Ttulo en Espaol

Las expectativas hacia la integracin de las TIC en educacin desde una perspectiva
fenomenolgica
Ttulo en ingls
Expectations towards the integration of ICT in education from a phenomenological
perspective
Autores
Dr. Marcelo Humberto Rioseco Pais Universidad Catlica del Maule.
mrioseco@ucm.cl
Dra. Rosabel Roig Vila Universidad de Alicante, Espaa. Mail: rosabel.roig@ua.es

Mail:

Resumen
El presente artculo, desde una perspectiva fenomenolgica, lleva a cabo una reflexin crtica
en torno a las significaciones construidas socialmente en relacin al uso de la tecnologa,
tomando como base las expectativas hacia la integracin de las TIC, como predisposiciones
que un determinado sujeto tiene para actuar. Se aboca a comprender, describir y profundizar
en torno a las expectativas que profesores y estudiantes, como principales sujetos implicados
de manera directa en el proceso de enseanza-aprendizaje, tienen de las TIC como recursos
de apoyo a la formacin.
Abstract
This paper makes a critical reflection around the socially constructed meanings
regarding the use of the technology from a phenomenological perspective, taking
as basis expectations towards the integration of ICT, as predispositions that a
given subject has to act. It approaches to understand, describe and deepen
around the expectations that teachers and students, as subjects directly
involved in the teaching-learning process, have for ITC as training support
resources.
Palabras clave en espaol
Tecnologa educativa, recursos educacionales, innovacin educacional, eficacia docente,
TIC, psicologa educativa, formacin de docentes, educacin universitaria
Palabras clave en ingls
Educational technology, educational resources, educational innovation, teacher effectiveness,
ICT, educational psychology, teacher education, higher education

1. Introduccin
Hoy en da se encuentra una cantidad importante de literatura que explica las
deficiencias del uso de las TIC en los mbitos educativos a partir de la falta de motivacin, de
habilidades y de conocimientos tcnicos por parte de profesores y estudiantes. Sin embargo,
tal como lo sealara Rosa Mara Rodrguez (2010), pareciera que el problema va ms all y
se hace necesario llevar a cabo un examen crtico de las significaciones construidas
socialmente en torno al uso de la tecnologa, tomando en cuenta las creencias que operan y
que inciden, entre otras cosas, en la vigencia del modelo racionalista-representacionista con
que son utilizados los recursos TIC en los diferentes niveles del sistema educativo.
Es posible que al describir las actitudes dejemos de lado informacin subjetiva
importante que da sentido a la actitud. Nos interesa conocer la predisposicin que un sujeto
tiene para actuar, sin embargo, describimos o evaluamos esta predisposicin en el marco de
comportamientos importantes, necesarios o deseables desde el punto de vista de un
observador externo. Pero, qu sabemos de la manera como el sujeto est experimentando
la realidad que vive y cmo da sentido a sus actitudes y comportamientos observables? Con
el propsito de aproximarse a la manera en que los principales sujetos implicados en el
proceso de enseanza-aprendizaje dan significado a la integracin de las TIC en el
currculum, el siguiente estudio se abocar a comprender, describir y profundizar en torno a
las expectativas que profesores y estudiantes tienen de las TIC como recursos de apoyo a la
formacin.
2. Concepto de expectativas desde una perspectiva fenomenolgica
El estudio de las expectativas, al igual que el de la motivacin, las actitudes, las
creencias, los valores, el aprendizaje y cualquier concepto vinculado a las emociones y la
cognicin humana, no pueden entenderse independientemente de un sujeto que conoce,
siente y acta en el mundo. Ni los valores, ni las expectativas existen como entidades en s
mismas, como los minerales o las plantas y, por tanto, no pueden ser comprendidos ni
descritos como los objetos naturales.
A comienzos del siglo XX, Edmund Husserl ya plantea un cuestionamiento fundamental
a la pretensin de las ciencias naturales y positivas de generar conocimiento riguroso, a
travs de la experiencia en un mundo dado previamente, existiendo de manera comprensible
por s mismo. Husserl no slo califica a las ciencias naturales como ingenuas por la
suposicin de validez objetiva del mundo, sino tambin por lo que se refiere a sus mtodos
de investigacin, que consideran a la experiencia como un medio natural para recoger
conocimiento objetivo. Sin embargo, su crtica ms radical est dirigida a la psicologa de la
poca, que intentaba plantearse como una ciencia natural que sirviera de fundamento
doctrinario a la teora del conocimiento y de la conciencia. Para la psicologa esta ltima era
entendida como un hecho psicofsico, sometido a las leyes naturales y a las relaciones de
causalidad.

Comprender la conciencia humana como una cosa dada, que puede ser descrita y
explicada a travs de la experiencia de un observador, conlleva un doble error. Por una parte,
se supone que el observador es independiente de la realidad que observa y, por otra parte,
se da por hecho que la conciencia es un objeto natural.
Para Husserl, la conciencia, a diferencia de los entes naturales que conocemos
mediante percepciones, juicios y voliciones, no se aniquila a travs de la duda. Lo que nos
indica que no es de la misma ndole que los entes que integran el mundo natural. El acto
consciente de dudar existe, precisamente, como aquello que posibilita la anterior aniquilacin
de la tesis de la actitud natural. La conciencia se revela como un ente que subsiste an
cuando se suspende su actitud natural de actuar como un polo desde el que se constituye la
objetividad. A partir de esta constatacin, Husserl da lugar al concepto de la epoj
fenomenolgica, que consiste en un procedimiento de reducciones progresivas que se llevan
a cabo a travs de poner entre parntesis los entes que no son propiamente la conciencia,
sino que aparecen por la actitud natural de la misma que, gracias a su trascendencia,
posibilita toda forma de conocimiento.
Una vez llevada a cabo la epoj, el objeto de la investigacin fenomenolgica ser el
contenido propiamente trascendental, es decir, los entes naturales, pero descritos
analticamente en su esencia. Esto es lo que se conoce como el fenmeno o la vivencia. El
conocimiento ha de realizarse en este mbito de fenmenos trascendentales a travs de
actos de reflexin, en la medida que estos permiten apresar con evidencia la corriente de
vivencias. Cuando la conciencia se ha convertido en el tema de la reflexin, posterior a la
reduccin fenomenolgica, no se trata de una estructura vaca, sino que, precisamente, es
objeto de una investigacin que la aborda como conciencia de. Desde la mirada reflexiva se
revela que la conciencia posee como caracterstica fundamental en su estructura el sentido
de la intencionalidad. Para Husserl, la intencionalidad es lo que define a la conciencia. Por
medio de ella todo conocimiento es siempre conocimiento de algo. La conciencia tiende (en
latn intentio) hacia algo, constituyendo al objeto como objeto a partir de esta intencionalidad.
A travs de su mtodo, basado en la reflexin, Husserl descubre que implcitamente
subyace una actitud ingenua que da por sentada la existencia del mundo por s mismo. Si
hacemos que esta conviccin deje de operar y orientamos nuestra atencin hacia la
conciencia, sta se devela como el principio y el sustento de este mundo.
La fenomenologa, ms que una doctrina o un sistema de pensamiento filosfico, es
una actitud crtica de depuracin para entender el mundo de los objetos a travs de la
experiencia y de un mtodo que apunta a des-cubrir la esencia de las cosas. A travs de ella,
vamos hacia las cosas mismas, tal como se muestran, constituyndose en una manifestacin
de todo aquello a lo que le atribuimos "ser".
Si bien, el trmino "fenomenologa" est vinculado profundamente al mtodo de
reducciones propuesto por Husserl, se trata de una palabra que apareci mucho antes del
autor y que posteriormente fue desarrollada y enriquecida por importantes pensadores.
Dentro de ellos destaca Martin Heidegger, quin elabor una teora de la ontologa, lo que lo

llev a desarrollar su idea del Dasein.

Heiddeger es un seguidor de las premisas asentadas por Husserl, slo que radicaliza la
intencin fenomenolgica, instalando el concepto de hermenutica de la facticidad u
ontologa, cuya tarea es hacer accesible la propia existencia al conocimiento. Para
Heidegger, la fenomenologa intenta descubrir el significado de las acciones humanas y se
ocupa de la pregunta ontolgica qu es el ser? y de la epistemolgica cmo conocemos?
La hermenutica, como mtodo de investigacin, considera que la experiencia vivida es un
proceso interpretativo. A diferencia de la epoj, que es un tipo de reflexin despojada del
mundo, la hermenutica brota de una experiencia fundamental, que tiene que ver con una
forma del vivir mismo, que se deja poner en palabras y que surge de una manera de estar
atenta y despierta.

2.1 La expectativa es un concepto que aparece en el lenguaje

De acuerdo al diccionario, expectativa es una palabra que proviene del latn
exspectatum (mirado, visto) y significa la esperanza de realizar o conseguir algo o la
posibilidad razonable de que algo suceda (RAE, 2001:1020). Lo cierto es que exspectatum,
en latn, era una palabra compuesta, que se originaba de: ex, afuera, y specere, mirar,
vale decir, mirar afuera.
Algunas definiciones relacionan expectativa con expectacin, ambas palabras
derivadas de una misma raz, y expectacin se define como: Espera, generalmente curiosa
o tensa, de un acontecimiento que interesa o importa (RAE, 2001:1020).
Por una parte la expectativa es un esperar afuera, pero por otra parte implica
esperanza en torno a posibilidades, curiosidad, inters, valor o tensin, es decir,
disposiciones emotivas e intelectuales propias del sujeto que espera y que posee la
expectativa.
El concepto de expectativa, por tanto, no remite a ningn tipo de objeto que se pueda
percibir de manera directa, ni describir como se describe una planta o un insecto. La
expectativa es un fenmeno que experimenta el sujeto, a diferencia, por ejemplo, de la
actitud, que se asocia a la manifestacin de una conducta que alguien tiene hacia otros. Las
expectativas propias se conocen mediante un proceso de reflexin en el que la atencin se
dirige a la experiencia personal de esperar algo afuera y a las sensaciones o registros que
esta espera deja en uno mismo. Cuando espero algo, mi intencionalidad est dirigida hacia el
objeto esperado, no hacia el conocimiento o la aprehensin de la expectativa. Por esta razn
es que el ejercicio de nombrar, describir o explicar mi expectativa requiere una bsqueda
diferente a la bsqueda que hago cuando espero algo y tengo o, ms bien, vivo una
expectativa: requiere que mi conciencia se haga reflexiva; que se dirija hacia su propia
experiencia de esperar algo y que exprese esta experiencia en algn lenguaje.

A partir de este proceso de reflexin es posible constatar, en primer lugar, que la

expectativa siempre es expectativa de algo. An cuando no sea capaz de describir con
precisin qu es ese algo, puedo reconocer que al esperarlo mi conciencia se dis-pone de
una cierta manera, de tal modo que tanto mi percepcin como cada una de las acciones que
llevo a cabo adquieren su sentido a partir de esa expectativa.

2.2 La expectativa surge para un tiempo futuro

El futuro todava no es. Existe a travs de las posibilidades de mi presente; ms
exactamente, existe en las posibilidades de mi presente. Mi presente, sin embargo, no se
reduce a la simple experiencia de ver en su posicin siempre actual el movimiento de la
varilla del segundero. Mi presente es tambin la hora que est corriendo, el da, el ao, la
dcada y, finalmente mi vida entera. Depende del punto de vista que adopte para observar mi
propia transformacin. Lo mismo sucede con el pasado: est en la posicin del segundero
que ya fue, pero tambin est en la hora que pas, en el da, en el ao y en toda experiencia
de mi vida que soy capaz de recordar. Y tambin con el futuro: es la posicin del segundero
todava no alcanzada, y tambin la hora, el da, el ao que est por venir.
Las expectativas apuntan siempre al futuro, an cuando hayan ocurrido en el pasado.
Para comprender la expectativa en absoluto da lo mismo entender el tiempo como una
dimensin absoluta, compuesta de instantes, que son para todos los sujetos iguales. En
absoluto da lo mismo entender el tiempo como una cosa, que como un fenmeno que existe
a partir de un sujeto temporal que tamiza el mundo en el que se encuentra inserto desde un
determinado punto de vista.

2.3 La afectividad en la expectativa

Las expectativas pueden expresarse, principalmente, a travs de imgenes o de un saber
imaginante, que opera como una suerte de relato subjetivo. Sin embargo no toda imagen, ni
todo relato personal basado en un saber imaginante, corresponden a una expectativa. Lo que
caracteriza a la expectativa es un tipo de compromiso afectivo: emociones desde las cuales
una conciencia adopta una actitud expectante hacia un objeto imaginario y significativo.
Muchas de las explicaciones de la emocin (digamos, la mayora) se basan en una
comprensin del fenmeno psquico como un hecho que se produce entre otros hechos,
desprovisto de significacin y desvinculado de la las estructuras generales y esenciales de la
realidad humana. Desde esta mirada, tanto las emociones como la descripcin del propio
cuerpo son entendidas como una suma de hechos a partir de una naturaleza no psquica,
inhumana. El cuerpo se asemejara, entonces, a una maquina que funciona bajo
determinadas leyes y las emociones seran una manifestacin del funcionamiento de este
cuerpo mecnico, aun cuando la experiencia que tengamos tanto del cuerpo como de las

emociones nos diga algo completamente diferente: no nos emocionamos porque nuestro
cuerpo reaccione frente a un estmulo, sino por la manera en que atribuimos significado al
mundo en el que estamos viviendo.
Pero qu entenderemos, entonces, por la emocin? Para Sartre, la emocin es una
transformacin el mundo (Sartre, 1999, p. 85), una modificacin de la relacin entre una
conciencia y su objeto. Es fcil verlo, por ejemplo, cuando se produce una tensin
insoportable: la conciencia aprehende el objeto y el mundo que rodea a ese objeto de otra
forma, es decir, se trasforma a s misma para modificar su experiencia de las cosas. Las
emociones nos dis-ponen a actuar y percibir de una determinada forma. A travs de un
cambio de intencin, aprehendemos los objetos de una manera nueva, bajo un nuevo
aspecto. Sin embargo, muchas de las emociones que experimentamos no surgen para
proponer un tipo de accin que efectivamente transforme el mundo que nos emociona. Por el
contrario, slo le otorgan cualidades diferentes, pero no orientan a modificar su estructura.
Un caso que ejemplifica muy bien la transformacin es lo que ocurre con el desmayo por
miedo: se presenta una situacin amenazante que nos supera, que no estamos en
condiciones de sobrellevar y nuestra conciencia, tomada completamente por la emocin se
bloquea, "pierde el conocimiento", como una forma de alejarse de los estmulos
insoportables. Se trata de una conducta de evasin y el desmayarse es una suerte de
refugio. El cuerpo, dirigido por la conciencia, modifica su relacin con el mundo para que el
mundo transforme sus cualidades. Algo similar ocurre con el miedo activo que lleva a la
huida. Se trata tambin de una conducta evasiva y mgica que pretende negar, a como d
lugar, un objeto peligroso del mundo exterior. Esta vez se suprime la existencia de dicho
objeto alejndose de l.
La emocin va unida a la creencia. Cuando la conciencia esta emocionada, significa que
padece la emocin y no puede liberarse de ella a voluntad. Es as como para aprehender lo
espantoso, no basta simplemente con remedar una huida: es necesario, de una u otra
manera estar hechizado e imbuido por nuestra propia emocin. De esta manera los
fenmenos fisiolgicos aparecen unidos a la conducta: sudoracin, trastornos respiratorios,
vasodilatacin, emanacin de adrenalina, etc, forman parte de una conducta sinttica total de
una conciencia inserta en el mundo y que dispone del cuerpo o, ms bien se expresa a
travs del cuerpo.
Ahora bien, los casos descritos y analizados hasta aqu corresponden a situaciones
donde las emociones toman a la conciencia, alterando la forma en que normalmente esta
conciencia se relaciona con el mundo. La ira, el terror, la tristeza activa y pasiva, la alegra
eufrica, etc. son expresiones de una conciencia emocionada que, en el contexto de este
trabajo, nos permiten aproximarnos y entender el papel y el modo de funcionamiento que
poseen las emociones en la vida psquica. Sin embargo, las emociones no slo se ponen de
manifiesto en situaciones extremas, en las cuales la conciencia queda tomada.
Cotidianamente establecemos un sinnmero de relaciones con los dems y con las cosas
cargadas de expresiones afectivas. Aceptacin y rechazo; gusto, disgusto, motivacin,
inters, temor, impaciencia, satisfaccin, curiosidad y una interminable lista de palabras que
representan el modo en que sentimos. Emocionarse es sentir algo y no es casualidad que
sentir y sentido compartan una misma raz en el lenguaje. Porque, en el fondo, las

emociones son dis-posiciones corporales y psicolgicas a travs de las cuales accedemos a

la experiencia. No tenemos emociones al modo como se tienen las cosas: las vivimos o, ms
bien, vivimos en ellas. Humberto Maturana (2001, p. 23) describe esta forma de existir en la
emocin como el dominio de acciones y comportamientos en que una persona se mueve.
Una conciencia vincula, de manera dinmica, emocin, percepcin, significado e
imagen. Desde esta perspectiva, las expectativas tampoco son cosas. Tampoco se tienen las
expectativas como se tiene una bicicleta o un par de zapatos. No estn alojadas en la
memoria, ni existen dentro de la conciencia de un individuo. Ms bien se refieren a una
relacin dinmica de un sujeto con el mundo, en la cual entran en juego los diferentes
conceptos desarrollados hasta aqu: emocin, percepcin, significado e imagen. De qu
forma?
La expectativa, por lo tanto, es la representacin, de una cierta manera, de algo en un
futuro vinculado a m, mediante una imagen o, ms exactamente, mediante lo imaginario.
Cul es esta manera en que represento el objeto (imagen) de mi expectativa? La emocin,
como el modo en que doy sentido y transformo mi existencia en el presente, para lanzarme
(intencin) hacia mis propias posibilidades (futuro). Sin embargo, no es cualquier emocin,
sino el tipo de emocin que se asocia con la expectativa: un deseo que se aborda con
curiosidad, inters, tensin y hasta ansiedad.
En resumen, en la expectativa imagino algo que deseo en mi futuro con diferentes
niveles de inters y compromiso emotivo. Al mismo tiempo, mis posibilidades futuras pueden
ser prximas de distinta manera. Mis emociones estn vinculadas a mis expectativas, pero
tanto mis emociones como mis expectativas, como las imgenes que proyecto en el futuro,
se dan en estructura y tienen que ver con mi intencionalidad.

3. Expectativas hacia la integracin de las Tecnologas de la Informacin y la

Comunicacin (TIC)
En las TIC es difcil establecer cules son, efectivamente, nuevas tecnologas de la
informacin y de la comunicacin y cules ya han dejado de serlo. Por desgracia, las
profecas que se han incorporado masivamente en la sociedad en relacin a las nuevas
tecnologas se confunden con la propaganda de artefactos promovidos por la publicidad y los
medios de comunicacin. En educacin, est lleno de situaciones que sirven como ejemplo.
En relacin al BETT (Feria Britnica de Educacin, la capacitacin y la Tecnologa), una de
las ferias educativas ms grandes del mundo, David Buckingham (2008) describe:
Las frases promocionales de los diferentes expositores refuerzan este
mensaje casi mstico: Encendiendo la llama del aprendizaje (Promethean); inspirando la creatividad en el aula (Smoothwall); Comparta el
conocimiento, avive la inteligencia (Adobe); Transformando el futuro
(RXI). Incluso el Ministerio de Educacin participa de la misma retrica,

aunque en trminos ligeramente ms discretos: la tecnologa tiene que

ver con crear oportunidades, realizar el potencial, alcanzar la
excelencia. Una y otra vez se insiste en que aprender mediante el uso
de tecnologa es divertido, interesante y motivador para los jvenes, lo
cual no ocurre con los mtodos ms tradicionales (2008, p. 22).
Segn este tipo de retrica futurista, la era digital es una nueva era:
ofrece nuevos horizontes en la educacin y la oportunidad de
construirse el propio futuro. Tales afirmaciones suelen ir acompaadas
por imgenes del espacio exterior, la tierra, el sol y el sistema solar. No
obstante, al tiempo que estos textos promocionales tienen la clara
intencin de asegurarles a los docentes que la tecnologa significa
libertad y que su uso es natural e intuitivo, tambin les dan motivos para
preocuparse respecto del rol que les cabe en esta era tecnolgica.
Llaman la atencin sobre los peligros de quedarse rezagado y sobre la
responsabilidad que tienen los docentes de mantenerse actualizados
para poder implementar las polticas educativas dispuestas por el
gobierno y utilizar racionalmente los fondos que les asignan para TIC
(2008, p. 23-24).
Las tecnologas de la informacin y de la comunicacin no existen en el vaco: alguien
(persona o entidad) las utiliza, de acuerdo a un propsito, para informar o informarse y para
establecer comunicacin con otros. Algunos utilizan estas tecnologas con fines econmicos,
otros lo hacen con fines acadmicos y de investigacin, otros con fines sociales, otros por
entretenimiento. Hay un sinnmero de razones por las cuales las personas pueden utilizar las
TIC. No todos, sin embargo, estn en condiciones de aprovecharlas de la misma forma.
As, por ejemplo, el beneficio que obtiene de las TIC la secretaria de una empresa pequea,
que ha comprado un telfono mvil con pantalla tctil, reproductor de msica y de vdeo,
conexin permanente a Internet, es muy diferente al beneficio que obtiene de este mismo
telfono un broker de negocios que lleva a cabo millonarias transacciones, despus de
conseguir instantneamente informacin clave que proviene de sus clientes en otras partes
del mundo, mediante el uso del correo electrnico. Mientras que para la secretaria, el uso de
esta tecnologa significa, en trminos econmicos, costos mensuales mayores a los de
cualquier servicio bsico, para el broker constituye una herramienta fundamental en la
generacin de riqueza para l y para sus clientes. Qu es lo que cambia en un caso y en el
otro? Es un asunto de inventiva, de capacidad o de espritu de emprendimiento? Cules
son las posibilidades reales que tiene aquella secretaria de utilizar este tipo de tecnologa
como una herramienta para generar riqueza? Podr acceder a recursos de Internet,
intercambiar mensajes de texto con personas cercanas, chatear, escuchar la msica que le
gusta y participar en redes sociales. Si es una mujer comprometida con ideales polticos o
religiosos, podr valerse de estos recursos para organizarse con otros y para formar redes.
Podr, tambin, consumir cierto tipo de productos, encontrar ofertas especficas, obtener
informacin de grupos de consumidores, comprar fuera del pas u ofrecer, a travs de un
blog o una pgina web, algo que ella haga, produzca o est en condiciones de conseguir
para vender. Sin embargo, es muy difcil que el telfono inteligente le sirva para generar

riqueza del modo como lo hace el broker profesional.

Con los pases, las sociedades y las empresas sucede algo similar. No todos estn en
igualdad de condiciones ni tienen las mismas oportunidades para aprovechar las TIC. Hay
pases que concentran el conocimiento cientfico y tecnolgico y la propiedad sobre este
conocimiento; concentran tambin el poder econmico, el poltico y el militar a nivel
internacional. Son los pases que, a su vez, poseen los mayores niveles de consumo. Hay
otros pases que producen materias primas, y otros, como China, que abastecen al mundo
de objetos manufacturados. Hay empresas multinacionales cuyas economas son ms
grandes que la de pases enteros, y empresas pequeas que deben sobrevivir asfixiadas,
compitiendo con otras de mayor tamao, ms capital y ms facilidades crediticias.
Por esta razn, la integracin de las TIC debe llevarse a cabo considerando las
caractersticas y las necesidades que es posible identificar en el mbito educativo, que a su
vez dependen de las caractersticas y necesidades de una sociedad. Desde este punto de
vista, integrar las TIC en educacin no es en absoluto equivalente a introducir aparatos
electrnicos y digitales en las escuelas. En primer lugar, la funcionalidad que entregan estos
aparatos es aprovechada desde contextos sociales, culturales y humanos especficos. Por lo
tanto, las posibilidades de desarrollo que ofrecen no son iguales para todo el mundo.
La idea de que la educacin debe incorporar el uso de artefactos para no quedarse atrs,
adaptando sus propsitos, su forma de operar y su organizacin a esta supuesta urgencia
por contar con objetos tecnolgicos de ltima generacin es, simplemente, perversa. Si el
parmetro que se utiliza para considerar un adelante y un atrs es el ingreso econmico,
el acceso a bienes de consumo y el xito educativo y profesional, hay amplios sectores de la
sociedad que ya estn atrs hace mucho tiempo, sobre todo en los pases latinoamericanos
y del tercer mundo.
Por supuesto que la incorporacin de objetos tecnolgicos, por s misma, no favorece un
verdadero desarrollo social y humano de aquellos amplios sectores postergados en esta
sociedad de consumo. Por el contrario, cuando las tecnologas son asumidas a travs de su
expresin ms perifrica: los objetos, las cosas, los aparatos, se oculta el modo en que las
personas tienen de hacer, de comunicarse y de participar en la sociedad a travs de ellas. De
esta manera, en lugar de ser herramientas que permitan liberar al ser humano de sus
condicionamientos de tiempo, espacio, corporalidad e historia, se convierten en instrumentos
de alienacin y dominacin.
Si la integracin de las TIC en educacin va mucho ms all de la incorporacin de objetos
tecnolgicos digitales en las escuelas, cabe entonces la pregunta en qu consiste y qu tipo
de expectativas pueden tener de ella profesores y alumnos en formacin inicial docente?
Para responder a esta pregunta es necesario considerar tres preguntas de base: Quin, en
el mbito educativo, utiliza o puede utilizar las TIC y para qu? Cules son las TIC
susceptibles de ser utilizadas? Cmo son o pueden ser utilizadas estas tecnologas?
Primero que todo, la integracin de las TIC en educacin habr de producirse a travs de dos
tipos de roles, fundamentales en la escuela: roles relacionados con la enseanza y roles

vinculados al aprendizaje. Los primeros involucran, principalmente, a los docentes. Sin

embargo, la enseanza no es una actividad exclusiva del profesor. Desde el punto de vista
de la educacin formal, la escuela, en s misma, como organizacin, tambin ensea, al igual
que los padres y, en mltiples oportunidades, los estudiantes entre s. Del mismo modo, los
roles vinculados al aprendizaje se asocian, primordialmente a los estudiantes, aunque
tampoco son exclusivos de ellos. Los profesores tambin aprenden, como aprenden los
padres y apoderados y como aprende tambin la institucin.
Otro elemento a tomar en cuenta para definir quines integran o pueden integrar las TIC en
educacin y para qu, tiene que ver con las caractersticas sociales y humanas de las
comunidades educativas que las utilizan. Cada escuela es una comunidad y cada comunidad
es un mundo propio, inserto en un entorno especfico y en un contexto econmico y cultural
determinado, sin embargo, es posible dilucidar caractersticas generales comunes que se
expresan en una sociedad a nivel de pas.
En relacin a la segunda pregunta, de cules son las TIC susceptibles de ser integradas en
la educacin, caben todos los recursos digitales, disponibles en el mercado y en la sociedad,
que funcionan a travs de microchips y que, como tales, permiten reconocer en ellos un
componente de hardware y otro de software. Dentro de este universo, hay recursos digitales
que funcionan como objetos autnomos para un usuario, y otros que operan en una red,
siendo la principal de stas, Internet.
Por ltimo, en relacin a la tercera pregunta cmo son o pueden ser utilizadas estas
tecnologas?, la respuesta tiene que ver, bsicamente, con que el uso de las TIC en el
proceso de enseanza-aprendizaje puede llevarse a cabo de dos formas: como contenido y
como herramientas.
Como contenido, las TIC son aquello de lo que se habla, la informacin que se transmite en
relacin a su significado, su utilidad, lo que hacen y pueden hacer; el papel que tienen en la
educacin y en la sociedad, y la descripcin que se entrega en torno a su modo de
funcionamiento.
La integracin de las TIC como herramientas tiene que ver con lo que se hace con ellas,
tanto en la planificacin como en la ejecucin y evaluacin del proceso de enseanzaaprendizaje. Esta manera de hacer, a su vez, est vinculada a un determinado paradigma de
conocimiento y de prctica educativa: a una visin en torno a la forma en que los estudiantes
aprenden y en torno a las metodologas que es apropiado utilizar, tanto en la sala de clases,
como en instancias educativas formales fuera del aula. En este sentido, hay que tomar en
consideracin que las TIC permiten desarrollar actividades de enseanza-aprendizaje a
travs de plataformas educativas, de software educativo o de productividad y de materiales
didcticos digitales.
Para finalizar, se expone un esquema (ilustracin n 7) para sintetizar las diferentes ideas
plasmadas en la propuesta desarrollada hasta aqu en torno a la integracin de TIC en
educacin.

CONTEXTOS:
En red
Hardware
Qu se
utiliza

Recursos
digitales
Software

Autnomo

Propiedad de las
redes.

De sistema

Propiedad intelectual
del software

Lenguajes de
programacin
Aplicaciones

Objetivos verticales
Para qu
se utiliza
Objetivos transversales

Integracin
TIC en
educacin

Sociedad y educacin
en Chile

Rol enseanza
Paradigma en torno al
conocimiento, al
aprendizaje y a la
metodologa de
enseanza

Quin
utiliza
Rol aprendizaje

Contenido
Cmo
utiliza

Planificacin
Herramienta

Ejecucin
Evaluacin

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