora se establece dicha norma:
y lo contrario es estimulado en el grupo analtico. Al conductista le concierne tratar la conducta actual, al de la teora del s mismo est ms
interesado en los sentimientos individuales, y el orientador de TA estimula
la exploracin de guiones y los juegos desempeados. En cada caso, el
orientador de grupo alienta aquellas conductas que supone llevarn una
atmsfera facilitadora, y desalienta aquellas que no lo harn asi. Los miembros del grupo aprendern rpidamente estas conductas y establecern
normas que las conformen. Una vez establecidas, los propios miembros
vigilarn su cumplimiento, de tal modo que cuando alguno de los miembros empiece a comportarse en formas que no van de acuerdo a las normas, ser censurado. Asi. las normas, una vez establecidas, controlarn
la conducta.
Papel conductual de los miembros. Se entiende por papel conductual,
la conducta desempeada por los miembros, en la medida que llenen ciertos papales dentr,o del grupo. Por ejemplo: uno de los miembros puede,
en alguna ocasin, actuar como conciliador entre bandos en disputa:
o algn miembro puede actuar un papel de bloqueo oponindose a cualquier cosa que el grupo discuta.
La importancia relativa que se le atribuya al papel conductual. depende
en gran parte de la extensin en que un enfoque particular confe en la
dinmica de! proceso de grupo como parte del proceso teraputico. No es
por lo tanto, sorprendente, que los de la teora del s mismo, los del Grupo-T, los del TA y los de la Gestalt. presten mucha atencin a Jos efectos
del papei del grupo sobre el rendimiento individual, y de grupo, poniendo
mucho menos inters los de TA. conductistas y los lderes orientados
analticamente.
A pesar de la posicin de estas ltimas tres escuelas de pensamiento
existe gran evidencia de que los miembros de un grupo, adoptan ciertos
papeles dentro del proceso de grupo y que de la naturaleza, de estos papeles, depende en buena parte, el xito que se alcance en cualquier grupo.
El tema es tan importante que en la parte dos de este libro se le ha dedicado un capitulo entero (capitulo 9).
En general, el miembro de un grupo puede elegir cualquiera de estas
tres amplias categoras de papeles. Puede desempear un papel que facilite la comunicacin y el sentimiento de confianza dentro del grupo, o uno
que movilice al grupo hacia el logro da su meta. Finalmente, puede desempear un papel que bloquee el proceso del grupo. Es. por supuesto, deseable que la mayora de los miembros operen en las dos primeras
categoras en la medida en que sea apropiado para el proceso del grupo: es decir, que desarrollen un papel conductual flexible. Es de esperarse, sin embargo, que en la mayora de los grupos algunas personas,
al menos por cierto tiempo, adopten papeles de bloqueo.
oooooooonononooooooo
Sntesis y anlisis
277.
rii
278
Sntesis y anlisis
(Captulo 7}
tica de este libro; que personas diferentes en situaciones distintas requieren aproximaciones tambin diversas.
Sntesis y anlisis
279
ios miembros del grupo, al menos en lo que respecta a las primeras cinco
categoras. En las ltimas cuatro categoras es de esperarse que la mayora
provengan de una poblacin adulta. Esto, sin embargo, no es siempre el
caso, y en aquellas circunstancias en que los clientes son nios, debe
hacerse la modificacin adecuada de los procedimientos que son recomendados para esos niveles de edad. Dada la importancia del nivel de Ja
edad de los clientes, se presentarn algunos factores adicionales antes
de proceder al examen del modelo que se presenta en la figura 3.
En general, la edad relativa de los miembros deber ser tomada en
cuenta en cuatro reas especificas:
1. Mientras ms joven sea el grupo, ms pequeo deber ser su tamao. En la mayora de los casos e! tamao del grupo, aun con
adultos, no debe exceder de ocho a diez miembros, y este nmero
deber ser reducido de cuatro a seis en aquellos grupos de edad
a nivel de primaria.
2. El tiempo de cualquier sesin ser directamente proporcional al
nivel de edad. Para los miembros de edad ms Joven, generalmente abarcar de 15 a 30 minutos, mientras que para los adultos el
tiempo usual va de hora y media a dos horas, extendindose en lo
que ha sido llamado sesiones maratn que son de diferente duracin.
3. Mientras ms jvenes sean los miembros del grupo, mayor confianza deber ser puesta en los procedimientos de orientacin de
naturaleza activa. Con nios el uso de tcnicas de Juego, tteres,
etctera, es lo ms apropiado.
4. Mientras ms joven sea eJ grupo mayor necesidad existir de que
el orientador estructure las actividades del grupo. Una posible excepcin a esto es a lo que comnmente ha sido llamado terapia
de juego no estructurada, paro aun en este caso el orientador estructura en el sentido de que el cuarto es arreglado para ei juego
y los nios son alentados a comprometerse en actividades de ese
tipo.
Como se muestra en la figura 3 mientras ms joven es la poblacin
y el problema est ms orientado hacia resultados especficos o hacia el
contenido, es ms probable que un proceso de grupo que haga hincapi
en fas clases de dinmica representadas por el cuadrante lder-resultado
tenga xito. Por otro lado, a medida que uno se desplaza a un grupo compuesto de adultos con problemas en el dominio Interpersonal, la probabilidad es que estos procesos de grupo representados por el cuadrante Proceso-Miembro sern los que produzcan los resultados de mayor xito.
Utilizando el modelo representado en la figura 3 se puede notar que
cada columna contiene letras que designan el cuadrante particular de! modelo de grupo que parece ser ms adecuado a la edad, el escenario y el
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Sntesis
y anlisis
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1-
Sntesis
tipo de problema. En muchas de las columnas, se han enumerado dos cuadrantes, siendo el primero quiz el ms adecuado; pero la eleccin de uno
u otro depender del orientador y de su posicin terica.
El modelo es eclctico en que, dados diferentes conjuntos de circunstancias, se recomiendan diferentes procedimientos de orientacin de grupo
que representan diferentes posiciones tericas. Ciertamente este modelo
no es perfecto; pero proporciona ciertas lneas generales de accin. La
tendencia a utilizar cualquier modelo es considerar cualquier categora
como una entidad discreta, pero esto no esjel caso en la vida real. En ella
las lineas entre las categoras a menudo estn borradas. Un grupo puede
estar formado con el propsito de mejorar las habilidades de toma de
decisiones, pero en el curso del proceso del grupo puede resultar aparente
que la mayora de habilidades interpersonales sea un objetivo tambin
deseable. En tal caso la dinmica del proceso necesita cambiar para poder
satisfacer estas demandas.
Tambin es cierto que el modelo no muestra directamente los factores externos que chocan contra los grupos en los diferentes escenarlos.
Una situacin escolar, ciertamente, presentar obstculos externos diferentes, especialmente en el rea difcil de esquematizaron, de aquellos
que se hallaran en una institucin de rehabilitacin. Lo que puede decirse
aqu es que cada orientador debe estar consciente de los factores externos que surgen de los diferentes escenarlos de trabajo, para hacer los
ajustes necesarios.
Cada escenarlo proporciona, tambin, una poblacin que difiere no
slo en edad. Las instituciones de rehabilitacin y de servicio de empleos
han sido establecidas para trabajar con poblaciones especficas. Cada una
de estas poblaciones posee caractersticas nicas que deben ser tomadas
en cuenta al planear un grupo. Es de esperarse que los orientadores que
trabajan en cada uno de los escenarios descritos en el modelo tengan un
entrenamiento Bspecial respecto a las caractersticas de la poblacin general con la que van a trabajar, y este conocimiento necesita ser utilizado
en la planeacin y en la conduccin de los grupos.
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RESUMEN
En relacin con el marco referencial terico hemos examinado Jos enfoques a la orientacin que se trataron en los captulos del 2 al 6 en trminos de los factores en que acuerdan y desacuerdan. Al hacerlo se desarrollaron 2 modelos, uno de orientacin bsica y otro de orientacin de
grupo. Estos modelos muestran las relaciones entre diferentes procedimientos, escenarios particulares en los que operan orientadores, y el tipo C
de clientes que pueden encontrar. Los modelos fueron presentados como r ^
un intento para proporcionar al orientador de grupo un marco amplio con ^
el cual desarrolle su propia posicin eclctica. Desde este punto de vista
^
volveremos a hacer una descripcin ms detallada del proceso de grupo
^
en la Parte dos de este texto.
Sntesis y anlisis
Referencias
Ader.
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texL
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282
283
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Sntesis y anlisis
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(Capitula 7)
PARTE DOS
ORIENTACIN
DEL GRUPO:
PROCESO
8
Liderazgo dei grupo
El xito de cualquier esfuerzo de grupo est er funcin de muchas variables, incluyendo la situacin particular, la membresia, y el lder. La ms
importante de estas variables es el liderazgo, ya que aun con una buena
situacin y buena membresia, un grupo que posea un lder malo no funcionar con eficacia ptima. Por lo tanto, una necesidad de primer orden
en el examen del proceso de grupo es: Qu tipos distintos de liderazgo
existen? Cules son las caractersticas personales necesarias para un
liderazgo eficaz? Cules son las metas generales del liderazgo? Cules
son las tcnicas especficas que pueden ser utilizadas dentro del papel
general del lder que facilitarn el logro de las metas de la orientacin
para los miembros del grupo?
ESTILOS DE LIDERAZGO
El proceso del liderazgo de grupos ha sido el tema de atencin considerable por parte de disciplinas como: la sociologa, la psicologa, la orientacin, y otros campos relativos durante los ltimos 20 aos. En particular,
aquellas personas que trabajan con Grupos-T como el National TraJning Laboratory (NTL) han tratado con los efectos que sobre Jos participantes
tienen diferentes formas de Jlderazgo. Mucha de esta investigacin contina relacionada cuando menos en parte con los efectos de 3 tipos generales de liderazgo. Estos fueron identificados por Kurt Lewin (1944) como:
autoritario, democrtico y dejad-hacer flaissez-faire}. Aunque algunos tericos hablan de 3 tipos de liderazgo. otros enumeran 4 5 tipos diferentes, utilizando trminos como: "centrado en el lder", "centrado eoel
grupo", "sin plan", "directivo", "no directivo", "autocrtco" y "anrquico". A pesar de esta proliferacin de tipos y de nombres la mayora de
los escritores hablan, simplemente, de refinamientos o distinciones ms
287
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(Capitulo 8)
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Figura 1.
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(Capitulo 8)
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291
crtica puede no pasar mucho tiempo tratando los problemas del grupo,
Ja calidad del tiempo que les dedica es ms productiva que la que ocurre
en el grupo que es guiado en forma autoritaria. Ms an, aquellos que
pertenecen a un grupo democrtico se encuentran ms satisfechos por la
experiencia, son ms originales, y desarrollan vnculos interpersonales
ms fuertes con los otros miembros del grupo. Como regla generaf, una
de las principales metas de la orientacin de grupo es la de mejorar las
habilidades Interpersonales. y parece ms probable de ser logrado en un
grupo democrtico que en uno autoritario.. As, la investigacin parece sugerir que como tipo general de llderazgo el tipo democrtico es ms productivo, ocupando el tipo autoritario un segundo lugar, y el estilo que deja
hacer un distante ltimo lugar.
E! grupo sin lder. Antes de abandonar esta discusin de estilo de llderazgo necesita examinarse otra forma. Existe un Inters creciente en los
efectos de los llamados grupos carentes de Ifder, propuestos por primera
vez por Abraham Wolf en fos aos 1940 (Yalom. 1970], Woif emple grupos
carentes de lder en forma alternada con grupos de terapia regular, es decir,
sus grupos se reuniran con l como lder, y posteriormente lo haran sin
que l estuviera presente. En la dcada de los aos 1960s dos grupos,
el Western Behavioral Science Instltute (WBS! y el Patienfs Tralning Laboratory (PTL), iniciaron el desarrollo y la utilizacin de grupos dirigidos
por s mismos (Seligman y Desmond, 1973).
Estos grupos con frecuencia estn compuestos de personas que se
renen, y que en lugar de tener a un lder presente, avanzan, bien por su
cuenta, o siguiendo instrucciones escritas o grabadas. En muchas formas
estos grupos han surgido de grupos de autoayuda teles como Alcohlicos
Annimos. Son tambin un reflejo de la necesidad creciente, sentida por
muchas personas, de algn tipo de experiencia que los acerque a otras
personas. En tales grupos el lder puede surgir de entre los miembros,
o bien, el liderazgo pasar de una persona a otra, dependiendo de las
circunstancias particulares.
Pese a que la investigacin en esta rea es escasa, existen indicaciones de que los grupos carentes de lder tienden a ser dominados por
la opinin mayoritara. a tener una participacin menos total, a hacer algunos pocos intentos por enfrentarse con los conflictos, y que no deben
ser utilizados con las personas que no tienen experiencia en cuanto a fos
procedimientos de grupo Berzon y Solomon. 1966; Rothaus. Johnson.
Hanson. y Lyle. 19S6; Larson. 1971; Sterne y Seligman. 1971). Esto no
quiere decir que no puedan ser un vehculo productivo para aquellos individuos que generalmente tienen vidas eficaces, pero que desean la oportunidad de establecer contactos humanos significativos y aprender ms
acerca de ellos mismos en este proceso. No obstante, tales grupos no
deben estar constituidos por personas que tengan trastornos graves o
moderados. Las instituciones o las personas que piensan utilizar grupos O
de esta naturaleza, deberan proceder con precaucin, considerando el
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**
292
(Capitulo B
posible dao que un grupo de stos podra hacer a algunos de los participantes.
1 liderazgo es situacional
La discusin precedente y la investigacin sealada le indicarn al lector
la existencia de formas de operar como lder de grupo definitivamente
correctas o definitivamente equivocadas. Si bien los autores actuales estn
de acuerdo en que la investigacin apoya algunos de los comportamientos del lder, ello no significa que haya de seguirse, necesariamente, algn
modelo particular. Uno de los problemas principales de la investigacin
es la necesidad de formar categoras; cuando se hace as algunos datos,
con frecuencia vitales se pierden. Por lo tanto, algunos de los comportamientos del lder, si bien apoyan, en general, la nocin de la conduccin
democrtica o centrada en el grupo, dadas ciertas situaciones y ciertos
clientes, provendrn ms del modelo autoritario. Un estudio reportado por
Shaw y Blum (1956) apoya esta posicin:
Los resultados de este experimento muestran claramente que el liderazgo
directivo esjns efectivo que el no directivo, cuando la tarea est altamente
estructurada. Esto es. cuando existe slo hay una solucin y una forma [o
slo algunas formas) de obtener esta sotucin. Los requerimierijas para el
liderazgo son muy limitados, y las conductas del lder no directivo interferirn con et proceso de solucin de problemas (p 241).
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Udersxgo de' grupo
29
294
Udorazgo de grupo
(Capitulo 8)
295
La base facilitadora
Las variables principales para el establecimiento de una base facilitadora
se derivan de la posicin terica adoptada por Rogers y extendida por
Carkhuff, Truax, Gazda, y otros. Esencialmente el orientador promueve
una atmsfera facilitadora a travs de proporcionar ciertas condiciones
a los miembros dal grupo. Rogers (1957] postul: [I) el orientador y los
participantes necesitan estar en contacto psicolgico: (2) los miembros
del grupo se sienten ansiosos y en un estado de incongruencia; (3) el
orientador es congruente: (4) el orientador siente que los miembros
del grupo merecen un trato positivo incondicional: [5} el orientador tiene
de ellos una comprensin empaties; [6) los clientes estn conscientes de
estas condiciones del orientador.
E! contacto psicolgico significa que los miembros y el orientador
estn juntos y que los miembros perciben la actitud de escuchar activamente por parte del orientador. La segunda condicin significa simplemente que el participante debe llegar a la orientacin percibiendo alguna discrepancia entre lo que es y lo que le gustara ser. En la orientacin el
cliente encuentra un orientador congruente que est consciente de sus
propios sentimientos y no tiene miedo de comunicarlo a otros. La cuarta
condicin se refiere a una creencia de que cada orientador debe sostener
que cada persona es valiosa aun cuando su conducta individual quiz no
lo sea. La quinta condicin se relaciona con la primera en el sentido de
que e! primer requisito para la empatia es escuchar activamente. En este
sentido empatia significa tratar de comprender al cliente en el nivel ms
profundo posible. La ltima condicin s refiere al hecho esencial de que
el cflente debe percibir las otras cinco condiciones, s no es as las condiciones realmente no existen para l.
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A estas dimensiones. Carkhuff (1969a, 1969b) ha aadido concrecin.
confrontacin, e Inmediatez. Concrecin es la habilidad del orientador
para conseguir que el miembro sea especfico acerca de sus sentimientos.
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296
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{Capitulo 8)
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Uderazgo del grupo
97
sintiendo. La respuesta general de! orientador en et primer nivel son negativas con respecto a las expresiones del cliente; las respuestas se distraen en forma significativa de las expresiones del cliente. El orientador
gua o permite la discusin con el cliente slo a travs de generalizaciones vagas y annimas.
Por encima del nivel 3 Jas respuestas del orientador son de naturaleza aditiva. As. en el nivel 4 las respuestas del orientador se suman
notablemente a la expresin del miembro .en tal forma que expresa sentimientos de nivel ms profundo de lo que el miembro lo est haciendo.
Las comunicaciones que da e! orientador crean un respeto profundo por
los miembros del grupo, y presentan claves positivas que indican una
respuesta humana, bien que sta sea positiva o negativa, en forma no
destructiva para la persona. El orientador frecuentemente ofrece su ayuda,
capacitando al cliente para desarrollar ms plenamente en trminos concretos y especficos lo que le interesa. En al nivel 5 las respuestas del
orientador se suman significativamente a los sentimientos de la persona
en forma tal que expresan sentimientos seguros ms all de lo que el
miembro de! grupo es capaz de hacer. El orientador comunica un respeto
mu/ profunda por e valor que el cliente tiene como persona y por el potencial que l tiene como individuo libre; sus expresiones indican que l
es libre y profundamente l mismo en su relacin con el cliente. Es espontneo por completo en sus acciones y abierto a sus experiencias. Las
comunicaciones del orientador son siempre de ayuda en cuanto asisten al
participante para discutir sentimientos y experiencias especificas en forma
fluida, directa y completa.
Modelo de las dimensiones. Estos 5 niveles se presentan a travs de
las dimensiones de la empatia, de Ja concrecin, de la genuinldad, de la
confrontacin de la Inmediatez y de la actitud positiva. Las primeras tres
dimensiones se refieren al establecimiento de una relacin facilitadora o
de integracin de compenetracin (rapport). Las ltimas tres dimensiones
entran en accin despus de que esta relacin se ha establecido. Ello no
significa que en tas fases Iniciales de la orientacin el orientador deba
enfocarse slo sobre las primeras tres dimensiones y en las fases finales
concentrarse en las tres ltimas. Si la orientacin ha de ser efectiva las
tres primeras dimensiones se presentan durante la orientacin y las dimensiones ms orientadas hacia la accin se utilizan cuando el orientador
percibe que los miembros del grupo estn listos para ello. Por ejemplo,
un orientador no puede utilizar la dimensin de la confrontacin sino hasta
que el miembro del grupo percibe el respeto, la comprensin emptica y
Ja concrecin de orientador. En efecto, e! orientador debe mostrar su
inters por el miembro del grupo antes que tenga ef derecho de tratar
de ayudarlo a resolver su dificultad.
O
La apficabilidad de este modelo al proceso de orientacin de grupo
est fuertemente apoyada por 4 proposiciones desarrolladas por Carkhuff
(1969b, p. 130):
298
(Capitula 8)
Proposicin 3.
Los procesos de grupo representan los modos preferidos para trabajar con dificultades en el funcionamiento Interpersonal.
Proposicin 4.
El entrenamiento sistemtico en el funcionamiento Interpersonal es el modo preferido de trabajar con dificultades en el funcionamiento Interpersonal.
299
1970). Si e! lder continuamente atiende las expresiones del material objetivo y no atiende fas expresiones de los sentimientos puede esperar
que los miembros del grupo tambin se enfocarn sobre el material real
excluyendo el material emotivo. Por lo tanto, es extremadamente importante que el lder del grupo identifique sus comportamientos principales
en trminos del Impacto de estas conductas sobre los miembros del grupo
y guie su comportamiento dentro del grupo, en forma adecuada [Bednar
y Lawlis, 1971).
La funcin de modelamiento del lder es una tcnica que siempre
est en operacin, mientras que otras tcnicas especficas son utilizadas
por el lder en puntos diferentes dentro del proceso. El orientador siempre debe ser sensitivo a las formas en las cuales el comportamiento de
los miembros es un resultado directo de aquellas conductas que l ha
modelado. Esto requiere que antes de la reunin del grupo el lder piense
acerca de fas conductas que desea modelar dentro de l. El riesgo es
que si el lider no presta atencin a su propio comportamiento terminar
modelando tanto conductas inadecuadas como adecuadas.
Es de primordial Importancia la habilidad del lder para modelar buenas habilidades de comunicacin. Debe demostrar habilidad para escuchar realmente a los miembros del grupo, para percibir con exactitud el
significado y los sentimientos en los mensajes, y la habilidad para comunicar estas percepciones hacia los otros. Si uno reconoce que muchos
problemas humanos son el resultado directo de un rompimiento en la
comunicacin, sea dentro de una misma persona o entre personas, la importancia de modelar buenas habilidades de comunicacin para los grupos
resulta evidente.
Un segundo beneficio al modelar estos procedimientos es que a medida que el lder lleva a cabo estas conductas la distancia entre los
miembros y l mismo decrece, y ellos llegan a estar ms conscientes
de su verdadera humanidad. Mientras esto ocurre, los miembros del
grupo llegan a verse ellos mismos como colaboradores con el lder
del grupo. Este proceso de identificacin con el lider est relacionado
con resultados positivos en situaciones de grupo [Cooper, 1969; Smlth.
1971; Bolman. 1971 r Slmmons, 1972). La identificacin y humanizacin del
lder del grupo conduce a la pregunta de: "debe ei orientador ser conductor o ser miembro?"
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Liderazgo de! grupo
(Capitulo Si
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Liderazgo dol grupo
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301
Los estilos generales de liderazgo y las conductas de liderazgo que necesitan trascender el proceso def grupo han sido ya examinadas. Recordando
estas conductas atenderemos ahora las conductas ms especficas necesarias en los diversos momentos dentro del proceso.
Planeacin
La estructuracin presenta un problema nico para el lder del grupo. Es
necesario proporcionar una direccin general y al mismo tiempo una oportunidad para que los miembros del grupo adopten cierta responsabilidad
en cuanto a la direccin del mismo. El tipo de planeacin o de estructuracin buscada es aquella que establecer el medio social adecuado: un
medio que capacite a cada miembro para sentir que es un participante
activo en el procese, y en ei cual cada miembro desee contribuir y ' l o
pueda hacer as. La planeacin como tal se relaciona entonces con: (1)
pensar las formas de alentar y de apoyar el medio del grupo en sentido
opuesto a planear qu eventos precisos se llevarn a cabo en tal ambiente; (2) ser consciente de Jas expectativas y de los sentimientos de las
personas en fa medida en que ingresan al grupo por primera vez; [3) ser
consciente de la dinmica del grupo que puede ser esperada; (4) ser consciente de las propias expectativas y necesidades; y ms importante, (5) ser
consciente de las conductas que pueden responder a las expectativas y
a los sentimientos que los miembros del grupo tienen, as como a la dinmica esperada de una sesin inicial,
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(Capitulo 8}
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Uderugo del grupo
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(Capitulo 8)
no desean tratar con material que pueda resultarles Incmodo. Una vez
ms, como un intento por reducir (a disonancia provocada por ei material
displacentero Jos miembros se resisten a travs del aislamiento, el cambio de temas, o una hostilidad naca el lder. Independientemente del
momento en que ocurre en la vida del grupo, el lder debe reconocer tai
fenmeno. La resistencia puede suceder dentro de un miembro particular
def grupo o puede ser una resistencia grupa!. Puede tomar la forma de
aislamiento, de ntefectualzacin, de hostilidad haca el lder o hacia otros
miembros o cualquier otro comportamiento que Intente desplazar ai grupo
lejos de las reas que estn causando desagrado. En cualquier caso, la
resistencia sea por parte de la persona o del grupo debe ser resuefa si
se quiere que el grupo contine adelante.
Si se trata de una resistencia grupa!, el lder necesita enfocar la atencin del grupo sobre lo que est sucediendo en ese momento. Se trata de
la intervencin por parte del lder diseada para forzar a los miembros a
que miren la forma en que se estn comportando sin indcarfes la razn
de ello. Un ejemplo de tal intervencin podra ser: "hace apenas unos
minutos estbamos discutiendo cmo nos sentimos por estar aqu, y ahora
parece que estuviramos hablando acerca de lo que la gente siente en
situaciones novedosas y yo me pregunto cmo se relaciona esto con nosotros'. Esta pregunta puede ser suficiente para centrar de nuevo la atencin del grupo sobre si mismos, pero si el patrn de resistencia contina
el lder puede necesitar intervenir para interpretar la conducta recurrente
del grupo. Por ejemplo: "parece ser moy difcil para nosotros ef tratar de
saber cmo pensamos cada uno. Cada vez que alguno de nosotros comienza
3 hablar acerca de algo que realmente nos concierne a todos, alguien
cambia el tema y :odo mundo se une a este alguien" En ambos ejemplos
el orientador est intentando enfocar la atencin del grupo sobre su conducta de evitacin. Puede hacer esto mismo comentando su configuracin
o Incertldumbre acerca de lo que est sucediendo en el grupo preguntando,
"hay algo que est ocurriendo aqu que yo no comprenda?, parece que el
grupo est evitando algo". En cualquier caso el orientador le est diciendo
al grupo: "Estamos evitando saber por qu estamos aqu y me doy cuenta de
ello, y no creo que esto sea muy productivo para nosotros. Quiz deberamos examinar por qu estamos cayendo en tales comportamientos7"
En casos de resistencia individual dentro del grupo, el orientador debe
estar seguro de que su interpretacin de la conducta de resistencia no
conducir a la persona en un encaustramlento ms profundo. En la mayora de los casos no debe ser una confrontacin directa. Ms bien, ei
orientador debe tratar de lograrlo colocando la responsabilidad en s mismo. Por ejemplo, el orientador podra decirle a una persona: "tengo la
sensacin de que estoy haciendo algo que a usted le disgusta", o "estamos
haciendo algo que a usted le molesta", o "con lo cual usted no est de
acuerdo". El grupo deber encontrarse en una etapa donde ayudar al
individuo a que elabore la dificultad de mirarse dentro de s mismo en
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Uderezgo del grupo
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Uderazf/o Qt grupo
lCaptulo 8}
307
tador quiz necesite articularlos. Loa autores estn de acuerdo con Kaplan
y Sadock en que estos sentimientos sern percibidos por los miembros
del grupo no importa si el orientador se da cuenta de ellos. La autorrevelacln puede ser en esta forma un procedimiento de modelamiento bueno
que ayudar a los dems miembros del grupo para tratar con sus propios
sentimientos de transferencia.
Sincronizacin
Una de las habilidades ms importantes df un orientador de grupo es la
sincronizacin. Ninguna de sus Intervenciones sea que se trate de autorrevelaclones. interpretaciones, clarificaciones, etc.. sern benficas a menos
que su sincronizacin sea apropiada. La habilidad para sincronizar Intervenciones est apoyada por ser consciente de la dinmica general o de
los estilos de vida de un grupo, descritos en los captulos 10 y 11. Sin
embargo, tambin es dependiente de la conciencia del lder en que cada
persona del grupo se encuentra en relacin con su propio proceso de
desarrollo. Esto, por supuesto, es ms difcil en un grupo abierto donde
los miembros constantemente van y vienen, pero aun en un grupo cerrado
miembros diferentes se habrn de encontrar en etapas diferentes de su
desarrollo.
Mahler (1969J sugiere que la sincronizacin por parte del lder necesita estar influida por 4 factores. Primero, el orientador debe ser consciente de la preparacin de cada persona para compartir sus sentimientos
con el grupo. La revelacin prematura puede provocar en las personas un
cierto grado de ansiedad e incrementar la conducta de escape. Segundo,
el orientador necesita conocer la habilidad de las personas para renunciar
a sus defensas. Si el orientador pide a alguien hacer esto antes que est
realmente preparado es probable que esta persona resulte an ms defensiva. Una tercera rea descrita por Mahler es la preparacin del miembro
para tratar con material que resulta algo ms que simple comportamiento
superficial. Una vez ms. si el orientador fuerza el tpico, la persona puede retroceder. Por otra parte, si el orientador se restringe, el individuo
puede no progresar nunca ms all del material superficial. Una ltima rea
por considerar es la prontitud del miembro del grupo para discutir las
actitudes o conducta que se desaprueban socialmente. Esta es un rea
en extremo crtica ya que Ja persona necesita discutir si es que ha de
haber algn cambio, pero al hacerlo as est abrindose ante el grupo.
El orientador necesita ser consciente tanto de la preparacin de la persona para comprometerse en este tipo de conductas como de la habilidad
del grupo para responder en una forma facilitadora. La programacin, entonces, es un factor independientemente del tipo particular de intervencin involucrada.
Retroalimentacin
La retroalimentacin por parte del orientador puede tomar muchas formas
(vase la descripcin del captulo 3). pero aqu se trata de que el orlen-
leceeeoooooooooooono^
308
(Capitulo 8)
tador proporcione una cierta clase de resumen, sea del contenido de las
discusiones del grupo, o del proceso que est ocurriendo dentro del mismo. Significa simplemente la presentacin de los hechos ante el grupo
sin ninguna interpretacin, dicindole al grupo, "esto parece ser a esencia de lo que se ha estado discutiendo" (contenido) o "estos parecen ser
los sentimientos que se han estado expresando'" (afecto) o "este es el
tipo de cosas que parece estar sucediendo ahorita en el grupo" (proceso].
Ef propsito de esto es intentar enfocar la atencin del grupo sobre alguna
de estas reas. Uno de los papeles principales del lder es conservar la
atencin del grupo, as como el balance entre e contenido, el afecto y el
proceso, En esencia, al proporcionar retroalimentacin el orientador est
actuando como ei yo del grupo, la parte del grupo que administra y filtra
todo Jo que ocurre dentro del mismo. El orientador no hace juicios, simplemente seala que esa es la forma en que suceden las cosas, y que
confa en la habilidad del grupo para tratar con tal material. La clarificacin, la confrontacin, y la interpretacin sen tambin formas de retroalimentacin, pero debido a su naturaleza especial sern discutidas por
separado.
Un rea ms donde la retroalimentacin puede ser efectiva es la de
fa comunicacin no verbal, El orientador debe estar seguro de que ocurren
tales comunicaciones no verbales entre los miembros del grupo y entre
mismo y el grupo. Esto es particularmente importante cuando el lder
percibe que una persona est enviando un cierto mensaje verbal, "realmente estoy disfrutando el grupo", mientras que al mismo tiempo est
enviando un mensaje no verbal conflictivo a travs de los movimientos
de su cuerpo tales como cambios de posicin en la silla, u otros manerismos nerviosos que indican inquietud acerca de lo que est sucediendo
En tales casos el orientador debe proporcionar retroalimentacin a la persona acerca de los mensajes conflictivos que est enviando, tales como
"estoy un tanto confundido: usted dice que est disfrutando de encontrarse aqu, pero parece estar un poco nervioso". En tales casos el mensaje no verbal es probablemente el mensaje real y la retroalimentacin
puede ayudar al miembro a ser consciente de este sentimiento.
La retroalimentacin general es importante durante el proceso, pero
es de particular importancia en fas etapas primarias del grupo cuando (a
meta es tener al grupo abierto y particlpativo con cada uno. Las formas
ms especficas de retroalimentacin que sern discutidas despus son
utilizadas mejor en la medida en que el grupo se moviliza hacia una etapa
de desarrollo donde estar preparado para trabajar sobre las razones por
las cuales se ha constituido como tal.
Aclaracin. Una forma ligeramente ms directiva de retroalimentacin
es la aclaracin, En ella el orientador trata de indicar al grupo lo que
parece ser el tema central. En muchos casos los miembros del grupo parecen estar discutiendo la misma cosa pero no parecen comprenderse
mutuamente. En efecto, se trata de un juego semntico. En otros casos los
miembros del grupo pueden estar discutiendo aspectos superficiales de
o o o & aoo
Liderszgo del grupo
o o oooo
m
algn problema. Cualquiera que sea el caso el orientador mediante la clarificacin intenta enfocar la atencin del grupo sobre lo que l percibe
que est realmente sucediendo. Al hacerlo as, aun cuando fallase ligeramente, su intento puede alentar a otros miembros del grupo para aclarar
lo que se est discutiendo o lo que est sucediendo dentro del grupo.
Una frase aclaratoria puede ser utilizada muy eficazmente por un lder de grupo para resumir el contenido, el sentimiento, o el proceso que
constituye Ea atmsfera dentro del grupo. Tales frases pueden ser utilizadas despus de una larga Interaccin en<re Jos miembros del grupo, al
trmino de una sesin, o bien como un estmulo para iniciar una nueva
sesin, Como sucede con la aclaracin simple el intento de resumir busca
enfocar la atencin del grupo sobre Jo que el lder percibe que es el tema
central. En efecto, el lder a travs de escuchar cuidadosamente desarrolla
comprensin de la relacin entre las diferentes afirmaciones y fuego presenta su anlisis al respecto ante el grupo. Un proceso tal facilita el
movimiento antergrado del grupo puesto que cada frase est relacionada
con material previo [Gordon. 1972),
Confrontacin. La confrontacin es una forma bastante poderosa de
retroalimentacin. Existen ocasiones dentro del proceso del grupo cuando
los miembros o bien el grupo total se ocupan en conductas que son conflictivas o bien que estn bloqueando el movimiento def grupo. Con frecuencia resulta necesario para el orientador sealar estos comportamientos a fas personas o bien al grupa total. Por ejemplo, un miembro puede
sealar que reafmente desea trabajar acerca de sus problemas, pero al
mismo tiempo ocuparse en conductas que bloquean este proceso. Cuando
la tensin del grupo se centra sobre los problemas de esta persona, elfa
hace todo lo que le es posible para cambiar el foco de la atencin. En
estas ocasiones ef orientador necesita retroallmentar este material a la
persona. Y para que esta confrontacin tenga xito el orientador debe
tambin comunicar su inters por el miembro en cuestin. As. la confrontacin podra establecerse del siguiente modo: Juan, reafmente estoy
tratando de ayudarle a que resuelva sus problemas pero me parece que
cada vez que me acerco a usted, usted se aleja de m y eso me confunde".
En efecto, la confrontacin es una frase que permite al miembro o bien
al grupo total conocer que el orientador es consciente de lo que est sucediendo. Debido a que hay un alto riesgo dentro de la confrontacin de
que el grupo o la persona confrontada se retraiga, debe utilizarse con
mucho cuidado; es esencial que las personas que son confrontadas comprendan que se les hace eso dentro de un proceso de orientacin que
tiene inters por ellos.
Interpretaciones. Las frases interpretativas por parte del orientador representan otra tcnica que ha sido sujeta a considerables controversias.
Por un lado, aquellos tericos que se adhieren a UOB posicin fenomenpfgica de teora del s mismo, sostienen que las interpretaciones deben ser
utilizadas de manera slo ocasional y enfocarse principalmente sobre los
procesos del aqu y el ahora tanto para la persona como para el grupo.
3O
(Captulo 8f
Por otro fado, los tericos que se adhieren a una aproximacin ms tradicional o analtica sostienen que el orientador debe interpretar a las personas las percepciones que l tiene acerca de cmo el pasado, con frecuencia inconsciente, est afectando su vida presente. La posicin que se
sostiene aqu es la de que en las situaciones de orientacin las interpretaciones facilitarn la comprensin por parte del grupo. No obstante que
las interpretaciones en su mayor parte tratarn con la conducta presente,
es con frecuencia necesario tratar de ayudar a las personas para que comprendan ia forma como su pasado est afectando estas conductas actuales, como sucede en el caso de la transferencia o de otros comportamientos parecidos. Un orientador no necesita adherirse a una posicin analtica para darse cuenta de la viabilidad que tiene la nocin de que los eventos pasados pueden ciertamente dar color al comportamiento presente.
Las afirmaciones interpretativas por parte del orientador son ms eficaces en cuanto a la ayuda que reportan a las personas para que stas
vean la forma en la cual estn utilizando ciertas defensas como la proyeccin o el desplazamiento, o bien para ayudarlos a ver el patrn de
comportamientos desadaptado. A travs de las interpretaciones el orientador puede enfoca/ la atencin del grupo sobre estas defensas tales como
la intelectualizacn y a evitacin, o bien sobre patrones antiteraputicos
de comportamiento que han sido establecidos dentro del grupo (Yalom,
1970). En cualquier caso, la clave para el xito de una Interpretacin reside en la habilidad de fas personas o del grupo para utilizar el material.
El orientador eficaz es aquel que puede hacer fas interpretaciones que el
participante puede asimilar, verificar y utilizar (Parloff, 1958). Las interpretaciones que van ms alia de lo que la persona o ei grupo es capaz de
utilizar caern, en el mejor de los casos, en odos sordos: y en el peor
de los casos provocar resistencia y hostilidad dentro del grupo. Sin embargo, dado que las interpretaciones son necesarias, y potencial mente poderosas, ef orientador debe usarlas con precaucin.
Refuerzo
Otra tcnfca sobre la que existe mucho desacuerdo es la utilizacin del
refuerzo por parte del orientador. En estos momentos la pregunta no carece ser la de si los procedimientos de refuerzo deben ser o no utilizados
dentro de la orientacin; sino que ms bien la cuestin reside sobre cmo
pueden ser utilizados con fa mayor ventaja (Krumboltz. 1956). Los estudios
realizados por Krumboltz y Thorasen (1964). Hansen, Niiand, y Zani (1969).
Warner y Hansen (1970). y Warner, Swisher, y Horan (1973). as como
otros, han demostrado que ef refuerzo por parte del orientador dentro de
una situacin de grupo puede ser una herramienta efectiva para provocar
ciertos cambios conductuales en los miembros del grupo.
Ei refuerzo es una respuesta verbal o no verbal por parte del orientador diseada para dar una retroalimentacin positiva hacia alguna frase
hecha por alguno de los participantes. Dentro de la orientacin, el refuerzo
puede ser utilizado simplemente para establecer la atmsfera adecuada de
ti
grupo. El orientador, a travs de esta atencin positiva hacia el comportamiento del cliente y hacia aquellas afirmaciones que actan para establecer una atmsfera teraputica positiva, incrementar la probabilidad de
una buena atmsfera. Posteriormente dentro del proceso, cuando el grupo
y el orientador han aclarado las metas por las cuales estn trabajando, el
orientador puede Iniciar positivamente el refuerzo de aquellas afirmaciones por parte de los miembros del grupo tfue indiquen algn movimiento
hacia ef logro de estas metas deseadas.
Los refuerzos adoptan la forma de atfencin positiva por parte del
orientador hacia fa persona que habla. Algunos ejemplos de respuestas
verbales seran: "eso suena bastante bien": " s i " ; "parece ser que usted
tiene una buena dea"; "muy bien"; o bien respuestas no verbales: una
sonrisa; inclinarse fsicamente haoia la persona que habla; y el contacto
visual. La potencialidad de cualquiera de estas respuestas depender sobre
la fuerza de la relacin que el orientador tenga con la persona que est
siendo reforzada. Si no existe ningn tipo de relacin, el miembro def grupo puede no interesarse suficiente acerca de las respuestas del" orientador. De hecho, si el miembro del grupo es hostil hacia el lder, puede
considerar la atencin por parte de este ltimo como vn refuerzo negativo
y moverse en direccin opuesta hacia la meta deseada. Por lo tanto, el
refuerzo no es algo que pueda ser aplicado en forma mecnica. Cualquier
refuerzo, para ser efectivo, debe ser contingente sobre los sentimientos
del miembro que sean positivos hacia el lder del grupo.
Modelamiento
El lder conceptuado como modelo fue descrito anteriormente en este captulo. Una extensin de este concepto es la utilizacin de otros modelos
dentro de la orientacin. Tales modelos son presentados ante Jos miembros del grupo como ejemplos del comportamiento deseable, o bien como
ejemplo de tas formas en las cuales os problemas de Jos clientes pueden
ser solucionados. La suposicin bsica del modelamiento social es que
mucho del aprendizaje que resulta de la experiencia directa puede tamb en
ser aprendido a travs del refuerza vicario o del aprendizaje imitativo
Hosford. 1969) (vase el captulo 6). Si bien todo este enfoque ha surgido de la teora del aprendizaje social y mucho de la investigacin acerca
de la utilizacin de modelos en orientacin se ha hecho en conjuncin con
la orientacin del refuerzo verbal, los modelos pueden ser utilizados efectivamente dentro de la orientacin de grupo desde diferentes posiciones
tericas.
El principio Involucrado en el uso de modelos es presentar a los clientes modelo con los cuales puedan fcilmente identificarse y que demuestren el resultado conductuaf deseado. El cliente, a travs del deseo de recibir e! mismo tipo de recompensas que est recibiendo el modelo, imitar la conducta que provoca en el modelo que reciba tales recompensas.
Los modelos, por s mismos pueden actuar como agentes reforzantes, o
bien simplemente como estmulos para las respuestas deseadas.
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Liderazgo del gtupo
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(Capitulo 8)
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33
como la bsqueda de Informacin o la planeacln de una carrera. La presentacin ante los clientes involucra la demostracin por parte del modelo de la conducta deseada a travs de la pelcula o de la cinta grabada.
Una nica presentacin puede ser todo lo que se necesite. Las reas problemticas que caen dentro de esta categora pueden ser cosas tales como
la toma de decisiones educativas o vocacionales, habilidades de estudio,
hbitos de trabajo, etc. La orientacin de grupo contina despus de la
presentacin con una discusin acerca de cmo los participantes podran
lograr el tipo de conductas demostradas pof el modelo.
Los modelos vivientes de compaeros han resultado efectivos para
ayudar a los clientes a resolver sus problemas cuando son stos de naturaleza ms personal o social. En esta situacin los modelos se consideran
parte del grupo y son alentados a participar en las discusiones. No son
presentados como parangn de la conducta modelo, sino que se les permite desenvolverse como son realmente ellos mismos y con sus soluciones propias a los problemas a travs de Ja Interaccin con otros miembros del grupo. Los clientes pueden no siempre aceptar al modelo debido
a su incapacidad para Identificar el modelo como alguien que elfos les
gustara ser. pero cuando el modela es presentado dentro del proceso de
orientacin existe una alta probabilidad de identificacin. Para un problema
que se centra ms sobre el extremo afectivo o de sentimiento, parece ser
que el modelo compaero de los clientes resulte ms electivo. Los problemas que caeran dentro de esta rea quiz trataran con cosas tales
como as relaciones interpersonales, las relaciones con los padres y el
prejuicio.
Seleccin de modelos. La seleccin real de modelos a utilizar es funcin esencia] del orientador, Los conceptos de significacin e identificacin
deben tenerse en cuenta si se quiere que los modelos sean estmulos
eficaces para la interaccin o bien agentes efectfvamnte reforzantes para
las conductas deseadas. Un joven que haya encontrado una solucin para su relacin con los padres puede no ser en lo absoluto relevante ante un
grupo de mujeres estudiantes de secundarla que tengan problemas semejantes. Entonces las oportunidades para el proceso de Identificacin son
muy delicadas. Como se seal antes, el proceso de identificacin deba
llevarse a cabo si se quiere que ef modelo resulte eficaz dentro del proceso
de orientacin. El modelo debe ser en cierta forma semejante a los miembros del grupo, de manera que stos puedan ser capaces de adoptar estos
nuevos patrones conductuales para sus propios estilos de vida. Por lo
tanto, el mtodo de seleccin bien sea de modelos vivientes o grabados
para ser utilizados dentro de la orientacin debe basarse principalmente en
el tipo de problema y en la composicin del grupo. Para algunos problemas tales como las relaciones interpersonales un sociograma llenado por
estudiantes puede ser una forma adecuada para seleccionar los modelos.
Para problemas relacionados con tpicos educativos tales como las habilidades de estudio, puede ser ms apropiado elegir modelos a travs de
lasamientos de profesores. Independientemente de los procedimientos
314
(Capitulo 8)
de sefeccin fos conceptos claves que deben ser tomados en cuenta son
el tipo de problemas y la naturaleza de la membresa del grupo.
Tcnicas para el papel a desempear
Et orientador de grupo frecuentemente es confrontado con alguna de las
siguientes situaciones: (1) el grupo discute algn asunto en trminos abstractos: (2) existe una gran diferencia de opinin entre los miembros del
grupo: (3) una persona sostiene una posicin o un modelo conductuai a
pesar de los intentos verbales por parte del orientador o de otros miembros de lograr que esta persona en cuestin se d cuenta de su conducta;
y (4) las personas ven la necesidad de adquirir nuevas conductas pero se
sienten temerosas de intentarlo bajo condiciones reales. En estos cases
el orientador puede desear introducir una de fas tcnicas para el papel
que va a desempearse, Estas tcnicas capacitan a los participantes para
experimentar una situacin semejante a la de ia vida diaria en trminos
concretos ms bien que en una discusin intelectual. Capacitan a los
miembros del grupo para comprometerse con ciertos comportamientos que
fes resultan diferentes; para analizar estos diferentes papeles, y proporcionan la oportunidad de intentar otras formas de conducta que puedan
ser utilizadas para tratar con alguna situacin en especfico. Varias de
estas tcnicas han surgido del trabajo de Moreno (1946] y que parecen
ser las ms adecuadas para la orientacin def grupo.
El sociodrama. En esta tcnica algunos de Jos miembros de! grupo actan una situacin sociai que el grupo ha estado previamente discutiendo;
para la gente joven con frecuencia ello involucra algn conflicto con las
figuras autoritarias, tales como los padres o los profesores. Cualquiera
que sea el caso, los miembros adoptan varios papeles dentro de la situacin que se encuentra bajo discusin y los actan. El lder descontina
el sociodrama cuando los actores llegan a alguna solucin o cuando parece que estn avanzando en circuios. En este momento la tarea del lder
consiste en hacer que el grupo completo procese la informacin lograda
a travs de la introspeccin en trminos de lo que significa para ellos en
la situacin real que han estado discutiendo, Esta tcnica a menudo desplaza al grupo ms alfa del callejn sin salida (impasse) en el cual se haban metido en la discusin grupal.
Actuacin del papel. Esta tcnica es muy similar al sociograma. la diferencia principal estriba en que el lder proporciona a cada miembro una
breve descripcin del papel que ste desempear en la situacin. Fuera de
esto el proceso es el mismo que el del sociograma. Los factores proporcionados a los miembros son diseados para ayudarles a comprender su
propia conducta as como la conducta de los dems con quienes ellos tienen conflictos. Los papeles pueden ser diseados para establecer una situacin interpersonal abstracta que capacite a ios participantes a interactuar sin que stos corran ningn riesgo de demostracin del si mismo.
Por supuesto, al actuar los papeles cada miembro revela algo de s mismo
315
y son estos datos los que han de ser procesados en la discusin que sigue
al desempeo del papel.
Intercambio de papeles. La tcnica de intercambio de papeles es utilizada para que los miembros puedan ver la circunstancia desde una perspectiva diferente. Un nio que no pueda comprender el comportamiento
de su madre se le solicita que desempee el papel de esta ltima, mientras que el lder o cualquier otro miembro bel grupo personificar (act out)
el papel det nio, O bien, dos miembros del grupo pueden estar discutiendo
acerca de algo y el lder les pedir entontes que intercambien papeles y
continen su discusin desde el nuevo punto de vista que se les ha asignado. Esta tcnica es excelente para ayudar a las personas a comprender el
punto de vista del otro y para establecer una comunicacin abierta entre
fas personas que han olvidado cmo escuchar a los dems.
Ensayo de conducta. Una vez que las personas dentro del grupo han
expresado el deseo da adquirir nuevas conductas existe sin embargo cierto
temor acerca de cmo sern percibidas estas nuevas conductas por los
dems o bien el temor da no ser actualmente capaz de llevar a cabo tales
comportamientos. Un Joven que haya sido extremadamente tmido con las
mujeres puede despus de un cierto tiempo en e' grupo reconocer las conductas en las cuales necesita involucrarse, pero est temeroso de llevarlas a cabo. En tal situacin puede ser de ayuda que se le permita practicar
el pape! con un miembro de algn grupo femenino y entonces el grupo le
proporcionar retroallmentacin acerca de su actuacin. La tcnica tiene la
ventaja de permitir al miembro del grupo ensayar alguna conducta dentro
de la situacin segura del grupo.
Al utilizar todas estas tcnicas el conductor debe asegurarse que ef
grupo est listo para tratar con el desempeo del papel en una forma seria
y que ef material producido ser procesado por el grupo en una forma
productiva. Si el grupo toma la situacin con frivolidad o bien el material
no es procesado el ejercicio probablemente no ser benfico.
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316
o
Udereigo del grupo
(Capitulo 8)
Cuando se trabaja con escolares de escuelas primarias puede ser apropiado mezclar fos sexos, pero con gente que se encuentra ya en 5o. y So.
grado es necesario separarlos. En secundaria, puede ser nuevamente adecuado mezclar los sexos. Esto, por supuesto, no constituye una regla estricta y el orientador necesita ser muy consciente del nivel de maduracin
de los participantes.
As mismo, ha de vigilarse cuando se trabaja con grupos de un ntvef
de edad muy baja, que no haya una amplia variacin en fa edad dentro del
grupo, no debe permitirse ms de un ao de diferencia. Cuando los patrones de crecimiento fsico y psicolgico comienzan a manifestarse en es
aos posteriores el problema se reduce. No obstante, en estos niveles hay
cierto riesgo en el mezefar personas de secundara y estudios preuniversitarios.
Coconductores
Muchos conductores en la orientacin de grupo recomiendan la utilizacin
de dos orientadores dentro de la misma situacin. El inters en los coconductores es ei resultado de haber sido utilizados como aparato de entrenamiento. En4 el entrenamiento un orientador experimentado dirige al
grupo mientras que un orientador sin experiencia acta como observador.
Este resulta eficaz para el entrenamiento de los orientadores pero es importante e hecho que tambin se derivan ciertos beneficios para los
clientes dentro del grupo. En Jas aproximaciones tericas ms tradicionales, la prctica de " . . . la terapia mltiple es frecuentemente vista como la
creacin de una familia simblica en la cual el terapeuta acta como madre
y como padre o bien como figura autoritaria en general] para el cliente
nio" (Zimpfer, 1971. p. 306). Otros autores tales como Lundin y Aronob
(1952) simplemente sealan que los orientadores proporcionan un rea de
interaccin ms amplia para los miembros del grupo. En general existe el
sentimiento de que los coconductores mejoran el proceso ya que uno de
los orientadores se encuentra involucrado en forma activa dentro del proceso mientras que el otro orientador resulta un observador de Ja dinmica que se sucede dentro del grupo. Existe tambin un acuerdo en que
la coorientacin dar lugar a una divisin general de las funciones del
conductor, Esto implica con frecuencia que uno de los orientadores lleva
a cabo el papel ds apoyo mientras que el otro puede comportarse en forma
ms activa o confrontante. Algunos orientadores establecern estos papeles antes de que el grupo se inicie pero lo que se recomienda aqu es que
si han de utilizarse dos orientadores debe permitrseles interactuar en
una forma libre. Esto permite al terapeuta " . . . estar de acuerdo, estar en
desacuerdo, tener sentimientos diferentes a los del cliente y a los del otro
orientador en cualquier momento de la terapia" (Mullan y Sangiuliano.
1964, p. 319}. En efecto, esto da lugar a una situacin de observador participante, y cada conductor puede entrar y salir de los diferentes papeles.
Mientras que el proceso de coorientacin puede resultar benfico, los
orientadores necesitan ser muy cuidadosos al seleccionar su coorientador.
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3@0OOO)OOOOO5OOO
deraigo
del grupo
317
318
(Captulo Si
5. Le proporciona la oportunidad a los miembros del grupo de observar la forma libre en la cual dos adultos pueden interactuar. tener
diferencias y resolver estas ltimas.
6. Dos orientadores contribuirn en una forma ms amplia y ms profunda a la experiencia de los miembros del grupo de fo que puede
hacerlo un solo orientador.
7. Los clientes pueden experimentar ef hecho de que hay por lo menos 2 personas que se interesan por ellos.
8. La coorientacin da la oportunidad para examinar las diferencias
personales dentro del grupo y planear la solucin para estas mismas.
9. La cooMentacin cuando se encuentra compuesta por dos orientadores de niveles diferentes dentro de una Institucin facilita la
transicin de un nivel a otro.
Resulta claro entonces que la coorientacin puede ser una tcnica benfica para ser utilizada, pero, as como incrementa el potencial para el
crecimiento de ios miembros del grupo tambin aumenta las posibilidades
de problemas dentro del grupo Por lo tanto, ios orientadores al planear la
utilizacin de una aproximacin taJ, necesitan prestar cuidadosa atencin
a fa seleccin del coconductor a la seleccin del grupo, y deben revisar
continuamente la dinmica de cada sesin durante el proceso de orientacin. En esta forma algunos de los problemas podrn ser evitados y el potencial de los coconductores ser liberado.
MIEMBROS PROBLEMA
La seleccin de los miembros para los grupos ser descrita ms ampliamente en el captulo 9 pero no obstante los procedimientos utilizados para
la seleccin el orientador podr encontrarse con algunos de los miembros
problema que se describen aqu Generalmente esto es verdad debido a que
ningn criterio de seleccin lo es a toda prueba; segundo, algunas de las
personas enumeradas aqu como miembros problema no necesariamente
han de ser excluidos del grupo, ya que dependiendo de Ja conducta del
lder podrn beneficiarse del proceso del grupo
Benne y Sheats (1971) han desarrollado un sistema de clasificacin
general til para el papel de los miembros. Describen papeles de construccin del grupo, de tarea de grupo, y papeles personales. Tanto los papeles
de tarea de grupo como de construccin de grupo son papeles llevados a
cabo por los miembros que resultan productivos para el proceso del grupo. Estas dos clasificaciones se discutirn con mayor detalle en el captulo 9. La ltima categora, la de los papeles personales, trata con las conductas de los miembros que tienen poco o nada que aadir al proceso del
grupo y que requieren de comportamiento especial por parte del lder.
Si bien muchas personas han utilizado diferentes clasificaciones y ttulos
319
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320
(Cepitulo 8)
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Uderezgo di grupo
El intelectuafizador
La conducta carente de todo tipo de emocin es Jo que caracteriza a estas
personas. Son muy semejantes al que ruega por las causas especiales.
Cualquier problema es para ellos un asunto de pura lgica. No confan en
sus sentimientos; por lo tanto, se comportan de tal manera que niegan
tener alguno, o que stos tengan alguna importancia. El orientador debe
buscar constantemente que este tipo de personas expresen sus sentimientos y una vez que hayan sido expresados, ayudarlos a que los controle
Las afirmaciones hechas por el orientador semejantes a las hechas al intercesor por Jas causas especales sern de alguna ayuda, junto con la utilizacin del refuerzo por la expresin de los sentimientos por parte del
cliente. Este tipo de personas deben aprender que sus sentimientos son
iables y que ellos pueden aprender a expresarlos y a controlarlos.
El cliente agresor-hostil
Este tipo de personas cree que la mejor defensa es una buena ofensiva.
Asaltar al lder y a los miembros del grupo en muchas formas: atacando
sus ideas, los hechos, sus sentimientos, literalmente cualquier cosa que
haga que el loco de la atencin se centre lejos de ella. Tal comportamien- ' C
to. por supuesto, crea hostilidad en los miembros restantes, y si el grupo O
se encuentra en una de las etapas tempranas se negarn a expresar sus ( 3 ;
sentimientos. Por lo tanto, el orientador debe confrontar este tipo de com- ,.
-a
332
Uderazgo el grupo
(Capitulo SJ
portamiento. Esto se logra generalmente sealndole al agresor: "No comprendo cmo es que puede usted estar tan furioso o en desacuerdo con
tantas y tan diferentes cosas". En estos casos puede utilizarse con xito
el intercambio de papeles en donde el Ifder o algn otro miembro del grupo
actuar el papel agresivo; esto es seguido por eJ procesamiento de los
sentimientos que genera esta actuacin de papel.
En general, las conductas descritas en esta seccin se refieren al tipo
de conductas de resistencia o bloqueo de miembros de grupos. Como tal, el
orientador debe forzar a a persona, asi como al grupo, a examinar este
tipo de comportamientos. SI no son atendidos por el lder cuatquiera de
estas conductas dividir la cuestin del grupo y finalmente lo destruir.
Como una regla, con los clientes difciles ei orientador deba utilizar con
mucho cuidado fas afirmaciones de confrontacin diseadas para enfocar
/a atencin de la persona sobre su propia conducta Inadecuada. La utilizacin de tcnicas de actuacin de papel puede proporcionar a estas perso
as una comprensin mejor de su conducta. Finalmente, el uso del refuerzo
positivo para fas expresiones adecuadas ser muy benfico.
RESUMEN
En su gran mayora las tcnicas y las conductas del lder necesarias en el
proceso de grupo pasan a travs de ciertas lneas tericas, y los orientadores individuales darn mayor importancia a alguna de estas conductas
y menos a otras.
En general. Jos autores det presente libro preconizan una forma de
liderazgo que es de naturaleza eclctica y partlcipatorla. El lder puede,
tal vez, ser conceptuado mejor como algo comparable af yo del grupo.
Intenta establecer una atmsfera que capacite al grupo a enfrentarse con
sus conflictos y necesidades interpersonales, y ayudarles a traducir sus
introspecciones en accin en el mundo real. Facilita los movimientos a
travs del proceso de grupo que permite a los miembros abrirse ante los
dems, obtener cierta retroalrmentacin por parte de los dems, desarrollar comprensin de s mismo, e intentar nuevas conductas dentro de la
situacin de grupo y despus en el mundo externo [Lazarus. 1971).
Para cada orientador el mtodo exacto utilizado debe ser el propio.
Como se seal anteriormente en este captulo la forma exacta de liderazgo depender de la composicin del grupo, de la situacin particular, y tal
vez ms importante, del conocimiento y de las caractersticas personales
deJ orientador.
Referencias
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324
deraiga ds grupo
(Capitulo 8)
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(Capitulo 9}
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Membresia del grupo
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(Capitulo 9)
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(Capitulo 9)
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336
(Capitulo 5
prometidos cor el grupo. (En el captulo 10, que trata del establecimiento
del grupo, se hablar sobre a forma en que tiene lugar el proceso.)
Una segunda funcin de las normas es la influencia que tienen sobre los
papeles que los miembros desempean dentro del grupo. En este sentido.
as normas actan para mantener el grupo, fome'ntando aquellos papeles
de Tos miembros que facilitan el proceso el grupo. Sin embargo, es
evidente que ciertas normas tambin pueden alentar actitudes que sirvan
para obstaculizar el proceso del grupo. Las normas actan como una
fuerza sobre el miembro individual, establecen "la conducta que se espera
da Jos dems para con uno mismo, y de uno mismo para con los damas . . .
(y pueden)... en cada caso, ampliarse desde aquello que se requiere,
hasta aquello que se prohibe [Har, 1962. pp. 103-104)". Las normas pueden
ser establecidas para proteger la posicin, y tambin pueden establecerse
papeles o normas rgidamente definidos para permtJr a los miembros
individuales gran flexibilidad en sus papeles de membresa. Este ltimo tipo
de normas es esencial para un grupo productivo. Las normas que actan
para reducir la flexibilidad, actuarn para canalizar la comunicacin en
direcciones especficas, y para inhibir los intentos individuales de probar
nuevos tipos de conducta. Las normas de grupo tienen, entonces, mucho
que ver con los tipos de papeles que los individuos habrn de desempear
dentro del grupo. En sentido inverso, tambin es verdad que los papeles
iniciales que los individuos lleven al grupo afectarn las clases de normas
que se establezcan.
Proceso del grupo y ejecucin de papeles. Los papeles de membresa
son formas de definir la relacin entre un individuo y un grupo. En el
grupo, cada individuo espera ciertos comportamientos de los dems miembros, y son ellos mismos el foco de conductas esperadas por otros y
estos comportamientos esperados son bastante estables (Sherif y Sherif.
1964). Un papel de grupo "...describe la interaccin del individuo con
otros individuos, las condiciones psicolgicas presentes en l af irtteractuar, y fos efectos que l produce en los otros miembros del grupo...
(Zaleznik y Momert. 1964. p. 181)". Muy al principio del proceso del
grupo, estas expectativas sobre el p3pel empiezan a tomar forma y actan
para establecer fos papeles que esperan los individuos de si mismus, y
que los otros esperan de ellos. En un grupo productivo, asas funciones
no permanecen estticas; ms bien, los individuos se mueven dentro
y fuera de sus papeles segn como las fuerzas dentro def grupo acten
en ellos. A medida que el grupo progresa a travs de sus etapas normales
de desarrollo, se hacen necesarios otros papeles diferentes para que el
grupo avanc, y un buen miembro de grupo debe tener l flexibilidad
suficiente para adoptar papeles apropiados para ! y para el grupo. En
las etapas iniciales, por ejempfo. es Importante que algunos de los miembros del grupo acten como fomentadores, no siendo apropiado el papel
de confrontadores. Ms tarde, sin embargo, el papel de confrontador se
vuelve ms importante y el de fomentador, aun cuando todava exista,
no tendr la importancia que tuvo al empezar el grupo. Si un grupo ha
ooooooooooonoooooooo
Membresa del grupo
337
PAPELES DE MEMBRESA
Casi todos los escritores en el rea de trabajos de grupo han desarrollado su propia lista de papeles esperados en la orientacin de un grupo.
Como es de imaginar, muchas de estas listas describen el mismo conjunto de conductas, y simplemente usan diferentes nombres para describirlas. Tambin ha habido tendencia a describir amplias categoras de
papeles (ejemplo. Papeles de Tarea de Grupo), o a usar grandes listas
de papeles ms bien especficos (ejemplo. Resistor}. La intencin aqu
es la de sintetizar el pensamiento en este rea.
Clasificacin general de los papeles
En un resumen de ta investigacin sobre los papeles de los miembros.
Crter (1957) opin que fos diversos establecimientos de funciones dentro de un grupo podran ser clasificadas en tres amplias reas: prominencia individual, facilitacin de la meta del grupo y sociabilidad del
grupo. Por el mismo estilo. Benne y Sheats (1948). al describir los papeles usaron tres clasificaciones: papeles individuales, papeles de tarea
del grupo, y papeles de formacin y conservacin del grupo. En ambos
casos parece que describen comportamientos similares y la agrupacin
general parece ser una forma til de clasificar y de hacer ms comprensibles los papeles ms especficos. Los autores ven los papeles individuales como esa clase de papeles que los individuos adoptan y que tienen poco que ver con las finalidades del grupo. Tienden a ser narcisistas
en su naturaleza y frecuentemente obstaculizan el progreso del grupo.
Los papeles de formacin y conservacin del grupo, de Benne y Sheats-^"
y los de sociabilidad de' grupo de Crter son papeles que funcionaS^
para formar una reunin de Individuos dentro de un grupo y para mante-ner la cohesividad del mismo. La facilitacin de Ja meta del grupo y lo**
papeles de tarea del grupo, son aquellos que facilitan el progreso deK4
mismo hacia el logro de sus metas. Puede ser tif pensar en los papeles^Jl
338
{Capitulo 91
339
1. Proporciona orientacin.
Informacin
2. De opiniones, evala y analiza
los datos sobre ef grupo
3. Dirige y sugiere
4. Busca Informacin
5. Busca direccin o accin
6. Estimula la evaluacin y el
anfisis de los datos y
experiencias del grupo.
Papeles sodal-emoclonalts
Positivos
negativos
7. Proporciona ayuda,
posicin
8. Faculta la reduccin
de tensin
9. Muestra comprensin
y acatamiento
<3>
OOOC
340
OOOOOOOOC
(Capitulo 9)
3 0OOO06OO0aO0OO0O00
Membrosla cte/ grupo
342
{Capitulo $)
343
00
9 CC OC CCCCC
344
OOOOOO
Mambresa del grupo
^ O O O O O 9 0 0 0 0 0 0 O O O n O -v
(Capitulo 9}
sentimientos negativos por parte de otros miembros. En resumen, su forma natural de comportamiento choca con el comportamiento esperado por
el grupo.
Incompatibilidad con el papel. Cuando un individuo siente que est
siendo presionado hacia una funcin no deseada en el grupo, sufre de
incompatibilidad con el papel. En algunos grupos se le ofrecer a un Individuo el papel de lder, por parte de los miembros del grupo, aun cuando
l no haya buscado esa funcin, ni !a quiera. Por tanto, el individuo ae
ve atrapado entre sus necesidades propias Jy las- del grupo.
Confusin en cuanto al papel. Cuando un individuo, el grupo o ambos
no estn seguros de las funciones esperadas, hay confusin en cuanto al
papel. Esto ocurre con frecuencia en grupos que carecen de lder o en
los que el orientador ha operado en forma totafmente carente de direccin. Los miembros simplemente no tienen suficientes lineamlentos bajo
los cuales guiar su conducta.
Transicin del papel. El Individuo puede sufrir cierta ansiedad cuando
el grupo progresa de una etapa de desarrollo a la siguiente. Como se ha
sealado, se requieren diferentes capeles a medida que el grupo progresa, y esto puede ocasionar cierta dificultad en individuos que se ven
forzados a abandonar un papel cmodo por otro nuevo.
Estos cuatro problemas actan para mantener al Individuo preocupado
con su posicin o papel dentro del grupo, distrayendo por tanto su atencin de los verdaderos propsitos del mismo. Hasta que el orientador u
otros miembros del grupo puedan ayudar al individuo a elaborar (work
through)* estos problemas de papel, el individuo no podr convertirse en
miembro productivo. Parte de este problema puede ser evitado mediante
la gua del orientador dei grupo hacia el establecimiento de normas teraputicas. El lector recordar que las buenas normas del grupo animan la
flexibilidad en las funciones de los miembros y en sus posiciones. Asi
pues, fomentan la elaboracin de dichas dificultades. El orientador debe
estar alerta a su desarrollo, y cuando ocurra, deber ayudar al individuo
en cuestin a procesar la dificultad que est'teniendo.
Desarrollo de la mentalidad del grupo
En ocasiones, cuand-- i\ tono emocional del grupo est muy cargado, existe el peligro de un tipo de histeria masiva. En tal situacin, la tensin
emocional del grupo llega hasta un punto en ei que ste har casi cualquier cosa para reducir el nivel de emocin. En esta situacin, los miembros sufren reacciones individuales y las respuestas grupales empiezan
a tener lugar [Loeser, 1971), El grupo entero empieza a actuar como una
sola mente, y en el proceso suspende el uso del sano juicio. En resumen.
los miembros seguirn a cualquiera que los gue lejos de la situacin
N.
cin (AI
daderas
cin del
del R. Work througb en psicoanlisis es elaborar, workltvg through elaboradrch arbelien) es la lucha del Individuo pera lograr conductas saludables very maduras, personalmente satisfactorias, que promuevan desarrolla e integrayo.
346
(Captulo 9
Subagrupacin
La subagrupacin. que es la formacin de una alianza entre dos o ms
miembros de un grupo mayor, ocurre debido a la tendencia de los miembros individuales a buscar el respaldo de otros miembros que tengan
caractersticas e ideales comunes a los de ellos. El atractivo de un grupo
puede verse aumentado o disminuido por esas subagrupaciones. Son positivas en cuanto que ayudan a fos individuos a establecer contacto en
el grupo con alguien con el cual pueden Identificarse. Al hacerlo. eJ comportamiento narcisstico de algn individuo podra romperse, y el subgrupo actuar entonces como respaldo mutuo para sus miembros. Dos
Individuos Inseguros de s mismos pueden formar un subgrupo como
defensa contra el resto del grupo. Si tal subgrupo es utilizado como conducta inicial en el grupo, o como respaldo constructivo, dicha subagrupacin puede resultar productiva, Este aspecto de los subgrupos explica la
eficacia de diversos ejercicios interpersonafes al principio del proceso del
grupo. Muchos de estos ejercicios utilizan parejas o cuartetos. Como
Asch (1967) sugiere, un socio respaldante puede proteger a un participante contra las presiones injustificables cediendo a los sentimientos de
la mayora del grupo.
Desgraciadamente, a formacin de subgrupos dentro de un grupo
grande conduce frecuentemente a lneas duras trazadas entre los diversos
subgrupos En tales casos las lneas de comunicacin entre los miembros
347
del grupo se rompen drsticamente. Los comentarios se pesan en trminos de su impacto en el subgrupo ms que en cuanto a su significacin
para los Individuos en particular. Los efectos de rompimiento pueden ser
tambin comprendidos en trminos de conflicto de papeles, generado por
la membresia del subgrupo. El miembro de un subgrupo encuentra que
est atrapado entre las normas y las presiones de su subgrupo. y las
normas que surgen de su identificacin con el grupo total (Carlson. 1SS0).
En estos casos las lineas del subgrupo se endurecen y los prospectos de
desarrollo total por parte del grupo, dell tipo de cohesin que todos los
miembros deben sentir, es mnima. A fin de prevenir esto, el lder debe
estar a tono con la formacin primarla de los subgrupos.
La manera ms fcil para el orientador de Identificar las subagrupaciones, es observar los patrones de interaccin. Los patrones de respaldo
o rechazo de las ideas entre los miembros, tambin deben ser observados.
Los Individuos que constantemente estn de acuerdo siempre que surge
un tema, estn operando como subgrupo. El orientador tiene la responsabilidad de determinar cundo dicha subagrupacin es benfica para los
miembros (por o regular slo en las primeras sesiones, cuando los miembros pueden necesitar respaldo), y cundo se convierte en grupo de resistencia al grupo total o al progreso Individual. En el ltimo caso, el orientador debe fomentar la discusin y el anlisis de todos los subgrupos
dentro del grupo entero. Podr necesitar tomar la direccin revelando sus
propias reacciones emocionales a un subgrupo, por ejemplo: sobre cmo
puede estar actuando el subgrupo para mantener al lder a distancia; o
para bioquear el progreso. El objetivo final del lder debe ser ayudar a
aquellos nd.viduos Implicados en la subagrupacin. a entender que tal
conducta obstaculiza el desarrollo de importantes Interacciones con todos
los miembros del grupo, y que dicha conducta puede ser similar a la que
exhiben en el mundo exterior.
Un orientador puede tambin hacer mucho para evitar la subagrupacin, cuando sigue sus procedimientos de seleccin, si guarda en mente
la posibilidad de formacin de camarillas. La seleccin de dos amigos
muy ntimos, de marido y mujer, hermanos, y de otros tipos de combinaciones para su inclusin en un grupo, casi garantiza la formacin de un
subgrupo que puede obstaculizar el proceso del grupo entero.
Preparacin de los miembros para el grupo
Como se estableci al principio de este captulo, ha habido cierto nfasis
en el entrenamiento y preparacin de los lderes de grupo, pero el xito
de cualquier grupo est tambin en funcin de los miembros. De esto
parece deducirse, entonces, que los miembros potenciales podrn benefir"3rse con cierto entrenamiento sobre los procedimientos de grupo. Parte
de este entrenamiento debe tener lugar en las entrevistas con los individuos, previas a la seleccin final. Tambin es posible usar una de las
escalas de interaccin interpersonal descritas al principio de este captulo.
a
o
Bf
cr
348
.
Membresia del grupo
(Capitulo SJ
>ooc
00009000000dOO
Membresia del grupo
349
350
(Captulo 9)
9. Competencia en la orientacin de! individuo y la de grupo. A veces, cuando un individuo est siendo observado individualmente, y dentro
def grupo, ambos procesos causan conflicto en l. y abandona el grupo.
Cuando los dos procesos son percibidos de esta manera, la terminacin
de uno de eflos es generalmente un procedimiento aconsejable.
En general, los individuos desertan porque han recibido preparacin
Inadecuada para el grupo; porque las normas del grupo no conducen al
desarrollo, o porque muchas veces esos individuos simplemente no poseen
las caractersticas personales necesarias para su membresa en el grupo.
Tienen menor capacidad para soportar la tensin, menos deseo de la empatia de los dems, y, en sentido inverso, son menos capaces de fograr
afinidad emocional con los otros miembros de! grupo (Yalom. 1970]. En
resumen, parecen carecer de ese elemento "hambre social", citado en la
descripcin sobre la exclusin, en un captulo precedente (Slavsori, 1964).
Todas fas consideraciones especiales arrotadas aqu son para que el orientador pueda planear eficazmente con relacin a ellas. Las palabras clave
son "planea" y prev".
El loco en, este punto ha estado sobre las influencias que obran en
los papeles: las formas en que stos pueden ser clasificados; algunas
conductas especficas de cada papel, y sobre algunas consideraciones
especiales que afectan los papeles de los miembros. La cuestin importante, aunque todava no explorada, es la forma en que los papeles se encuentran comunicados en el proceso def grupo. Ot cmo operan los patrones de comunicacin verbal y no verbal, en los grupos?
351
Mlombro C
Miembro A
AMOR
HOSTILIDAD
Miembro B
Miembro D
SUMISIN
responder al comportamiento francamente dependiente del miembro D proporcionndole ayuda y tomando el control activo. El miembro C se vuelve
dominante y e miembro D sumiso. De esta manera el miembro C est
demostrando un comportamiento de solicitud y el miembro D responde con
sentimientos similares (Luft, 1970). A lo largo de las mismas dimensiones.
el miembro A puede responder a la conducta de agresin pasiva del miembro B, rechazndolo. Una vez ms, el miembro A es dominante y el otro
miembro sumiso, pero en formas muy diferentes de las conductas de
los miembros C y D. En ambos casos, las respuestas de los miembros son
reflejos interpersonales. En el esquema de Leary la interseccin de las
dos dimensiones, representa una interaccin emoclonalmente neutral. Cuando alguno se sale del centro. la Intensidad de la emocin aumenta.
El concepto importante para el orientador del grupo, en este esquema.
es el reconocimiento de que la conducta de un individuo provocar una
conducta complementaria de otro individuo. Es importante reconocer que
tanto la conducta original, como la respuesta, pueden ser activadas aun
cuando ninguna de las partes en la Interseccin hayan querido comunicar
lo que hicieron, realmente. Un individuo puede estar comunicando una
conducta dominante a travs de su papel de iniciador, sin reconocer io que
Cer
352
o OC
Membresia del grupo
)OO
(Capitulo $}
o OO
50 3 0 9 @ 0 0
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Conocido
para el s mismo
No conocido
'por otros
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1
No conocido
por el s mismo
Abierto
Ciego
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Conocido por
otros
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'
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"
00
354
(Capitulo
9)
355
Cuanto ms sienta un Individuo la necesidad de protegerse, ms pequeo ser el material de su cuadrante 1. La necesidad de protegerse
uno mismo, significa por lo general que la cantidad de material colocado
en el cuadrante 3 habr de aumentar. Un individuo inseguro de s mismo
tratar de esconder ms de sus sentimientos y motivaciones en el cuadrante 3. Al mismo tiempo, la cantidad de material en el cuadrante 2 tambin aumenta. Como la necesidad de protegerse a s mismo crece, e individuo menos apto habr de tener conciencia de! comportamiento que
los otros ven. pero l no. E cuadrante 4 aumenta tambin a medida que
el individuo fuerza literalmente los hechos fuera de su conciencia. Esta
rea es similar al concepto freudiano del material inconsciente, del cual
ni el individuo ni quienes lo rodean estn conscientes. La figura 4 ilustra
en forma esquemtica a este Individuo, en tanto que la figura 5 representa
un individuo totalmente funcionante.
00
o o o o
35S
\
Uembresla del grupo
tCephulo 9)
Ntese que aun en un individuo totalmente funcionante hay sentimientos, actitudes, motivaciones y comportamientos localizados en los
cuadrantes 2, 3 y 4. La diferencia c!ave entre los individuos representados en las dos figuras, es el tamao del cuadrante abierto. El individuo
representado por la figura 5 est mucho ms consciente y confa ms en s
mismo, y es por tanto mucho ms capaz de interactuar en forma significativa con los dems. En un sentido real, una meta de orientacin cfominante
es la de ayudar a os individuos a cambiar, de la situacin representada
en la figura 4. a la situacin representada en la figura 5.
En una nueva situacin de grupo, la mayora de los individuos se vern como en la figura 4. La gente tiende a comportarse en forma relativamente atenta y superficial, como Jo dictan las reglas sociales normales.
Dado que el rea abierta es relativamente pequea para todos los miembros,
la interaccin en el grupo ser limitada y vigilante. S ef grupo ha de
convertirse en un grupo verdaderamente cohesivo y funcionante, los individuos dentro de l debern moverse hacia la orientacin representada
por la figura 5. Aqu la interaccin est a un nivel importante, dado que
los miembros estn abiertos a la mayor parte de sus sentimientos y comportamientos, y dispuestos a compartirlos con los dems.
Figura 6. Sesin inicial de grupo [segn Luir. T970J.
3o e
?o o o o o o o o
MembnsSs dei grupo
rr<
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358
(Capitulo S)
estar operando con un rea abierta restringida y su comportamiento puede ser caracterizado como no apropiado para el xito del grupo. El orientador puede suponer que los miembros que operan solamente desde cierta
posicin en un papel, estn operando con un rea pequea, y que estn
gastando gran cantidad de energa en conservar ef materia/ oculto del grupo y de s mismos.
Es de esperarse que a medida que el grupo progrese, cada individuo
agrandar su cuadrante abierto y que esto favorecer el mayor flujo de
informacin, opiniones e ideas entre Jos miembros. Dado que se requiere
menos energa para conservar escondido el material, ms parte de las
necesidades del individuo quedar libre de expresarse, y habr entonces
mayores probabilidades de satisfaccin e Implicacin en el grupo (Luft,
1970). En estas circunstancias los miembros se sienten ms libres de adoptar comportamientos flexibles en sus papeles; comportamientos que satisfacen las necesidades Individuales y que resultan productivos al progreso del grupo.
La cuestin es, entonces, cmo ayudan los orientadores y el grupo a
los individuos, para que cambien de un cuadrarte abierto restringido, a otro
ms abierto? Los miembros de un nuevo grupo empezarn a expandir
el primer pequeo cuadrante con cambios voluntarios e Involuntarios def
conocimiento privado, hacia el exterior [Luft, 1969). Los cambios voluntarios ocurren inicalmente del cuadrante 3 al cuadrante t. y ef materia'
involuntario proviene del cuadrante 2. El grado al cual exista un sentimiento de confianza mutua dentro del grupo, regular la cantidad de datos
que mover conscientemente un individuo hacia ei nuevo cuadrante.
Como se defini antes, el cuadrante 2. o sea ei cuadrante ciego, contiene material acerca del s mismo, que los otros miembros del grupo pueden percibir pero que es inaccesible para l. Pero ios otros miembros del
grupo pueden confrontar al individuo con material sobre s mismo, con el
cual no est fisto para enfrentarse. Si esto sucede, la cantidad de transferencia del cuadrante 3 tambin estar restringida, ya que el individuo siente la necesidad de protegerse. "En el individuo, el rechazo a fa exposicin
forzada es quiz la reaccin ms comn", dice Luft (f969. p. 36) Por tanto,
es sumamente importante que el orientador gue hacia el establecimiento
de normas del grupo, ah donde la confianza y la reciprocidad mutuas sean
supremas. Si tiene lugar un ataque inapropiado a un individuo, el orientador
necesitar usar el incidente para ayudar al grupo a examinar su propia dinmica. Luft seala que Jo que ocurre frecuentemente es que otros miembros vengan en defensa del miembro atacado, sacando a la luz los motivos del atacante, y aqu el orientador debe ayudar a todos los miembros
a examinar este proceso.
Con el establecimiento de la mutua confianza entre los miembros,
stos son ms capaces de comprometerse en comportamientos que faciliten la exploracin de si mismos y de los dems (Luft, 1969); llegando a
ver ms de las reas ciegas de cada uno. sienten menos necesidad de distorsionar sus propios sentimientos y comportamientos. Sus conductas en
359
los papeles se hacen ms abiertas y Flexibles y los miembros son entonces capaces de reaccionar ms especfica y apropiadamente desde su
propia rea ciega. "Finalmente, restaurando el contacto con el s mismo
a travs de la exploracin y la percepcin, uno redescubre ms de uno
mismo. En esta forma se puede restaurar parte de la franqueza perdida para
el mundo, el mundo de la vida interior (Luft. 1969, p. 2tJ".
En una atmsfera tal. tambin e3 probable que el material del cuadrante 4, el desconocido, cambie al cuadrante 3, y luego quizs al cuadrante I.
E! cambio directo del cuadrante 4 al cuadrante 1 puede ocurrir en una
sesin de grupo cargada emocional mente:, pero esas revelaciones debern
evitarse, si es posible (Luft, 1969). El individuo debe tener tiempo de examinar por sf mismo este material antes de pasar al rea abierta: pero si
el material cambia directamente del rea desconocida al rea abierta, sin
pasar por el rea oculta, tal cosa no ser posible.
En resumen, la ventana Johar! es una herramienta til al orientador
cuando considera y trata de comprender dnde est cada Individuo en el
proceso del grupo, por qu se est comprometiendo en un papel en particular, y qu es lo que est comunicando al resto del grupo. Esto puede
facilitar la comprensin por parte del lder de! proceso, y capacitarlo para
seleccionar las tcnicas adecuadas para mover al grupo hacia adelante.
Comunicacin no verbal
Mucho del materia! de comunicacin presentado en la seccin del Modelo
Circumplejo y el Modelo de Conciencia Johari. ha indicado la importancia
de la comunicacin no verbal, sin mencionarla realmente. Al describir
cmo las personas se comunican unas con otras, existe la tendencia a
olvidar que los sentimientos y las actitudes son comunicadas en forma no
verba! y en forma verbal. Un miembro del grupo que alcanza y toca a otro,
sin decirle una palabra, puede estar comunicando un comportamiento de
solicitud, o un comportamiento rudo, dependiendo de la forma en que el
toque se lleve a cabo. De manera semejante, la postura del cuerpo, las
expresiones faciales y el contacto con la vista pueden comunicar muy
efectivamente.
La comunicacin no verbal es particularmente efectiva impartiendo
sentimientos y actitudes que los miembros no se sienten libres de expresar verbalmente. As pues, un individuo desinteresado en lo que otro
miembro est expresando, pueda mirar por la ventana, agitarse o fruncir
el ceo; todas estas actitudes comunican su falta de inters. Un individuo
retrado puede separarse fsicamente, en realidad, del grupo, moviendo
hacia atrs su silla o arrellanndose en ella. Un miembro dominante puede
mover las manos, apuntar con el dedo, golpear la mesa o presentar otros
comportamientos no verbales que demuestren su intento de dominar al
grupo. Tambin puede ser que este comportamiento dominante sea realmente un intento dei Individuo por mantener el foco de atencin lejos d e ss sentimientos ms ntimos. En resumen, el comportamiento no verbap
es frecuentemente la clave verdadera de lo que un miembro del grupo esta-
00
O
secooc^'
360
yC'
Membresla del grupo
OOOo o
O O O r^oQryoc
(Capitvh 9)
sintiendo. Un miembro, a fin de ser aceptado por el grupo, puede expresar verbaJmente sentimientos muy positivos acerca de dicho grupo, pero
aJ mismo tiempo su comportamiento nervioso, no verbal, puede ser una
pista de sus sentimientos verdaderos de incomodidad. Es particularmente
importante que el orientador del grupo tenga la capacidad de seleccionar
estos mensajes mezclados. Si responde simplemente al mensaje verbal
abierto y pierde el verdadero que se est comunicando de manera no verbal,
podra no llegar a facilitar jams cualquier crecimiento de ese miembro
del grupo. Obviamente. eJ orientador debe alimentar sus percepciones del
comportamiento no verbal, para el miembro del grupo, en forma nada amenazadora, pues de otra manera ef individuo podr retraerse ms al interior
de su concha. En forma similar, un grupo completo puede estar comunicando sentimientos de incomodidad, temor o enojo en formas no verbales.
y e! orientador debe ser sensible a estas expresiones y retroalimentarlas
para el grupo entero. Si se pierden, el grupo sencillamente no avanzar
ms all de Jos asuntos superficiales.
RESUMEN
El Jugar que ocupan Jos papeles de miembro en el proceso del grupo, ha
constituido el tema de este capitulo, Se han descrito las formas mediante
jas cuales la gente liega a los grupos, cmo estos factores, al igual que los
factores externos e internos, afectan las funciones desempeadas, y tambin dos sistemas principales de clasificacin de los papeles. As mismo
se han examinado los papeles especficos de los miembros, en trminos
de su propiedad o impropiedad y, finalmente se introdujo el concepto de
Ja comunicacin interpersorial para ilustrar algunas de las dinmicas esperadas en un grupo.
Este anlisis fue llevado a cabo porque el autor considera que el xito
de cualquier grupo depende de !a interaccin entre el lder y los miembros.
la ventaja de la orientacin del grupo est en ef potencial de beneficios
teraputicos aadidos por Jos miembros, y con el fin de liberar este potencial, el orientador debe estar consciente de la dinmica de la membresa. Las formas en que los comportamientos del lder y de los miembros
rnteractan a travs de la vida de un grupo, constituyen ef inters de los
dos siguientes captulos.
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361
-1
362
(Capiculo 9}
10
Estableciendo el grupo
Los grupos son complejos sistemas sociales en los que muchsimas variables cambian simultneamente. Para el Individuo que entra a formar parte
de un grupo, este estado de flujo puede ser desconcertante. Es posible
que piense que los hechos ocurren de manera confusa, desordenada e impredecible. ya que su nivel de conciencia no le permite una comprensin
plena de todas las dinmicas de la situacin. Podr necesitar la ayuda de
un orientador experimentado para discernir e orden y los patrones del
proceso, y para comprender el ambiente del grupo.
363
OO
*> O O O O O O O O @ O O ~) 1 O O O O o
364
Estableciendo e/ jn/po
(Captulo O)
Estableciendo el grupo
365
00
366
Estableciendo el grupo
(Capitulo 10}
Como se discuti en el captulo 9, eJ aumento en el tamao del grupo trae consiga una correspondiente tendencia a la formacin de subgrupos de rompimiento (Har, 1962). Castore (1962) investig la relacin
entre el tamao del grupo y el nmero de las diferentes relaciones mierrioro-con-rnembro que se iniciaron. Los resultados indicaron una marcada
reduccin de las interacciones entre los miembros cuando el tamao deJ
grupo abarc 9 individuos, y una segunda notable reduccin cuando lleg
a diecisiete o ms miembros.
Un orientador debe esperar que deserten une o dos miembros durante
las etapas tempranas. Es aconsejable por lo tanto empezar el grupo con
un tamao algo mayor de lo deseado, anticipando esta posibilidad.
Seleccin
El orientador puede aumentar las oportunidades de xito dentro del grupo
con la cuidadosa seleccin de los clientes. Los clientes deben ser cuidadosamente estudiados por el orientador para saber de ellos lo ms posible.
El orientador puede querer examinar los antecedentes familiares, (a niez,
la adolescencia y otras reas de desarrollo del cliente, y tambin puede
serle til conocer su historia mdica.
El xito aumentar, ciertamente, seleccionando aquellas personas que
deseen entrar al grupo despus de saber lo que se espera de ellas y lo
que pueden ellas esperar de la experiencia. Johnson (1963) y Hlckard (1965J
opinan qoe los dientes voluntarlos y que muestran una motivacin ms
fuerte para la membresia, son buenos prospectos en la orientacin de
grupos. Los individuos que buscan orientacin por si mismos, son ms
abiertos a ta ayuda que aquellos que van presionados por la familia y los
amigos. Otras variables, incluidas la penetracin, el grado de flexibilidad.
el deseo de superacin, y algunas experiencias con ciertas personas que
poseyeran cierto grado de estabilidad, espritu de servicio y direccin, y
madurez, contribuyen tambin a una membresia ms productiva (Stranham,
Schwartzman. y Atkin. 1957). Es importante asimismo que los miembros
del grupo estn interesados en ayudarse unos a otros. La experiencia de
un grupo ser ms productiva si sus miembros son capaces de llegar a
interesarse emocionaImente en ayudarse unos a otros, y si les satisface
ver que otros solucionan sus problemas (Allport, 1960).
C o m p o s i c i n del g r u p o
Deben los grupos de terapia ser homogneos o heterogneos? Esto es.
deben ser los miembros del mismo sexo y de edades, nivel socioeconmico o rea de problemas iguales, o todo lo contrario?
Los grupos homogneos se vuelven cohesivos ms rpidamente, tienen una asistencia ms regular, menos conflictos, frecuentemente ofrecen respaldo inmediato unos a otros, y proporcionan alivio sintomtico
ms rpido. Sin embargo, se cree que el grupo homogneo es ms probable que permanezca a un nivel superficial y que es menos efectivo para
alterar el comportamiento permanente.
Estableciendo el grupo
367
O O O O O C
365
Estableciendo el grupo
5oo o o
{Capitulo 10]
500&OOOOOOOOO
Estableciendo el grupo
369
r
370
Estaiaciendo el grupo
(Capitulo 10)
ceso, y no todos estar en las mismas etapas de desarrollo. Tales debilidades pueden conducir al grupo a un trabajo menos efectivo a travs de
las etapas de su vida, para ayudarse unos a otros.
Diferencias. Se pueden considerar cuatro caractersticas para diferenciar un grupo abierto de otro cerrado: la perspectiva del tiempo, el equilibrio, el marco de referencia y la membresa cambiante (Ziller, 1965).
Los miembros de un grupo cerrado estn Juntos para un periodo dado,
mientras que aquellos dentro de un grupo abierto estn ms conscientes
de Ja naturaleza transitoria de sus relaciones. El grupo cerrado proporciona un ambiente ms estable en el cual desarrollar reciprocidad y lealtad. En un grupo abierto la reciprocidad debe suponerse, pero probablemente se convierta en funcin del Individuo y del grupo, como grupo.
El concepto del equilibrio concierne al ajuste que debe tener lugar,
dentro de! grupo, conforme cambia la membresa. La Inestabilidad es un
defecto bsico del grupo abierto, y se supone que un estado constante
de desequilibrio no es funcional. Los miembros de un grupo abierto necesitan desarrollar ciertos procedimientos de autoproteccin para disminuir
los efectos de los rompimientos. Ser importante para e! orientador mantener un flujo de miembros entrando y saliendo del grupo, de manera que
permanezcan en l suficientes individuos, y proporcionar la heterogeneidad
adecuada para asegurar la estabilidad del grupo.
El marco de referencia es el fondo contra el cual se percibe la figura.
En un grupo abierto, el miembro tiene como marco de referencia con el
cual compararse a s mismo, una poblacin mayor que en un grupo cerrado.
La diferencia ms obvia entre los grupos abiertos y los cerrados es
el cambio en las membresias. Los cambios pueden hacerse de manera
estratgica o simplemente en respuesta a las exigencias de a vida del
grupo. Ziller 0965] da considerable atencin al poder y a su relacin con
Jos cambios planeados en la membresa del grupo. En un grupo cerrado,
si un miembro tiene poder sobre un segundo, guarda su potencial para
ejercerlo en el presente o en el futuro. EJ poder es relativamente permanente en un grupo cerrado; pero en el abierto cualquier miembro puede
marcharse, cambiando con ello el equilibrio del poder. Al entrar nuevos
miembros en un grupo, los subgrupos se interesan en aliarse con eJIos.
Obviamente, tal cosa afecta el equilibrio def grupo. Si el orientador conduce un grupo abierto deber desarrollar una estrategia para seguir adelante no obstante el retiro de un miembro y los efectos que produce el
hecho en los restantes, y lo mismo cuando se trata de la asimilacin de
un nuevo miembro.
Duracin
La mayor parte de los grupos toman considerable tiempo para animarse
a la comunicacin personal y a discutir alguno de los principales temas
de las sesiones. Es difcil para ios miembros llegar a involucrarse personal y productivamente en menos de noventa minutos, o en ms de dos
horas. Mucho de lo que se dice sobre la conducta de los grupos hace
Estableciendo el grupo
371
suponer que despus de un peroido de dos horas los miembros se vuelven menos productivos, llegndose el punto de disminucin de los rendimientos.
Ha habido bastante experimentacin sobre el tiempo. La variacin ms
ampliamente difundida incluy et grupo maratn, ese que puede reunirse
durante doce, veinticuatro o cuarenta y ocho horas. Los participantes permanecen juntos durante el lapso designado, para el cual se programan las
comidas y los tiempos de descanso. El mpetu sobre el grupo es la exposicin completa de s mismo con intensa implicacin afectiva y confrontacin interpersonal. Se han atribuido muchas ventajas al aumento en el
tiempo empleado por el grupo, pues su desarrollo, segn se dice, se acelera; los miembros soportan una experiencia emocional ms intensa y el
curso completo de orientacin puede ser cubierto en un solo periodo, La
fatiga resultante de la continua interaccin y el no dormir contribuyen a
que los miembros abandonen su apariencia habitual. A la fecha, la investigacin que indica que el concepto del aumento del tiempo es ms benfico para el funcionamiento del grupo o el crecimiento del participante
en particular, no ha sido concluyeme. Para la mayor parte de los grupos
de orientacin, el aumento del tiempo no es necesario; consecuentemente
las sesiones con tiempo limitado son generalmente la regla. Esto permite
a los miembros sacar ventaja del crecimiento entre sesiones.
Otro aspecto de la duracin del grupo implica el nmero de veces
que han de reunirse los miembros. Aun cuando algunos grupos Intensivos
se renen de dos a cinco veces por semana, la mayora lo hacen una vez
a la semana.
Otro componente de la duracin del grupo implica el nmero de reuniones. En un grupo abierto dicho nmero puede variar para cada miembro. En un grupo cerrado es posible establecer un nmero especfico de
reuniones. La ventaja de un nmero especfico de reuniones es que se
proporciona un lmite de tiempo para la vida del grupo y los miembros
se ven forzados a funcionar en ese lapso. Un requisito tal puede reducir
la resistencia y animar a los miembros a trabajar con entusiasmo para
lograr sus metas. Obviamente, es posible que los miembros usen el tiempo lmite para protegerse a s mismos y evitar verse implicados en un
trabajo a travs de reas especficas. Una debilidad en cuanto a la especificacin del nmero de encuentros podra surgir si el grupo no ha trabajado lo suficiente a travs de las etapas de Interaccin, hasta el punto
de haber satisfecho productivamente las metas grupales e individuales.
La terminacin en ese punto especfico sera entonces muy frustrante
para tos miembros y tal vez fuese aconsejable renegociar en ese mo- .
ment otro nmero especfica de reuniones.
Entrevista preparatoria
El orientador deber informar a los miembros del sitio en que tendrn
lugar las reuniones, la duracin de cada una de ellas y el nmero de sesiones por semana. La mayora de los clientes que entran a un grupo de
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372
Estableciendo el grupo
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Capitulo 10)
orientacin agradecen Ja explicacin sobre la forma en que el grupo habr de proceder. Aun as, esta explicacin no bastar por lo general para
alertar aJ cliente sobre el proceso real de la orientacin.
Yalom (970J establece que el uso ms efectivo de la entrevista preparatoria es ayudar a los dientes a reconocer sus conceptos errneos y
falsas creencias o expectativas sobre la orientacin del grupo. Ei orientador puede ayudar a los miembros a participar ms efica2mente ofrecindoles una estructura o delineando algunos conceptos acerca del comportamiento dei grupo. Los falsos conceptos y expectativas no necesitan
ser explorados en detalle, ni drseles suficiente discusin. El orientador
puede ayudar al grupo en su desarrollo ofrecindole un marco de trabajo
conceptual y claros Jineamientos sobre un comportamiento efectivo. La
preparacin de cada miembro se individualiza de acuerdo con sus intereses expresados y la cantidad de conocimiento previo que cada cual tenga
sobre la orientacin de grupos.
Cada miembro debe recibir una breve explicacin sobre el proceso
del grupo. Se le sugiere que un grupo es un microcosmos de la sociedad
en el que se fomenta la honesta expforacin interpersonal entre los miembros. La mayora de Jos problemas que experimenta la gente implican
conflictos relacionados con otras personas. Consecuentemente, una situacin social puede proporcionar Ja mejor oportunidad para aprender nuevas
formas de conducta. Se le advierte al miembro que no ser sencillo trabajar denrro del grupo, pero que las respuestas abiertas y honestas a los
otros miembros sern benficas para ellos y para s mismo. Existen evidentes riesgos a tomarse en ese aprendizaje de nuevas conductas, pero
el establecimiento del grupo proporciona un lugar para probar la realidad
en Ja cual el miembro puede intentar nuevas formas de conducta.
Se advierte a los clientes sobre algunos sentimientos desalentadores
que podrn sufrir en las primeras reuniones. Algunas de sus esperanzas
no quedarn satisfechas y podrn sentirse frustrados con el funcionamiento del grupo. Sin embargo, se les anima a permanecer dentro del
gmpo.
Cuando se les advierte a los clientes que dentro del grupo tendrn
que ser abiertos, honestos y directos en sus sentimientos, frecuentemente preguntan sobre el aspecto confidencial. El orientador puede discutir la
importancia de la confianza; sin embargo, la verdadera confianza tiene
que ser formada dentro del grupo.
La mayora de los orientadores sugieren a los miembros no tener
relaciones sociaies fuera de las reuniones, El grupo es una situacin
para resolver problemas sociales, y no un sitio para hacer nuevos amigos. Aun as, cuando los miembros se encuentran fuera det grupo, es
importante que discutan el incidente y el contenido de su encuentro en
la siguiente reunin.
Yalom [1970) ofrece dos observaciones prcticas sobre la entrevista
preparatoria. Primero, el orientador debe repetir y hacer hincapi deliberadamente en los puntos importantes de la preparacin, porque los clientes
3OOOO0O@OOC5OOOOOOOOO
Estableciendo e! grupo
373
frecuentemente estn en un estado de gran ansiedad y tienden a la atencin selectiva, o pueden malinterpretar conceptos. En segundo lugar. Yalom
sugiere que el orientador conduzca un grupo de membresa ms pequea
y no tratar de imoonerle el grupo a un cliente.
Estructura
La meta general de la orientacin de grupos es inducir el cambio psicolgico en el cliente. La mayor parte de los orientadores acentan la exposicin del s mismo, la introspeccin y le autocomprensin del cliente,
conducentes a un cambio del comportamiento, como el mtodo para la
obtencin de las metas. Las opiniones difieren en lo que respecta a si el
grupo debe ser estructurado para realizar ese proceso.
Quienes abogar por una situacin no estructurada consideran que
tal atmsfera es ms adecuada a las necesidades del cliente y que conduce a la autoexploracin y adquisicin de repertorios de comportamiento
de desarrollo ms efectivo. Cuanto menos estructuradas estn las metas,
fas tareas y las actividades del grupo, ms capaz se vuelve ste de obtener conciencia de- las relaciones psicolgicas entre sus miembros. La
finalidad del grupo de orientacin es generalmente la de descubrir y trabajar a travs de las reas de problemas de ios miembros, hacia una
experiencia emocionalmente correctiva. Analizar las relaciones entre los
miembros de! grupo sirve como mtodo principaJ para comprender los conflictos nter e intrapersonales. Al miembro puede parecerle que el analizar las relaciones de los otros miembros es improcedente para solucionar
su problema en particular; por lo regular no reconoce que sus sentimientos y comportamientos en la situacin de grupo son similares a los de su
vida exterior. Puede resistirse a discutir sus problemas con otros individuos.
Para escapar a Ea afliccin y a la ansiedad inherentes a las situaciones no estructuradas, los miembros de cualquier grupo inventan su propia estructura a travs de tareas, reglamentos, diferencias de posiciones,
actividades y metas. Adems, recurren a las formas habituales de resistencia, con la ansiedad invocando sus mecanismos de defensa. Estructurar
la situacin del grupo con procedimientos ms formales conducentes al
logro de Ea meta, sirve para inhibir una experimentacin ms profunda
de uno mismo.
Los crticos del enfoque no estructurado argumentan que la falta de
estructuracin en las primeras sesiones no facilita el desarrollo del grupo
y alimenta las distorsiones del cliente y sus temores interpersonales
(Bednar. Menick y Kaul. 1974). Dado que los patrones de comportamiento
establecidos al principio, tienden a persistir, es importante ayudar a Jos
miembros a desarrollar comportamientos productivos.
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Se sugiere que los ejercicios interpersonales estructurados pueden
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ser usados para favorecer el aprendizaje de nuevos comportamientos que
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faciliten el desarrollo del grupo y Ja mejora del cliente. Las experiencias - -v
estructuradas pueden variar desde ejercicios de encuentros de grupos. ^~L
374
Estableciendo el grupo
(Capitulo fO
Estableciendo el grupo
375
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376
Estableciendo el grupo
(Capitulo
10}
Estebfecle/Kta el grupo
377
Este proceso tiene que ver con el individuo porque borra ta barrera
entre si mismo y el grupo como un todo. Slater (1966] sugiere que el
borramiento de barreras entre el individuo y el grupo tiende a ocurrir
cuando los miembros del grupo experimentan refuerzo sbito por los sentimientos, impulsos y fantasas de las cuales no estn plenamente conscientes. Bion (1959) concepta la huida y la fucha como mecanismos para
evadir este estado cuando surge. [Vase la descripcin en el contexto de
la teora psicoanaltca en captulo 2.] La lucha y la huida sirven para
proteger las fronteras que separan y distinguen a un individuo de otro.
Al luchar el sujeto est expresando: "yo soy yo y soy diferente a usted".
Al huir el individuo simplemente se elimina de la involucracin.
Slater [1966) indica que la lucha-huida pertenece al nivel primitivo de
conciencia limtrofe y es de esperarse en las sesiones iniciales de un
grupo. Con frecuencia los grupos despliegan una apariencia corts y civilizada mientras sus conocidos son casuales todava. Puede haber silencios largos y tensos en los que temores inconscientes por su inclusin
en el grupo pueden estar presionando, y puede tambin haber vuelos
maniacos en los que nadie escucha a nadie, y slo hablan en voz afta de
s mismos. Al continuar el grupo, la implicacin aumenta y ms capas
de personalidad se ven comprometidas en la situacin de grupo. Las tcnicas culturales o la fachada interpersonal caen generalmente, y salen a
la superficie sentimientos ms profundos. Al mismo tiempo, la conciencia de s mismo, la conciencia de la identidad del grupo y la dferencia-
La r e l a c i n
El primer inters principal del orientador es proporcionar una situacin
que reduzca la amenaza a ios miembros, permitindoles por tanto la autoexploracin ulterior. Si el orientador ha de ser til al grupo, tendr que
existir una relacin que se caracterice por su sinceridad en cuanto a las
relaciones, su consideracin positiva y experimental de los miembros, y
su comprensiva empatia.
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378
Estableciendo el grupo
(Ctpitufo
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E s t a b l e c i m i e n t o de m e t a s
Establecer metas es un proceso de establecer los resultados que se deseen lograr en el proceso del grupo. Se logran definiendo las metas del
grupo y las submetas relativas a objetivos de las conductas individuales.
Cuanto ms especificas y funcionales sean las metas, ms valiosas sern
para el grupo. Cuando se establecen metas no funcionales existe la tendencia hacia una mayor apata y conflictos intragrupo. adems de confusin.
Las metas en orientacin pueden ser metas del proceso, del grupo
general y metas individuales. Las metas del proceso resultan de la autoexploracin e interaccin personal de los miembros, y conducen al mayor
entendimiento de uno mismo en las reas 'de inters de los individuos.
La comprensin de si mismo sirve da base a la accin, para llevar la
conducta deseada. Las metas del grupo'incluyen las del proceso, y generalmente fas reas aceptadas de inters. Las metas individuales son
submetas de inters especifico.
Los resultados deseados que habrn de producirse en los miembros
como resultado tambin del proceso de orientacin, pueden sugerir cambios de deas o sentimientos sobre si mismos entre los miembros, o
pueden implicar cambios de comportamiento. Por lo general, los cambios
en la manera de pensar o sentir de una persona incluyen el establecimiento de nuevos comportamientos. Por ejemplo, intensificar los sentimientos de un miembro sobre su propia vala es enfocar la atencin en
la forma en que se juzga a si mismo. Sin embargo, l podr explicar qu
comportamientos lo han llevado a tai juicio. Se puede esperar que las
metas amplias abarquen a codo el grupo. Adems, los miembros individuales establecern por s mismos sus propias submetas y. probablemente, objetivos especficos.
En orientacin de grupos, Ryan (1973) enfoca la atencin en la importancia de volver funcionales las metas. Las metas del grupo se funcionalzan cuando se han analizado fas declaraciones hechas sobre las intenciones para con dicho" grupo, dentro de dimensiones cognoscitivas, afectivas
y de conducta, lo que a su vez puede ser descrito como objetivos de
conducta para los miembros individuales. Los objetivos de conducta inclu
yen el comportamiento pertinente, asequible, mensurable y observable
que resultar de una intervencin planeada. Flyan sugiere que la funcionallzacin de las metas de un grupo tiene cuatro ventajas que incrementan
la probabilidad del xito en la orientacin: (1) Las metas funcionalizadas
producen mayor homogeneidad en el inters compartido del grupo. (2) Las
metas funcionalizadas contribuyen a expectativas ms realsticas. (3)
Las metas funcionalizadas logran miembros con ms elevadas motivaciones, ya que stos saben para qu estn trabajando. (4) Las metas funcionalizadas hacen a los miembros del grupo ms interdependientes. porque
stos pueden ver ya mejor cmo se ajustan las metas de otros miembros
a sus objetivos.
Estableciendo el grupo
379
En el proceso del establecimiento de metas existen ciertos problemas para el grupo. La importancia que para un miembro tiene una meta
particular del grupo, puede estar influida por sus necesidades individuales. Obviamente, el establecimiento de metas es parte del proceso de
orientacin que debe realizarse conjuntamente por el orientador y los
miembros del grupo. Si el orientador establece metas para el grupo, es
posible que no est consciente de las submetas individuales. A su vez,
los miembros del grupo pueden no conocer tas metas individuales de
cada uno de los dems, bajo la sombra de la meta general para el grupo.
El grado al que las metas de un grupo den lugar a metas personales,
variar en el transcurso del tiempo de duracin del grupo. A pesar de
estas dificultades implcitas en el proceso de establecimiento de metas,
dicho establecimiento es uno de los aspectos ms Importantes para el
xito en la orientacin del grupo.
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330
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$tab/eclemio el grupo
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(Capitulo 10)
En cualquier situacin social extraa, el individuo asume su comportamiento ms cmodo en un intento de enfrentarse a la ambigedad. Despus de haber comprendido la situacin tendr ms flexibilidad en su
comportamiento o producir nuevas conduelas apropiadas para la situacin
en particular. Cuando un individuo se enfrenta a la ambigedad y a la ansiedad, tiende a tratar de producir un acomodo. Un comportamiento bromsta o juguetn entre los miembros que se sienten incmodos en determinada situacin, es una forma de arreglrselas con la ambigedad. Algunos individuos se aislan del grupo para reducir Ja interaccin, y as reducir
su ansiedad. En otros casos algunos miembros pueden usar un chivo expiatorio individual. Socialmente es ms aceptable tratar los desacuerdos
bromeando o aislndose, que discutir ideas dispares con otros miembros
en el grupo.
La definicin de una situacin implica la utilizacin de Ja experiencia
y conductas aprendidos en el pasado, con personas en el presente. Al
cumplirse las expectativas de los miembros se desarrolla cierta sensacin de rutina, prediccin y equilibrio emocional. As. al definirse la situacin, hay consenso en las mentes de Jos miembros del grupo, sobre
un conjunto comn de imgenes crupales presentes.
No todas las definiciones de la situacin tienen efectos positivos. De
hecho, la aceptacin compartida de la rutina y la posibilidad de predecir
puede servir de disfuncin en el grupo. Por ejemplo, el proceso de la
estereotipificacin consiste de clasificar nuevas experiencias e individuos
usando smbolos aprendidos en el pasado. Si los miembros estereotipifican a uno de los individuos del grupo, podr haber consenso al respecto,
pero ser difuncional para el grupo porque no lo lleva a conocer al miem
bro como individuo, sino como estereotipo. Cuanto ms pueda experimentar el grupo en relaciones interpersonales en vez de caer en rutinas de
interacciones pasadas, ms podrn aprender los miembros. Una de las
snneipaies caractersticas de las personas creativas es su gran capacidad
para tolerar la ambigedad sin sentir ansiedad. Consecuentemente, si el
grupo desarrolla una rutina estabJe de interaccin, es posible que reduzca
las posibilidades de solucin de sus problemas y su trabajo creativo.
Definiciones de abierto y encubierto. Es importante comprender los dos
niveles de identidad del grupo. Un nivel es el de a identidad abierta y
manifiesta, en tanto que el otro es encubierto u oculto at conocimiento de
los miembros. Si existen conflictos entre las definiciones de abierto y encubierto, el comportamiento productivo podr verse bloqueado. Este tipo
de conflicto es frecuentemente considerado como una agenda secreta, en
la que la meta anunciada del grupo puede ser usada para proporcionar
contenido a una meta encubierta. Aun cuando la meta establecida de un
grupo se centra alrededor de una tarea, para alcanzar los miembros pueden tener una agenda secreta, tal como la de la competencia o el coqueteo.
Dimensiones de la identidad del grupo. Es importante identificar los elementos que puedan contribuir al establecimiento de la identidad del grupo.
Zaleznik y Moment [1964] sugieren cuatro dimensiones que proporcionan
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(Captulo 10}
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Estableciendo el grupo
387
Por tanto, el orientador fomenta la autoexploracin como meta principal en la etapa inicial, conservando en mente los diferentes niveles de la
exploracin de s mismo en cada individuo. Carkbuff (1967) na propuesto
una escala de cinco puntos para examinar la exploracin de si mismo.
En el primer nivel, el cliente evita cualquier descripcin o exploracin
de si mismo que pueda revelar al grupo sus sentimientos personales. En
este nivel el cliente confia probablemente en sus propios sentimientos
y puede no gusta*- de s mismo lo suficiente como para exponer los ms
ntimos. Esta falta de autoexploracin es un hecho comn al comenzar
la orientacin. En el segundo nivel de la exploracin de si mismo, el
cliente responde con discusin a ia introduccin del material personalmente significativo, hecha por el orientador u otro miembro. Su respuesta,
sin embargo, es mecnica en la forma y no demuestra ningn sentimiento
real. Contesta las preguntas sobre s mismo dando conclusiones que ya
ha alcanzado sobre el concepto de si mismo, pero no explorndose. A este
nivel el grupo sei capaz de aprender mucho acerca del actual concepto
que de s mismo tiene esta persona En el tercer nivel el miembro introduce voluntariamente discusiones de material que le concierne en Jo personal, pero lo hace mecnicamente y sin demostrar mucho sentimiento.
Esto, con frecuencia, es un ofrecimiento voluntario de material que ya ha
ensayado consigo mismo o discutido quizs con otras personas. No hay
espontaneidad ni prueba interior en busca de nuevos sentimientos o experiencias. En el cuarto nivel el cliente introduce voluntariamente material
que le concierne personalmente, en forma espontnea. Est tratando con
su actual nivel de sentimientos Esta conducta puede llevarlo al quinto
nivel en el que. activa y espontneamente, se adentra en los recin descubiertos sentimientos y experiencias sobre si mismo y su situacin.
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Estableciendo el grupo
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(Capitulo tOJ
sus propias exploraciones. Ouinto. el orientador debe reconocer una repeticin dsJ ciclo de autoexploracin dentro y entre diferentes reas de
contenido. Cuando el miembro del grupo trabaja a travs del proceso y
es capaz de explorarse a s mismo en trminos de una situacin con sus
padres, por ejemplo, es posible que empiece de nuevo en e! primer nivel
de la a utoexp foracin si el tpico cambia a sus relaciones con su jefe o con
su maestro.
Cuando el individuo es capaz de tratar con su propia exploracin y los
sentimientos inmediatos, el orientador puede ayudarlo a reunir sus conocimientos fragmentados y a desarrollar la autocomprensin. La primera
fase de la autoexploracin y la comprensin puede conducir a cierta accin, pero la pue&ta en prctica y la continuacin generalmente ocurren
durante las ltimas etapas del grupo.
Cuando un miembro presenta al grupo un problema, los otros, tpicamente, ofrecen consejo con alguna solucin prctica; y aun cuando el consejo rara vez es efectivo para resolver el problema, proporciona un camino a los miembros para que expresen su inters en los dems. Sin
embargo, el hecho de que las soluciones simples no sean las apropiadas
a sus problemas, produce tambin cierta frustracin en cuanto al proceso
del grupo.
Saliendo d e la etapa u n o
La parte ms importante de la iniciacin del grupo es el acuerdo sobre
sus metas. Aun cuando cada miembro tiene metas individuales, debe haber el consenso suficiente sobre las metas comunes y las finalidades del
comportamiento del grupo, para permitir a Jos miembros participar en el
proceso. As pues, el lder y los miembros establecern las metas del
grupo. En la orientacin de grupos la tarea es, por lo regular, ayudar al
individuo a desarrollar e! conocimiento de si mismo y a realizar un cambio
constructivo en su comportamiento. Los miembros buscarn algunas seales o guias acudiendo al lder, o quizs a otro miembro fuerte del grupo.
De esta manera, el primer problema en el establecimiento de metas del
grupo se soluciona en forma dependiente. Las necesidades de dependencia de los miembros frecuentemente no se ven satisfechas, pues en la
mayora de los grupos de orientacin el lder define su papel de manera
muy diferente. Las expectativas de los miembros derivan de sus lderes
anteriores; esto es, padres o maestros. Cuando el lder los desilusiona
por el hecho de no llenar el papel que ya conocen, pueden sentir ansiedad.
Es posible que lo consideren ajeno a ellos y tal vez resientan su familiaridad con los grupos.
Gion [1959) describi una secuencia de modalidades emocionales en
los grupos. Sugiere que a veces, durante el desarrollo de un grupo, parece
haber un consenso encubierto entre los miembros alrededor de un lema
emocional relacionado con sus problemas comunes. Al principio hay respuesta al tema dependencia-contradependencia, que se centra alrededor
del conductor. 1 grupo se siente muy dependiente del lder y desea que
Estableciendo et grupo
h$9
390
Estableciendo el grupo
(Capitulo O)
los dems con respecto a ellos e insistir en sus propos derechos. Puede
surgir algn conflicto cuando se descubre que ciertas materias son ms
complejas de lo que el grupo percibi al principio. Este proceso de conflicto y confrontacin ocurre tambin cuando ios miembros empiezan a percibir y experimentar dificultad en !a implantacin de sus cambios de comportamiento.
Aun cuando la frustracin de los miembros es provocada primero por
el conductor, muy pronto dicha frustracin se extiende a las relaciones
entre ellos. Volvindose hostiles unos con los oros, buscan expresar su
individualidad y su resistencia a la situacin. Hay conflicto entre los miembros sobre el hecho de entrar en el mundo desconocido de fas relaciones
imerpersonales. La ansiedad sentida por el miembro proviene de su temor
a ser juzgado por los dems, de su necesidad de una estructura ms fuerte que la que se le puede proporcionar en ese momento, y de su incertdumbre y frustracin en ese lapso en que an no se establecen metas,
mtodos y normas para el comportamiento deseado. La falta de unidad es
una caracterstica sobresaliente en esta etapa.
Mills (1964) ha denominado a este periodo "prueba de linderos y modejamiento de papeles", porque durante este tiempo los miembros vuelven a probar los limites de sus ideas preconcebidas e intentan nuevos
papeles de comportamiento en su intento por llegar a ser ms efectivos. Es
ste un punto en el que los individuos reexaminan sus conceptos de grupo
y sus propios patrones de conducta para determinar cules son los apropiados y cules necesitan modificacin Algunas miembros ponen a prueba su importancia ausentndose; otros exponiendo sfo sus mejores ideas
y el resto del tiempo permaneciendo en silencio. Los miembros prueban
ef cumplimiento con el grupo de cada uno. con retos o critica silenciosa.
Los individuos prueban los lmites de la intimidad para ver cunto de
ellos mismos pueden revelar a los dems y qu tanta diferencia pueden
tolerar ellos en los oros Por tanto, la interaccin es muy dispareja. Rias nlernas pueden ocurrir entre algunos miembros, en tanto que otros
retroceden a la seguridad de la dependencia La observacin carente de
inters, lo mismo que los ataques agresivas, son los tipos comunes de comportamiento durante esta etapa
En esta segunda etapa de desarrollo del grupo, la preocupacin cambia al inters por la preeminencia, el control y el poder. El conflicto evidente est entre los miembros, o entre stos y el conductor. Los individuos intentan frecuentemente establecer su papel en el grupo, y gradualmente se forma una jerarqua del poder.
En esta etapa se abandonan fos consejos y las conveniencias sociales,
y los miembros critican las conductas o actitudes de unos y otros Los
comentarios abiertos y la crtica son ms frecuentes entre ellos
Es una poca en la vida del grupo en la que es posible que haya cierta
suspensin de las coslumbres socialss ordinarias y de las conductas apropiadas, en favor de procesos fermentativos, ordinariamente privados y
ocultos, para que se hagan pblicos y manifiestos en bien del aprendizaje
Estableciendo e grupo
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Estableciendo el grupo
(Capitulo Wl
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Estableciendo el grupo
393
que debe diferenciar entre un ataque a su personalidad y un ataque a su papel dentro del grupo. Confrontar al orientador es un proceso importante para
el grupo y el inhibir sus sentimientos confllctivos seria contraproducente. El orientador capaz de seguir adelante a travs de un ataque sin, ser
destruido o volverse vengativo, puede servir de modelo a seguir por los
miembros en el manejo de la agresin. Si es capaz de comprender y llegar
a las fuentes y a los efectos de la confrontacin, los otros miembros podrn aprender que la agresin no necesariamente tiene que ser punitiva o
destructiva; que puede ser expresada y convertirse en parte productiva
del grupo (Yalom, 1970).
Resistencia
La resistencia puede mostrarse en forma de ataques al asunto a tratarse,
al grupo o at lder. Otras formas de resistencia incluyen incomprensin de
las metas y los procedimientos, huir del trabajo, e intento de obtener mayor respaldo por parte del lder. Esto es particularmente vlido en un
grupo de orientacin enfocado en la autoexposicin, autocomprensin y
cambio de comportamientos. En este punto !os miembros se resisten a
las demandas como Individuos, que estas tareas les exigen. Frecuentemente hay discrepancia entre el comportamiento habitual de los miembros
y el que el grupo demanda de ellos.
Aronson .1967) describe la resistencia como una disminucin en la
eficacia del comportamiento de los miembros en las anteriores sesiones
de orientacin, misma que se manifiesta en la intensificacin de las caractersticas distorsiones de transferencia en los miembros, sus mecanismos de defensa y sus maniobras defensivas. El propsito del comportamiento de resistencia es detener la ansiedad provocada por los estmulos
interpersonaies que ms se acercan a la conciencia de) individuo debido
a presiones internas, o que es liberada por los comentarlos del orientador o de otros miembros. Aronson (1967] discute tanto la resistencia individual en la situacin de grupo, como la total resistencia del grupo.
Resistencia individual. El grupo puede ser concebido como un trabajo
de tarea orientada, en la cual el participante y el orientador se internan
en un comportamiento de tarea especifica orientada haca el flujo mximo
de comunicacin verbal directa. Tai interaccin espontnea permite al
orientador y a los miembros del grupo trabajar a travs de Tos conflictos
de cada miembro. El Individuo no slo debe hablar de s mismo e nteractuar espontneamente con e orientador, sino ser llamado a expresar
sus pensamientos y sentimientos concernientes a los dems miembros
del grupo. Se espera que cada miembro acte en reciprocidad con los
dems, para participar con ellos en sus intentos de trabajar a travs He
sus problemas y para mantener una relacin viva con cada uno de ellos
a pesar de las diferencias interpersonales temporales, Despus que cada
miembro ha revelado sus modos caractersticos de comportarse en el grupo, el orientador podr detectar las resistencias cuando observe una disminucin en la eficiencia del comportamiento ds los miembros. Algunos
394
Estableciendo el grupo
{Capitulo fOj
Estableclendo d grupo
395
de dicfics comportamientos pueden ser los de una transferencia persistente, bien sea positiva o negativa, hacia cualquier otro miembro o subgrupo, o el grupo entero, que impide al miembro comprometerse en una
comunicacin abierta y directa. Adems, cualquier cambio o incremento
en los habituales mecanismos de defensa, es indicacin de resistencia.
Esto puede Incluir bloqueos o cambios en eJ flujo de su comunicacin
verbal: cambios en el peso relativo dado a los pensamientos, sentimientos y accin; cambios en eJ nfasis colocado sobre los materiales actuales, en comparacin con el material histrico: e incrementos en el nivel
caracterstico de tensin. Cuando el miembro no habla de s mismo es
difcil encontrar cambios en sus defensas sin el interrogatorio directo en
el grupo El orientador puede confiar en sus observaciones de comportamiento no verbal, incluso gestos, postura y expresiones faciales. Otra forma
de observar la resistencia del individuo es su uso de maniobras defensivas. La maniobra ms obvia es el intento de lograr que el grupo termine,
o de terminar su relacin con l. El miembro puede sealar que es ms
difcil hablar de s mismo ante el grupo, que personalmente con e! orientador, y muy frecuentemente, el miembro puede ver en persona al orientador despus de la sesin, para discutir cosas que debiera hacer dentro
del grupo.
Despus que el grupo avanza a travs de la etapa inicial de desarrollo, el grado al cual la mayora de los miembros se acerque o se aleje de
las metas del grupo llevando al mximo la comunicacin directa y la interaccin espontnea, servir de guia al orientador. Las disminuciones en
la eficiencia funcional del grupo pueden detectarse observando los cambios en la distorsin de la transferencia, los mecanismos de defensa y las
maniobras defensivas. Es importante que el orientador, al calcular el grado
de resistencia del grupo, excluya la posibilidad de que sus propias contratransferencias puedan estar distorsionando su juicio. La resistencia del
grupo debe ser diferenciada de otros problemas que obstaculicen la eficiencia del grupo, problemas que puedan parecrsele en el nivel de manifestacin, pero surgir por otras causas. Ejemplos de esto los Incluyen
aquellos grupos que no functonan eficientemente debido a razones inicialmente inoperantes, bloqueos de corto tiempo en las primeras etapas del
grupo, o periodos normales de consolidacin en los comportamientos de
los miembros. Aronson seala que la presencia de un grupo de resistencia
presupone que el orientador ha fallado en el manejo adecuado de las re-
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Estableciendo el grupo
Referencias
Harrison. R., and Lubin, B. Personal style. group composition. and teaming.
Journal o Applied Behavior al Science, 1955. /. 286-301.
Hobbs. N. Group-centered psychotherapy. In Rogers. C. Client-centered therapy. Boston: Houghton Mtfflrn, 1951.
Johnson. J. A. Group therapy: A practica! approach. New York: McGrawHHI. 1963.
396
397
ro
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Manteniendo e grupo
11
Manteniendo el grupo
La posibilidad de que un grupo evolucione hasta alcanzar un nivel de madurez y productividad, depende en gran parte del buen xito en et manejo
de las etaoas de su establecimiento. Pasadas dichas etapas, el grupo necesita aprender y poner en prctica conductas que contribuyan al cumplimiento de sus normas de trabajo Esto puede lograrse durante la etapa
de cohesividad. a medida que los miembros vayan desarrollando mayor
aceptacin por su conductor y el apoyo de ste y de ellos entre si. Cuando
et grupo presente condiciones de cohesividad estar listo para avanzar a
la etapa de productividad. En esta etapa pueden manifestarse la absorcin
de conocimientos y el ensayo de nuevos patrones de conducta. Finalmente, a medida que alcanzan sus objetivos y logran ciertas aplicaciones a las
situaciones exteriores de sus vidas, los miembros van sintindose listos
para considerar su separacin del grupo y, por tanto, la terminacin de la
experiencia. Este captulo se refiere a los procesos de estas tres etapas:
cohesividad. productividad y terminacin.
399
40Q
Manteniendo el grupo
Capitulo 11
^ ^ ^ f$ n O ^ ' C O Q 3
ManterJendo e grupo
401
402
Manteniendo el grupo
(CepJtulo fj
Mamentando e/ grupo
403
Como sucede en el caso en que hay una luerte fijacin con el orientador, tambin existe el peligro de que el individuo se adhiera demasiado
fuertemente al grupo y que la membresa del mismo se convierta en un
fin para l. Otro peligro es que el grupo no acepte al individuo tal como
es y lo obligue por esta razn, a mantener intactos sus mecanismos de
defensa. El onenlador debe estar siempre consciente de estas tareas y
usar su habilidad para proteger al miembro de estos peligros. Debe marcar la pauta en el grupo, de manera que cada miembro sea aceptado y esforzarse por llevar a los miembros individuales ms all del punto de
dependencia del grupo.
D e s a r r o l l a n d o p a t r o n e s del g r u p o
Despus de haber eliminado ciertos prejuicios, ensayado diferentes clases de comportamiento, y alcanzado cierto sentido de direccin, el grupo
se preocupa por establecer un conjunto de normas para su conducta, decidiendo qu es lo que debe hacerse y lo que no Estas normas de con-
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404
Manteniendo l grupo
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Manteniendo el grupo
(Capitulo 11)
Manteniendo el grupo
407
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Wonfenieo ef grupo
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(Capitulo 11)
expresen sus conflictos y hostilidades mutuas en un intento por solucionarlos. Los miembros del grupo deben significar lo suficiente a los otros
miembros para que estn dispuestos a soportar la incomodidad de pasar
por esos conflictos. Cuando es posible tratar un conflicto en forma constructiva dentro del grupo, la comunicacin se hace ms autntica. Puede
ser una buena experiencia de aprendizaje el que algunos miembros se
enfrenten a otros que esn enojados, o que difieran de ellos y, no obstante, se preocupen por ellos- En sentido inverso, para los otros ser una
Importante experiencia de aprendizaje el poder sentir enojo, expresarlo,
y no ser rechazados.
La aceptact:! por parte de los dems y la aceptacin de uno mismo
son frecuentemente interdapendientes. La aceptacin propia depende en
gran parte de la que de uno tengan los dems. Si un grupo puede Influir
la autoestmacin de un individuo, es que su funcin es cohesiva, evidentemente. Cuanto ms signifique el grupo para el miembro, ms respetar
este la opinin ala los otros miembros y ms intentos har por conducirse
en forma que le permita ganar su estimacin. En algunos casos puede
haber discrepancia entre la autoestimacln y la estimacin que el grupo
sienta por un miembro. Cuando el grupo evala al individuo en forma
menos elevada de lo que el individuo se evala a s mismo, esta persona
puede negar o distorsionar la evaluacin del grupo. Si ste es su patrn
de conducta y el grupo es eficaz, a la larga se impondr el ltimo y confrontar al individuo con la realidad. El miembro individual puede racionalizar esta discrepancia devaluando al grupo. S encuentra necesario utilizar este mtodo para manejar la discrepancia, ello podr llevarlo a terminar con el grupo. Una forma ms provechosa de resolver la discrepancia
consiste en tratar de elevar la estimacin que se te tenga, cambiando en
l aquellos atributos que han sido criticados por el grupo. Esta conducta
es ms factible cuando el individuo siente atraccin por el grupo y la discrepancia no es muy grande.
Con mayor frecuencia el grupo evala al Individuo en forma ms elevada de lo que hace el propio individuo, y cuando eso ocurre es posible
que se vuelva cuidadoso en lo que revela de s i mismo, dando asi origen
a sentimientos de culpa. Sin embargo, a medida que el grupo va significando ms para l. se arriesga a revelar sus insuficiencias. Algunos individuos tratan de reducir la estimacin del grupo por ellos revelando sus
fallas, pero esta conducta tiene generalmente el efecto contrario. At recibir
el individuo mayores Facilidades, se explora ms profundamente y aumenta
su nivel de autoestmacin, derivado de su mayor comprensin.
En general, los miembros del grupo son mejor aceptados y agradan
ms cuando participan activamente y se dedican a la autoexploracn y
a proporcionar informacin sobre ellos mismos, Yalom 1970) seala que
la mayora de los grupos de orientacin valoran la aceptacin del papel
por parte del miembro, la informacin que da sobre s mismo, la honradez
consigo y con los otros miembros, su actitud no defensiva, su inters y
aceptacin de los dems, el apoyo que da al grupo y su propia superacin.
3 o o o o o o o o-o o o
Manteniendo ef grupo
409
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410
Uanteniendo ai grupo
Capitulo
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Al llegar el grupo a cierto grado de estabilidad en su patrn de comportamiento, empieza para J un largo proceso de trabajo. Como los miembros se encuentran dedicados al grupo en forma ms intensa, pueden ya
revelar ms sobre ellos mismos y sus problemas cotidianos.
El grupo ya establecido se dirige ahora a metas individuales y colectivas, tratando de producir algo de valor genera! y duradero- En un grupo
de orientacin, la tarea puede consistir en llegar a conocer los procesos
personales e nterpersonales. y en llevar a cabo un cambio constructivo
de Ja personalidad.
Existe ahora la conciencia de que el grupo es un grupo. Al principio.
el grupo dependa del conductor en lo relativo a conceptos y modelos:
ahora, en cambio, los miembros tienen ya cierta capacidad de conduccin.
El grupo ha desarrollado un patrn de conduccin distributiva en la que
los papeles individuales siguen siendo realistas. Estos papeles son asignados en base a las relativas habilidades, y en forma consecuente se les
acepta. El orientador sirve como fuente de normas internas, pero ya no es
la nica fuenteDurante esta etapa la estructura del grupo tiende a ser funcional. Las
normas de conducta son tiles y no simplemente sostenidas per se Se da
una clase de atencin casual y constante al proceso de trabajo. La colocacin de metas, el desarrollo de procedimientos y el resumen y funcionamiento sistemticos constituyen algunas de las actividades necesarias para equilibrar los aspectos emocionales e interpersonales del grupo. Es til
para el orientador y para los miembros el tener conciencia de tos patrones
estructurales de conducta que se han desarrollado para alcanzar un nivel
de estabilidad ms alto. Nadie puede ofrecer lincamientos de procedimientos para el periodo productivo. En general, el orientador puede promover al mximo el desarrollo del grupo mediante la aplicacin de los
principios bsicos del papel del orientador. {Estos papeles y tcnicas fueron expuestos en forma ms especifica en el captulo 8.)
Como los lazos nterpersonales son ya fuertes, puede emprenderse la
evaluacin crtica, la discusin y Ja reevaluacin. El grupo se dirige a si
mismo como a un objeto, puesto que se han establecido relaciones subjetivas. As pues, los miembros consideran la conducta individual dentro del
grupo con mayor objetividad. Muestran ms aplomo al tomar decisiones
y ms flexibilidad para controlar los procesos del grupo. Como han aprendido a relacionarse con los dems como entidades sociales, la estructura
del papel no es tema de discusin. Ahora pueden adoptar y desempear
papeles que incrementen Ja eficacia del grupo.
A pesar de este cuadro alentador, los grupos retroceden frecuentement e en su conducta constructiva. Esto puede agotar la dinmica del proceso
y revertira a un nivel de operacin ms bajo a fin de regenerarse.
E x p e r i e n c i a s e m o c i o n a l e s correctivas
La productividad como resultado de la orientacin debe medirse en trminos de los cambios efectuados por los miembros del grupo. Los cambios
Manteniendo o! grupo
411
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Captuio lt
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Manteniendo ef grupo
413
Modificando conductas
La introspeccin dinmica (tnsight) que se obtiene de una experiencia
emocional correctiva no es suficiente. Para que sea productiva, la orientar o n debe producir cambios en la conducta del individuo, hacia las personas que forman parte de su vida diaria. Fuera del escenario del grupo.
La situacin de orientacin lo ayuda a obtener mayores conocimientos y
a planear conduelas que originen nuevas actitudes, experiencias y comportamientos, pero el resultado final real se logra con la generalizacin
414
Manteniendo ef grupo
(Capitulo ir}
de lo anterior hacia la vida externa. El cambio de conductas fuera de grupo es an ms difcil que la solucin de la situacin dentro del grupo.
Ser necesario que el grupo ejerza influencia en la conducta del individuo, ce manera que ste pueda aplicar sus nuevos conocimientos a situaciones en las que su conducta anterior no haya sido satisfactoria. El
orientador y los miembros del grupo animan a la persona a ensayar nuevos patrones, dndole un marco de referencia para que analice su propia
conducta y revisando con ella algunos de sus intentos por aplicar el aprendizaje a sus interacciones externas. Durante la ltima parte de la etapa
productiva, el grupo estar influyendo directamente la conducta individual
fuera de la situacin de grupo, cuando an est en proceso la orientacin.
Accin. El objetivo inmediato debe ser ayudar al individuo para que
lleve a cabo una accin constructiva. La meta final en orientacin es la
accin constructiva dirigida al cambio de comportamiento del cliente, tanto
en trminos de si mismo como de su situacin. Existe una interrelaccin
entre la autocomprensin del cliente, y su accin; una y otra intensificndose. Como se hizo notar en la seccin anterior, el orientador enfatiza !a
accin en el rea en la que el cliente funciona mejor, tas reas de mayor
comprensin de si mismo ofrecen la mayor probabilidad de lograr xito en
una accin. A medida que el cliente aumenta su comprensin de otras
esferas y se acerca a la accin, el orientador puede ir aumentando el nivel
de orientacin hacia la accin. Carkhuff (1971) sugiere que el orientador comience por iniciar ms actividades basadas en su experiencia de la situacin,
sirviendo tanto de modelo como de agente, para que el cliente haga algo
semejante. Aun cuando el nfasis para el miembro est en que acte de
acuerdo con su experiencia personal, el orientador intentar la generalizacin
del aprendizaje y la actuacin hacia fuera de la situacin de orientacin.
La generalizacin a fa vida exterior puede lograrse en forma ms eficaz cuando es posible expresar una descripcin completa de fas metas de
la orientacin. Si el orientador y el cliente pueden describir las dimensiones deseadas, podr ponerse en prctica un plan para alcanzar las metas
Las metas delineadas en forma imprecisa no ayudan a elaborar procedimientos que lleven a la obtencin de ellas. Una vez establecidas las metas
de operacin, podrn elaborarse procedimientos por pasos, para lograrlas
Cada paso representar un progreso sistemtico hacia la meta Cuanto
ms completa sea la descripcin de los objetivos, mejor ser la descripcin que pueda hacerse de los pasos, y mejor podrn stos ser puestos
en prctica. Cuando el individuo pueda emplear la accin constructiva en
un rea, el orientador podr repetir el ciclo en otra rea de problemas:
es decir, cuando la persona sea capaz de poner en accin algunas nuevas
conductas, ello tendr un efecto positivo en el concepto que de s misma
tenga, y sentir mayor confianza para intentar nuevas acciones.
Experimentacin. Los cambios que se producen dentro de la situacin
de orientacin deben tener un importante efecto en la conducta que el
individuo muestra en el exterior. La generalizacin del aprendizaje a situaciones externas requiere que la persona experimente con nuevas conduc-
Manteniendo e/ grupo
415
tas. A medida que trate de cambiar sus acciones y situaciones interpersonales, se har ms consciente de la naturaleza poco realista de sus actitudes anteriores y adquirir mayor confianza para reorientar su conducta.
Aunque la experimentacin de nuevas conductas seguir teniendo Jugar
despus que termine la orientacin, es importante que ocurra mientras se
est llevando a cabo la misma. E miembro puede experimentar con base
en ideas que estn todava recientes n su mente: puede evocar experiencias del exterior para discutirlas en grupo, y puede llevar a cabo una
experimentacin con el apoyo del orientador y del grupo, los que habrn
de brindarle seguridad cuando surja alguna dificultad.
La contribucin del orientador a este proceso incluye su ofrecimiento
de una relacin que lleve su concepto de si mismo y sus esperanzas. La
importancia de las condiciones facilitantes es evidente durante este lapso.
Igualmente significativas son la experiencia palpable y las caractersticas
personales del orientador, que Inspiran confianza en su capacidad de ayudar al individuo. Si el individuo tiene fe en que el orientador y los otros
miembros del grupo lo ayudarn, aumentarn sus sentimientos positivos
conducentes al posible xito, y disminuirn sus sentimientos de impotencia. Su identificacin con el orientador incrementar la dedicacin del
miembro a la situacin de grupo y a los requisitos de su propio pape!
dentro del mismo. El orientador debe recordar, sin embargo, que sta es
slo una parte del proceso y no un fin. en si mismo. (Vase la Etapa tres.
pp. 400-402J
Kelman (1963) se refiere at orientador como " u n interlocutor imaginario". Cuando el individuo se encuentra en una situacin de la vida real
ya discutida en el grupo, el orientador tender a representar a una tercera
persona con la que aqul establece una conversacin imaginaria El
hecho de que el individuo sepa qu informar sobre su comportamiento en la siguiente sesin, incrementa la posibilidad de que satisfaga
la expectativa del orientador y cumpla su compromiso de ensayar nuevas
conductas. De esta manera el individuo puede ensayar un nuevo comportamiento esperando que el orientador lo apruebe, o abstenerse de poner
en prctica una conducta que suponga habr de desaprobar el orientador
Los miembros del grupo desempean un papel similar en este proceso,
reforzando la posicin del orientador. Constituyen ese "pblico previsto
ante el cual el individuo habr de informar sobre su conducta fuera del
grupo.
La meta final en orientacin se logra cuando el individuo generaliza
los conocimientos que ha obtenido aplicndolos a situaciones especificas
en su vida exterior. Ya es capaz de examinar aquellas situaciones en las
que su conducta ha sido ineficaz o inadecuada, y de analizar las actitudes
y expectativas que provoca en dichas situaciones y la clase de patrn de
interaccin que normalmente surge. En un examen de esta naturaleza, el
individuo aplica los conocimientos obtenidos durante la situacin colectiva.
a la situacin de a vida real.
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Manteniendo ti grupo
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Manteniendo el gfupo
Manteniendo ei grupo
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C o n s i d e r a c i o n e s d u r a n t e la t e r m i n a c i n
La propiedad y eficacia de la terminacin pueden estar relacionadas con el
carcter institucional y Ja cultura colectiva del grupo, o las actitudes
y acciones del orientador con relacin al proceso (McGee. Shuman y
Racusen, 1972], En una institucin con limitado compromiso de orientacin
de grupos, puede haber menos inters en el proceso de trabajar hasta e!
final. En algunas instituciones, como por ejemplo una unidad hospitalaria
con pacientes internos, la presin por parte del grupo para terminar puede
no ser parte del proceso del grupo, sino una decisin tomada por el mdico en el sentido de que el miembro se encuentra listo para ser dado de
alta. La falta de continuidad en el cuidada en tal situacin no permite que
el mtodo de grupo sea eficaz para lograr la introspeccin y el cambio de
comportamiento.
La cultura de grupo est formada por los miembros y el orientador.
En un grupo abierto, la asimilacin de nuevos miembros y la salida de
otros puede perjudicar una cultura de grupo. S hay poca cohesin, el
orientador y el grupo debern enfrentar la situacin abiertamente. Pueden
tambin surgir discusiones sobre la terminacin cuando entran al grupo
nuevos miembros que se centran en cualquier tema que surge. Las mltiples ausencias o la pacida prematura de un miembro, por ejemplo, son
signos de debilidad de cohesin que deben ser Investigados. Si ios miembros suponen que pueden entrar y salir segn les parezca y deja- el compromiso con el resto del grupo, la atmsfera ser perjudicial para el proceso de orientacin.
419
Cr r r r
420
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Manteniendo el grupo
(Cspftulo 11l
se sien re bien" con algunos de sus xitos sin pasar por el autoanlisis
y Ja comprensin, a terminacin es prematura.
En el tercer rivel de terminacin, el individuo puede estar satisfecho
con el xito de su introspeccin y cambio de comportamiento, y no sentirse dispuesto a seguir adelante. Este es un paso ms all del segundo
nivel, porque el individuo ha evolucionado con cierto grado de xito a
travs del rea enfocada y, aunque reconoce la necesidad de una mayor
"implicacin", decide no seguir adelante. Despus de este nivel es frecuente que el miembro que se separa sienta que ya no necesita del apoyo
del grupo y decide manejar su vida por cuenta propia.
El cuarto nivel constituye en realidad el procedimiento adecuado. A
este nivel de terminacin, el individuo anuncia con anticipacin que est
considerando su separacin, fija una fecha aproximada, se prepara para
ella discutiendo sus sentimientos e interacta con otros miembros acerca
del tema de la partida El grupo ayuda al miembro a analizar su conducta
y el proceso de separacin, y apoya su decisin. A este nivel el miembro
que se separa los otros miembros y el orientador, participan en el trabajo a travs def proceso de partida.
Puede haber muchas razones por las que el individuo abandone el grupo sin llegar al cuarto nivel de terminacin. Cambios de trabajo, cambios
de casa, alguna razn de salud, o el ser dados de alta en un hospital, son
razones para no seguir adelante sin haber alcanzado el nivel adecuado de
terminacin.
El orientador inexperto puede sentirse amenazado cuando el cliente
anuncra que abandonar el grupo. Durante alguna etapa con muchos conflictos, varios clientes pueden pensar en \a separacin, y ef orientador
sentirse muy incmodo. Es importante, sin embargo, que aprenda que las
personas que abandonan el grupo en las primeras etapas son parte inevitable def grupo y que probablemente no reflejan una falla personal. S el
orientador presiona a un cliente para que contine, lo que puede, en realidad, es estar pidindole que haga algo por l y no por el propio cliente
Un mtodo para reducir el numero de desertores, consiste en hacer
que durante la entrevista previa a la orientacin, los miembros comprendan et proceso Si cada miembro tiene una idea sobre el proceso, se reducir !a ansiedad inicial que surge de la incertidumbre y la contusin. El
orientador puede tambin prever algunas de las preocupaciones del grupo
durarte las primeras etapas del proceso, y comentar que es normal, en
las interacciones del grupo, que algunos miembros sientan la necesidad
de retirarse. El orientador que muestra sensibilidad con relacin al proceso
y los sentimientos de los miembros, imparte confianza.
A pesar de la preparacin y discusin del proceso, algunos miembros
piensan en separarse del grupo. Lo normal es que discutan el punto con
el orientador, en forma individual, antes de hacerlo pblico al grupo. El
orientador generalmente trata el problema, ai igual que la mayora de los
problemas, sugirindole al miembro que regrese al grupo y discuta su intencin con los otros miembros. Se supone que los miembros def grupo
Manteniendo el grupo
0 0O0O603
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Manteniendo e/ grupo
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(Capitulo 11}
Manteniendo el grupo
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RESUMEN
En el caso de los grupos que funcionan bajo programacin, la ltima r e - f *
unin se establece por anticipado. En otros grupos, la proximidad de l a r * *
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Msnierefdo el grupo
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terminacin es evidente y da lugar al surgimiento de un complicado conjunto de discusiones y demandas. Al acercarse el momento, los miembros
prevn el fin y sienten ia necesidad de la clausura. Tambin hacen intentos de negar el efecto total de su separacin.
A l llegar a las ltimas reuniones, hacen esfuerzos por lograr nuevas
interpretaciones de los problemas. Aunque hacen hincapi en algunos
xitos, lar.ientan ciertas fallas del grupo. Demuestran su pena por ver perdida la esperanza de lograr algunas metas. No es poco comn que una de
estas metas sea la relacin ntima con el orientador. Se presiona al orientador para que confirme Ja calidad extraordinaria del grupo y le d su
bendicin.
Puede surgir cierta frustracin oculta, inseguridad y enojo antes de la
terminacin, siendo posible que tales sentimientos no hayan sido expresados o que hayan sido desatendidos durante las sesiones del grupo. El resurgimiento de la ansiedad y de la hostilidad sirve tambin de dispositivo
separador que prepara la terminacin. Los miembros se retiran frecuentemente expresando primero sus sentimientos negativos con respecto a
los otros, y luego sus sentimientos positivos.
Insisten tambin en que e grupo nunca terminar porque cada persona llevar al grupo consigo. Aunque no hayan logrado tanto como esperaban, sienten que el haberse conocido fue importante y reflexionan
sobre sus papeles y lo que dieron y recibieron. Buscan la confirmacin de
que su decisin de unirse al grupo fue acertada, expresan sentimientos
positivos sobre la experiencia y se agradecen sus contribuciones. Creen
que los resultados sern evidentes despus que se termine el grupo y
estn listos para desenvolverse por su propia cuenta.
Referencias
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Manteniendo t grupo
(Capitulo 11)
terminacin es evidente y da fugar al surgimiento de un complicado conjunto de discusiones y demandas. Al acercarse el momento, los miembros
prevn el fin y sienten la necesidad de Ja clausura. Tambin hacer intentos de negar el efecto total de su separacin.
Al llegar a las ltimas reuniones, hacen esfuerzos por lograr nuevas
interpretaciones de los problemas. Aunque hacen hincapi en algunos
xitos, lamentan ciertas fallas del grupo. Demuestran su pena por ver perdida la esperanza de lograr algunas metas. No es poco comn que una de
estas metas sea la relacin ntima con el orientador. Se presiona al orientador para que confirme a calidad extraordinaria del grupo y le d su
bendicin.
Puede surgir cierta frustracin oculta, inseguridad y enojo antes de la
terminacin, siendo posible que tales sentimientos no hayan sido expresados o que hayan sido desatendidos durante las sesiones del grupo. El resurgimiento de la ansiedad y de la hostilidad sirve tambin de dispositivo
separador que prepara la terminacin. Los miembros se retiran frecuentemente expresando primero sus sentimientos negativos con respecto a
los otros, y luego sus sentimientos positivos.
Insisten tambin en que el grupo nunca terminar porque cada persona llevar al grupo consigo. Aunque no hayan logrado tanto como esperaban, sienten que el haberse conocido fue Importante y reflexionan
sobre sus papeles y lo que dieron y recibieron. Buscan la confirmacin de
que su decisin de unirse al grupo fue acertada: expresan sentimientos
positivos sobre la experiencia y se agradecen sus contribuciones. Creen
que los resultados sern evidentes despus que se termine el grupo y
estn listos para desenvolverse por su propia cuenta.
Referencias
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Tpicos y directrices en tica y adiestramiento
12
Tpicos y directores en tica
y adiestramiento
por
Robert Hossberg
427
Ciertamente no es posible reglamentar y codificar el comportamiento relativo al movimiento de todo un grupo. Parte de eso est ms all de las
funciones del psiclogo y del orientador. Algunas de las actividades estn
tan a los lmites ms lejanos de la prctica profesional en psicologa y
re
428
{Capitulo W
orientacin, que los practicantes que se encuentran en tales circunstancias podran fcilmente negar su adhesin a cualquier cdigo de comportamiento profesional. No obstarte lo anterior, los practicantes profesionales que guardan cierta lealtad a las profesiones asistenciales. pueden
beneficiarse de este intento de proporcionar principios para la prctica en
esta rea Como seala Wniteley (1970) "las normas ticas especificas
en aquellas partes que ataen a la psicologa y la o r i e n t a c i n . . . son
esenciales para guiar la prctica profesional, para Informar al pblico en
general y a la clientela potencial, y para indicar qu aspectos del movimiento del grupo deben considerarse dentro de la jurisdiccin del psiclogo practicante (p. 62)"'.
Los principios ticos o guias de conducta son particularmente tiles
para ayudar a los practicantes a resolver situaciones conlictivas que
surgen en la prctica. Proporcionan pautas para la definicin de la responsabilidad del orientador para con sus clientes, e Informan a stos acerca de lo que pueden esperar legtimamente del servicio profesional que
se les ofrece. Pueden servir tambin para incluir prcticas especificas
dentro del sistema de objetivos y propsitos generales de la profesin, y
quiz para limitar las actividades contrarias a dichos propsitos. Los
principios ticos pueden tambin sugerir tentativas de prcticas acordes
con las expectativas sociales y cdigos generales de conducta moral. Finalmente, pueden ofrecer cierta proteccin al propio profesional, al establecer con claridad los lmites de la prctica profesional en reas particulares (Whtteley, 1970).
429
Estndares absolutos o relativos. Hombres y mujeres buscan continuamente principios que los guien para alcanzar los Ideales primarios del
bien comn y el bienestar general. En el curso de esta bsqueda desarrollan principios, valores y cdigos morales que, no obstante ser temporales, guan conductas. Dichas conductas son. a su vez, codificadas por leyes, costumbres y tradiciones, o por procedimientos institucionales
IColightly. 1971). "'Determinado comportamiento es bueno o justo s est
acorde con la norma aceptada (p 290)". El peligro de este proceso es que
la naturaleza temporal de los cdigos d4 conducta frecuentemente es olvidada y que Jos conceptos del " b i e n " y lo '"justo" son llevados al nivel
de absolutos que resisten al cambio, hasta que las icreencias cambian
por la prctica o. el cielo no lo quiera, por una revolucin social o poltica.
A pesar de esta tendencia de los seres humanos a resolver los dilemas ticos "de una vez por todas'" y a su inclinacin por las normas absolutas, la respuesta no radica en el rechazo a los cdigos de conducta,
sino ms bien en un reconocimiento de su condicin temporal y de la
frgil y relativa base de la que tales cdigos derivan, y lo ms importante
quiz, de un reconocimiento de nuestra incertidumbre en estas reas.
Todos nuestros trminos de referencia fundamental e l bien pblico'
con respecto a la sociedad, por ejemplo, y 'madurez* y "ajuste" a la sociedad con respecto al individuo, tienen el mismo punto de referencia fundamental insatisfactorio (Faust. 1960. p. 669)".
F u e n t e s d e las d i r e c t r i c e s ticas
Es necesario aclarar desde el comienzo que los principios, las guias y la
tica en la conducta derivan de cdigos morales y valores sociales. En
nuestro sistema o pensamiento, la relatividad de dichos cdigos y valares morales es. dolorosamente, aparente. Junto con Nagel (1960], los autores actuales rechazan !a suposicin de "que haya normas morales absolutas, inmunes a la revisin, sin importar lo que revele el estudio cientfico, y obligatorias para todos los hombres en todos los tiempos y en
todas las culturas (p 666)".
La bsqueda de principios directivos, de puntos de referencia fundamentales satisfactorios, de proposiciones y valores comnmente aceptados con respecto a la relacin de los seres humanos con su mundo y
el universo, ha ocupado a telogos y filsofos durante siglos: ciertamente
tal cosa est mas all del alcance y competencia de este breve comentario. No afirmemos ser capaces de dar respuestas, lincamientos y resoluciones a cuestiones a este nivel de profundidad. En realidad el dilema
filosfico que surge de una postura de relativismo es evidente como lo
son los argumentos de los crticos de la postura relativista que afirman
que puede "engendrar un vacio moral", y que el relativismo en si puede
ser llevado al nivel de religin (Peterson, 1970. p 173)". No obstante, nosotros nos sentimos ms cmodos con esta postura, dada la alternativa
de discutir la validez de los valores universales y permanentes.
El concepto de Nagel implica que no hay tica, valores o cdigos morales inalterables que deban siempre restringir el comportamiento, limitar las opciones, o circunscribir [as posibilidades de cambio en cuanto a
creencias o comportamiento. Podemos, ciertamente, estar de acuerdo
con las implicaciones fundamentales de estos conceptos; sin embargo, las
cuestiones del comportamiento nos enfrentan con la realidad de que hombres y mujeres buscan continuamente los orgenes de esos principios 'sobre lo que debe ser', y que intentan comprender y utilizar esas fuerzas.
que fomentan lo bueno en las relaciones humaras, simplemente en deseos o ideales humanos individuales, o en decisiones sociales (Faust,
19S0, p. 659)".
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430
>OO OO
(Capitulo 12)
SC^^^^OOOOC
Tpicos y directrices
en tica y
adiestramiento
431
I n t e n t o s g e n e r a l e s para d e s a r r o l l a r d i r e c t r i c e s t i c a s
ltimamente muchas profesiones han desarrollado cdigos ds tica que
proporcionan guas o principios a seguir. Dichos cdigos intentan cuando
mucho, proporcionar normas generales para os practicantes, y tienen
como una de sus principales funciones la prevencin de errores obvios
en la prctica.
El American Personnel and Guidance Association Code of Ethics [Normas Eticas de la APGA, Personne! & Gudance Journal. 1971) describe las
caractersticas generales que son consideradas deseables en sus miembros, y marca guias de conducta en la prctica, en seis reas generales
de inters: orientacin, prueba y prctica privada, administracin de personal y preparacin para la prctica profesional. Adems, el cdigo ofrece
al profesional algunos principios para ayudar a cada persona a definir las
obligaciones y responsabilidades que implica su calidad de miembro de
su profesin.
Especficamente, el cdigo intenta delinear la responsabilidad del
orientador profesional para con su profesin, sus clientes, las instituciones a las que sirve, y el pblico en general.
American Psychological Association tambin ha establecido un cdigo para la prctica de sus miembros (American Psychologst. 1968, 23,
5. 357-364). Similar en varios puntos al cdigo promulgado por la American Personnel and Guidance Association. trata tambin las vastas responsabilidades del psiclogo para con su profesin, sus clientes, tas organizaciones e Instituciones que emplean sus servicios, y el pblico en
general. Este cdigo proporciona principios especficos sobre Ea conducta
de los profesionales con respecto a: servicio a los clientes, prueba, investigacin y publicacin, representacin ante el pblico, y competencia
general entre otros puntos.
Ambos cdigos comienzan con una exposicin general de valores,
que tiene considerables reas de concordancia. Por ejemplo, la introduccin del cdigo de la American Personnel and Guidance Association incluye
la declaracin general de que esa organizacin est "dedicada al servicio de
la sociedad (y que) este servicio est comprometido con la profunda creencia en el valor, la dignidad y la gran potencialidad del ser humano individual (APGA Ethical Standards. 1971)". De manera parecida, el Cdigo de
Normas Eticas de la American Psychological Association declara en parte
de su introduccin que "el psiclogo cree en fa dignidad y valor del ser
humano individual. Est obligado a acrecentar la comprensin por parte
del hombre, de s mismo y de los dems (Ethical Standards of Psychologists. 1968)".
Despus de estas declaraciones generales de los valores, los principios especficos enunciados en ambos cdigos intentan implantarlos en
las reas especficas de la prctica que abarcan. Proporcionan pautas a
quienes imparten servicios de orientacin y pueden constituir tiles puntos de partida para la consideracin de los practicantes que ofrecen sus <,
servicios a grupos de clientes. Desafortunadamente ninguna de las series
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(Capitulo 12)
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{Capitulo t2
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vacamos es que los grupos estn ms cerca del liderazgo y de los lderes,
que de ninguna otra cosa. El lder es el centro del proceso, independientemente de su punto de vista personal sobre el itderazgo. L primera y ltima responsabilidad de lo que ocurra en el grupo est centrada en el lder, no importa qu tan voluntarla o renuentemente acepte el cargo. La
presencia de! lder, el acto de ofrecer el servicio, lo coloca en posicin
de evaluar la actividad propuesta y de llevar la responsabilidad principal de
to que ocurra en el grupo. El lder es la presencia indispensable, la fuente
de la codiciada aprobacin; es apoyo, seguridad, amor, restricciones, lmites, prohibiciones y castigos. El lder puede delegar esta responsabilidad
en el grupo como un todo, o en Individuos del grupo, en mayor o menor
grado. Puede ser desafiado, resistido, seducido, atacado, e incluso rechazado en varios momentos del liderazgo. Sin embargo, el lder es el foco
de todas estas dinmicas, y el aprendizaje se realiza a travs de su presencia. Los grupos estn ms cerca de los lderes que de ninguna otra
cosa.
Estas observaciones nos llevan de manera natural a cuestiones relativas a Jas caractersticas, entrenamiento y responsabilidades de los lderes de grupos. Existen caractersticas personales especificas de los
lderes de grupos que puedan y deban ser identificadas? Ou clase de
educacin y entrenamiento se necesita y desea para los tipos especficos
de experiencias de grupo? Es posible legislar y codificar las responsabilidades morales de los lderes de grupos?
El estado del arte de la prctica en grupos excluye probablemente respuestas aplicables de manera general y universal a estas preguntas. Sin
embargo, hay varios principios relativos a dichas preguntas, a los que se
subscriben los autores, asi como ciertos conceptos que justifican la explicacin,
Los lderes necesitan ser educados para el servicio particular que
estn ofreciendo a travs de grupos. Esta educacin incluye elementos
formales y experimentales que preparan al lider en potencia a alcanzar
el mnimo de competencia en su actividad. (Ms adelante, en este captulo,
hablaremos del entrenamiento formal.] Estamos de acuerdo sinceramente
con Ftosenbaum (1972). quien afirma que " e l entusiasmo no es sustituto
del pensamiento" (p. 511). Los candidatos a conductores necesitan estar
informados de las modalidades del grupo mediante algunos procesos formales, y necesitan haber tenido la oportunidad de desarrollar una racional
terica para la prctica. "Slo cuando Jos psicoterapeutas (orientadores)
son informados de los objetivos y cuestiones implcitas, puede llevarse a
cabo la terapia de grupos (orientacin) de manera eficaz y honesta. Ninguna cantidad de artimaas tcnicas e intereses vehementes para la ex- experiencia Inmediata servir como sustituto del sentido comn (Rosenbaum. C
1972. p. 5t2J".
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Tpicos y directrices
en tica y adiestramiento
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(Capitulo
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Tpicos y directrices
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Aunque como sa indic anteriormente, los cdigos publicados no tratan especficamente temas relativos a la prctica de grupos, sus principios generales se aplican a Ja prctica profesional en general y tienen aplicacin especfica en diversas situaciones.
Principio 4: Los lderes de grupos deben ser individuos relativamente congruentes y estables, libres de notorias patologas y con discernimiento
desarrollado dentro de sus caractersticas y necesidades particulares.
La naturaleza nica de fa situacin de grupo presenta exigencias personales ms complejas y sutiles al conductor de un grupo, que la situacin tradicional de orientacin personal. Los ataques al ego del conductor
pueden ser ms frecuentes, persistentes y. en virtud del nmero da miembros del grupo, quiz ms poderosos qu en las situaciones individuales.
Consecuentemente, el conductor debe haber demostrado, por sus participaciones anteriores en experiencias similares y por su comportamiento cuidadosamente escrutinizado en el entrenamiento, que tiene la estabilidad
y fuerza personal suficientes para superar las presiones especiales que
recaen sobre el conductor en una situacin de grupo.
Resumiendo, la posicin adoptada es que el lder de grupos que ofrece sus servicios en un rea que se encuentra bajo la rbrica de la prctica
profesional de orientacin, psicologa, o ambas debe presentar niveles de
educacin proporcionales a los servicios ofrecidos; haber hecho una exposicin razonada para la prctica, basada en entrenamiento cognoscitivo
y experimental apropiado: debe ser capaz de articular los objetivos y los
lmites de dicha prctica, y en general debe estar obligado a funcionar
dentro del sistema de cdigos y normas ticas de su profesin original.
Finalmente, estamos convencidos de que el lder de grupos debe demostrar la fuerza y estabilidad personal necesarias para trabajar de manera
consistente y eficaz en la realizacin de los objetivos expuestos en los
servicios ofrecidos.
Participantes. Es concebible que haya grupos adecuados para cada
participante potencial. La literatura est repleta de referencias a grupos
conducidos en instituciones cuyos residentes se cuentan entre las personas ms seriamente enfermas desde el punto de vista psicolgico, lo mismo que de grupos de corta duracin compuestos de individuos relativamente normales e intactos. Por consiguiente, parece inaproplado prohibir
las experiencias de grupo a determinado participante.
En cambio, lo que s parece apropiado es demostrar inters en si una
experiencia de grupo en particular es adecuada para los participantes en
potencia. Para asegurar esto ltimo se necesita aplicar el siguiente principio:
Principio 5: Deber seleccionarse a los miembros potenciales de cada grupo. para tener la seguridad de que son capaces de beneficiarse de fa experiencia particular ofrecida.
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441
Principio 6: Si entre los participantes hay individuos cuyas relaciones normales impliquen contactos fuera del grupo, por ejemplo en el trabajo, la
escuela, o incluso relaciones personales, debern tomarse medidas para
reducir los riesgos de divulgacin de ias prcticas del grupo.
Principio 8: En general, tos grupos conducidos profesional mente deben limitar el proceso a aquellas tcnicas verbales y no verbales que no entraen dao potencial para los participantes. La egresin fsica, el comportamiento sexual entre participantes, y la verbosidad excesiva son inaceptables.
Son pocas las dificultades que tienen los autores para ponerse de
acuerdo en que la agresin fsica y el comportamiento sexual entre los
componentes de un grupo no pueden ser tolerados. Aunque reconocemos
que ciertos practicantes consideran dichas actividades como parte del
comportamiento de desarrollo general entre los Individuos, para nosotros
esto va ms all del lmite de la aceptabilidad. Adems, definir la verbosidad "excesiva" implica otra dificultad. Ciertamente, es de esperarse que^_
se produzcan conflictos y hostilidad entre los miembros como parte d e l ~ '
proceso de interaccin del grupo. Sin embargo, tolerar la agresin verbal^-como catarsis para los participantes, e incluso como medio de aclarar l^
realidad, parece estar en el limite de la prctica tica aceptable. En gene-TO
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Tpicos y directrices
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(Captulo 12)
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ticipantes en prospecto entiendan por completo la naturaleza da su compromiso. El hecho implcito de que se ofrece e! servicio coloca esta responsabilidad especial sobre el practicante y la institucin que l o ella
representa. Cuando menos, deben explorarse las implicaciones plenas y
la naturaleze de las experiencias potenciales durante el proceso de orientacin y escrutinio. El lder debe estar convencido de que el miembro potencial del grupo verdaderamente comprende todo lo que puede hallarse
involucrado en el proceso y que el lder ha proporcionado la mayor informacin posible, acerca de las condiciolhes de tratamiento antes de hacer
cualquier suposicin en relacin con el consentimiento de informacin.
Principio 10: En general !a prctica de grupo debe limitarse a participantes
voluntarios que han tenido ampila oportunidad de obtener informacin en
relacin al proceso y que evalan las Implicaciones de su propia participacin y estn capacitados por'lo tanto para hacer un acuerdo por haber
sido plenamente informados, un punto de ventaja en io posible.
Hay un punto corolario del principio anterior: algunos grupos organizados de manera particular con fines educativos y de entrenamiento no
son. hablando en sentido estricto, voluntarios. Este aspecto del programa
de educacin para candidatos a psiclogos, orientadores, trabajadores sociales y otras profesiones asistenciaies, se discuta indudablemente como
parte del proceso de admisin a tales programas de educacin, Como se
mencion anteriormente, la admisin a tales programas generalmente se
hace cuando estn satisfechos Jos requisitos para la participacin voluntaria. El punto corolario deriva del Principio Diez, y trata de la cuestin
del consentimiento de Informacin. Ciertamente, a los candidatos a profesionales que sean requeridos a participar en grupos como parte de su
desarrollo profesional, debe ofrecrseles el mismo derecho al consentimiento de Informacin que a cualquier otro participante potencial de un
grupo.
Algunos educadores profesionales sealan otro aspecto de la cuestin.
Sus posturas son las de que el educador carga con la responsabilidad moral de asegurar que aquellos individuos que l est entrenando como auxiliares profesionales, estn expuestos a oportunidades tanto cognoscitivas
como experimentales, para su desarrollo. Si esto incluye la necesidad de
una experiencia de grupo, que pasen por ella. SI el grupo ha sido formado
segn los lincamientos de la prctica tica correcta y el candidato a auxiliar es provisto de todas las salvaguardas del consentimiento de informacin, no habr cuestin tica implicada aqu, realmente.
Existen cuestiones no resueltas con respecto a la estructura de esas
experiencias de grupo requeridas. Gazda observa que encuentra "especialmente discutible la prctica de colocar estudiantes o personas entrenadas, como compaeros en un grupo conducido por el instructor del curso
[Gazda y cois., 1971, p. 642)". Sin embargo, en ausencia de una gua especifica para Ja profesin, cada institucin educativa tendr necesaria-
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3S y directtices
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{Capitulo 12]
mente que resolver sus propios puntos de vista sobre esta cuestin esperemos que con total conocimiento de aquellos escasos principios de
que actualmente disponemos.
Libertad de eleccin. Cundo es Ubre el individuo de retirarse de una
experiencia de grupo? Evidentemente, en sentido absoluto podemos responder a la pregunta afirmando con claridad que es libre de retirarse cuando
lo desee, y q j e cada quien es libra de no participar, en primer lugar.
Ya hemos indicado una importante limitacin a la libertad de no participar
e n el caso de los llamados grupos obligatorios. En un caso, el de la educacin o entrenamiento, se ha expuesto una racional para la restriccin
de la libertad. Hay otros medios, tales como situaciones de empleo, hospitales mentales, prisiones, e Incluso en la sociedad en general, donde a
presin que se recibe para reunirse en tales actividades es poderosa y
difcil de resistir para los individuos. Ciertamente, durante el proceso de
seleccin el conductor tiene la obligacin de determinar si el cliente potencial est ejerciendo realmente su libertad de eleccin, y el conductorselector tiene, por su parte, la obligacin de ayudarlo a decidir. En realidad.
el Principio Cinco, que trata de los procedimientos de seleccin, abarca
implcitamente el tema de la libertad de eleccin en el momento da entrar al proceso del grupo. El Principio Diez, que trata del consentimiento
informado, es todava ms explcito acerca de esta cuestin de la libertad.
Sin embargo, subsiste el punto de la separacin del grupo y la libertad de eleccin real proporcionada al miembro para ejercerla. Los grupos
cerrados ejercern, obviamente, presin en los miembros para que permanezcan en el medio. Tanto los miembros del grupo como su lder, pueden
ejercer presiones sutiles para bloquear la retirada de un miembro. Otro
autor piensa que todo cliente tiene el "derecho a retirarse de cualquier
actividad, o del grupo mismo, sin que por ello sea expuesto a presin por
parte de los miembros del grupo o de su lder". Ademas, para aplicar plenamente este derecho de eleccin, el individuo no debe estar sujeto o
"amenazado por a humillacin, represalias, rechazo o ridculo (Whiteley,
1970. p. S41". En genera., los autores actuales respaldan esta postura,
Principio i f: Todo participante debe tener el derecho a ejercer completa
libertad de accin con respecto a su participacin en las actividades de un
grupo en particular. Este derecho del participante individua! deber ser
ejercido Ubre de presten indebida por parte del conductor o de los dems
miembros def grupo.
Un comentario aclaratorio es quizs necesario en cuanto a lo que
significa ""presin indebida". Ciertamente, sabemos que la resistencia, las
situaciones de tensin, y los incidentes traumticos pueden dar lugar a
que el cliente exprese su deseo de retirarse del grupo, Si el lder determina que este ltimo es el caso y que se han hecho esfuerzos razonables
por lograr que el individuo contine, el lder est obligado a ayudar al
cliente a separarse del grupo sufriendo el menor dao posible. Desde fue-
Tpicos y directrices
en etico y
adiestramiento
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R e s u m e n d e las d i r e c t r i c e s
Los principios aqu enunciados proporcionan parmetros muy amplios para
la conduccin tica y profesional en esta rea, y se ha indicado la naturaleza relativista y tentativa de dichos principios.
A pesar de esto ltimo, son necesarios algunos principios que sirvan
como gua. Los que aqu se presentan estn considerados como los mi ni
mos esenciales para una prctica profesional enteramente tica en esta
rea.
T p i c o s e n ta e d u c a c i n y a d i e s t r a m i e n t o def lder de g r u p a s
Los tres primeros principios desarrollados al comienzo de este captulo.
con respecto a los principios morales que gobiernan la prctica con grupos
(vase la pgina 438) ataen directamente a 1a educacin y entrenamiento
del lder. En un sentido muy real, son el fundamento de la prctica tica
con grupos. El asunto de la competencia se relaciona, ciertamente en forma muy especfica, con el sabio lderazgo profesional de un grupo, y el
reconocimiento de las limitaciones personales en esa competencia pueden
slo provenir de la familiaridad con esas habilidades necesarias para funcionar con xito como lder de grupos.
Para asegurar un lderazgo de grupos con competencia profesional mnima, se propone el siguiente sistema de educacin y entrenamiento de
lderes de grupos.
Los fundamentos. La postura adoptada por los autores actuales es que f\3
un cimiento firme en los enfoques individuales de la orientacin, es un t
noono
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fCapitulo 12)
apunta [amiento recesarlo para que la prctica con grupos tenga xito. No
obstante que muchos practicantes de las tcnicas de grupo consideran tal
modalidad desde diversos puntos de vista, incluso el de que las prcticas
de grupo sor muy diferentes en orientacin y objetivos de la orientacin
y psicoterapia individual, nuestra postura es mucho ms tradicionalista.
La completa cimentacin de las dinmicas de la personalidad, el desarrollo humano, la psicopatologia. y el proceso de socializacin humana
que apoyan la prctica individual en esta rea, son tambin fundamento
necesario para la feliz prctica con grupos. Adems, la comprensin total
y la experiencia en enfoques personales sobre orientacin y psicoterapia.
son requisitos previos necesarios para el entrenamiento con xito en los
enfoques grupales sobre la intervencin humara. Ciertamente, como se
indic al principio del texto, las dinmicas de la orientacin y la psicoterapia de grupo son diferentes y ms complejas que fas de los enfoques
individuales, y es precisamente por esta razn que hemos adoptado nuestra postura con respecto a estas bases del entrenamiento.
Cuestiones tales como la seleccin y la retencin, comprensin del
comportamiento individual, y necesidades particulares de los miembros
individuales en ios grupos, se expresan de acuerdo con la comprensin de
dichos miembros. Los problemas personales especiales, cuando surgen.
dependen en forma parecida de la comprensin de la dinmica de la personalidad, e incluso de la psicopatologia. Consecuentemente, el entrenamiento didctico y experimental en orientacin y psicoterapia de grupo
debe ser sobrepuesto a una base profesional firme en los enfoques individuales de dichas disciplinas.
Entrenamiento didctico. Teniendo en mente que la mayora, si no todos
los practicantes en esta rea, continuamente hacen adiciones a su repertorio de habilidades mediante la obtencin de entrenamiento adicional en
el rea de la prctica de grupos, puede sealarse una educacin didctica
mnima para especialistas en intervencin humana en el rea de la prctica
de grupos.
Primero, los practicantes deben estar familiarizados con la literatura
bsica en el campo de fas dinmicas de grupo. Esto incluira una cobertura
extensa de las reas de formacin de grupos, proceso de desarrollo de
grupos, liderazgo. membresas de grupo y material que abarque, bajo la
rbrica de dinmicas, los estilos y los efectos de Jos grupos permanentes
o temporales en la sociedad contempornea.
Mucho de este material no se relaciona especficamente con la orientacin y psicoterapia de los grupos, pero si lo est, y mucho, con el efecto
de los grupos primarios y secundarlos en las vidas de la gente en general.
Sin embargo, dado que ia orientacin y la psicoterapia son vistas solamente como procesos nicos de intervencin diseada que utilizan la
fuerza de los procesos de los grupos ya existentes en la sociedad, es
necesario que los practicantes en esta rea tengan una comprensin bsica de la dinmica general del grupo.
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co
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{Capitulo 12)
desarrollo profesional, y la relacin entre conocimiento didctico y prctica supervisada es reciproca y favorecedora del desarrollo.
Lo ideal es que Ja prctica supervisada y la experiencia didctica sigan
su curso de manera concurrente. Aunque otros modelos de experiencia
son realmente razonables, un modelo actual de entrenamiento didctico y
de prctica supervisada aumentara al mximo la naturaleza recproca de
esa relacin. Adems, la prctica supervisada podra proceder a travs
de una serie de planos de desarrollo concurrentes con el aprendizaje didctico. Por ejemplo, el candidato a lder de grupos podra desarrollarse
progresivamente como miembro de grupo, observador, colaborador del
conductor, y finalmente conductor completo.
En cada paso debern proporcionrsele oportunidades para Integrar
el contenido y Ja experiencia a travs del proceso de supervisin, aun
cuando dicho proceso pueda tomar formas un tanto diferentes en diversas
etapas de la experiencia prctica. Por ejemplo, la integracin en la etapa
de miembro del grupo puede alcanzarse si el estudiante ha relacionado su
aprendizaje terico con sus experiencias personales a travs de una serie
de ejercicios acadmicos. La Integracin en la etapa de observador o colaborador del lder puede alcanzarse bajo la supervisin del lder de! grupo.
Finalmente, la integracin durante el primer caso de responsabilidad total
de la conduccin de un grupo puede lograrse mediante la supervisin individual intensiva hecha por un maestro designado para este fin.
Resumiendo, la prctica supervisada es realmente necesaria para el
desarrollo de las capacidades de orientacin y psicoterapia, y lo que es
ms importante, debe ser integrada con entrenamiento didctico a travs
de una serie de experiencias planeadas en as que se asegure la naturaleza de desarrollo, tanto como recproca, de ese proceso.
Participacin personal en una experiencia de grupo. Obviamente no es
necesario participar personalmente en toda la experiencia humana posible.
para ser un experto en determinada rea. Podramos sealar por ejemplo
al gineclogo que jams ha dado a luz. o al neurocrrjjano al q j e jams
le ha sido extirpado un tumor, por no hablar de la observacin de un bromista, de que Jos pollos saben bastante menos acerca de omelettes que
los seres humanos. No obstante, donde sea posible y lgico experimentar
el proceso del que ms tarde se ser responsable, puede tener un saludable efecto educativo para el practicante. Nuestro punto de vista es que
la participacin en una orientacin o terapia de grupo, o inclusive en
desarrollo de grupo, tiene el efecto positivo de proporcionar al candidato
r de grupos una visin del proceso desde "el otro lado del escritorio".
Tambin existe el beneficio adicional de aumentar el conocimiento de uno
mismo y de la introspeccin que ta! experiencia puede engendrar. Finalmente, esta experiencia es un primer paso en el desarrollo del proceso
de supervisin que se seal antes. Por estas razones. Ja participacin
personal en una experiencia de grupo es muy recomendable como parte
necesaria del enseamiento del candidato a conductor de grupos.
Tpicos y directrices
en tica y
adiestramiento
449
Aprendizaje y desarrollo continuos. No es preciso decir que aun despus de completar una secuencia de educacin y experiencia corno la
sealada antes, existe la necesidad de cuidar continuamente del refinamiento de las habilidades y de actualizar los conocimientos en este campo.
Asistir a talleres relacionados con este propsito; pertenecer a organizaciones profesionales adecuadas, y revisar peridicamente el proceso
de supervisin, puede ayudar a asegurar el desarrollo continuo de la competencia profesional en orientacin y psicoterapia de grupos.
RESUMEN
Este captulo seal los imperativos de la prctica tica para quienes practican la orientacin y psicoterapia de grupos. No obstante que no hay normas ticas generales que rijan la prctica profesional de Ja orientacin y
la psicologa, la naturaleza especiai de esta rea de la prctica hace necesario explorar adicionalmente los principios ticos que hemos presentado,
como una serie de guias para la prctica tica de los practicantes con
grupos.
Se ha establecido que parte de los imperativos ticos implica Ja cuestin de la competencia profesional. Se espera que el paradigma de educacin y entrenamiento desarrollado aqui, asegure un minimo de competencia profesional y que, en consecuencia, cumpla con los principios enunciados.
Aquellos que no pueden recordar (o pasado condenados estn
a repetirlo, repetirlo, repetirlo...
Borjona.
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El material con derechos registrados
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Copyright 1967 by Lesley Frost Ballantine. Reprinted by permission of Holt. Rinehart and Winston. Publishers and Jonathan
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455
456
v.
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Aiden, S. E-. 252
Allpcrt. G. W 366, 396
Anderson. A.. 332, 361
tW, E.. 339, 361
Ansfaacher, H., 56. 71. 267. 282
Ansbacher. R., 56. 7T. 267, 262
Anthony. E. J 35. 37, 43. 72
Argyris. C . 91. 110, 124
Aronov/. B.. 316. 324
Aronson. M.. 393. 394, 395
Asch. S. E., 34S. 361
Atfctn. E.. 366
Aubrey. fl. F., 22. 52. 53. 71
Bach. G. R.. 367. 336
Back, K. W-. 66. 100. 118. 124, 131, T33,
144. 148. 153. 179. 183
Bales. R. F., 33a, 339. 361, 425
Bandura. A.. 223. 242, 251, 263. 282
Barcia y, J* 255, 282
Becker. B. J.. 43. 44, 71
Bednar, fL, 290. 294. 299. 323. 373. 396
Benne. K. .. 62. 85, 124. 31S, 319, 320.
337, 338, 361. 395. 425
Bennis, W. G.. 97. 104, 114. 124. 126, 154.
183
Berenson. B. G.. 152. 150, 1B3. 2S7. 282
Bernard, H. W 282
8erne, E-. 189. 19!. 192. 196. 197. 193. 204.
206, 207, 208. 210. 213. 214, 216, 218
Beizon. B.. 70. 71. 261. 282. 290. 29!. 323.
287, 396
Bessell. H.. 67. 71
Beymer, L. 298. 323
Btn. W,, 38, 71, 376, 388, 396
Blrk. L, 261, 254. 283
Blrnbaum. M., 118. 124
Blackman. G., 232. 251
457
*f%^ f* f+ r< r ^ r- n -~ r
455
>nonh@/5fi.^ ~- ~v ^ r> 0 ^ 0 9 0 0 ^ ^
NDICE DE AUTORES
Blanchard. W. H.. 132. 183
Blum. J. M 290. 292. 325
BJumberg. A . 77. 95. 100. TT6. 125. 149. 184
Bolman. L. 299. 323
Bonnfir. H.. 88. 124
457
458
296.
440.
330.
125
Hall. C 12. 21
Bansen, J C . 244. 252. 253. 27. 283. 284.
310, 312. 3W. 32S
Kanson, p G . 290, 291. 325
Karfet. f . i2r. i2e
Hardy, Fl C . 292, 323
ndice de autores
Locke. N.. 24. 36, 37. 40. 43, 45. 46. 49, 50.
52. 72
Loesser. L. 4. 21. 345. 362
Lomont J. F.. 251
London. P.. 219. 251. 258. 283
towa. R-, 63. 72
lubin, B.. 121, 125. 368. 396
Luft. J.. 351. 352. 353, 355, 357. 358. 359.
362
lundin. W , 316, 324
Luria. A.. 161. 184
Lyle, F. A . 290. 291. 325
McDougalt. W 32. 73
McFarland, fl. U 330, 362
MeGee, T., 418, 419. 422. 425
Mahler, C . 289, 296. 307. 325. 353. 397
Mainord. W.. 412. 425
Mangham, !. L, 120. 121. 125
Mann, J.. 363. 397
Mann, R., 397
Marrow. A. J.. 74. 80. 88. 125
Martin. E. 363, 389. 397
Maslow." A. H.. 150. 152. t84
Wsssarik. F.. 84. 107. 127. 130. 181, 1,86
Matheny. K.. 11. 13. 21
MaxvweU, J . 201. 218
-vs, M E 5. 21
Meehl. P.. 16 21
Melnick. J,, 373. 396
Mlat. H. C . 95. 126
Miles. M, B.. 131. 161. 177. 180. 183. 363,
397. 425
Mili. C. R.. 90. 126
MHIer, N 223. 252. 267
Mills. T , 383. 390. 397. 403. 425
Mllne. O. C . 235. 251
M>nt2, E. E.. 283
Mltchell. K. M. 152. 183
Moment. D.. 326. 329. 336. 33B. 350, 352.
362. 380. 333. 403. 405. 407. 425
Monroe. R. L, 40. 73
Moreno. J. L, 129. 184. 314
Mowrer. H.. 223, 252. 335. 362
Mullan, H.. 316, 325
Muro. J. J.. 69, TI. 417. 425
Myerhuf. H. L. 283
Nachmann. B.. 54. 71
Wagei. E.. 428. 450
Nelsor. C. L., 330. 362
Niland. T.. 244. 251, 252. 310. 312, 324
Ohlsen. M. M.. 6. 21. t i 7 , 128. 181. 184.
303. 319. 321. 325. 335. 362. 367 397
Olsen. L C . 436. 433. 440. 41, 442. 450
Olson. R. P.. 239. 252
Osipow. S H . 54. 73
Parlclf. M 132, 133. 179, 134. 310. 325
Parsan. R-. 70. 71. 251. 282
PaltBrson. C.. 254. 283
459
re
00
D OrO O O O O O O O O O O O 0 O 9 O
vi v
460
/ndfce e auiores
NDICE DE MATERIAS
118.
186.
305.
349.
398.
127.
261,
310,
350.
399.
149.
265.
320.
369.
419.
161. 177.
26*. 291.
325. 331.
372, 391.
432. 451
350. 352
405, 407.
131.
262.
319,
362.
406.
312. 324.
435. 436.
inconclusa, 174
Aclaracin por el orientador, 308
AdJerlana. orientacin, ver Orientacin familiar, enfoque adlerlano
Adlerlanos, grupos, ver Grupos adlerlanos
Adulto en ei anlisis transacclonaf, 194
Ahora y cmo. 169
Aislamiento, 175
Ambigedad en grupos T, 97
Amistad en el grupo. 346
Anlisis estructural. 214
transaccional, 187-218
niveles del. 214-217
objetivos, 204
papel del aprervdle en, 271-272
proceso del. 206-208
tcnCBS. 210-214
Apoyo del grupo, 101
Apreciacin, como una tcnica de la Gesta!, 172-173
Aprendizaje, teora del, 221
Aqu y ahora, 100
Asiento callente, 168
Atmsfera facilitadora, creacin, 295
Autenticidad, desarrolla de la. 175
Autoayuda. grupos de. 270
Autoritario. Ifder. 2B8-2S9. 291
Autorrevei acin, 101-103
3ase facilitadora, 295
dimensiones. 296-298
factores. 261-266, 294-295
relaciones, 140. 295
Cambios de conducta. 141, 157
Campo fenomenofglco. 135
Catarsis, 265
Cfrcumpiejo, modelo, 350-352
Coconductores, 316-318
Cohesvidad, 261-262. 294. 39B409
Compartir presentimientos, 174
Comunicacin de sentimientos, tS5
no verbal. 166, 170. 359-360
patrn de, 404405
Concrecin. 295
Conduccin democrtica. 288-289, 291
Conducais) debilitantes, 245
ensayo de. 315
grupas de. 219-252
diferencias con otros grupos. 219-220
historia social de ios, 232
metas de los. 233
papel de las miembros, 231
del lder. 230. 253-254. 270-271
procesa de los, 232-234
modificacin de. 233
Confianza, atmsfera de. 101. 151
Confrontacin. 152-153. 157. 165. 295, 309.
389-395
Confusin en cuanto ai papel, 345
Congruencia, 140
Contacto fsico. 159
Contraguln, 200
Contratos. 204-206. 209. 236-240
de conducta, 236-240
Contratransferencla, 4749. 306
Coorientacin de compaeros. 253
Dependencia. 105-106
Desarrollo de la conducta des adaptado.
202
inadecuado, 30, 224
normal, 194-196
personalidad desajustada, 138
461
O
re
o;
cp
462
ndice de materias
Descongelacin. 100-101
Desenslbllizacln. 247-250
en grupos, 248
-JJeserciones, 346-350
Diferencial, refuerzo. 229
Dimensiones en la leona de la orientacin, accin-introspeccin. 255257
afectiva-raclonsl, 255-257
Dinmicas. 36-39
Directrices. 110
ticas, fuentes de, 427
funcin da las, 427
necesidad de. 432-436
Discriminacin. 229
Duracin del grupo, 370-371
Edad de los miembros del grupo, 315-316
El lder que deja hacer, 289-292
El papel social, 327
El si mismo. 136-138
B uto aceptacin del. 156
Butocomprensln de. 413
Butorrevelactn, 101-103
enfoque de lasjsorla, 139-141
El tpico del secreta TKofesional. 442
Ello. 27
Empatia, 141
Encuentro, grupos de, ver Grupos de encuentro
Enfoque del contenido, 109
Entrenamiento afirmativo, 240-242
Escenarios. 278-281, 365
Estableciendo el grupo. 363-397
Estndares del orientador. 4, 113, 429-449
para los entrenadores y consejeros, 115116
Estmulos. 225-256
Etapa!sj de conflicto. 389-335
ver tambin Grupos, etapas de los
de productividad, 409417
pslcosexuales del desarrollo. 29-30
Exclusin. 331-333
Expectativas del si mismo, 327
Experiencias anteriores con grupos. 327
Experimentacin. 4t4416
en los grupos de encuentro, t53
Exploracin de si mismo. 386
personal, 155
Expresin de los sentimientos, 110
Extincin. 245
Facilitador. 158-160
ver tambin Lider
Fases de las grupos. 58-60. 104-107
ver tambin Vida, etapas de
Grupos, actitudes en los, 3
sdrlanos, con nios. 56-68
fases de, 5860
interrelaciones de orientacin. 58-60
orientacin familiar. 60-65
autosyuda, 270
capacidad del. para sanBr. 155
composicin de los. 51. 148. 274. 366369
cohestvldad de los. 398409
de encuentro, caractersticas extemas
de loa. 147
clima. 150
conceptos clave. 147-153
criticas a tos, 179-181
investigacin. 160-162. 182
metas de los, 148-149. 178-173
papeles de los miembros, 160
procesos y tcnicas, 153-158. 159
revisin histrica. 123-134
tamao de los. 147
y escuelas tericas. 128-162
y naturaleza de los seres humanos.
134-135
dinmicas en tos. 38-39
estndares, 4. 113-115
estructura de los. 207. 208, 373-374
etapas, 363-354. 374. 335. 393424
falta de lder. 270
Gestalt. 162-177
conceptos clave. 167-177
metas. 166-t67
papel de los miembros, 177
del lder. 175-177
tcnica. 167-173
y grupos de encuentro, 128. 162-177
Identidad, 379-384
individuos en los, 4
membresfa. 3. 112-113
ver tambin Miembros del grupo
modelos. 402409
propiedades de los. 6
T 74-126
aprendizaje y. 89-SO
autocomprenain y, 90-92
conceptos cfave. 97-104
contribuciones de Lewin a los, 87. 88.
89
crticas de los. 117-119
e Investigacin, 120-122
lases del desarrollo, 104-107
formatos, 94-96
metas. 89-94
observaciones histricas y, 79-84
papel del lder en, 269-270
programas residenciales y. 94-95, 96
suposiciones subyacentes, 56-97
y funcionamiento del grupo, 92-93
y orientacin del grupo. 75-76
y papel de la membresla. 112-113
y relacin con la psicoterapia. 116-117
y seleccin de personas para impartir adiestramiento, US
tamao de los. 147
Habilidades bsicas, grupo de adiestramiento. 81-82
Interpersonales, 264
india de materias
Haciendo rondBs, 169
Horney, enfoque de. 66-67
-racin. 223-224, 263
ver tambin Modelos
Educativo
rea
La silla vacia. 171
Lenguaje corporal. 165-170
vase tambin Comunicacin no verbal
Lewtrt, aproximacin de. 82-83
Libra, asociacin, 4344
Lider, adiestramiento y educacin, 445-449
ataques al, 391-393
caractersticas del, 293-294
el intelectuallzador. 321
el monopolista, 319
el moralista. 320
el que-oso, 321
problemas, 318-322
silencioso-aislado. 320
A63
Z.
-V
*-
- r c or r r r oP
464
Sociodrama, 314
Subgrupos. 346-347. 405406
Su filvn, aproximacin a los grupos. 68-65
Superyo, 29
efectos de los grupas en, 4142
Tamao de los grupos, 365-386
Tcnicas del orientador, anlisis transacClonal. 210-214
funcin del lder y. 266-274
Gstale. 167-174
grupos de encuentro. 153-157
pslcoanalticas, 40-51
proceso. 301-322
Teora de la orientacin. 11-20. 253-25B
comprensin de los clientes. 15-16
desarrollo de la. 12-24
funciones de la. 11-32. 15
grupo. 258-260
relacin con el proceso. 14-20
del sf mismo. 136
socio! del aprendizaje. 220
Terminacin. 418424
consideraciones. 418419
del cliente fructfero. 421422
sin xito. 418420
del grupo. 422
Transacciones. t96-198. 208
Transferencia. 4547. 266, 277. 305306
Transicin del papel. 345
Tratamiento combinado. 52
Vctimas. 179
Vida de un grupo, etapas de la. 363-364.
374-395. 398424
el guin de la. 200
posiciones de la, 198-199. 202-203
Yo. efectos de los grupos en el. 4142
estados del. 191-194
re
V
Esta obra tu sido editada por
EL MANUAL MODERNO, S.A.
y se Ksn terminado los trabajos
de esta primera edicin el !S de
enero de 1981 en los talleres de
Litogrifica Maico. Pa7 Montes
de Oca No. 48. Mxico 13. D.F.
la. edicin 1981 - 2 , 0 0 0
re