Atencin a la diversidad
y educacin inclusiva
Por
Elena Martn y Teresa Mauri (coords.)
Editorial
Gra
Barcelona
(Espaa)
Primera edicin:
mayo 2011
Este material es
de uso
exclusivamente
didctico.
1. LA EDUCACIN INCLUSIVA
CONTENIDO DE CAPTULO
Gerardo Echeita
Facultad de Formacin de Profesorado y Educacin. Universidad Autnoma de Madrid
Isabel Cuevas
Facultad de Psicologa. Universidad Autnoma de Madrid
A este respecto basta una simple mirada a nuestras principales leyes y normas
educativas vigentes, ciertamente con un poco de benevolencia, para constatar que se
hacen eco y comparten, en efecto, la meta de un sistema educativo orientado por valores
y principios inclusivos. Vase, como muestra de ello, nuestra Constitucin o el artculo 1
de la Ley Orgnica de Educacin (LOE, 2006), en el que se recogen los principios de sta.
Pero, qu queremos decir cuando hablamos de inclusin educativa? Nos ha parecido
oportuno antes de tratar de definir o concretar de qu hablamos cuando nos referimos a
la inclusin educativa, compartir una metfora basada en un hecho cotidiano como es
cruzar una calle, para explicar, a su vez, un concepto muy relevante para la prctica
profesional como es el de perspectiva.1 Una de las ideas centrales de este volumen es
que el sistema educativo, desde sus administradores hasta el profesorado, pasando por
los servicios de orientacin y llegando a las familias, deben revisar la perspectiva
dominante desde la cual han interpretado cmo enfrentarse a la diversidad del
alumnado y, en consecuencia, revisar tambin las prcticas de distinto tipo que han
llevado a la accin, movidas por sus creencias o concepciones.
RESPUESTAS EDUCATIVAS
RESPUESTAS EDUCATIVAS
Desde otro punto de vista podra decirse que esta perspectiva se basa en el principio de
que lo que necesitamos aprender es que todos estos nios y nias, adolescente y jvenes
a los cuales hoy reconocemos como ms vulnerables a los procesos de exclusin,
marginacin o fracaso escolar por razones diversas, tienen derecho a que ello no sea as,
esto es, a una educacin de calidad en el ms amplio y profundo sentido del trmino
calidad.
Los esfuerzos y trabajos que se lleven a cabo desde esta perspectiva del derecho a lo que
habrn de estar atentos, como nos seala Lema (2009, p. 32), en relacin con el
alumnado con discapacidad (pero igualmente aplicable al resto de los que estn en
condiciones de vulnerabilidad), es a la creacin de las condiciones para que estos
derechos sean reales y efectivos, lo que necesariamente incluir cambios sociales
importantes ms all de las leyes y los tratados internacionales. En otras palabras,
estamos obligados a crear esas condiciones, as como a reconocer y eliminar las barreras
escolares de distinto tipo (Booth y Ainscow, 2002), que limitan el ejercicio efectivo de
ese derecho, pues como ha sealado la propia presidenta del Tribunal Constitucional
espaol ... la imposibilidad del ejercicio de los derechos no es cosa distinta, en sus
efectos, a la ablacin llana y lisa de su titularidad (Casas, 2007, p. 43). En este sentido,
el concepto de barreras, que se origina en los estudios sobre la discapacidad (Barton,
2009), se configura ahora como nuclear en la tarea de hacer frente a la diversidad del
alumnado en la escuela, sin perder de vista a los que se encuentran en mayor riesgo de
fracaso, marginacin o exclusin educativa.
En todo caso, y al igual que hemos aprendido a partir del ejemplo de cruzar las calles, la
esto es, con numerosas facetas o planos, cada uno de los cuales tiene algo de la esencia
de su significado, pero que no lo agota en su totalidad. As, cabe sealar que, en primer
lugar, se refiere a una aspiracin y a un valor igual de importante para todos los
alumnos o las alumnas -todo el mundo, nios, jvenes y adultos desea sentirse incluido,
esto es, reconocido, tomado en consideracin y valorado en sus grupos de referencia
(familia, escuela, amistades o trabajo), as como seguro con sus iguales (Torrego, 2008).
A este respecto no est de ms recordar que, entre las consideraciones que ms han
contribuido recientemente a mejorar nuestra comprensin de los procesos de
enseanza y de aprendizaje, se encuentra que este ltimo difcilmente puede llegar a
cobrar significado para los alumnos y las alumnas si, al mismo tiempo, ellos no son
capaces de atribuirle un sentido, esto es, de elaborar algn tipo de respuesta positiva a
preguntas del tipo: tengo alguna razn personal por la que considere que valga la
pena aprender esto que me propone el profesor?, me hace sentir bien esta tarea de
aprender?, cmo me estn considerando los dems compaeros? (Miras, 2001).
Entre las razones que, sin lugar a dudas, van a contribuir a que se considere que vale la
pena aprender, se encuentran las vinculadas con la creacin de sentimientos de vala y
de autoestima, as como las relaciones de pertenencia y de participacin en su grupo o en
el centro. Lo contrario, esto es, todo aquello que, como resultado de la forma de
organizar la enseanza, el aprendizaje y la convivencia escolar (agrupamientos,
estructura de la interdependencia de la tarea y la recompensa en clase, etiquetas,
sealamientos, manejo de los conflictos, etc.), contribuya al desarrollo en determinados
alumnos y alumnas de sentimientos y situaciones de fracaso reiterado, aislamiento,
marginacin, minusvala o de exclusin, debe considerarse una barrera de primer orden
para la participacin, de ah la importancia especfica que para el desarrollo de una
educacin inclusiva se atribuye a esta primera dimensin, la participacin, como
concepto aglutinador del papel que desempean los afectos, las emociones y las
relaciones en la vida escolar del alumnado.
Es ms, cabra decir incluso que el concepto de participacin refleja algunos matices
importantes que el propio concepto de inclusin, con toda su vala, en ocasiones
ensombrece. En efecto, como nos han hecho ver Blak-EHawkins, Florian y Rouse (2007,
pp. 48-49) el trmino inclusin, al igual que ocurre con el de integracin, indica una
cierta pasividad, en este caso diramos que por parte de los miembros de una escuela,
mientras que el de participacin refuerza la nocin de un sentimiento activo de unirse
a. La inclusin puede hacer pensar en un sentido condicional: son algunos los que
permiten a ciertas personas -incluso les animan- a estar incluidos. Por el contrario, la
idea de participacin es un derecho compartido por todos que, adems, implica una
responsabilidad recproca.
En todo caso, el concepto de participacin es complejo y tambin multifactico, de forma
que una buena definicin o aproximacin a estos significados mltiples, como la que nos
proporciona el profesor Booth (2002), resulta muy til y necesaria para orientar
nuestras prcticas educativas de forma coherente con ella:
La participacin en educacin implica ir ms all que el acceso, implica aprender
con otros y colaborar con ellos en el transcurso de las clases y las lecciones. Supone
una implicacin activa con lo que se est aprendiendo y enseando y cabra decir lo
mismo en relacin con la educacin que se est experimentado. Pero la participacin
tambin implica ser reconocido por lo que uno es y ser aceptado por esto mismo. Yo
participo contigo, cuando t me reconoces como una persona semejante a ti y me
aceptas por quien soy yo. (Booth, 2002, p. 25)
capacidades de cada estudiante. Por otra parte, la vida escolar en la que todos los
alumnos y alumnas deben sentirse incluidos transcurre a travs de las actividades de
enseanza y aprendizaje con sus iguales y no al margen de ellas, porque la mejor
contribucin de la educacin escolar a la inclusin social de cualquiera es poder
alcanzar el mayor nivel de logro y de cualificacin escolar posible, aspiracin que, por
otra parte, no es incompatible, ni muchos menos, con los objetivos globales de la
inclusin educativa. ste es, por cierto, el resultado de la investigacin de BlackHawkins, Florian y Rouse (2007), quienes, al poner en relacin los resultados de las
pruebas de rendimiento que se llevan a cabo regularmente en el Reino Unido con las
caractersticas de los centros escolares en trminos de su grado de compromiso con
polticas de inclusin educativa, encontraban que estas ltimas no actuaban en
detrimento de mejorar sus niveles de rendimiento escolar. El mismo patrn de
resultados lo estamos observando en algunos centros escolares espaoles, como podra
ser el caso del IES Miquel Cataln en Coslada2 (Madrid), con un nivel de fracaso escolar
del 12% (aproximadamente la mitad de la media nacional) al tiempo que es un centro
con una clara orientacin y unas polticas y prcticas inclusivas.
Desde esta dimensin del aprendizaje, trabajar para la inclusin educativa es tratar de
llevar a cabo lo que Coll y Miras (2001) han denominado enseanza adaptativa, esto es,
asumir en todos los planos de la accin educativa que es necesario, ajustar, adaptar o
diversificar las ayudas pedaggicas que se prestan al alumnado, tanto como sea
necesario, para que stas promuevan el desarrollo de aprendizajes con significado y
sentido (actuando para ello, desde el exosistema de los proyectos, planes, programas o la
organizacin escolar hasta el microsistema, en el que se sita un alumno o alumna en
particular en el aula). El trabajo de Onrubia (2004) es una ayuda precisa y completa
para comprender y desarrollar este principio-gua de la enseanza adaptativa -que va
mucho ms all de la simple idea de eliminar o reducir objetivos o contenidos y que se
ha aplicado tambin al propio diseo general del currculo que, como es sabido, tiene
que ser adaptado en sucesivos niveles de concrecin-. Para el profesorado, guiarse por
el criterio de intentar llevar a cabo una enseanza adaptativa es un paso imprescindible
para hacer posible el derecho a una educacin inclusiva que, en todo caso, debe hacerse
en conjuncin o a la luz de otro principio igualmente importante que est recibiendo
diversos nombres: el de diseo universal de aprendizaje (CAST, 2008) diseo
instruccional universal (Brysom, 2003) o planificacin multinivel y personalizada (Ruiz,
2007):
Como muchas otras buenas ideas, el UDL (Universal Desing for Learning) es, de
entrada, muy simple: se trata de pensar en las necesidades de todo el alumnado que,
en este momento, participa en entornos normales y en aquel alumnado que podra
ser que participara, en un futuro, de estos entornos, y se trata de disear el currculo,
los materiales, los mtodos y los entornos, considerando la totalidad del alcance y de
las dimensiones de las necesidades de todo este alumnado, de manera que pueda
proporcionarse apoyo a cada uno de los alumnos y alumnas de forma tan apropiada
y consistente como sea posible. (CAST, 2008)
No menos importante que disear desde el inicio el currculo para todos o llevar a cabo
Asesorar al profesorado sobre la concrecin que ste hace del currculo en el marco de
sus proyectos curriculares o en las programaciones de las reas o materias de enseanza
que le correspondan, para que stos incorporen prioritariamente los contenidos y
competencias imprescindibles (Coll y Martn, 2006), es una tarea de primer orden de
importancia, en el mbito de las funciones de los orientadores, para remover esta
importante barrera de la sobrecarga de contenidos.
Una y otra vez nos estamos refiriendo a esta faceta o dimensin crtica de la inclusin
educativa, que es la relativa a sacar a la luz, precisamente, las barreras de distinto tipo y
condicin que, establecidas por la tradicin escolar y reforzadas por determinadas
culturas escolares, interactan de forma negativa con las condiciones personales,
sociales o familiares de determinados alumnos y alumnas, y limitan, por ello, su
presencia, su aprendizaje o su participacin en condiciones de igualdad con sus iguales.
Por cierto, son las mismas barreras que no pocas veces quedan enmascaradas y lejos del
anlisis crtico a cuenta de las polticas focalizadas de atencin a la diversidad. Hay
que resalar que hoy da poseemos numerosos instrumentos y estrategias para guiar
estos procesos de indagacin crtica sobre culturas, polticas y prcticas, entre los que
habra que destacar, por un lado, el Index for Inclusion (Booth y Ainscow, 2002) y, por
otra, la opcin de escuchar la voz de los propios alumnos y alumnas en circunstancias
vulnerables, cuyo sentido y fundamentacin puede encontrarse en el trabajo de Susinos
y Parrilla (2008). El Programa EGERIA (Aguado de la Obra y otros, 2007) o las pautas
para una educacin intercultural de Carbonell (2002) son otros instrumento valiosos,
planteados con el mismo objetivo aunque, en estos ltimos casos, con la mirada puesta
en el alumnado con padres inmigrantes.
Volviendo a los anlisis que hemos realizado anteriormente sobre la naturaleza de este
proceso, a nadie puede escaprsele, a estas alturas, que la aspiracin por una educacin
ms inclusiva es de todo menos sencilla. Ms bien parece ser una empresa compleja,
incierta, sujeta a fuertes conflictos de valor y, por lo tanto, dilemtica, lo que resulta ser
un proceso generador de contradicciones y paradojas (Dyson y Millward, 2000; Echeita
y otros, 2009; Norwich, 2008). En suma, una y otra vez las administraciones, los
asesores, el profesorado y las familias se enfrentan a dilemas de distinto grado y a
diferentes niveles con respecto a la tarea de encontrar una respuesta justa para todos a
las tensiones entre presencia, aprendizaje y participacin, lo que se configura entonces
como la quintaesencia de la tarea de inclusin -y que lejos de tener una respuesta
tcnica, nica o sencilla- obliga (debera obligar) continuamente a las comunidades
educativas implicadas a dialogar, negociar y reconstruir su significado en cada momento
y lugar, una actividad que ya realizan quienes entre nosotros se consideran como
comunidades de aprendizaje (Elboj y otros, 2002).
Lo problemtico del dilema de la inclusin educativa es, finalmente, que en lugar de
mantenernos en constante tensin y atencin por mejorar ese equilibrio entre
presencia, aprendizaje y participacin, su naturaleza contextual, ecolgica (dado que la
respuesta que cada centro hace de este dilema depende, entre otros factores, de su
historia, del alumnado escolarizado, de los recursos personales y materiales de los que
dispone, del grado de apoyo recibido, etc.), puede hacernos tremendamente relativistas
y, en definitiva, llevarnos a pensar que todo lo que se hace es aceptable (y lo que se deja
de hacer tambin!), puesto que cada cual hace lo que puede en trminos de polticas y
prcticas inclusivas. En consecuencia, puede hacer que se mantenga, en lo fundamental,
el status quo de las concepciones, las condiciones y los procesos escolares que
mantienen la exclusin, la marginacin o el fracaso escolar de muchos alumnos o
alumnas en esos mismos contextos. La nica forma de estar prevenido contra ello es
mantener un honesto y riguroso proceso de reflexin individual y compartida sobre la
propia praxis. A este respecto no cabe duda de que los orientadores, habida cuenta de la
funcin de asesora- miento que tienen atribuida, pueden y deben tener un papel
destacado a la hora de movilizar en el profesorado estos procesos de reflexin en y
sobre la accin docente, as como sobre su propio desempeo profesional. Esperemos
que este texto sirva en algo para motivarles a ponerse en marcha.
ACTIVIDADES
1. Reflexiona sobre factores de proteccin y de riesgo para la inclusin educativa
vinculados a algunas variables relativas a la organizacin y funcionamiento
tradicional que tienen muchos institutos de enseanza secundaria.
Se recomienda que, tras analizar el presente captulo, se realicen las lecturas sugeridas
a continuacin con el fin de poder responder (de forma individual o en grupos de tres o
cuatro personas) a las siguientes cuestiones:
Cules son las principales barreras que, desde el punto de vista de la organizacin y
el funcionamiento tradicional de la educacin secundaria obligatoria, pueden limitar
la presencia, el aprendizaje y la participacin del alumnado ms vulnerable en esta
etapa?
Qu obstculos cabe anticipar por parte del profesorado a la hora de proponer
cambios o mejoras que limiten o minimicen dichas barreras? Qu modelo de
asesoramiento ayudara a promover tales procesos de mejora?
FUENTES Y RECURSOS
Libros
SNCHEZ CANO, M. y BONALS, J. (2007). Manual de Asesoramiento Psicopedaggico.
Barcelona: Cra.
Este extenso manual es un texto de gran ayuda pues facilita desarrollar prcticas
coherentes con la perspectiva de la inclusin educativa. La visin sistmica que subyace
al proceso de inclusin educativa se ve bien reflejada en el libro, con propuestas que van
desde aspectos vinculados a la intervencin en el centro escolar o en la comunidad, y
llegan a propuestas sobre distintos grupos de alumnos vulnerables. En el captulo 1, de
Echeita y Rodrguez, se analizan, adems, el sentido y la utilidad del index for Inclusion
y se relaciona con la funcin de asesoramiento para la mejora que de l puede derivarse.
CINE, C.; DURN, D. y MIQUEL, E. (2009) (coords.). La educacin inclusiva. De la
exclusin a la plena participacin del alumnado. Barcelona: Horsori.
Este trabajo refuerza particularmente los contenidos analizados en el apartado tercero
de este captulo. Destacamos el captulo 3 del libro, escrito por Javier Onrubia, en el que
se analizan las dimensiones psicoeducativas que promueven la inclusin mediante la
mejora de la capacidad de promover aprendizajes con significado y sentido. Los
captulos 4, 8 y 9 permiten profundizar en el sentido y uso del Index for Inclusion, con
experiencias tanto en centros espaoles como ingleses. Finalmente, el sentido y las
estrategias para la colaboracin entre profesores (capitulo 5), la cooperacin entre
alumnos (captulo 6) y la colaboracin entre centros (captulo 7), desarrollados en los
captulos mencionados, permiten al lector profundizar en la idea expresada en nuestro
texto sobre el rol que el trabajo en red tiene para el progreso hacia una educacin ms
inclusiva.
Sitios web
UNESCO.
www.unesco.org/en/indusive-education
La pgina web de la UNESCO sobre educacin inclusiva es una fuente documental de
primer orden para asentar el concepto de inclusin trabajado en este captulo. El
apartado de recursos dispone de un grupo seleccionado de videos, publicaciones, guas tanto prcticas como para el diseo de polticas educativas- y pequeos documentos de
carcter divulgati- vo (toolkits). Por su parte, el apartado otros documentos dispone
de una base de datos con ms de 234 textos accesibles. Tambin se encuentran los
documentos oficiales de las grandes conferencias mundiales sobre educacin inclusiva promovidas por la UNESCO- y comentadas en este captulo.
Ministerio de Educacin.
www.isftic.mepsyd.es/formacion/enred/formamos/curso_einclusiva_iguales.php
El
Ministerio de Educacin, a travs del Centro de Tecnologas Educativas, dispone de un
curso on-line sobre Educacin inclusiva. Iguales en la diversidad. Coordinado por M.
Sandoval y con la participacin de Cecilia Simn, Mauricio Lpez y Gerardo Echeita,
consta de tres grandes bloque de contenido (bloque I: Comprender y definir la inclusin
educativa para llevarla a la prctica; bloque II: La inclusin educativa en accin. De las
concepciones a la prctica escolar, y bloque III: Promover, sostener y evaluar procesos
de innovacin y mejora en los centros con una orientacin inclusiva), que serviran para
profundizar y completar los principales contenidos desarrollados en este captulo.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
AGUADO DE LA OBRA, G., y otros (2007). Programa EGERIA para la inclusin del
alumnado inmigrante en la escuela intercultural. Madrid: Edelvives/FERE-CECA/EyG.
Disponible
en:
<www2.escuelascatolicas.es/publicaciones/GRATU
ITAS/PROGRAMA_EGERIA.pdf>.
AINSCOW, M. (1995). Necesidades especiales en el aula. Gua para la formacin del profesorado. Madrid: Narcea.
(2001). Desarrollo de escuelas inclusivas. Ideas, propuestas y experiencias para la