O PROTAGONISMO DE ALUNOS E PAIS NO ENSINO MDIO BRASILEIRO

DAGMAR M. L. ZIBAS*
CELSO FERRETTI**
GISELA TARTUCE***
Introduo: por que protagonismo?
Este artigo resume o estudo realizado, no perodo 2002/2003, no contexto do
programa de investigao na rea educacional proposto e financiado pela OEI 1
Organizao dos Estados Ibero-americanos em trs pases (Argentina, Espanha e
Brasil), e que teve como tema a gesto escolar como cenrio da inovao educativa.
Para os objetivos da OEI os quais este estudo procurou assumir , mais do que
processos discretos, interessava desvelar a articulaes sociopolticas que, em nvel
micro/macro, facilitam ou dificultam as mudanas no interior da escola.
A definio do projeto brasileiro levou em conta a implementao oficial de
uma ambiciosa reforma do nvel mdio de ensino apoiada, especificamente, em trs
eixos. O primeiro eixo refere-se estrutura, consistindo em uma tentativa de anular a
histrica caracterstica dual da escola secundria, sempre dividida entre ensino tcnico e
ensino propedutico ou preparatrio para a Universidade. De acordo com a atual
legislao brasileira, o nvel mdio, com durao de trs anos, um ensino psfundamental2 e ps-obrigatrio, destinando-se a jovens que idealmente estariam na faixa
etria dos 15 a 17 anos, egressos do Ensino Fundamental de oito anos. O novo Ensino
Mdio deve ter uma estrutura curricular nica em todo o territrio nacional, permitindose, no entanto, que 25% da grade curricular fique sob a responsabilidade de cada escola,
variao destinada a atender as especificidades regionais ou locais. No novo contexto, o
Ensino Tcnico organizado por mdulos, um curso paralelo ou seqencial ao Ensino
Mdio, exigindo matrcula diferenciada.3
Na verdade, o Ensino Mdio, no governo de Fernando Henrique Cardoso,
adotou, de forma radical, a retrica dominante nos anos 90, a qual, frente ampliao
de tecnologias avanadas e reestruturao produtiva, aconselhava que los sistemas de
educacin y formacin inicial se orientem cada vez ms hacia una formacin general y
polivalente capaz de fomentar la adquisicin de competncias generales y transferibles
*

Pesquisadora Senior da Fundao Carlos Chagas e coordenadora da investigao focalizada no artigo.

Pesquisador Senior da Fundao Carlos Chagas e professor titular da Ps-Graduao em Educao da
UNISO (Universidade de Sorocaba).
***
Assistente de pesquisa da Fundao Carlos Chagas e doutoranda do Programa de Ps-Graduao em
Sociologia da Universidade de So Paulo.
1
O financiamento da OEI teve, no caso brasileiro, uma contrapartida de suporte da Fundao Carlos
Chagas.
2
No Brasil, diferentemente da maioria dos pases latino-americanos, a educao inicial denominada
educao fundamental e no educao bsica. Segundo nossa legislao, a educao bsica
compreende toda a educao formal no universitria, e engloba, alm da educao dos anos iniciais, a
educao fundamental (dos 7 aos 14 anos) e a educao mdia (dos 15 aos 17 anos).
3
Atualmente, o governo do Presidente Lula est processando uma legislao que devolve ao Ensino
Tcnico o status anterior, ou seja, integrado ao Ensino Mdio. As anlises aqui desenvolvidas centram-se
na legislao dos anos 90 e, por isso, no consideram esse processo de transio.
**

(Azevedo, 2001, p.72). Valorizava-se, assim, o papel dos sistemas de ensino na

produo de um conjunto de saberes e competncias metodolgicas gerais (iniciativa,
trabalho em grupo, responsabilidade, autonomia, etc.) e minimizava-se a necessidade de
qualificaes tcnicas e especializaes profissionais. No Brasil, foi feita uma ousada
aposta em um Ensino Mdio generalista e de estrutura nica, que, idealmente,
prepararia todos os estudantes para o exerccio de uma cidadania livre e responsvel,
para o desempenho de uma multiplicidade de papis sociais, atendendo, ao mesmo
tempo, as necessidades da moderna produo flexvel e dando suporte para a construo
de projetos pessoais de vida.
Para alcanar esses ambiciosos objetivos, o segundo eixo da reforma aponta
para uma nova estrutura curricular, centrada no desenvolvimento de competncias
bsicas, com nfase em uma metodologia que privilegia o protoganismo do aluno,
priorizando a elaborao e execuo de projetos interdisciplinares. Nessa abordagem, a
contextualizao outro princpio essencial, pois espera-se que o novo currculo
promova uma aproximao entre os contedos acadmicos e os problemas e interesses
dos jovens, tornando a escola um centro dinmico de promoo intelectual, social e
cultural dos alunos e de suas famlias. Segundo os construtores da reforma, a escola
mdia unitria e centrada no protagonismo juvenil seria uma instituio de tal quilate
que tornaria irrelevante a questo de se saber se o Ensino Mdio deve preparar os jovens
para o exerccio profissional ou para a educao superior. Na verdade, a escola mdia
prepararia todos os jovens para a vida. Com esse objetivo to amplo, podemos dizer
que a reforma do Ensino Mdio no Brasil, tal como planejada, deve ser classificada, nos
termos de Levin e Hopfenberg (1993), como uma transformao de 2 nvel, pois
pretende alterar a cultura escolar bsica, redefinindo a organizao, as
responsabilidades, as expectativas e os objetivos da escola , bem como os papis de
todos os envolvidos nela.4
O terceiro eixo da reforma refere-se gesto e tem sua raiz nas propostas mais
amplas de reforma do Estado. De fato, sabe-se que o discurso hegemnico do final do
sculo, de abrangncia global, sobre a necessidade de reconstruo do Estado no
sentido de reduzir sua funo provedora e ampliar o espao para a ao de agentes
sociais em diversas reas teve, na educao, desdobramentos importantes. A
autonomia da escola, nesse cenrio, foi vinculada desresponsabilizao do Estado
pelos processos internos, inclusive por meio da convocao enftica das famlias e da
comunidade5 para que participassem da fiscalizao e do financiamento da escola
pblica. Dessa maneira, na rea da educao, o Estado passou a ser considerado o
elaborador de polticas, indutor de sua implementao e fiscalizador dos resultados,
tentando-se estender para o sistema escolar o que se convencionou chamar de nova
gesto pblica (Varone, 1998), largamente inspirada na racionalidade econmica do
4

Para esses autores, as inovaes na escola podem tambm ser de 1 nvel, quando as mudanas so
apenas pontuais, no interferindo na organizao e na cultura escolar.
5
Sabe-se que a rigor o termo comunidade implica a associao de grupos com interesses
convergentes. No entanto, neste estudo, o termo usado em seu sentido mais lasso, tanto para indicar o
conjunto de todos os segmentos da instituio escolar, quanto o conjunto de famlias ligadas de alguma
forma escola, ou, ainda, o bairro onde se localiza o estabelecimento.
2

mercado e nos princpios e tcnicas que embasam a administrao de empresas

privadas. Dito de outra forma, concomitantemente reforma do Estado, surgem, na rea
educacional, propostas de articulao escola-empresa, ao mesmo tempo que se insinuam
as possibilidades de utilizao de mecanismos de quase-mercado6.
No o caso de se discutir aqui a crise do paradigma econmico-estruturalglobal que exigiu a reforma dos Estados nacionais na direo acima indicada. Para a
elucidao do novo conceito de gesto educacional, que interessou investigao aqui
resumida, basta lembrar, como faz Souza (1998, p.90), os quatro grandes objetivos
divulgados por organismos internacionais (como o Banco Mundial e o FMI) que
balizaram as reformas de Estado, quais sejam: (a) melhoria da eficcia da atividade
administrativa, (b) melhoria da qualidade na prestao dos servios pblicos, (c)
diminuio das despesas pblicas, (d) aumento da produtividade da administrao do
Estado.
No Brasil, por suas condies histricas, econmicas e sociais, a chamada
nova gesto pblica no teve suporte poltico para se instalar integralmente,
especialmente na rea educacional. No entanto, isso no impediu diversas tentativas de
incorporar alguns de seus traos reforma do sistema de ensino, nos anos 90. Ao lado
de algumas sugestes mais ousadas de privatizao do Ensino Mdio (Mello, 1990) e de
experimentos fracassados de implantao, nas escolas, de programas de qualidade
total diretamente importados de contextos industriais (Oliveira, 1997), outras
iniciativas, politicamente mais palatveis, foram incorporadas legislao, no sentido
de reformar o papel do Estado na rea educacional.
Uma dessas iniciativas diz respeito concesso de um certo grau de autonomia
s escolas. Tal proposta suscitava maior consenso, uma vez que, na recente histria da
educao brasileira, a bandeira da autonomia escolar ganhou forte apoio de foras
progressistas quando significava libertar-se do centralismo dos governos militares
(Cunha, 1991). Assim, nos anos 90, em um contexto muito diferente, quando a proposta
de autonomia veio imbricada em uma reforma do Estado que tendia a diminuir sua
responsabilidade e seus investimentos nas reas sociais, houve um embaralhamento
dos campos poltico-ideolgicos (Zibas, 2001), mas a autonomia acabou sendo apoiada
por diversos setores sociais. Esse hibridismo conceitual da autonomia na gesto escolar 7
que aponta, por um lado, para exigncias histricas de democratizao e, ao mesmo
tempo, possibilita o afastamento do Estado de alguns de seus encargos histricos
continua pautando a ao dos diversos nveis da gesto educacional.
De fato, atualmente, pode-se supor que a gesto escolar autnoma est
enredada em uma trama na qual o Estado, no papel de indutor da reforma e apoiado em
uma estrutura ainda muito burocratizada, pode interferir no trabalho pedaggico das
6

Segundo Power e Whitty (2003, p. 792), o termo quase-mercado cada vez mais usado para
caracterizar [as] tentativas de introduo de foras de mercado e tomadas de deciso privadas nas
prestaes de educao e bem-estar.
7
Essa caracterstica hbrida permeia tambm o conceito de protagonismo, que pode significar
participao democrtica ou, em alguns textos e contextos, crena em que a ao do indivduo possa
substituir a ao do Estado na superao de condicionantes estruturais das relaes sociais.
3

escolas (como, por exemplo, determinando os processos de avaliao), embora

obediente ao cumprimento de metas impostas por organismos internacionais referentes a
reduo de gastos no cumpra integralmente sua funo histrica de financiador da
educao pblica.
Por outro lado, a escola enfraquecida em sua capacidade tcnica, tanto
administrativa quanto pedaggica, e inserida em contextos empobrecidos, cujas famlias
no podem contribuir para financiar seu funcionamento patina entre o conformismo e
a impotncia. Adicionalmente, o aceno democracia, que vem implcito na concesso
de certo grau de autonomia escolar, parece encontrar, nas instituies, uma histria de
centralidade burocrtica de difcil penetrao.
Essas consideraes sugeriram que o estudo da gesto escolar como cenrio
de inovaes educativas, como proposto pela OEI, levasse em conta, no caso
brasileiro, como seu objeto, uma inovao8 que, no quadro da reforma, possibilitaria o
estudo de diferentes facetas da gesto. Assim, definiu-se que o protagonismo de pais e
alunos como desenvolvido na escola seria o foco principal da investigao.
Na verdade, a escolha desse objeto abriu diversas perspectivas de anlise. Em
primeiro lugar, como j indicado neste texto, trata-se de uma caracterstica da reforma
que permeia tanto seu eixo pedaggico quanto seu eixo de gesto. Em uma viso mais
integradora, pode-se dizer que o protagonismo dos alunos e dos pais deveria ser o
elemento nuclear da gesto pedaggica da escola. Ou seja, a reforma proposta incentiva
um tipo de autonomia gestionria que deve privilegiar a participao dos alunos, de suas
famlias e da comunidade. Embora o chamamento dos pais e da comunidade no seja
novo no cenrio educacional brasileiro, havendo uma longa histria de tentativas de se
abrir a gesto escolar para a incluso desses segmentos, as reformas dos anos 90 deram
nova nfase e novo significado necessidade dessa participao.
Quanto dimenso pedaggica stricto sensu, est previsto, como j
mencionado acima, que os princpios norteadores da reforma curricular s podem
realizar-se plenamente por meio da participao efetiva de alunos, em abordagem
pedaggica que privilegia projetos, investigao e ao. Essa viso de uma escola
progressiva nos moldes de Dewey, acompanhada de princpios do construtivismo
piagetiano, tambm no nova no contexto da educao brasileira, pois permeia o
iderio pedaggico de algumas geraes. Nova, no entanto, sua formalizao em
diretrizes oficiais que pretendem sua implantao em todo o Ensino Mdio do Pas.
Como tema de estudo, o protagonismo dos estudantes e de suas famlias constitui, pois,
um objeto multifacetado, carregado de significado pedaggico e poltico e, portanto,
potencial catalisador de conflitos, de simulaes e omisses, mas tambm potencial
estimulador de ricos desdobramentos democrticos. Alm disso, outros processos intra8

Na histria da educao, a definio dos conceitos de reforma e inovao tem gerado muita
controvrsia. Para o estudo aqui tratado, considerou-se que o trabalho de Cros (1997) contribui para o
avano da preciso conceitual quando a autora considera que a reforma constituda em instncias do
Estado (embora como resultado de diversos processos sociais) propondo mudanas em todo o sistema,
enquanto as inovaes so elaboradas pelos sujeitos em sua ao cotidiana. Nessa concepo, a reforma
um quadro dentro do qual as inovaes se desenvolvem.
4

escolares esto imbricados nessa inovao especfica: por exemplo, o planejamento

escolar, a avaliao do rendimento dos alunos, a capacitao de professores. Esses e
outros aspectos da dinmica escolar permearam o levantamento de dados e a anlise
nesta investigao, dependendo, em cada caso, de sua relevncia para a compreenso do
protagonismo exercido (ou no) por alunos e suas famlias.
Nesse contexto, antes de tratarmos do delineamento do metodolgico da investigao,
parece oportuno aprofundar a discusso de algumas facetas contraditrias do conceito
de protagonismo.

O protagonismo de pais e alunos: definies e contradies

O protagonismo juvenil
Sob nosso ponto de vista, praticamente impossvel compreender o conceito de
protagonismo dos jovens/alunos, como proposto pelos documentos da reforma do
Ensino Mdio e como veiculado por diversos autores, sem considerar certos fenmenos
contemporneos mutuamente imbricados, que, desenhando-se no decorrer da segunda
metade do sculo XX, afirmam-se no sculo XXI: as transformaes sociais e culturais
que configuram as chamadas sociedades ps-modernas ou ps-industriais, as profundas
mudanas que ocorrem no campo do trabalho estruturado sob o capital, o vertiginoso
avano nos campos cientfico e tecnolgico. Os desdobramentos heterogneos desses
fenmenos trazem profundas conseqncias nos planos da vida social, das prticas
cotidianas e da subjetividade de homens e mulheres, produzindo simultnea e
contraditoriamente a afirmao e negao de paradigmas, valores, concepes e prticas
de trabalho, de vida e de educao.
Para os adolescentes e jovens de hoje, os resultados dessas transformaes esto
menos recheados de histria, ou esto recheados das suas histrias particulares, das de
suas famlias e amigos, de modo que as contraposies que podem produzir so
limitadas, conduzindo a uma certa naturalizao daquilo com que se deparam porque
nasceram e cresceram quando as mudanas j estavam em curso. No entanto,
experienciam situaes que podem se lhes apresentar como inteiramente novas, a partir
de suas prprias histrias particulares: o desemprego de pais, de irmos mais velhos, de
amigos, por exemplo, de que no tinham notcias pelas histrias de seus familiares e
amigos. O mesmo se pode dizer do contato com a informtica e com aquilo que Costa
(2001) chama de ambincia ps-moderna, que penetraria as vrias esferas da vida de
jovens e adolescentes criando formas de ser, viver e consumir.
Esse conjunto de circunstncias estaria criando, segundo diversos autores, uma
urgente necessidade social de promover, de maneira sistemtica, a formao de valores
e de atitudes cidads que permitam a esses sujeitos conviver de forma autnoma com o
mundo contemporneo. Essa formao para a chamada moderna cidadania, alm de
atender uma exigncia social, viria responder as angstias de adolescentes e jovens
5

frente efemeridade, aos desafios e s exigncias das sociedade ps-modernas e

tambm frente s novas configuraes do trabalho. O protagonismo encarado, nesse
sentido, como via promissora para dar conta tanto de uma urgncia social quanto das
angstias pessoais dos adolescentes e jovens.
Entretanto, a reviso bibliogrfica sobre o tema indica que o protagonismo dos
jovens/alunos um conceito passvel de diferentes interpretaes e, alm disso,
imbricado com outros conceitos igualmente hbridos, como participao,
responsabilidade social, identidade, autonomia e cidadania. Nem mesmo a
distino conceitual entre participao e protagonismo clara na bibliografia
consultada. Ou seja, um autor pode referir-se a protagonismo em contextos em que
outro falaria em participao, e vice-versa, havendo, ainda, casos em que as duas
expresses so usadas como sinnimos9.
Diferentes autores consultados (Costa, 2001; Barrientos & Lascano, 2000,
Konterlinik, 2003), vinculam o protagonismo formao para a cidadania. Ezcmez e
Gil (2003) discutem a questo da responsabilidade, em uma abordagem que permite a
aproximao do conceito de protagonismo tal como usado pelos outros autores aqui
citados. Por outro lado, Novaes (2000), em artigo que relata e analisa uma experincia
de ao social organizada de jovens, no usa o termo protagonismo, mas, sim,
participao social ou interveno social ou ao solidria, mas tambm relaciona
essas expresses socializao para a cidadania. Assim, parece que a ao cidad
e/ou a preparao para tal tipo de ao constituem o cimento semntico que une as
diferentes expresses que diversos estudiosos usam para nomear e discutir o
envolvimento de jovens em seu contexto escolar, social e/ou poltico.
Costa (2001), um dos poucos autores a tratar da relao protagonismo/educao
formal no Brasil, utiliza o termo protagonismo para designar a participao de
adolescentes no enfrentamento de situaes reais na escola, na comunidade e na vida
social mais ampla (p.9, grifo nosso), concebendo-o como um mtodo de trabalho
cooperativo fundamentado na pedagogia ativa cujo foco a criao de espaos e
condies que propiciem ao adolescente empreender ele prprio a construo de seu ser
em termos pessoais e sociais (ibidem). Nessa perspectiva, o autor partilha da mesma
postura que os outros estudiosos, j citados, quanto ao trabalho pedaggico que orienta
a construo de conhecimentos e valores, pois, ao atribuir ao professor basicamente as
funes precpuas de orientador dos trabalhos escolares, mais do que a de divulgador de
contedos disciplinares, Costa situa o aluno no centro do processo educativo,
deslocando seu eixo do ensino para a aprendizagem. Nesse sentido atribui ao aluno a
condio de protagonista desse processo e, por essa razo, considera-o como fonte de
iniciativa (ao), liberdade (opo) e compromisso (responsabilidade) (ibidem, grifos
no original).
9

Ao se voltar etimologia do termo protagonismo, v-se que protagnists significava o ator principal
do teatro grego ou aquele que ocupa o lugar principal em um acontecimento. Algumas restries ao termo
tm por base tal origem semntica, havendo aqueles que preferem usar participao para assegurar uma
abordagem mais democrtica da ao social, sem colocar em destaque o protagonista singular.
6

Outra noo de que partilham diversos autores quanto ao sentido do protagonismo

o de que este, tal como o concebem, no deve ser confundido com a viso
preventivista em relao ao adolescente, que marcada pelas iniciativas que buscam
exorcizar la sensacin de impredictabilidad y, a veces miedo, que producen los
adolescentes (...) indiferentes a los reclamos o propuestas generadas desde los adultos
(Konterlink, 2003, p. 1). Ainda, de acordo com a autora, o discurso da preveno
apresenta-se como (...) antecipacin a comportamentos indeseables. Por lo general
descansa sobre una identificacin negativa de los problemas de los adolescentes:
prevencin del delito, del embarazo, de la prostitucin. Se previne de uma enfermedad o
desvio (ibidem).
A educao voltada para a responsabilidade individual e social o tema central do
livro de Escmez & Gil (2003), cujo ttulo em lngua espanhola La educacin en la
responsabilidad, mas que em lngua portuguesa recebeu a denominao O
protagonismo em educao, talvez porque, para a tradutora, haja equivalncia entre a
formao do sujeito responsvel e o protagonismo. Da forma como o protagonismo
tratado pelos autores anteriormente referidos, tal aproximao faz todo sentido, pois,
termos como responsabilidade e ao responsvel ou expresses que guardam
relao estreita com seu significado so recorrentes em seus textos, associados a
propostas de participao cidad. Escmez e Gil constrem suas idias sobre as relaes
entre responsabilidade e educao a partir de quatro convices bsicas: a) as pessoas
tm dignidade e valor inestimvel (p.7), podendo, por isso, tornar-se autnomas no que
toca as suas idias, convices e decises. A responsabilidade consiste em assumir-se
como ser autnomo frente s contingncias histricas; b) no h um futuro prdeterminado (p.8) pois os caminhos da vida material, social e cultural so construes
histricas definidas pelas aes humanas. Neste caso, a responsabilidade consiste em
realizar escolhas e assumi-las como decises pessoais; c) nossas decises trazem
efeitos ou conseqncias positivas ou negativas para ns e para os demais (p.8). A
tica da responsabilidade ressalta o compromisso vital com os outros, especialmente
com os fracos e os excludos, e com a natureza (...) (p.8); deve-se educar os
estudantes para que exeram uma cidadania responsvel (p.9). Cabe educao tornar
o adolescente responsvel, transitando dessa condio para a maioridade, entendida
pelos autores, no plano moral, como a condio de ser humano livre e autnomo que
escolher seus prprios caminhos.
Os autores citados esclarecem vrios aspectos e dimenses do protagonismo
juvenil. Nenhum educador provavelmente se posicionar contrariamente ao que
propem: assuno de responsabilidades nos atos individuais e aes sociais mais
amplas, compromisso com os excludos ou em processo de excluso, participao ativa
na resoluo de problemas sociais de diferente amplitude, autonomia intelectual e
moral, capacidade de lidar com mudanas, solidariedade, respeito s diferenas,
cooperao, aquisio de conhecimentos e desenvolvimento de habilidades sciointelectuais, enfim todo um conjunto de elementos articulados que conduzem
formao de um ser humano pleno.
7

No entanto, a forma como esses estudiosos abordam a relao entre o jovem e a

educao, mediada pelo protagonismo, exceo, talvez, do texto de Barrientos &
Lascano, como se ver a seguir, sugere no apenas uma certa homogeneidade cultural,
mas tambm uma certa homogeneidade no interior desses grupos etrios. Tanto uma
quanto outra inferncia parecem pouco compatveis com o que se pode observar, se o
olhar permanece atento no apenas s mudanas homogeneizadoras, mas tambm ao
que se mostra no permeado por tais mudanas, principalmente as contrastantes
condies de vida, trabalho, educao, etc., possveis de serem encontradas no apenas
entre diferentes sociedades humanas, mas tambm no interior de cada uma delas. Tais
heterogeneidades obrigam a admitir que, da mesma forma que no se pode generalizar
as mudanas para toda e qualquer sociedade, tambm no faz sentido pensar a
adolescncia ou a juventude como nicas e homogneas.
H que pensar, pois, em adolescncias e juventudes. Se essa proposio faz
sentido, ento pode-se toma-la como uma referncia importante para discutir a relao
entre protagonismo e educao. O suposto o de que, se a referncia a uma juventude
em geral pode ser considerada uma abstrao, o mesmo acontece com um protagonismo
tratado genericamente como o fazem os autores em pauta, tendo em vista sociedades
tambm genricas e abstratas. Abordagens genricas e abstratas, por no se ancorarem
em materialidades histricas, podem facilmente descambar para idealizaes tanto das
aes quanto dos sujeitos individuais e sociais a elas relacionadas, para simplificaes
do proposto ou, ainda, para leituras muito diversas do que pretendido.
Parece que este o caso dos textos at aqui revisados, exceto no que se referem ao
conceito de resiliencia. A, o contexto, o locus e o sentido do protagonismo esto
claramente definidos, assim como os protagonistas. Seno, vejamos.
Tal conceito aparece de forma explcita nos textos de Barrientos & Lascano e de
Costa, e est subentendido nos demais. Resiliencia significa a capacidade de pessoas
resistirem adversidade, valendo-se da experincia assim adquirida para construir
novas habilidades e comportamentos, que lhes permitam sobrepor-se s condies
adversas e alcanar melhor qualidade de vida. O conceito se aplica a aes que visam o
combate pobreza, tendo por alvo principalmente as crianas e suas mes. Os autores
utilizam o termo protagonismo infantil para designar a participao das prprias
crianas na superao das adversidades. Acredita-se que o protagonismo juvenil, tal
como tratado pelas fontes aqui abordadas, pode referir-se tanto participao de
adolescentes e jovens pobres na superao da adversidade vivida por eles e suas
famlias, quanto sensibilizao e ao de jovens de classe mdia em relao s
dificuldades de setores empobrecidos de sua comunidade ou de outras, mas, nesse caso,
no se aplica o conceito de resiliencia, o que conduz necessariamente pergunta do
significado que pode assumir o protagonismo para adolescentes e jovens em uma
sociedade que permite que vivenciem condies sociais, econmicas e culturais muito
diversas entre si.
Assim, a freqente relao entre protagonismo e resiliencia permite hipotetizar
que, apesar de seu carter abstrato, as proposies relativas ao protagonismo parecem
8

mirar dois grandes grupos: a) o dos jovens que, no includos entre os pobres, poderiam
ser conquistados para realizar aes voluntrias ou remuneradas que tenham por alvo os
setores empobrecidos da populao, tornando-se protagonistas; b) o dos jovens que,
pertencentes aos setores empobrecidos, desenvolvem aes da mesma natureza na
perspectiva da resiliencia. Em ambos os casos, o objetivo maior parece ser o de evitar
os riscos do esgaramento social, de um lado e, de outro, cuidar da promoo da
formao cidad de jovens e adolescentes, nos termos definidos pelos autores que
propem o protagonismo. Esse enfoque alinha-se com as proposies da CEPAL
(1992), segundo as quais, ao lado da formao dos trabalhadores de acordo com as
novas necessidades da produo, visando, portanto, os setores de ponta da economia, se
os formasse tambm, e ao restante da populao, para que pudessem se defrontar com a
face inescapvel e perversa da irreversvel transformao da economia capitalista,
agora hegemnica, assim como com o tambm irreversvel advento das sociedades
ps-industriais. Da a proposio da moderna cidadania, tendo em vista um
capitalismo mais humano, no qual a eqidade e a democracia se sobreporiam
explorao (ou competitividade espria, como a denominou eufemisticamente o
documento da CEPAL) em nome do desenvolvimento sustentado (Ferretti, 2003).
Essa forma de encarar e promover a participao de jovens e adolescentes se,
potencialmente, abre perspectivas para aes solidrias e meritrias, do ponto de vista
educacional e social, face s necessidades imediatas da populao e dos prprios jovens,
de outro, carrega consigo a possibilidade de despolitizar o olhar sobre as determinaes
da pobreza e sua manuteno, desviando o foco das preocupaes do debate poltico e
social sobre tais determinaes para o da ao individual e mesmo coletiva visando
minorar, de modo funcionalista, os aspectos negativos do ps-industrialismo,
designao eufmica para os desdobramentos sociais e econmicos da atual fase do
capitalismo mundial. Nesse sentido, apesar do teor de questionamento dos
desdobramentos negativos do ps-industrialismo, o protagonismo pode fazer
encaminhamentos no sentido de promoo de valores, crenas, aes, etc. de carter
mais adaptativo que problematizador.
Por outro lado, tal perspectiva desloca para o mbito de ao da sociedade civil,
por meio da ao de ONGs e outras instituies, responsabilidades que cabem ao
Estado, tendo em vista os direitos subjetivos dos cidados. Para alm disso, transfere
para jovens e adolescentes, individualmente ou em grupo, em especial para os que
fazem parte dos setores empobrecidos, a responsabilidade de, conforme o conceito de
resiliencia, contribuir para superao da adversidade a que foram conduzidos ao
participar de polticas focalizadas como as que tm pululado no continente. O texto de
Escmez & Gil primoroso no sentido de enfatizar a formao para a assuno da
responsabilidade individual e social como elemento da formao tico-moral e cidad
dos jovens e adolescentes. No surpreende, nesse sentido, que Costa (2001) afirme que,
dado o ambiente da ps-modernidade em que se movem os jovens,
a proposta de protagonismo juvenil com que trabalhamos (...) pressupe um novo modelo
de relacionamento do mundo adulto com as novas geraes. Esse relacionamento baseiase na no imposio a priori aos jovens de um iderio em funo do qual eles deveriam
9

atuar no contexto social. Ao contrrio, a partir das regras bsicas do convvio democrtico
[demarcado pela cidadania assentada no dilogo], o jovem vai atuar, para em algum
momento de seu futuro posicionar-se politicamente de forma mais amadurecida e lcida,
com base no s em idias, mas, principalmente, em suas experincias e vivncias
concretas em face da realidade (p.26).

O texto emblemtico da postura poltica que orienta essa viso do protagonismo

juvenil. A participao poltica, no sentido de assuno de postura ideolgica, ou mesmo
partidria, algo para o futuro, para o qual o jovem formado, como cidado, por meio
do protagonismo. Como se da ao protagnica proposta ao jovens estivessem ausentes
premissas polticas e ideolgicas.
Novaes (2000) tenta enfrentar essas questes, defendendo o ponto de vista de que
a participao social de jovens das classes mdias, em aes de voluntariado junto a
setores populares, tem, sim, uma conotao poltica importante, embora no no sentido
de constituir uma cidadania coletiva10, mas apenas com o propsito de contribuir para
uma socializao cidad que favorea trajetrias e escolhas pessoais mais solidrias.
Nesse contexto, Novaes afirma que os jovens esto de acordo com o esprito de seu
tempo, pois a ao social agora compreendida como ao pontual, em que as
pessoas se mobilizam apenas para obter um efeito imediato. A autora contesta, assim,
as crticas de despolitizao das aes sociais pulverizadas, ignorando, portanto, o
argumento de diversos crticos, segundo os quais uma vez cessados os grandes debates
sobre opes gerais e estando esmaecida a noo de interesse comum, a sociedade passa
a ser orientada por grupos que defendem seus interesses muito particulares junto s
esferas de deciso. A atividade extremamente dispersa desses pequenos agrupamentos,
representando milhares de microinteresses, significaria o fim da poltica e, portanto, o
fim da democracia (Guehenno, 1994).
Como se pode facilmente notar, o tratamento do protagonismo (ou da
participao, como no caso de Novaes [2000]) realizado at esta altura est fortemente
associado a aes de carter social, prprias de instituies da sociedade civil,
principalmente as envolvidas com a pobreza (ONGs, instituies religiosas, grupos
comunitrios, etc.). Seu carter no definido necessariamente pelo local de atuao,
mas pelos objetivos visados e formas de ao. Nesse sentido, algumas das atividades
podem dirigir-se especificamente ao espao escolar, em especial escola pblica, por
concentrar as parcelas mais pobres da populao.
Parece ser no conceito assim compreendido que se inspiram as propostas de
protagonismo que tm por alvo a instituio e as prticas escolares, na medida em que
seu marco de referncia tambm a subjetividade dos alunos tendo em vista a formao
cidad e a educao dos valores. Por outro lado, deve-se atentar, nesse sentido, para as
ponderaes de Costa (2001) no adendo que faz parte desse texto, intitulado Educao
por Projetos. O autor o considera como um pequeno guia para o educador, cuja
produo justificada nos seguintes termos:
10

A referncia central da cidadania coletiva seriam os movimentos sociais da atualidade e a busca de

leis e direitos para categorias sociais historicamente excludas da sociedade, reivindicando concesso de
bens, servios e espaos scio-polticos e mantendo sua identidade cultural (Gohn, 1995, apud Frigotto &
Ciavatta, 2002).
10

Como o trabalho voluntrio tem sido entre ns o principal campo, embora no o nico, de
exerccio do protagonismo juvenil, a proclamao pela Assemblia Geral da ONU de
2001 como o Ano Internacional do Voluntariado cria uma condio propiciadora, um
tempo forte para que as escolas se dediquem a essa prtica de forma articulada e
conseqente, retirando dela o melhor para a formao de seus educandos para a vida, no
sentido mais amplo e profundo do termo (p.102, grifos no original).

Em outra parte do texto, o autor reitera essa convico ao afirmar que o ponto
de irradiao a escola, normalmente o primeiro espao pblico freqentado de modo
sistemtico pela maioria das pessoas (idem, p.39).
Ao esclarecer e detalhar o conceito de educao por projetos com o qual trabalha,
o autor vale-se de uma concepo bastante ampla, posto que direcionada para a
construo do (...) ser [do educando] em termos pessoais e sociais (idem, p.103),
entendido este como um interlocutor (...) e (...) parceiro (ibidem, grifos no original).
A educao por projetos considerada uma forma diferente e fecunda de abordar os
contedos curriculares (idem, p.104), que, por tratar-se de uma metodologia
integradora de disciplinas e reas culturais distintas, torna-se uma grande promotora e
facilitadora da atividades interdisciplinares (ibidem, grifos no original). Para o autor, o
projeto educativo tem sua base terica na tradio da escola ativa, estando ancorado nos
conceitos de centro de interesse, de atividade (idem, p.106/107). entendido como uma
construo coletiva, envolvendo educandos e educadores, dirigido soluo de
problemas reais da escola, que relaciona as atividades projetadas aos contedos
propostos nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) de forma a integrar reas e
disciplinas e na qual a participao preponderante deve ser a dos estudantes (idem,
p.105).
A importncia do estudo do protagonismo nos autores aqui citados decorre do fato
de que possvel encontrar uma forte aproximao entre as idias por eles defendidas e
elementos centrais do documento oficial DCNEM Diretrizes Curriculares Nacionais
para o Ensino Mdio (Brasil, 1998), especialmente no que se refere educao para a
cidadania.
Com efeito, o documento DCNEM, ao explicitar as razes ltimas para a
aproximao entre protagonismo e cidadania, deixa claro que elas se assentam sobre o
humanismo como componente essencial da reforma, tendo em vista evitar o
esgaramento social, entendido este como busca de sadas para possveis efeitos
negativos do ps-industrialismo (...) (Brasil, 1998, p.17), entre os quais se incluem, de
acordo com o documento, a (...) fragmentao gerada pela quantidade e velocidade das
informaes, a violncia, o desemprego(...) (idem), cabendo escola, em particular a
responsvel pelo Ensino Mdio, na linha da promoo de valores, crena e aes de
carter adaptativo, contribuir para
a aprendizagem de competncias de carter geral, visando a constituio de pessoas mais
aptas a assimilar mudanas, mais autnomas em suas escolhas, mais solidrias, que
acolham e respeitem as diferenas, pratiquem a solidariedade e superem a segmentao
social (ibidem, grifos nossos).

11

Essa inusitada f em que os alunos, de forma individual, possam superar a

segmentao social nos remete ao conceito de resiliencia, aqui j referido e como
discutido por Costa (2001) e Barrientos & Lascano (2000).
Uma outra afinidade entre o documento DCNEM e os propositores do
protagonismo, em particular Costa (2001), pode ser encontrada na meno que este faz
ao paradigma do desenvolvimento humano como a referncia bsica para o
protagonismo juvenil, qual seja:
o do desenvolvimento do potencial do educando, criando oportunidades e condies para
que as potencialidades presentes no ser de cada jovem transformem-se, medida que ele
se procura e se experiencia na ao, em competncias, habilidades e capacidades para
viver e trabalhar numa sociedade cada vez mais complexa, competitiva e exigente [ou
seja] o Paradigma do Desenvolvimento Humano (p.10, grifos no original).

possvel encontrar no documento DCNEM postura semelhante, quando o texto

considera que a reforma do Ensino Mdio aqui tratada no s promove a formao geral
e profissional de forma unificada, como tambm a alinha com a perspectiva do
desenvolvimento humano. Como se sabe, tal perspectiva referenda-se nas manifestaes
da Unio Europia que, por sua vez, buscou apoio no empresariado daquele continente,
segundo o qual
a misso fundamental da educao consiste em ajudar cada indivduo a desenvolver todo
o seu potencial e a tornar-se um ser humano completo, e no um mero instrumento da
economia; a aquisio de conhecimentos e competncias deve ser acompanhada pela
educao do carter, a abertura cultural e o despertar da responsabilidade social. (1995,
apud BRASIL, 1998, p.16)

Alm disso, pode-se perceber a existncia de pontos de vista comum entre os

propositores do protagonismo juvenil e o documento DCNEM na referncia que
estabelecem entre a participao dos jovens e a pedagogia ativa no desenvolvimento das
atividades pedaggicas voltadas para a construo de conhecimentos e valores, pois,
num caso como no outro, o centro de tais atividades passa a ser o jovem, cabendo ao
professor a funo de orient-lo, mais do que de ensin-lo.
Como resumo, pode-se dizer que as diversas facetas do conceito de protagonismo
juvenil, tal como veiculado pela literatura e pelos documentos oficiais, nos remetem
noo de hibridismo semntico. Ou seja, de um lado se tem, a despolitizao da
participao juvenil, a afirmao da irreversibilidade dos efeitos negativos da era psindustrial e um apelo adaptao nova ordem mundial ou superao individual da
segmentao social. No entanto, concomitantemente, os mesmos textos advogam tal
como faz a maioria dos educadores a necessidade de desenvolvimento do ser humano
completo, para alm das necessidades da produo, aberto diversidade cultural de seu
tempo e s responsabilidade sociais. A defesa dos mtodos ativos, da contextualizao
dos contedos disciplinares e de um certo nvel de integrao de tais contedos, de
modo que faam sentido para os jovens, tambm podem aproximar esses discursos dos
objetivos de educadores.

12

I.2.2 Protagonismo dos pais

O protagonismo dos pais na escola refere-se sua dimenso gestionria; ou seja,
face s mudanas na legislao dos anos 90, no que diz respeito descentralizao da
gesto, autonomia administrativa, financeira e pedaggica das escolas e avaliao
externa do rendimento dos alunos, espera-se que as famlias a comunidade participem
da organizao, do financiamento e da direo de cada instituio, visando tanto a
otimizao de recursos quanto a melhoria da qualidade da educao oferecida.
Entretanto, essa participao na gesto escolar s agora colocada em maior evidncia
por legislao em nvel federal e estadual no um tema novo no debate educacional
brasileiro, havendo, principalmente a partir da dcada de 80, diversas diretrizes
estaduais convocando a abertura da escola para esse tipo de participao.
De fato, no incio dos anos 80, em uma fase de esgotamento do regime militar, a
vitria da oposio nas primeiras eleies regionais, depois de quase duas dcadas de
jejum eleitoral, facilitou a explicitao de reivindicaes de diferentes setores sociais
quanto democratizao da gesto do sistema escolar, favorecendo iniciativas que
procuravam se contrapor ao centralismo autoritrio prevalecente nos anos da ditadura.
Em So Paulo, por exemplo, nessa poca, o governo de oposio eleito iniciou, na rea
educacional, uma tentativa de descentralizao e democratizao do aparato
burocrtico-administrativo, passando a considerar a escola e os rgos intermedirios
como instncias geradoras do fluxo administrativo. Nesse contexto, foi aberto espao
legal para que a representao dos pais na gesto escolar tivesse um carter deliberativo,
por meio dos Conselhos de Escola, nos quais pais e professores pudessem compartilhar
de forma equilibrada as responsabilidades pela administrao do estabelecimento
(Martins, 2001).
Na prtica, a democratizao da gesto escolar, por meio dos Conselhos de
Escola, nunca se generalizou em So Paulo na forma como considerada pelo projeto
oficial. Foi um processo muito pouco desenvolvido. Vrias so as causas. Entre elas,
tm sido aventadas as seguintes:
A longa tradio das escolas de manter um afastamento das organizaes
populares, vinculando-se fortemente burocracia estatal e estabelecendo uma
linha divisria muito ntida entre as responsabilidades da gesto escolar e as
responsabilidades dos pais;
Uma cultura escolar permeada por um tipo de associao docente que
sempre maltratada pelos poderes pblicos age defensivamente e desconfia
da capacidade dos pais de entender os problemas do trabalho docente e da
gesto escolar;
A falta de autoconfiana e falta de tempo dos pais, principalmente daqueles
menos escolarizados e mais pobres, que, em geral, alm de sobrecarregados
pela luta pela sobrevivncia, temem expressar suas expectativas e suas crticas
no mbito da escola, cuja dinmica e distribuio de poderes lhes pouco
familiar.
13

Nesse quadro, permaneceu muito frgil, por muitos anos, o papel dos pais nos
Conselhos Escolares. No entanto, nos meados dos anos 90, o novo modelo de
modernizao da educao, difundido principalmente por agncias internacionais,
ressignifica o conceito da relao pais-comunidade-escola. Ou seja, a partir da ltima
dcada, difunde-se amplamente o argumento do Banco Mundial de que a participao
das famlias deve ser garantia da qualidade do ensino mediante aes caractersticas de
agentes do mercado, ou mediante co-responsabilidade pelo financiamento e vigilncia
quanto qualidade do servio.
Esse discurso tem repercutido no Brasil, com a implementao, em diferentes
regies, de diversos incentivos para que as famlias cobrem a responsabilidade da escola
pelo rendimento dos alunos. Alm disso, o tipo de participao definido sugere um
reforamento das formas tradicionais e geralmente camufladas de co-responsabilizar
as famlias pelo financiamento da instituio escolar, cabendo agora aos pais, muitas
vezes, por exemplo, a tarefa de procurar parceiros empresariais para suprir as
necessidades materiais do processo ensino-aprendizagem (Martins, 2001).
Essa concepo de protagonismo das famlias tem feito surgir diversas crticas,
entre as quais as seguintes:
A redistribuio da responsabilidade pelo financiamento e pelos resultados da
educao escolar configura a omisso do Estado em processos sociais bsicos
que deveriam garantir a justia social (Krawczyk, 2001);
Quando os pais assumem o papel de inspetores da escola e fiscais dos
professores, h grande possibilidade de que seja solapada a confiana e
acentuada a animosidade entre professores, diretores e pais;
A participao dos pais em rgos como os Conselhos Escolares, por
exemplo, pode acarretar complicaes por possveis conflitos entre
educadores e pais ou grupos de pais, principalmente pelo poder diferenciado
no mbito escolar desses sujeitos sociais, que podem divergir quanto a valores
e contedos do currculo e entrar em competio a fim de influenciarem as
polticas e prticas escolares;
O profissionalismo docente pode ser minimizado pela equiparao da
educao formal ministrada pela escola educao informal a cargo dos pais
(Carvalho, 2001);
Os docentes podem ficar sobrecarregados pela funo de transmitir aos pais as
especificidades tcnicas e administrativas da escola;
Os pais (e primordialmente as mes) estariam sendo chamados para tarefas
que os penalizariam, em vista do peso da luta diria pela sobrevivncia da
famlia.
Em outro registro, no entanto, confirmando a polissemia do conceito, a
participao dos pais pode ser entendida como imprescindvel para caracterizar a escola
pblica como res publica ou coisa pblica, no sentido republicano, isto , uma
14

instituio cujo provimento dever do Estado e onde as habilidades para a democracia

possam ser praticadas, debatidas e analisadas, os conflitos possam ser democraticamente
processados e a cooperao cidad seja desenvolvida para benefcio da comunidade
escolar (Zibas, 2001). Nesse quadro, os resultados da escolarizao podem ser
incrementados quando os professores, mesmo aqueles que j trabalham em elevado
nvel de profissionalismo, se tornam mais sensveis opinio dos pais (Lauglo, 1997).
Essa concepo de participao dos pais na escola difere daquela divulgada por
organismos internacionais, como o Banco Mundial, segundo a qual a contribuio
financeira das famlias e o seu o papel controlador do trabalho docente devem se tornar
o eixo da qualidade do ensino. Pretende-se, com essas referncias, desvelar como as
instituies estudadas tm interagido com as novas normas estabelecidas quanto s
relaes escola-pais.
I.2.3 Convivendo com as contradies do tema
A fluidez e as mltiplas faces do conceito estudado do margem, na prtica, a
inmeras contradies: de um lado, a nfase no protagonismo pode estimular, dentro do
sistema educacional, a pretendida criatividade dos agentes escolares e o avano
institucional rumo maior democratizao, mas, de outro, pode instituir efeitos
perversos, como a transferncia para os indivduos de toda a responsabilidade pela
qualidade da educao, minimizando o papel do Estado na oferta de condies
adequadas para o desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem. Na sociedade
mais ampla, o discurso do protagonismo pode contribuir para uma ao social mais
solidria, que aponte para o exerccio da cidadania democrtica, mas tambm pode
culpar apenas os indivduos por suas dificuldades de sobrevivncia, pela sua m
qualidade de vida e at pelo insucesso da superao da segmentao social, em um
processo de despolitizao das questes sociais. Um exemplo atualmente muito visvel,
relativo perversidade da nfase no protagonismo, diz respeito aos processos de
insero e manuteno no mercado de trabalho, quando a responsabilidade deslocada
para os indivduos [embora se saiba] que fatores de ordem macro e mesoeconmicas
contribuem decisivamente para essa situao [de desemprego] (Hirata, apud Shiroma e
Campos, 1997, p.28).
Nesse
quadro,
as
contradies
dos
significados
dos
termos
protagonismo/participao nos fazem considerar os conceitos de recontextualizao e
de hibridismo dos discursos, tal como discutido por diversos autores (apud Tiramonti,
2001). De acordo com esse instrumento de anlise sociolgica, so cada vez mais
rpidos, na atualidade, os processos em que os discursos so descontextualizados e, em
seguida, recontextualizados, ou seja, cada vez mais veloz a apropriao de discursos
dentro de contextos diferentes daqueles em que foram produzidos. Como conseqncia,
esses discursos so aplicados a prticas e relaes sociais distintas daquelas em que se
originaram. Nesse processo, produz-se um hibridismo semntico que no
necessariamente negativo, pois pode, muitas vezes, apenas indicar a fluidez e a
complexidade das atuais relaes polticas, econmicas e sociais. No entanto, o
15

processo tambm pode ser perigoso, pois, enviezando sutilmente os significados

originais, embaralha os campos poltico-ideolgicos e confunde a crtica.
Conclui-se que o forte vis conservador que se encontra na literatura discutida e a
aproximao entre tal literatura e os documentos oficiais da reforma no podem ser
entendidos, entretanto, como uma camisa-de-fora para a anlise do que acontece nas
escolas. A mesma literatura e os mesmos documentos veiculam tambm definies e
posturas que seriam endossadas por educadores progressistas. De todo modo, para os
nossos objetivos, o mais importante foi esclarecer como essas propostas tericas e legais
so interpretadas no ambiente das escolas pblicas, que, em geral, atendem as camadas
mais vulnerveis de jovens e adolescentes. Levantou-se a hiptese de que a cultura
escolar pode abrir brechas para a apropriao do conceito de protagonismo juvenil de
forma a no despolitiza-lo e, ao mesmo tempo, integra-lo s disciplinas escolares. Ou
seja, embora permeada de conservadorismo ideolgico, a sugesto de tericos e de
formuladores de polticas no sentido de que a escola crie espaos para a atuao
independente dos alunos pode permitir atividades que exijam conhecimento de
contedos curriculares tradicionais e, concomitantemente, desafiem os jovens a
compreenderem o substrato social, poltico, econmico e cultural dos problemas
propostos. Com a aproximao entre os contedos acadmicos e os problemas e
interesses dos jovens, a escola pode tornar-se, de fato, um espao democrtico, atraente
e desafiador para os estudantes. Do mesmo modo, o protagonismo dos pais, tal como
proposto pelos rgos centrais, pode, talvez, encontrar espao na escola para uma
interao rica e democrtica entre a esfera tcnico-burocrtica e as famlias, ainda que
no necessariamente isenta de conflitos. Tudo vai depender das condies e da histria
de cada instituio, da experincia de vida dos alunos, de seus pais e professores, da
formao pedaggica e poltica dos docentes, das relaes de poder entre os diversos
grupos e instncias envolvidas. A partir dessas premissas, pretendeu-se que os estudos
de caso, aqui analisados, possam ao menos indicar alguns caminhos da apropriao do
conceito de protagonismo pelas escolas.

A investigao: algumas
procedimentos decorrentes

de

suas

orientaes

terico-metodolgicas

A reforma do Ensino Mdio, tal como delineada acima, foi uma iniciativa do
governo federal. Sendo o Brasil uma repblica federativa, h, em tese, autonomia dos
estados no estabelecimento de suas polticas, principalmente no que diz respeito ao
currculo. No entanto, como so dependentes de financiamento federal e de
emprstimos internacionais avalizados pelo governo central, todos os estados
procuraram adequar-se respeitando algumas particularidades regionais s diretrizes
do Ministrio de Educao.
Nesse cenrio, o estudo do protagonismo, como inovao pedaggica e
gestionria, focalizou em uma abordagem qualitativa cinco escolas em dois estados
brasileiros: So Paulo e Cear. A opo pelos dois estados deveu-se, principalmente, ao
16

fato de haver, nessas unidades federativas, uma continuidade poltico-administrativa (de

16 anos no Cear e de 8 anos em So Paulo), o que, supe-se, pode ter gerado
orientaes oficiais mais consistentes com respeito inovao enfocada. No entanto, os
dois estados esto situados em regies de desenvolvimento econmico e social bastante
diferenciado, sendo So Paulo considerado o estado mais rico do Pas, e estando o Cear
situado na regio Nordeste, a mais pobre. Essa diferena estrutural reflete-se nos
respectivos sistemas escolares, pois, enquanto, em So Paulo, 63,5% dos jovens de 15 a
17 anos esto matriculados no ensino mdio, no Cear essa porcentagem apenas de
29%. Por outro lado, no entanto, os titulares das duas Secretarias de Educao de So
Paulo e do Cear foram interlocutores privilegiados de rgos internacionais, como o
Banco Mundial, participando de maneira direta da prpria elaborao do projeto
nacional. Os dois estados foram, tambm, apontados como pioneiros da reforma.
Enfim, as semelhanas e divergncias entre os dois contextos estaduais orientaram a
opo quanto aos estados.
A escolha dos casos 11 (duas escolas em So Paulo e trs no Cear) teve a
inteno de garantir que o acesso s informaes seria facilitado e que as instituies
tivessem condies mnimas para trabalhar com a inovao focalizada. Uma escola em
cada estado era considerada, pelas respectivas Secretarias de Educao, vitrina da
reforma do Ensino Mdio. Privilegiaram-se, tambm, escolas s dedicadas ao Ensino
Mdio e outras que, alm desse nvel, administrassem tambm as ltimas sries do
Ensino Fundamental.
Em geral, aceita-se que a observao qualitativa, a descrio de contextos, a
entrevista e a reviso de documentos sejam os principais meios de coleta de dados nos
estudos de caso. Na investigao aqui focalizada, todos esses instrumentos foram
utilizados, com nfase, no entanto, nas entrevistas. Neste ponto, o delineamento deste
estudo aproxima-se de Ball (1989), que, em seu trabalho com a micropoltica escolar,
considera como dados somente os relatos hechos por los autores [actores sociales
involucrados] de sus experiencias e intenciones, sus indicaciones e intrepretaciones
(p.41,42).
Logo no incio da investigao aqui focalizada, estava claro para a equipe que
o estudo das inovaes requer, inevitavelmente, uma abordagem dos conflitos, pois cabe
esperar que propostas de mudanas que chegam s instituies produzam movimentos
antagnicos, de apoio ou resistncia, definindo valores divergentes, concepes
poltico-ideolgicas distintas e grupos de interesses opostos. Alm disso, preciso levar
em conta que el conflicto entre grupos em las organizaciones no slo es um hecho
inevitable de la vida organizativa, sino que puede ser jusgado tambin como um proceso
mediante el cual las organizaciones crecen y se desarrollan a lo largo del tiempo (BoydBarret, 1976, apud Ball, 1989, p.35). Nessa abordagem, consideram-se as escolas como
instituies pobremente coordenadas e ideologicamente diversas, constituindo campos
de luta, divididos por concepes, valores e interesses divergentes. Evidentemente,
11

Os casos neste estudo so considerados, nos termos de Stake (1999), instrumentais, pois nosso
interesse no intrnseco a cada caso, mas volta-se para a necessidade de uma compreenso mais geral da
inovao investigada.
17

tambm preciso levar em conta de que nem tudo, na dinmica escolar, diz respeito a
conflitos, havendo espaos mais consensuais, de intercmbios mais neutros ou
cooperativos. Esses elementos de consenso e de diversidade se explicam, em parte, pelo
fato de que a escola, como instituio e como organizao se constitui historicamente.
Nessa construo histrica, formas de pensar a educao, concepes a respeito dos
alunos, da avaliao, dos materiais didticos, do papel a ser desempenhado pelos pais
enfim, um conjunto de valores, conhecimentos e prticas vo construir a cultura
prpria da instituio, cultura essa que no esttica, mas que muda lentamente, pela
incorporao ora passiva, ora crtica, de proposies que lhe so feitas pelo contexto
social em diferentes momentos histricos. A cultura escolar , assim, simultaneamente,
espao de mudana e de conservao, de conflitos e consensos.
Por outro lado, tradicionalmente, no estudo do sistema educacional,
minimizou-se a realidade fragmentada da instituio escolar, preferindo-se compreendela como um todo homogneo. No entanto, importante considerar a escola como em
processo de constante construo, em que subgrupos detm relativa autonomia dentro
da organizao, de forma a serem capazes de perseguir objetivos distintos daqueles
oficialmente estabelecidos.
O reconhecimento da diversidade de metas de diferentes grupos institucionais
permite olhar sob outro prisma a categoria controle, tradicional no estudo de sistemas.
Ou seja, definindo-se a escola como constituda de fragmentos, o controle deve ser
estudado em seu carter diverso e contraditrio, que, em distintos momentos e em
diferentes reas, pode ser exercido por variados grupos ou sujeitos. Assim, a viso
tradicional de controle hierrquico, exercido pelo diretor ou grupo gestor, por delegao
do poder central, ou controle democrtico exercido por todos os segmentos escolares, ou
controle exercido por um grupo profissional podem se alternar e coexistir no mesmo
espao escolar (Ball, 1989).
Tal concepo de controle pode ser enriquecida com a abordagem de
Ezpeleta e Rockwell (1985a) que, ao discutirem a construo social da escola, definem
o controle como processo que tende a articular as aes do poder do Estado, mas que,
sendo uma relao, pode ser exercido conjunturalmente pelas classes subalternas12.
Ao se entender o controle como uma relao de poder, dinmica e
contraditria, pode parecer incoerente dar muita importncia ao estilo do/da diretor/a da
escola no estudo da micropoltica escolar. No entanto, preciso levar em conta que
compreender as aes da direo fundamental para desnudar a trama de poder, que
pode (ou no) ter seu centro nessa instncia da gesto, trama que, de toda forma,
constri o cotidiano escolar (Ball, 1989). Neste estudo, o estilo da direo se tornou
uma sub-categoria de anlise, mas profundamente imbricada na compreenso do carter
contraditrio e diverso dos processos de controle.
12

importante notar o contexto em que Ezpeleta e Rockwell discutem o conceito de controle,

enfatizando a importncia da presena das classes populares na construo social da escola. Hoje, quando
documentos de agncias internacionais propem que a escola seja controlada por pais, tanto para vigiar o
trabalho docente quanto para contribuir com o financiamento, o conceito se torna ideologicamente mais
controverso.
18

Com essas categorias de anlise conflito, diversidade de metas, controle e

estilo de direo pretendeu-se compreender, em cada caso, os processos de
apropriao da inovao investigada, entendendo-se aqui por apropriao os processos
que recontextualizam e, portanto, ressignificam as propostas que chegam escola.
J em um primeiro nvel de anlise, foi estabelecida importante salvaguarda
para que o foco da investigao no fosse diludo diante da grande diversidade e
heterogeneidade das situaes e depoimentos registrados; ou seja, essa leitura em nvel
micro teve como contraponto a compreenso da autonomia apenas relativa da escola
frente a condicionantes estruturais mais amplos.
A interpretao dos dados atravs das categorias de anlise da micropoltica
escolar encaminhou a compreenso dos processos de apropriao da inovao.
Houve, ento, uma nova aproximao das formulaes de Ezpeleta & Rockwell (1985,
a, b). Essa aproximao se deu, principalmente porque, como aquelas autoras, a escola,
neste trabalho, no foi estudada como uma instituio definitivamente instituda por
normas, regulamentos, diretrizes e disposies oficiais, homognea em seus valores e
finalidades, e com uma hierarquia de controle definitivamente estabelecida, onde cada
ator representasse sempre o mesmo papel. Ao contrrio, a escola nesta investigao, foi
tomada, a priori, como uma organizao em incessante movimento, criada e recriada,
no nvel do cotidiano, pelos sujeitos envolvidos, no qual diferentes interesses, valores,
concepes poltico-ideolgicas e possibilidades de controle se entrelaam e se chocam,
desenhando constantemente novas configuraes institucionais.
Assim compreendida a escola, o processo de apropriao (do espao, das
normas, de saberes e prticas especficas, das possibilidades de poder, da cultura
escolar), por parte dos diferentes sujeitos coletivos da trama escolar, significa sempre
uma (re)construo social da instituio em parmetros muitas vezes desconhecidos e
no esperados. no fluxo sociopoltico-pedaggico constante da escola que as
inovaes propostas so ressignificadas ou apropriadas. Desse modo, a apropriao
trabalhada por meio das categorias da micropoltica acima descritas tornou-se uma
categoria-sntese de toda interao entre os sujeitos (individuais ou coletivos) e a
inovao estudada. Como categoria-sntese, orientou a leitura transversal do conjunto
dos casos.
Alm dessa apropriao que se fez da categoria de apropriao desenvolvida
por Ezpeleta e Rockwell (1985 a,b), tambm nos aproximamos dessas autoras de outra
forma. Ou seja, embora esta investigao refira-se a estudos de caso, no se limita aos
casos individuais da micropoltica, mas pretendeu mapear os movimentos mais amplos
que sustentam as tramas estudadas. Aqui partilha-se com Ezpeleta e Rockwell o
propsito de vincular o singular ao histrico. Ou, como prope Martins (1973),
procura-se relacionar as anlises dos casos a um conjunto de conhecimentos voltado
para a apreenso dos fundamentos concretos, isto , histricos, dos fenmenos sociais.
Essa perspectiva histrica tambm deu embasamento ao estudo dos dados por
meio da categoria sustentabilidade, entendendo-se aqui por sustentabilidade as
19

condies econmicas, polticas, administrativas, sociais, culturais e pedaggicas que

do suporte inovao focalizada. Trata-se, pois, de uma segunda categoria-sntese de
anlise, por meio da qual pretendeu-se apreender, pelo menos at um certo nvel, as
mediaes e contradies entre a complexidade do tecido institucional e os processos
que se desenvolvem no mbito da macropoltica. Compreende-se que esse esforo de
articulao, historicamente mediada, entre o singular e seu contexto mais amplo, pode
possibilitar algum grau de generalizao de vrias concluses do estudo.

20

Algumas caractersticas dos sistemas estaduais de ensino focalizados

Antes da discusso de alguns resultados da investigao, faz-se necessrio
destacar certas caractersticas dos dois sistemas estaduais em estudo, de forma a tornar
mais claras algumas das concluses aqui resumida.

rgos intermedirios e formao em servio

Em So Paulo e no Cear, as funes dos rgos intermedirios (regionais) tm,

historicamente, a caracterstica predominante de representar o elo administrativoburocrtico entre os rgos centrais de cada estado (Secretarias Estaduais de Educao)
e as escolas.
Embora, nas duas unidades federativas, o cargo de chefia das agncias
regionais seja preenchido por concurso pblico, existe uma tradio muito bem
estabelecida, tanto em So Paulo quanto no Cear, de forte vnculo poltico com a
administrao central, o que faz com que tais instncias sejam percebidas pelos
professores como simples correia de transmisso das Secretarias.
No Cear, a capacitao docente em servio , em parte, delegada s escolas,
que podem contratar diretamente servios privados de assessoria pedaggica, servios
esses cuja qualidade no controlada pelas entidades regionais. Nesse quadro, a
apropriao que os tcnicos dos rgos intermedirios do Cear possam fazer da
reforma talvez tenha pouca incidncia sobre as unidades escolares.
Entretanto, em So Paulo, at pelo tamanho da rede estadual, essas instncias
podem, em tese, representar importantes agncias de ressignificao da reforma,
principalmente pelos seguintes motivos: (a) so, efetivamente, intermedirias entre a
Secretaria e as escolas; e (b) tm autonomia para organizar, gerir e avaliar cursos de
capacitao docente. Nessas circunstncias, possvel supor que, apesar da
subordinao poltica, possam divulgar verses nuanadas da proposta original.

Carreira do magistrio

Nos dois estados, os professores so admitidos por concurso pblico,

constitudo de provas de conhecimento e ttulos, sendo a primeira exigncia a formao
em nvel superior. Esses docentes que ingressam no magistrio por meio de concurso
recebem os benefcios do plano de carreira oficial. Todavia, tanto em So Paulo quanto
no Cear, so muitos os professores contratados sem concurso. Nesses casos, ficam
margem dos benefcios e das exigncias legais, estabelecem vnculos muito frgeis,
temporrios, com as escolas, recebem salrios mais baixos, no portando, muitas vezes,
formao universitria completa.
Os salrios, embora, em termos absolutos, sejam maiores em So Paulo,
parecem ser equivalentes no que diz ao poder aquisitivo, em vista das diferenas
econmico-estruturais entre os dois estados.

O quadro funcional nas escolas

21

O preenchimento do cargo de direo da escola a diferena mais notvel entre

o sistema educacional paulista e o cearense, pois, enquanto em So Paulo o diretor
escolar designado mediante concurso de provas e ttulos, no Cear, esse profissional
eleito por voto universal de toda a comunidade escolar, embora, para se candidatar ao
cargo, tenha que ter previamente passado por uma prova de conhecimentos especficos.
No Cear, o grupo gestor, alm do diretor geral, conta com coordenador de
gesto (que deve fazer a ligao entre a escola e a comunidade), o coordenador
financeiro (que cuida das receitas e gastos da escola), o coordenador pedaggico geral,
para orientao do trabalho docente. Adicionalmente, em cada escola mdia cearense,
h coordenadores de rea, que so professores que, alm de um perodo em sala de aula,
devem, em outro turno, auxiliar o coordenador pedaggico geral na superviso do
trabalho docente.
Por outro lado, em So Paulo, a gesto, em cada escola, exercida por um
grupo mais reduzido, composto de diretor, vice-diretor (ou vice-diretores, dependendo
do tamanho da escola), que auxilia a administrao geral ou substitui o diretor, em sua
ausncia, e o coordenador pedaggico geral, que deve orientar o trabalho docente. Em
escolas maiores, h dois coordenadores pedaggicos, um para o diurno e outro para o
noturno.

A distribuio do tempo de trabalho docente

Nos dois estados, os professores, em geral, trabalham em mais de um

estabelecimento. Esse fato considerado prejudicial para a identificao do docente
com uma escola, para a elaborao de um projeto institucional e para a organizao
coletiva dos processos de ensino. Assim, embora, tanto no Cear quanto em So Paulo,
seja legalmente previsto (e remunerado) tempo para trabalho conjunto dos professores, a
mltipla vinculao institucional docente dificulta ou impede reunies de trabalho
pedaggico, uma vez que a disponibilidade de horrios nem sempre coincidente. Alm
disso, em vista dos baixos salrios, o pagamento extra referente s reunies passa a ser
considerado apenas uma compensao. Evidentemente, essa debilidade do trabalho
coletivo um obstculo para uma reforma curricular que tem na interdisciplinaridade
um de seus pilares.

A distribuio do tempo dos alunos

No Brasil, os sistemas educacionais tm crescido em nmero de matrculas s

custas da menor permanncia das crianas e adolescentes nas escolas, uma vez que as
mesmas funcionam com turmas diferentes em trs turnos (manh, tarde e noite). Essa
hiper-utilizao do espao escolar faz com que o tempo de cada aluno na escola seja
muito limitado. Historicamente, o maior nmero de matrculas no ensino mdio pblico
refere-se ao turno da noite. difcil precisar exatamente o por que dessa caracterstica
do Ensino Mdio brasileiro, que pode ser atribuda tanto falta de vagas no perodo
diurno quanto necessidade do jovem das camadas populares de conciliar trabalho e
estudo.

rgos escolares colegiados

22

Nos dois estados focalizados, est previsto que o rgo decisrio mximo da
escola o Conselho Escolar, do qual devem participar professores, pais, alunos (maiores
de 16 anos) e outras pessoas da comunidade. A Associao de Pais e Mestres (APM)
outra entidade colegiada presente nas escolas, cujo papel oficialmente estabelecido o
de facilitar a integrao entre a escola e as famlias.
Alm disso, sob o ponto de vista da lei, os alunos do ensino mdio devem estar
organizados, em todas as escolas, em grmios estudantis, de forma a ter a um canal
autnomo para expressar seus interesses e necessidades.

Algumas reflexes sobre os processos de apropriao da inovao nos contextos

micropolticos estudados
a) em relao reforma curricular
Em seus princpios bsicos, j descritos, a reforma curricular exige do
professor uma converso em diversos nveis: cognitivo, pedaggico, psicolgico,
social e poltico. Em outras palavras, no mbito da nova proposta, espera-se que o
professor: (a) compreenda as teorias complexas que embasam a reforma e suas relaes
com a prtica escolar; (b) seja capaz de usar o novo referencial para criticar teorias e
prticas sedimentadas na cultura escolar; (c) absorva, de forma construtiva, as restries
que as propostas, intrinsecamente, fazem ao trabalho que, at ento, vinha
desenvolvendo; (d) abandone, imediatamente, a tradio do trabalho docente individual
e passe a trabalhar em grupo, (o que, geralmente, implica em abrir a caixa preta das
prticas de sala de aula para o escrutnio dos colegas e do grupo gestor); (e) reconsidere
a relao historicamente assimtrica entre professor e aluno, deixando de ser o centro do
processo, para colocar o aluno e sua aprendizagem como eixos. So exigncias que, a
um s tempo, apontam habilidades que os professores no possuem, e, mais ainda,
colocam a necessidade da ressocializao e reprofissionalizao dos docentes. Como
adverte Ezpeleta (2002), essas so demandas s quais se deve incorporar aquela
dimenso de tempo adequada s mudanas culturais.
No entanto, a reforma curricular tem pressa e, embora de modo fragmentado e
muitas vezes difuso, chega escola na forma de convocao inovao. A realizao
de projetos a expresso mais acabada dessa convocao. Oficialmente, pretende-se
tornar os projetos o ncleo do currculo, compreendendo-se que assim estar garantido o
espao pedaggico para o trabalho interdisciplinar e para a aplicao de mtodos ativos
que promovam o protagonismo dos alunos. No entanto, a definio do que seja um
projeto abrange, no mbito escolar, uma gama muito variada de propostas. Tenta-se,
abaixo, descrever o que se entende por projeto, tal como o conceito referido nas
escolas.
Projetos recebidos pela escola diretamente dos rgos centrais, propondo
que os professores organizem atividades diversas com alunos para estudo de
determinados temas (em geral, ligados sade, cidadania, meio ambiente ou cultura
juvenil). Esses projetos podem se tornar hbridos, pois, em algumas circunstncias
23

especficas, podem gerar parceria entre escola e ONGs

(Organizaes no
governametnais) ou desdobrar-se em sub-projetos da prpria escola;

Projetos de ONGs, empresas ou universidades a que a escola se associa

espontaneamente, em geral propondo atividades em torno dos mesmos temas acima.

Projetos de iniciativa de grupo de professores, de diferentes disciplinas,

envolvendo alunos em investigao bibliogrfica e/ou emprica de um tema
interdisciplinar;

Projetos individuais de iniciativa de professor dentro de sua disciplina,

quando prope que seus alunos investiguem um tema na bibliografia e/ou levantem
dados empricos na comunidade;

Atividades diversas que no fazem parte da rotina das aulas; como teatro,
competies esportivas e culturais, cursos especiais de preparao para os exames de
admisso Universidade, etc.
Acompanhando, nas escolas focalizadas, o desenvolvimento dos diversos tipos
de projetos, a reiterao de alguns padres de apropriao da inovao foi registrada,
quais sejam:
Qualquer tipo de projeto em desenvolvimento (ou j desenvolvido) na escola
independentemente de qualquer avaliao formalizada era mencionado, tanto pelo
grupo dirigente quanto pelos professores envolvidos, como evidncia da boa
qualidade de ensino da escola.
Dirigentes e, principalmente, professores tendiam a receber melhor os projetos de
ONGs, empresas e universidades do que projetos cuja origem estava nos rgos oficiais.
No primeiro caso, os profissionais pareciam sentir-se privilegiados por serem alvo de
um convite para participao. No segundo, percebia-se resistncia, especificamente
dos professores, a uma convocao no desejada.
Os projetos de origem oficial tinham, nitidamente, o objetivo de induzir e controlar a
implementao da reforma curricular nas escolas e todos os grupos gestores respondiam
positivamente ao menos em nvel formal convocao oficial.
Foi registrada, muitas vezes, certa acomodao, contentando-se o grupo gestor com
um desenvolvimento apenas parcial e, freqentemente, apenas em nvel formal, dos
projetos. Os processos de acomodao so decorrentes, evidentemente, de determinados
estilos de gesto.
Falta de recursos materiais e de tempo para reunies foram os motivos mais
freqentemente mencionados pelos professores para a recusa participao nos projetos
de diversas origens e/ou como explicao para a no formulao de projetos autnomos
das escolas.
A maior parte dos projetos, de qualquer origem, no se articulava com os contedos
das disciplinas, desenvolvendo-se paralelamente a elas.
24

O dinamismo de alguns projetos, que tinha por base o trabalho coletivo, se mantinha
graas a um catalisador das atividades, geralmente o titular do grupo gestor, quando o
mesmo apresenta caractersticas de liderana muito marcantes.
O afastamento desse lder ameaa a continuidade dos projetos.
No Cear, os embates institucionais em torno das eleies para o cargo de direo da
escola foram de molde, em casos estudados, a prejudicar no s o andamento dos
projetos, mas toda a organizao do trabalho docente. Em So Paulo, onde, como j
vimos, os diretores so designados por meio de concurso de provas e ttulos, sem
eleio, h grande mobilidade funcional desses profissionais, que podem requerer
transferncia para outro estabelecimento a qualquer momento do ano letivo. Tal
prerrogativa profissional tambm prejudica muito a organizao escolar e os processos
de apropriao de diversos aspectos da reforma.
A coordenao pedaggica que, em princpio, deveria ser a mentora da reforma
curricular (e, em termos prticos, da implementao de projetos interdisciplinares) no
tinha, em diversas circunstncias, sua liderana reconhecida. A formao estritamente
pedaggica desses profissionais sem conhecimento das disciplinas especficas foi
considerada, pelos professores, insuficiente para a orientao de seu trabalho em sala de
aula.
Os projetos de origem em rgos oficiais foram, em casos muito excepcionais,
transformados em projetos da escola e, como tais, desdobrados em vrias outras
iniciativas, mas, em qualquer caso, raramente articulavam-se organicamente com as
diferentes disciplinas, desenvolvendo-se paralelamente a elas.
Em geral, foram poucos os professores, em todas as escolas, que participavam
efetivamente dos projetos.
A falta de resultados mais visveis quanto qualidade do ensino e quanto ao
envolvimento dos alunos diminuiu, ao longo do tempo, o entusiasmo docente inicial
pelos projetos.
Os professores, em geral, ignoravam os princpios da reforma no que diz ao
desenvolvimento (principalmente por meio de projetos) de competncias bsicas e se
opunham avaliao formativa e processual recomendada, insistindo no uso de mtodos
avaliativos tradicionais.
A avaliao da atuao do professor pelo aluno nunca foi considerada pelos projetos.
Quando houve uma tentativa nesse sentido, por parte de um pequeno grupo de docentes,
estabeleceu-se grave conflito entre pares
Muito raramente os projetos abrangiam a maior parte dos alunos; geralmente era
sempre a mesma minoria que participa.13

13

No estudo aqui referido, houve uma exceo: em uma escola muito diferenciada quanto a recursos, os
alunos j se apropriaram da cultura escolar baseada na ativa participao discente nos diversos tipos de
projetos e outras atividades pedaggicas extra-classe em constante desenvolvimento na escola
25

O perfil majoritrio do aluno participante de projetos o seguinte: aluno dos cursos

diurnos, que no trabalha.
O perfil acima reforado por aqueles projetos que exigem presena dos alunos em
turnos diferentes daqueles das aulas regulares. Nesses casos, alm de excluir os
estudantes que trabalham, tambm afastam os mais pobres e que moram mais distante,
em vista do custo extra da locomoo.
Os alunos que pretendem continuar estudos universitrios recusavam-se a participar
daqueles projetos que identificavam como perda de tempo para aprender os contedos
necessrios para aprovao nos exames de acesso ao ensino superior.
Houve situaes de sala de aula em que os professores (em atividade individual) no
chamavam de projetos e que, muitas vezes, no eram sequer notadas pelo grupo gestor,
mas que foram altamente valorizadas pelos alunos. Situaes inerentes forma de
alguns professores ensinarem que desafiavam os alunos a pensar. H diversos
registros de afirmaes dos jovens sobre a validade dessa metodologia. Pode-se dizer
que, sem nomear, os alunos, em tais situaes sentem-se protagonistas de sua
aprendizagem. a metodologia que contextualiza adequadamente os contedos e
problematiza de forma inteligente os conceitos, de modo que os jovens se sentem
desafiados e interessados, descobrindo que o contedo das disciplinas pode ter
significado em suas vidas. Essas oportunidades (raras) de atividade intelectual
questionam a nfase da reforma em projetos interdisciplinares, muitas vezes
transformados em simples ativismo, pobre em avanos cognitivos.
Ao considerarmos que a induo elaborao ou adeso a projetos constitui
um recurso dos rgos oficiais para a implementao e controle da reforma curricular,
visando, principalmente, a interdisciplinaridade e o protagonismo discente, necessrio
registrar outros canais indutores da reforma. Cursos de formao em servio, embora
espordicos, tanto em So Paulo quanto no Cear, tm divulgado as diretrizes oficiais.
Mas h outros canais indutores: alguns discursos que permeiam os encontros, formais e
informais de docentes, a oferta de financiamento de ONGs, empresas e outras entidades
para projetos inovadores, as publicaes especializadas, oficiais ou no, algumas
discusses na academia e nos sindicatos, cujos ecos, embora cheios de rudos, podem
tambm incidir sobre os docentes. Em certo sentido, a inovao, especificamente aquela
decorrente da reforma, torna-se um parmetro essencial na avaliao da competncia
docente. a exigncia de adequao permanente, de que fala Dubet (apud Barroso,
2001), segundo a qual cada indivduo responsvel pela constante atualizao de suas
competncias, habilidades e conhecimentos, em um moto continuo que deve
acompanhar o ritmo cada vez mais intenso das mudanas em todas as reas da vida
social.
Sob outra perspectiva de anlise, todavia, pode-se indagar o seguinte: se h um
caldo cultural permeando diversas esferas sociais, o qual questiona o professor
tradicional e referenda, pelo menos em alguns aspectos, as inovaes propostas
principalmente os mtodos ativos que facilitam o protagonismo dos alunos , por que
26

tanta resistncia encontrada nas escolas? A resposta mais imediata tem a ver, sem
dvida, com as caractersticas especficas das culturas escolar e profissional, j
referidas, as quais s se move medida que lhes permite sua constituio histrica
(Ezpeleta, 2002). Outro elemento muito evidente da resistncia refere-se precariedade,
vivenciada pelos docentes, no que diz respeito aos recursos materiais disponibilizados:
se o financiamento reconhecidamente insuficiente, a reforma no para valer, como
expressaram alguns professores.
Entretanto, outros componentes daquela resistncia parecem no ter sido
suficientemente analisados. Alguns deles, pelo menos, podem ser decorrentes da falsa
noo orientadora da ao do Estado de que a centralizao das decises e controle
dos resultados, somados descentralizao dos processos, so suficientes para garantir a
iniciativa docente e a adeso reforma. Trata-se de um vis poltico-ideolgico que,
como j referido anteriormente, inscreve a autonomia escolar no campo da reduo da
atuao do Estado, no marco das novas polticas globais. Esse foi o registro obtido pela
investigao. Nos dois estados, os professores foram chamados para desenvolver
inovaes das quais no compreendiam os pressupostos e para as quais no estavam
formados. O nico suporte oferecido, em forma de cursos de formao em servio, foi
muito evidentemente insuficiente. H uma clara omisso estadual quanto ao
acompanhamento e apoio direto s unidades escolares. Nesse cenrio, por que os
professores iriam abandonar a segurana de sua prtica tradicional e enveredar por
caminhos mais rduos, pouco conhecidos e de sucesso duvidoso? Por que se arriscar?
Mitrulis (2002) levanta a hiptese de que a resistncia dos professores
reforma curricular se prende menos a crticas aos seus fundamentos tericos e
ideolgicos e mais uma reivindicao implcita de maior presena do Estado nas
escolas, por meio das equipes de superviso e de orientao pedaggica. Na
investigao aqui resumida, raramente foi anotada qualquer crtica articulada ao
contedo da reforma curricular14. A no aceitao referia-se sempre s condies
precrias de trabalho. Outras vezes, a expresso, ouvida principalmente de
coordenadores pedaggicos, eles jogam a reforma para a escola e ns temos que nos
virar, pareceu significar um apelo subjacente a uma orientao mais direta, dos rgos
central e intermedirios, dentro da escola. Os defensores da ao mnima do Estado e/ou
aqueles crticos que vem o professor somente como um profissional passivo e
acomodado possivelmente reagiro a essa expectativa de maior assistncia escola e
aos professores com expresses do seguinte tipo: os professores querem uma receita
pronta, no querem refletir sobre sua prtica e sobre a inovao pretendida. Crticos
com outro perfil tendero a exigir a ateno do Estado apenas para a necessidade de
valorizao do professor e para a melhoria das condies materiais de seu trabalho. No
entanto, embora a valorizao material e social do magistrio seja imprescindvel, a
falta de assistncia tcnica efetiva tambm deve ser criticada, entendendo-se, aqui, por
assistncia tcnica aquela que possibilita apoio real para que o grupo de professores
da escola reflita sobre sua prtica e seja capaz de procurar/construir o conhecimento
14

A exceo diz respeito aso processos de avaliao, duramente criticados pelos docentes.
27

necessrio para melhora-la. Caso contrrio, poder haver uma simplificao dos
complexos meandros da profisso docente.

b) em relao reforma da gesto

O principal canal previsto para a participao dos alunos e das famlias na
gesto institucional o Conselho Escolar. Esse rgo tem sua estrutura e funo
previstas em lei federal, que determina que deve ser instalado em todas as escolas
pblicas de Ensino Fundamental e Mdio, com a participao de representantes da
comunidade e de todos os segmentos da escola, como forma de garantir a
democratizao da gesto institucional.
Esta formalizao no tem impedido o funcionamento precrio dos Conselhos,
uma vez que sua representatividade pode ser manipulada pelos dirigentes da escola e
sua funo deliberativa tende a se transformar em simples ratificao de decises j
tomadas pelo grupo gestor.
A investigao aqui resumida trouxe elementos que reforam essa suposio.
Em todos os casos estudados, a atuao dos representantes dos pais e dos alunos era
apenas formal ou inexistente. Os alunos, quando entrevistados, expressaram seu
constrangimento em participar de reunies cuja agenda desconheciam, cujas discusses
no entendiam e cujos rituais os intimidavam. A maioria dos pais sequer conhecia a
existncia do Conselho.
Esse afastamento dos pais de rgo escolar deliberativo no impede que as
famlias sejam convocadas para contribuir para a manuteno do estabelecimento,
principalmente por meio das Associaes de Pais e Mestres (APMs), que, para esse fim,
promovem festas, rifas, jogos ou bazares. Alm disso, principalmente nas escolas do
Cear, est muito difundida a figura do amigo da escola, ou seja, o voluntrio que
trabalha gratuitamente em diversas reas, inclusive dando aulas de algumas disciplinas
quando h falta de professor. Como se pode facilmente deduzir, esse trabalho gratuito
fragiliza muito a estrutura gestionria e pedaggica da instituio, pois situa-se fora do
controle administrativo e pedaggico regular e pode ser interrompido a qualquer
momento, dependendo do interesse do amigo.
Outro canal de expresso dos interesses dos jovens, como j mencionado, o
grmio estudantil, organizado em todas as instituies e muitas vezes incentivado por
professores e gestores. Todavia, em todos os casos focalizados, o protagonismo dos
alunos nesses espaos especficos era cerceado sempre que, fugindo das atividades mais
rotineiras, era direcionado para reivindicaes que questionavam decises da hierarquia
escolar.
Adicionalmente, em todas as os casos estudados, mas principalmente em So
Paulo, foi observada uma ntida contradio entre os princpios do protagonismo juvenil
seja no mbito pedaggico ou no mbito da gesto e a arquitetura e o uso do espao
das escolas, guarnecidas de muitas grades e portes trancados, que inibem e
28

regulamentam com rigor o livre trnsito dos alunos. Alheios s lies de Foucault
(1987, 2003) quanto relao entre poder e espao fsico, os gestores e professores das
escolas mais gradeadas mostraram-se, muitas vezes, entusiastas da promoo do
protagonismo dos alunos, no percebendo o paradoxo entre essa disposio e a
materialidade da escola expressa por sua arquitetura e pela organizao dos espaos
fsicos.
Diversos analistas (por exemplo, Pinto, 1999), apoiados em Weber, tm
sugerido que a estrutura burocrtica da escola incompatvel com uma gesto
democrtica, que contemple a participao dos estudantes e de suas famlias.
Recorrendo definio clssica weberiana quanto s caractersticas da burocracia
moderna, tais analistas vo identifica-las na constituio da escola, quais sejam: a) reas
de competncias definidas (jurisdio); b) a impessoalidade dos cargos; c) o uso de
normas escritas; d) o princpio da hierarquia dos postos e da diviso de tarefas, e) o
treinamento especializado para o exerccio de funes. Sabe-se que, segundo Weber
(1982), a burocracia, por sua prpria natureza, contrape-se quelas formas de
organizao baseadas na participao social.
Pinto (1999) analisa que a estruturao dos Conselhos Escolares,
...calcada no princpio da participao colegiada (no hierrquica) e na no especializao
(basta ser membro da comunidade escolar para participar, opinar e decidir sobre uma
ampla gama de temas)... [a estrutura do Conselho Escolar] entra em choque com a forma
hegemnica da escola, centrada no modelo burocrtico. Na engrenagem do sistema
educacional, o Conselho uma pea que no se encaixa (p.220).

Essa compreenso da escola como organizao burocrtica til para desenhar

uma das faces da instituio. No entanto, a absolutizao dessa caracterstica pode
empobrecer as perspectivas de anlise e obscurece dinmicas internas mais ricas e sutis.
Da, a necessidade de se considerar a escola tambm como uma instituio republicana
e, como res publica, a ser analisada como um campo de disputas, onde a democracia
pode ser exercitada e os conflitos expressos e processados (Zibas, 2001). Os aportes de
Ezpeleta & Rockwell ( 1985 a, b), j referidos, so aqui essenciais para que sejam
resgatados os espaos onde os constantes embates pela reconstruo de significados
pem a nu a trama institucional e indicam seus vnculos com processos sociais e
histricos mais amplos. No item seguinte, onde debatemos a sustentabilidade da
reforma, pretende-se que alguns desses vnculos sejam desvelados.

A sustentabilidade da reforma: processos de articulao entre a macro e a

micropoltica
No estudo aqui focalizado, a sustentabilidade foi a categoria-sntese escolhida
para se apreender, pelo menos at um certo grau, as mediaes e contradies entre os
processos de apropriao e controle que se desenvolvem no nvel da micropoltica
institucional e a complexidade dos mesmos processos da macropoltica. Entende-se
aqui por sustentabilidade as condies polticas, econmicas, administrativas, sociais,
29

culturais e pedaggicas, as quais gestadas no nvel da macro e/ou da micropoltica, em

constante interao entre esses nveis do suporte reforma e inovao focalizadas.
Entre as diversas dimenses que podem ser atribudas a essa categoria de
anlise, as dimenses financeira, poltico-administrativa e pedaggico-cultural foram
aquelas que melhor responderam s exigncias da interpretao dos dados.
Compreende-se, evidentemente, que essas dimenses so interdependentes e que so
aqui tratadas separadamente apenas por necessidade analtica.
Sustentabilidade financeira
Como j destacado neste texto, sendo agora o Ensino Mdio generalista
considerado a escola nica para a formao do adolescente para a vida
entendendo-se a tanto a continuao dos estudos em nvel universitrio, quanto a
preparao mais ampla para o mundo do trabalho vem j implcito, nessa
caracterizao, o privilegiamento de mtodos que, colocando o aluno no centro do
processo ensino-aprendizagem, iniba a prtica tradicional de aulas de lousa e giz e
abra perspectivas de estmulos variados para a aprendizagem significativa. Nesse
cenrio, fica muito evidente a necessidade de um importante aporte de recursos tanto
para a melhoria das condies laborais docente, quanto para a formao dos professores
para novas responsabilidades, quanto para o equipamento das instituies. A essas
exigncias da reforma, juntam-se outras referentes ao aumento muito expressivo das
matrculas nos ltimos anos..
Embora o governo federal tenha procurado garantir por legislao especfica
que os estados da federao destinassem uma certa porcentagem de suas receitas para
o financiamento do Ensino Mdio, os estados alegam que nesse montante devem ser
includas outras despesas no computadas pela instncia federal, tais como gastos com
as Universidades Estaduais (mantidas em diversos estados, como So Paulo e Cear),
com o ensino supletivo de jovens e adultos e com as aposentadorias dos docentes.
Nesse quadro, o Ensino Mdio tem sobrevivido sombra do financiamento garantido ao
Ensino Fundamental, com o qual, em muitos casos, divide as instalaes e os
professores. Verbas vinculadas a projetos especiais, repassadas pelo governo central aos
estados, em geral, provenientes de emprstimos internacionais, tambm chegam s
escolas, mas, evidentemente, so fontes no estveis e sujeitas a diversos
condicionantes.
Os incentivos oficiais para que parte dos encargos financeiros das escolas
fossem assumidos por empresrios ou pelos pais no tm funcionado na maioria dos
casos, tanto em vista do desinteresse dos primeiros em relao s parcerias propostas,
quanto em decorrncia da crise econmica generalizada que tem aumentado as
dificuldades econmicas das famlias na luta pela sobrevivncia.
Estudos sobre a evoluo dos gastos federais com o Ensino Mdio, entre 1993
e 1999, o que abrange o incio da implantao da reforma, mostram um decrscimo,
naquele perodo, de 7,05% em relao ao dispndio total do Ministrio da Educao
(Ribeiro, 2001). Esse cenrio tem sugerido a diversos especialistas a concluso de que a
30

expanso do Ensino Mdio, em que pese o discurso otimista dos reformadores, tem sido
feita s custas da qualidade. Assim se posiciona Davies (2002), depois de um detalhado
estudo dos gastos com o Ensino Mdio:
o mais provvel que a expanso do ensino mdio tenha a acontecido e venha a
acontecer com forte deteriorao da qualidade, mediante a ocupao dos espaos ociosos
(no horrio noturno, sobretudo) das escolas de ensino fundamental e a contratao de
profissionais da educao em regime precrio, com salrios baixos... (p.172).

Os dados da investigao aqui discutida trazem diversos indcios de que o

prognstico acima esteja se confirmando. Foi visto que, no Cear, em 2003, o atraso do
pagamento dos docentes, a precariedade da maior parte das instalaes (bibliotecas e
laboratrios), o colapso de alguns servios (como o corte de linhas telefnicas) e a falta
generalizada de recursos para manuteno e o uso dos equipamentos existentes colocava
em cheque os objetivos da reforma.
Em So Paulo, as condies financeiras menos precria no parecem garantir,
no entanto, o cumprimento mnimo das exigncias da reforma. Os laboratrios, as
bibliotecas e os equipamentos de computao eram nas duas unidades estudadas
insuficientes para o atendimento dos alunos e para o desenvolvimento de projetos que
abrissem espao para o protagonismo real dos estudantes. Outros estudos mais
abrangentes tambm tm indicado que, em So Paulo, faltam condies materiais
bsicas para atender os ambiciosos objetivos da reforma. Por exemplo, investigao de
Abramovay & Castro (2003) concluiu, entre outros pontos, que, apesar de diferenas
regionais e entre escolas, a excluso digital por falta de equipamento, uso limitado ou
falta de manuteno uma constante em todo o Pas. Em So Paulo, por exemplo,
somente 16,9% dos alunos das escolas pblicas contatados (em uma amostra
estatisticamente representativa) informaram usar computador nas aulas. O mesmo
estudo aponta que os alunos paulistas declararam, em 74% dos casos, o uso
preponderante, nas aulas, de apostilas (cpias xerogrficas de partes de livros) como
substituto dos inexistentes livros didticos.
Diante de tais constataes, pergunta-se quais as perspectivas de financiamento
do Ensino Mdio para os prximos anos. Embora tenha havido uma substituio dos
quadros do poder central em 2003, a situao subordinada do Pas na ordem
internacional no faz prever melhoria significativa das atuais condies. O dado mais
elucidativo apresentado pelo Oramento Geral da Unio para o ano 2004 (publicado
em agosto de 2003), segundo o qual fica reservado um montante de 85 bilhes de reais
para pagar os juros da dvida nacional e 42,3 bilhes para financiamento das reas de
sade, educao e ao social.
Esse quadro parece bastante eloqente para tornar suprfluo qualquer outro
comentrio no que se refere sustentabilidade financeira da reforma.
Sustentabilidade poltico-administrativa
A implantao da reforma curricular se deu em um processo de pouca abertura
para discusso, embora os rituais de consulta democrtica tenham sido obedecidos. Ou
31

seja, a proposta foi apresentada em diversos fruns, em audincias pblicas s quais

estiveram presentes representantes de variados segmentos da sociedade. No entanto, no
houve qualquer incorporao das variadas sugestes e crticas apresentadas ao
documento, sendo o mesmo aprovado pelo Conselho Nacional de Educao da mesma
forma como apresentado em sua verso original (Zibas, 2001).
A reforma da gesto tambm foi implantada por meio de um processo vertical.
Prev, como j visto, maior autonomia funcional escola, principalmente no que diz
aplicao de recursos e, em certa medida, a obteno dos mesmos. Essa reforma
constitui uma tentativa de, pelo menos, aproximar a gesto da educao aos padres da
nova gesto pblica, que privilegia leis de mercado para obteno de objetivos de
eficincia e eficcia.
Essa poltica geral de imposio, embora muitas vezes revestida de
formalidades democrticas, fortaleceu, junto a vrios segmentos da rea educacional,
uma tendncia a resistir implementao das mudanas. Houve reaes muito crticas
originrias de entidades como a academia (Zibas, 2003) e sindicatos docentes. Embora
seja impossvel dimensionar qual a influncia desses setores na construo da
resistncia dos docentes, pode-se supor que, minimamente, alguns ecos das posies
assumidas por essas entidades tenham chegado s escolas. Parece evidente, no entanto,
que os argumentos mais elaborados especialmente aqueles da academia sejam um
tanto impenetrveis para a maioria do magistrio. A oposio reformas
principalmente reforma curricular parece originar-se mais nos aspectos das carncias
institucionais e da precariedade das condies de trabalho do que nos princpios
filosficos, pedaggicos e polticos que orientaram a proposta oficial.
Nos planos dos estados, a atuao dos titulares das Secretarias estaduais de
educao teve desdobramentos polticos diversos em diferentes fases da implantao da
reforma. Em So Paulo, houve durssimos embates entre o sindicato docente e a
Secretaria Estadual de Educao. De uma forma ou de outra, em que pese a fragilidade
representativa da entidade, as disputas devem ter repercutido junto ao magistrio. De
qualquer modo, mesmo se distantes de suas associaes profissionais, os professores
sentiam-se atingidos por decises polticas do governo estadual que afetavam
diretamente sua situao funcional, sem que tivessem sido consultados sobre as
mudanas.
No Cear, ao contrrio de So Paulo, a personalidade carismtica, dinmica e
envolvente do Secretrio e sua grande aceitao junto ao magistrio faziam prever
caminhos mais suaves para a reforma. De fato, no incio, principalmente quando havia
recursos para a infra-estrutura, notou-se uma certa adeso dos professores ao discurso
reformista. No entanto, em uma fase posterior, com a sada do Secretrio e esgotamento
do financiamento inicial, maiores demonstraes de resistncia foram registradas.
Todavia, uma outra ordem de fatores poltico-administrativos incidem tambm
sobre a sustentabilidade da reforma.

32

Em So Paulo, as polticas que regem a carreira docente e permitem a

mobilidade dos professores e gestores removidos de uma escola para outra em pleno
perodo letivo, torna-se um grande obstculo construo de propostas institucionais
consistentes, principalmente as que se referem aos exigentes projetos que devem
decorrer da reforma curricular.
No Cear, a poltica que instituiu a eleio para o cargo de diretor, aliada
aplicao de provas de conhecimentos especficos, pretendeu superar as caractersticas
patrimonialistas tradicionais do sistema, que favorecia indicaes de polticos locais
para a gesto das escolas. A nova sistemtica, no entanto, no est isenta de percalos
polticos, uma vez que, conforme se constatou, a eleio de um candidato pode ser
favorecida por recursos diversos usados em propaganda junto a alunos e a suas famlias.
Nesse cenrio, a influncia de polticos locais no est descartada. Nessas
circunstncias, foram registradas situaes de graves conflitos na trama escolar, que
impedem projetos coletivos como propostos pela reforma. Alm disso, foram anotados
indcios de que as seqelas dos processos eleitorais podem atingir as relaes entre os
rgos oficiais e as escolas. Em situaes especficas, traos de partrimonialismo podem
prevalecer sobre normas burocrticas, no nvel das instncias central e intermedirias,
favorecendo ou prejudicando este ou aquele gestor escolar.
Nos dois estados, as condies de trabalho precrias e os baixos salrios no
tm sido atraentes para professores formados em reas para as quais h um mercado de
trabalho mais promissor. A falta de professores de Qumica, Fsica e Matemtica tem
sido uma constante nas redes estaduais. Alm disso, contratos temporrios de trabalho
vigente para muitos professores nos dois estados constrem situaes instveis de
vnculos com as escolas, instabilidade que no favorece o desenvolvimento das
inovaes pretendidas.
Os princpios da reforma inspiraram, no Cear, durante a administrao aqui
qualificada como dinmica e carismtica, um projeto de escolas exclusivas para o
Ensino Mdio. So 18 unidades no Estado, situadas sempre em zonas pobres, duas das
quais foram focalizadas por esta investigao. Esses chamados Liceus (cuja
denominao procura recuperar o prestgio de antigos centros educativos que, antes da
massificao do Ensino Mdio, destinavam-se educao secudria das elites) tm uma
estrutura fsica diferenciada e, em geral, esto equipados com recursos (bibliotecas e
laboratrios) superiores s outras escolas da rede. O que foi registrado, no entanto,
que a precariedade geral de financiamento, as lutas polticas pelo cargo de direo e a
instabilidade do corpo docente acabam atingindo tambm essas unidades.
Uma dessas escolas especiais que, realmente, conseguiu, em pouco tempo,
construir uma identidade bastante slida, obtendo resultados socialmente visveis,
acabou se constituindo em alvo de disputa pelas camadas mdias e, embora situada em
bairro da periferia pobre de Fortaleza, parece mostrar a tendncia de preterir os jovens
da vizinhana, permitindo inscries de residentes em outros bairros, geralmente
pertencentes classe mdia. Alm disso, a projeo tcnica, poltica e social desse
centro educativo promove o que se pode chamar de crculo virtuoso/vicioso,
33

conseguindo premiaes e financiamentos especiais que passam ao largo das escolas

estaduais mais carentes.
Em um sistema pautado pela desigualdade econmica, social e poltica, a
gesto central da educao que pretende, com a introduo restrita e pontual de um
equipamento diferenciado, privilegiar a escolarizao dos mais pobres, tende a ser
atropelada por tradicionais foras sociais, as quais, com maior poder de expresso e de
barganha, procuram ocupar os espaos pblicos que lhes paream favorveis
O exemplo recolhido pela investigao parece indicar que, em uma realidade
como a brasileira, no se constri a sustentabilidade poltico-administrativa da reforma
reforma que pretendeu, sem dvida, tornar o Ensino Mdio acessvel e significativo
para a maioria da populao empobrecida do Pas por meio de uma estrutura
diferenciada, porm restrita, embora projetada especialmente para atender as exigncias
das novas propostas.
Adicionalmente, preciso considerar que a ausncia da participao de pais e
alunos na discusso da reforma alm de dizer muito da caracterstica pouco
democrtica da gestao da proposta valida o usual afastamento desses segmentos da
comunidade escolar em relao s decises tomadas pelos gestores institucionais. Sem
esses dois esteios alunos e pais , a sustentabilidade poltico-administrativa da
reforma fica definitivamente prejudicada.
Sustentabilidade pedaggico-cultural
J foi destacado neste texto que a reforma curricular exige uma converso
docente em diversas reas e distintos nveis. A principal dessas convocaes ao
professor a de deixar de ser o centro do processo de ensino, para colocar a
aprendizagem do aluno e seu protagonismo como eixos do trabalho pedaggico
representa um chamamento radical mudana, que contraria toda a histria da profisso
e a cultura tradicional da instituio escolar.
Ezpeleta (2002) j foi aqui lembrada quando diz que os processos de
apropriao em tal nvel necessitam de tempo para amadurecer. Pode-se dizer que a
reforma brasileira no previu tal espao e, nos casos estudados, sequer tem
providenciado as condies mnimas para que isso ocorra. A ausncia de uma poltica de
formao continuada dos docentes e de apoio sistemtico e constante dos rgos central
e intermedirios, atravs de orientao efetiva do supervisor ao grupo de professores e
sua coordenao pedaggica, dentro de cada instituio 15, constituem carncias graves,
em vista das elevadas expectativas colocadas frente escola.
Outro requisito decorrente da reforma diz respeito ao trabalho coletivo na
escola, uma vez que a interdisciplinaridade um dos eixos da nova proposta. Aqui,
outra vez, a implementao da reforma curricular se depara, na escola, com um ncleo
cultural constitudo historicamente, que resiste, de variadas formas, a essa demanda.
15

A orientao mencionada deveria ser menos normativa e mais propiciadora de espao para discusso e
reflexo, de forma que os professores fossem capazes de procurar/construir os conhecimentos necessrios
para a melhoria de sua prtica.
34

Ainda que tal demanda no seja nova no discurso normativo do trabalho docente,
encontra, nas atuais diretrizes, uma caixa de ressonncia de grande poder, a qual,
mesmo assim, no parece causar os efeitos desejados no trabalho da escola. Diversos
motivos tm sido aventados para tal averso docente ao pedaggica coletiva. A
insegurana tcnica e profissional do professor, que no deseja ter seu trabalho em sala
de aula monitorado ou desvelado por colegas, pelo grupo gestor ou por outro
interlocutor, tem sido apontada como uma das causas da persistncia do isolamento
docente.
Evidentemente, a resistncia dos docentes a essas inovaes tem tambm a ver
com suas condies de trabalho. O fato corrente aqui j registrado de que os
professores trabalham em duas ou trs instituies no s enfraquece sua identificao
com a escola, seus laos com os alunos e com a comunidade, como tende a tornar
materialmente impossvel o trabalho coletivo.
Essas conhecidas dificuldades, todavia, so agravadas por prticas e relaes
institucionais que tendem a ser camufladas. O controle do grupo gestor a includo a
ao da coordenao pedaggica dos pais ou de outras instncias governamentais
sobre o trabalho docente em sua sala de aula inexiste ou tem, em geral, limites muito
estreitos que, em diversas oportunidades, ficaram evidentes na investigao aqui
resumida.
Por outro lado, essa tradio de no avaliao do trabalho do professor alia-se
resistncia da escola em seu conjunto de prestar contas comunidade. Esta zona
silenciada da funo social da escola constitui uma caracterstica bastante difundida dos
servios estatais e vem imbricada em uma questo delicada. Ou seja, sabe-se que a falta
de transparncia do trabalho do professor e da escola j embasaram argumentos
favorveis a uma transformao da gesto educacional, de modo a aproxima-la dos
princpios da administrao das empresas privadas, as quais, teoricamente, estariam
mais comprometidas com a obteno de resultados comprovveis. Em um outro
registro, Enguita (2002) levanta diversos exemplos de como, em sua opinio, o
professorado espanhol privatiza a escola pblica, colocando seus interesses acima das
necessidades do alunado.
Na realidade brasileira, as crticas ao corporativismo docente no podem ser
entendidas como defesa da introduo, na gesto escolar, dos fundamentos da
administrao privada e a conseqente diminuio das funes estatais. A nova
tendncia de se compreender a educao como um servio submetido s leis de
mercado, e o aluno e sua famlia como meros consumidores, enfraquece a noo de
cidadania, restringe a esfera pblica onde a igualdade ainda pode ser reivindicada e
retira da educao sua condio de direito subjetivo bsico. Alm disso, o Estado tem
(ou deveria ter), em pases como o Brasil, papel fundamental na melhor distribuio da
renda nacional, principalmente por meio da oferta de servios pblicos universais,
gratuitos e de qualidade. Entretanto, a adeso aos princpios da escola pblica e a nfase
no dever do Estado como seu provedor no devem impedir o debate sobre aspectos da
cultura profissional docente que favorecem o corporativismo. A procura de condies
35

que rompam o no raro enclausuramento dos professores em torno de alguns interesses

muito particulares passa, necessariamente, pela oferta de condies de trabalho
adequadas e salrios dignos. Esses so, reconhecidamente, os primeiros passos para um
compromisso mais ntido entre o servidor pblico (no caso, os professores) e os
cidados. Alm dos princpios democrticos, cvicos e ticos que exigem a valorizao
do magistrio, preciso reconhecer que tal valorizao facilitaria a seleo dos
profissionais mais bem formados. Sem tais condies, a sustentabilidade pedaggicocultural da reforma no ser construda.
Outro aspecto estrutural da reforma que confronta a cultura escolar diz respeito
ao novo objetivo do Ensino Mdio, que agora minimiza sua histrica caracterstica de
preparao para a universidade, passando a priorizar a preparao para a vida. A
amplitude e a fluidez desse novo objetivo confunde os professores que de uma forma
ou outra , muitas vezes, ainda pautam seu trabalho pelo antigo modelo propedutico do
Ensino Mdio. O estudo aqui referido colheu diversos exemplos da dificuldade docente
de lidar com a atual diversidade de alunos nas salas de aula, onde a maioria no tem
expectativas de continuao dos estudos. O estreito repertrio didtico-pedaggico dos
docentes deixa-os desamparados em meio variedade de backgrounds e de objetivos de
seus estudantes.
Ainda, necessrio considerar que, ao destacar o protagonismo juvenil como
um de seus eixos, a reforma curricular caminha no contrapelo das prticas e da histria
institucional, especialmente porque o espao para o pratagonismo dos alunos deve
contemplar, tambm, as peculiaridades da cultura juvenil. No entanto, os professores
tm, em geral, grande dificuldade de se aproximar dessa cultura, pois ela portadora de
uma linguagem estranha ao mundo escolar e exprime necessidades e expectativas que a
escola no reconhece como vlidas. Esse distanciamento afunila a cultura da escola,
empobrece as trocas entre os sujeitos da trama institucional e converte, muitas vezes, o
contedo das disciplinas em elemento aversivo aos alunos.
No quadro da reforma, a sensibilidade de professores cultura juvenil torna-se
uma exigncia pedaggica, como meio de enriquecimento dos contedos disciplinares,
de promover o protagonismo dos jovens e de construir uma identificao positiva do
aluno para com a escola. Nessa perspectiva, no entanto, em vista da fragilidade da
formao dos professores, existe a possibilidade de que a considerao da cultura
juvenil se converta em simplificao do currculo ou mero instrumento de seduo dos
jovens para facilitar o trabalho docente.
Na verdade, a escola tende a tratar o aluno apenas como estudante,
obscurecendo suas caractersticas de jovem. Embora o termo jovem seja
freqentemente utilizado nos discursos internos das escolas, o carter conferido a ele o
de uma abstrao. Fala-se do jovem como uma categoria genrica. Mas o objeto efetivo
do discurso , na verdade, o estudante, que tambm uma abstrao. O parmetro
utilizado pela escola o da idealizao, tanto de um quanto de outro. Mas, para alm
disso, o estudante idealizado no apenas o objeto do discurso, mas tambm da prtica
pedaggica, na medida em que esta se orienta por uma certa homogeneizao do corpo
36

discente. Ou seja, a escola constri uma imagem idealizada e, portanto,

homogeinizadora, tanto do jovem quanto do estudante e orienta seu trabalho por
tais idealizaes. Nesse quadro, no h lugar para a dupla diversidade implcita no
binmio jovem/estudante, o que pode explicar a distncia entre a prtica docente e o
interesse dos alunos.
O distanciamento entre a cultura escolar e a cultura juvenil parece traduzir-se
concretamente na profuso de grades e portas trancadas, encontradas na arquitetura das
escolas estudadas, como j mencionado neste texto. Ou seja, a circulao dos alunos
pelo espao escolar era rigorosamente controlada (especialmente nas escolas de So
Paulo) por diversas barreiras fsicas. Se for vlido um conhecido adgio popular,
segundo o qual teme-se mais o que se desconhece, a caracterstica segregadora e
compartimentada do espao fsico, tal como anotada no estudo em foco, fica mais
compreensvel. Adicionalmente, pode-se reiterar a concluso de que o rgido sistema
estabelecido para circulao dos estudantes por meio de portas trancadas constitui
indcio do divrcio entre o protagonismo juvenil proposto e sua implementao. Como
diz Santos Guerra (1997), quando el espacio se estructura en referencia al poder y no a
las necesidades educativas, el alumno aprende que no es protagonista del quehacer
educativo, aunque eso digan las teoras y los princpios (p.12).
Notvel registrar que essa tendncia de desconsiderar as necessidades e os
interesses dos jovens mais forte nas escolas pblicas, onde a expresso de
comportamentos juvenis , muitas vezes, punida. Em escolas privadas de qualidade, h
espaos previstos, como passeios, viagens, festas, excurses e jogos, onde os jovens
podem suprir as necessidades de convvio entre pares longe dos rigores acadmicos.
Paradoxalmente, os alunos de escolas pblicas, especialmente aqueles que j so
trabalhadores, e que dispem de menores oportunidades de intercmbio, so aqueles a
quem a escola oferece as piores condies para expresso de sua cultura.
Adicionalmente, na realidade da escola pblica brasileira de Ensino Mdio,
necessrio destacar o peso do ensino noturno. Como j mencionado anteriormente, a
maior parte das matrculas no ensino estadual de nvel mdio diz respeito a cursos
oferecidos no perodo da noite. Essa caracterstica, no entanto, tem sido ignorada tanto
pelos formuladores de polticas quanto por seus implementadores. Se a sustentabilidade
da reforma com todas suas exigncias financeiras, polticas, pedaggicas e culturais
j difcil no nvel dos cursos diurnos, freqentados, em geral, por alunos que no
trabalham, essa sustentabilidade torna-se quase uma utopia, quando se constata como
foi feito por meio desta investigao que o perodo noturno prev menor permanncia
dos alunos na escola e conta com menores recursos pedaggicos, tcnicos e
administrativos.
O fato da reforma no ter considerado a compatibilidade entre seus requisitos e
a maior parte do Ensino Mdio ou seja, seus cursos noturnos parece dar razo a
diversas manifestaes docentes, segundo as quais, a reforma no para valer.

37

Consideraes finais
Como se recorda, o estudo focalizado neste texto teve por objetivo principal
investigar os processos de apropriao das novas propostas para o Ensino Mdio,
focando, em particular, o protagonismo de alunos e pais na dinmica escolar.
O conjunto dos resultados a que foi possvel chegar, aqui bastante resumidos,
demandam reflexes finais sobre alguns aspectos que se revelaram marcantes.
Em primeiro lugar, convm reafirmar que a reforma educacional vinculada a
uma reforma maior do aparelho de Estado confronta a escola com um discurso que a
convida flexibilizao, tomada de decises, construo de seu prprio projeto
poltico-pedaggico e de seu regimento interno, gerncia autnoma dos recursos
pblicos que recebe e do financiamento privado que conseguir obter. Esses mbitos
especficos de autonomia so pautados por diretrizes tanto administrativas quanto
pedaggicas. O termo diretrizes importante nesse contexto, pois seus elaboradores
asseguram que com tal expresso pretende-se apenas sugerir caminhos amplos, em vez
de determinar normas e regras estreitas.
Esse enfoque parece estar afinado com as consideraes que Popkewitz (1994)
elabora sobre a reforma escolar sistmica, tomando por referncia a norte-americana das
ltimas dcadas do sculo XX a qual procura solues mltiplas e locais atravs dos
esforos cooperativos entre o governo federal, as escolas locais, a comunidade e os
professores (p. 157), estabelecendo-se um novo tipo de relao entre eles e deles com a
pesquisa acadmica. As decises sobre a implementao de padres nacionais das
diversas reas curriculares desloca-se para as escolas substituindo-se a burocracia
centralizada, sendo os esforos conjuntos de autoridades locais, pais e professores (...)
vistos como produtores de melhores polticas, aumento das habilidades especficas do
professor e inovao, uma vez que os professores encarregam-se de suas prprias
prticas (p. 158).
No Brasil, tal flexibilizao, no entanto, choca-se com uma estrutura vertical,
fortemente burocratizada, que define de modo preciso, por meio de regulamentos, os
cargos a serem ocupados, os mecanismos de acesso a eles, os direitos e deveres, as
normas de avaliao, aprovao ou reprovao de alunos. Ao mesmo tempo, o Estado
reformado cobra o cumprimento de suas diretrizes por meio de exames nacionais que
lhe permitem avaliar o desempenho do sistema. Essa estrutura racional-burocrtica no
, evidentemente, privativa do setor educacional, mas estruturante do aparelho de
Estado como um todo e, de fato, uma necessidade para seu funcionamento efetivo.
Prevalece, nesse registro, a concepo weberiana de que a escola sub-sistema de um
outro (a rede), por seu turno, parte de um sistema amplo (o aparelho de Estado), que
reflete, em sua estrutura e funcionamento, traos do sistema inclusivo a que se integra
(...) [devendo ser considerada] como uma configurao social resultante de foras
desencadeadas pelos rgos centrais da administrao [da rede] (...) e de foras externas
[a ela] (Pereira, 1967, p. 55) .

38

Embora nitidamente insuficiente, a caracterizao sistmica ainda se aplica a

diversos aspectos da situao atual. Como se sabe, a concepo sistmica implica a
relao equilibrada entre os subsistemas, de modo que, rompido tal equilbrio, deve ele
ser retomado por meio de correes funcionais do sistema. Nada disso , evidentemente,
novo e, do ponto de vista do olhar a ser lanado sobre a escola pblica, j foi alvo de
inmeras crticas (por exemplo, Ezpeleta e Rockwell 1985 a,b). O registro feito apenas
para ressaltar uma das faces da escola pblica a qual, como se pde verificar por meio
dos dados coletados, permanece muito viva.
interessante mapear, historicamente, a constituio de tal racionalidade
sistmica no mbito escolar. Nesse sentido, um estudo realizado h quase quatro
dcadas (Pereira,1967) mostra a insero da escola em um movimento de transio da
sociedade brasileira, que passava de uma ordem social de carter patrimonialista a uma
nova ordem, de carter urbano-industrial capitalista, com seu corolrio burocratizante.
A hiptese do estudo era a de que tal transio na sociedade mais ampla estaria
produzindo, na escola, mudanas internas da mesma natureza, o que, de fato,
comprovou estar ocorrendo, pelo menos parcialmente, dada a presena de:
resistncias de foras tradicionais, dado que a sociedade brasileira em conjunto se acha
relativamente pouco urbanizada, [pouco] secularizada e [pouco] democratizada. esse
jogo de foras burocrticas, racionais-legais, e de foras tradicionais de tipo
patrimonialista que pretendemos evidenciar num subsistema do sistema inclusivo da
empresa escolar toda (Pereira, 1967, p. 57-58)

O destaque feito para indicar que apesar da distncia no tempo e da intensa

burocratizao-racionalizao das grandes cidades brasileiras encontram-se ainda hoje
traos de relaes patrimonialistas no interior das escolas investigadas, uma vez que, ao
lado da observncia das normas burocrticas, existe a sua transgresso, expressa em
relaes que tendem a um carter menos normatizado e mais pessoal, como, por
exemplo, a tolerncia quanto ao cumprimento de horrios, abono de faltas, a troca de
favores, o jeitinho .
Atualmente, a burocratizada escola pblica brasileira, permeada ainda por
tradicionais relaes patrimonialistas, instada, como j pontuado acima, a se
flexibilizar e a questionar a burocratizao por meio de outra racionalidade que, no
obstante, continua a privilegiar a eficincia e a eficcia pretendidas pela burocratizao.
Esta convivncia de temporalidades histricas diversas, para as quais Lefebvre (1981)
chama a ateno, cada uma carregando consigo expectativas, usos, costumes, olhares,
parece ser um elemento constitutivo das escolas pblicas investigadas, o qual,
incorporando as histrias profissionais diversas, parece ter orientado as prticas a
observadas no que tange incorporao das propostas de reforma, em particular as
referentes ao protagonismo juvenil.
As consideraes acima, por meio das quais se procurou desenhar o contexto
escolar em que os governos federal e estaduais intentaram implementar a reforma, ,
todavia, insuficiente para entender os processos pelos quais se deu sua apropriao
nesse nvel, na medida em que foi antecedida por vrias mediaes. Essas mediaes
39

incluram desde as apropriaes que os formuladores da reforma fizeram da literatura e

das experincias produzidas/divulgadas por agncias internacionais, at aquelas
realizadas nos rgos intermedirios das Secretarias Estaduais de Educao, passando
pelo acirrado debate acadmico e sindical sobre os documentos de reforma. Como todo
o processo no foi tranqilo, produzindo interpretaes dspares, profusamente
difundidas em congressos e reunies a que muitos educadores tiveram acesso, pareceu
razovel supor que suas apropriaes poderiam ter sido tambm afetadas por tais
movimentos, alm do contexto escolar acima apresentado.
No entanto, foi possvel verificar que poucos dos professores entrevistados
tiveram contato com informaes mais consistentes sobre a reforma. A maioria tem dela
apenas informaes de carter fragmentrio e superficial. O que refletem e falam de
sua prtica e das formas como foi ou no afetada pela ao de instncias do Estado e,
particularmente, dos grupos gestores.
Todavia, as apropriaes dos docentes no foram apenas nesse nvel. As
diretrizes curriculares oficiais, com sua nfase no protagonismo dos alunos, tm por
base princpios do construtivismo piagetiano e da pedagogia de Dewey, princpios que,
h bastante tempo, permeiam, embora difusamente, o iderio pedaggico das escolas de
formao docente. Assim, muitos professores identificaram a proposta oficial com tal
iderio e, convencidos de sua validade, apenas questionam a impossibilidade de sua
concretizao, em vista da precariedade material e pedaggica da escola.
Nesse quadro interpretativo um tanto homogneo, convm introduzir a abertura
sugerida por outros dados da investigao: um grupo (pequeno) de professores tcnica
e politicamente bem formado, trabalhando em condies materiais mais adequadas
que se apropriou de aspectos da reforma como estratgia para fortalecer sua prtica
docente, voltada a contribuir para a construo da autonomia intelectual e poltica dos
estudantes.
Quanto aos alunos, em quase todas as escolas estudadas, ainda menos
informados sobre a reforma do que seus professores, valeram-se, no entanto, de
condies propriciadas por algumas das inovaes para realizarem atividades que, em
certos momentos, se aproximaram do preconizado protagonismo.
Os gestores, por outro lado, apresentaram posies ambguas. Formalmente
aderentes reforma e melhor informados, em vista de sua posio funcional,
reconhecem as dificuldades materiais para sua implantao. Ao mesmo tempo,
externam, s vezes, opinio de que falta conscientizao ao professor em relao aos
benefcios de mtodos ativos que estimulem o protagonismo dos estudantes. Essa
avaliao de falta de conscientizao parece permeada de significados tais como:
falta de informao, de formao ou de compromisso.
No entanto, quando os alunos se apropriam do espao escolar para serem
protagonistas fora do estrito mbito pedaggico, fazendo reivindicaes diversas,
raramente encontram, no grupo gestor, interlocutores democrticos. Ao contrrio,
muitas vezes, a posio hierrquica usada para tentar a desmobilizao dos jovens.
40

Quanto ao protagonismo dos pais, esse representou um grande espao vazio na

investigao aqui focalizada. A ausncia dos pais da escola, ou sua participao apenas
formal, ou restrita a interesse particular de acompanhamento do rendimento dos filhos,
parece dar razo queles analistas (como, por exemplo, Pinto, 1999, j referido) que
invocam a natureza essencialmente burocrtica da escola como incompatvel com a
participao democrtica dos pais e da comunidade na gesto institucional.
No entanto, na histria da educao brasileira, j houve momentos de intenso
movimento social, que uniu pais e educadores em defesa da escola pblica (Sposito,
1984). Como corolrio, houve experincias institucionais de efetiva democratizao da
gesto. Mesmo mais recentemente, houve, em So Paulo, uma mobilizao de pais,
junto com sindicatos docentes, contra aspectos da reforma (mudanas na organizao da
rede fsica das escolas e no sistema de avaliao) que, na viso daqueles segmentos,
prejudicava o processo de ensino-aprendizagem.
Em todo caso, nas escolas estudadas, ficou claro que algumas avaliaes
apressadas de gestores e docentes segundo as quais, os pais no se interessam pela
educao dos filhos no so confirmadas por depoimentos e pelo registro de grandes
esforos e sacrifcios despendidos para conseguir a freqncia dos filhos escola e para
acompanhar seu rendimento.
Nesse cenrio, a ausncia dos pais na gesto precisa ser, talvez, analisada sob
outros registros. Diversas hipteses podem ser levantadas, tanto intrainstitucionais,
quanto aquelas de espectro mais amplo. Entre essas ltimas, talvez seja oportuno
destacar apesar de alguma mobilizao espordica dos pais, como aquela mencionada
acima o descrdito geral e crescente quanto participao popular em qualquer esfera
pblica quando, depois de quase duas dcadas da queda da ditadura militar e da volta do
regime democrtico no Pas, a situao social e econmica de imensos setores da
populao continua abaixo de nveis minimamente aceitveis.

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