O PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DE LNGUA INGLESA

LUZ DA TEORIA SOCIOINTERACIONISTA

Wagner Ernesto Jonas Franco1

Simoni Edvirges Fernandes2

RESUMO

O presente artigo trata de metodologias de ensino-aprendizagem relacionadas

Lngua Inglesa. O trabalho mostra que, atualmente, a aprendizagem de ingls se
encontra deficiente devido, principalmente, falta de uma metodologia adequada em
sala de aula. As metodologias aplicadas ao longo dos anos mudaram de acordo com
a evoluo da sociedade. Especificamente, o artigo enfoca as contribuies da
Teoria Scio-Histrico-Cultural desenvolvida por Vygotsky (1998) e Leontiev (1977,
2004) para a criao de um melhor ambiente de aprendizado de lngua inglesa em
sala de aula. Para concluir, a educao deve entender os alunos como participantes
da sociedade cujos conhecimentos so mediados por textos com contedo
significativo para sua histria e cultura. Professores e alunos fazem parte de um
ambiente de interao e aprendizagem.

Palavras-chave: Metodologias. Lngua inglesa. Teoria Scio-Histrico-cultural.

Aprendizagem.

1 INTRODUO
1

Graduado em Letras pela Universidade do Vale do Sapuca, professor de lngua inglesa da rede
pblica de Pouso Alegre MG.
2
Licenciada em Letras, Especialista em Lngua e Literatura Portuguesa, Psicopedagogia e
Desenvolvimento e Gesto de Pessoas nas Organizaes. Professora avaliadora - correo de
provas e orientadora de TCC - Grupo Educacional UNINTER.

O ensino de Lnguas Estrangeiras apresenta desafios comunidade escolar

desde suas origens. Uma das questes que professores, alunos e pesquisadores
questionam-se sempre diz respeito a qual seria o melhor mtodo de se ensinar e
aprender uma lngua estrangeira. Os mtodos mais difundidos ao longo dos ltimos
anos no suprem as necessidades comunicacionais sociais. Para atestar essa
afirmao, basta olhar nas provas aplicadas pelos rgos educacionais.
As avaliaes dos institutos de educao no Brasil mostram que, nos ltimos
anos, os alunos oriundos de escolas pblicas apresentam habilidades insuficientes
para ler e compreender textos sejam em lngua materna ou estrangeira, uma
consequncia da precariedade do ensino. Particularmente, no ensino de lngua
inglesa, a dificuldade se torna maior devido a inmeros fatores como falta de
domnio do idioma por partes dos professores, infraestrutura inadequada das salas
de aula e, principalmente, metodologia ultrapassada.
Neste sculo XXI, a educao passa por uma mudana de paradigma. Os
parmetros anteriormente aplicados em sala de aula mostram-se falhos. O modelo
em que o professor a nica fonte de conhecimento no mais vlido. A nova
gerao apresenta-se mais crtica, questionadora e tecnolgica. Um mtodo que
valorize a interao, a produo de conhecimento e a troca de informaes se faz
necessrio.
Os estudos desenvolvidos por Vygotsky (2003) e seus discpulos no incio do
sculo passado tm sido cada vez mais utilizados em pesquisas no mundo todo. O
psiclogo russo desenvolveu ideias para uma Teoria Scio-Histrico-Cultural
(sociointeracionismo), que lana um novo olhar sobre o processo ensinoaprendizagem.
Para nortear este trabalho, a seguinte questo escolhida: Na sociedade atual,
quais as contribuies do sociointeracionismo para um ensino eficaz de lngua
estrangeira (ingls)?
Com uma crescente importncia mundial em uma era informatizada e
consequentemente globalizada, a lngua inglesa desempenha papel relevante em
vrios setores da vida social. Dessa forma, importante que o aluno, hoje em dia,
ao concluir seu ciclo de educao, seja capaz de ler textos e assim compreender os

diversos discursos em lngua materna que so atravessados por essa lngua franca
mundial e participar de forma ativa na sociedade.
No entanto, os alunos concluintes do Ensino Mdio no Brasil possuem apenas
conhecimentos rudimentares da gramtica da lngua inglesa. Assim, a participao
em provas e concursos, a continuidade de seus estudos e at a integrao a um
mundo mais igualitrio se torna prejudicada.
Com essas informaes, este texto enfoca, atravs de estudo bibliogrfico,
metodologias usadas ao longo dos anos no ensino de lnguas estrangeiras e
principalmente a Teoria Scio-Histrico-Cultural de Vygotsky (2003) e suas
contribuies para a rea da educao atual em geral e no ensino de lngua
estrangeira em particular como: o conceito de mediao, ZPD, linguagem. Tambm
discutem-se gneros textuais de acordo com Bakhtin (2004) como instrumento de
ensino de lnguas.

2 ALGUNS MTODOS DE ENSINO DE LNGUAS AO LONGO DA

HISTRIA

A relao ensino-aprendizagem de lnguas j passou por diversas fases. O foco

do ensino centrava-se primeiramente no aluno, depois no professor e logo depois na
interao. Hoje em dia, na rea educacional, compreender cada um destes focos
essencial para situar o ensino em uma rede intrincada em que cada elemento
influencia o resultado geral. No se pode mais isolar cada aspecto da escola.
preciso posicionar professor, aluno e escola em um contexto scio-histrico-cultural
mais amplo. A escola um microcosmo situado em uma rede de aprendizado maior.
Como esperado acontecer, o ensino-aprendizagem de lnguas em suas
abordagens e metodologias acompanhou a evoluo da sociedade e suas diferentes
necessidades. Porm, os mtodos no so automaticamente excludos assim que
se adota um novo. Os diversos mtodos ainda esto presentes na sociedade e so
amplamente utilizados.
necessrio distinguir abordagem de mtodo de ensino. Segundo Richard e
Rodgers (2001 apud RAPAPORT, 2008, p. 65) a abordagem um conjunto de

pressupostos sobre o que est envolvido no ensino e na aprendizagem de uma

lngua, a forma que um professor escolhe para ensinar algo.
J mtodo um plano sistemtico de ensino que est baseado na combinao
de determinadas abordagens e de uma gama de tcnicas a serem aplicadas
(RICHARD; RODGERS, 2001, p. 65). Morosov e Martinez acrescentam que:

Est relacionado a como o ensino deve ser conduzido. [...] um conjunto

generalizado de aes ocorridas em sala de aula com o intuito de atingir
objetivos lingusticos, isto , o professor segue uma sequncia de tcnicas
que, se fossem aplicadas corretamente e seguidas risca, fariam com que
os resultados da aula fossem atingidos. (MOROSOV e MATINEZ, 2008, p.
23).

Em uma educao moderna em que os indivduos precisam ser crticos,

compreender os diferentes mtodos e abordagens no ensino de lngua estrangeira
leva os professores a compreender quais concepes de lngua e ensino esto por
trs de determinado mtodo. As necessidades sociais atuais exigem que os
professores foquem seu ensino em uma metodologia que conduza criticidade e
conscincia. A seguir um resumo dos principais mtodos praticados ao longo dos
ltimos anos.

2.1 O MTODO DA TRADUO GRAMATICAL

Segundo Morosov e Martinez (2008) o mtodo mais antigo no ensino de

lnguas. Muito difundido entre 1840 e 1940, principalmente na Europa. O mtodo
consistia na decoreba de listas de tempos verbais e vocabulrio com o objetivo de
decodificar a lngua estrangeira aprendida.
A crtica a este mtodo est principalmente na falta de interao em sala de aula.
O professor detentor do conhecimento, no h espao para compartilhar
informaes e a lngua entendida como um cdigo neutro e transparente.
Com o avano da Revoluo Industrial na Europa do sculo XX e uma
necessidade de comunicao entre os pases, houve uma generalizada insatisfao
com o mtodo da traduo gramatical. Especialistas na rea propuseram diferentes
formas de ensino na inteno de superar o mtodo anterior. Surge o mtodo direto.

2.2 O MTODO DIRETO

Segundo Rapaport (2008), Berlitz (1852-1921) foi o idealizador deste mtodo.

Este consistia numa comunicao direta na lngua alvo entre professor e aluno. No
era permitido o uso da lngua materna, o significado era dado com auxlio de gestos,
figuras e mmica. O aprendizado imitava a trajetria de uma criana ao aprender sua
lngua materna. Os linguistas criticaram este mtodo pela falta de embasamento
terico que possua. A lngua ainda era vista como um cdigo neutro e transparente.
Com a busca por uma teoria da lngua e uma concepo de ensino melhor surge o
mtodo audiolingual.

2.3 O MTODO AUDIOLINGUAL

Surgido nos Estados Unidos logo aps a Segunda Guerra Mundial, esse mtodo
possui um embasamento terico da lingustica estruturalista e da psicologia em sua
teoria comportamentalista. A base deste mtodo est em decorar estruturas
gramaticais segundo um grau de complexidade. Acreditava-se que a lngua se
aprendia por repetio, exerccios de reforo e formao de hbitos, tais exerccios
so conhecidos como drills. Esse mtodo levou a certas crenas como o fato de
supor que a lngua perfeita aquela que os nativos falam. No final da dcada de
1950,

linguista

americano

Chomsky

(1957)

desafiou

esta

teoria

comportamentalista da lngua ao afirmar que os humanos possuem a capacidade de

entender e produzir uma linguagem que nunca aprenderam por hbito. Segundo
Morosov e Martinez,
os estudos advindos das pesquisas de Chomsky foram realmente
significativos para as reas da psicologia e da educao e acabaram
derrubando a teoria behaviorista. Enquanto para a concepo behaviorista a
lngua apenas uma habilidade que se desenvolve atravs de estmulo e
resposta, para Chomsky, a aquisio de lngua um processo inato do ser
humano, no h como a mente humana reagir somente a estmulos, pois as

funes cerebrais relacionadas linguagem so determinadas pelo cdigo

gentico. (MOROSOV e MARTINEZ, 2008, p. 34).

Encorajados pelas ideias de Chomsky (1957), linguistas, sociolinguistas,

psiclogos e educadores passaram a defender uma aprendizagem em termos de
interao e desenvolvimento social. No centro dos estudos da interao,
aprendizagem e desenvolvimento social est o psiclogo russo Vygotsky (1998),
cujas ideias comeam a ser descobertas, principalmente do Ocidente.
Importante terico, Vygotsky (1998), ainda hoje, influencia pesquisadores
nacionais e internacionais da educao, psicologia, lingustica e lingustica aplicada
como Liberali (2004), Magalhes (1994, 2007), Moita Lopes (2003), Celani (2002),
Engestrom (1987, 1999).

3 PEQUENA BIOGRAFIA DE VYGOTSKY

Nascido em 17 de novembro de 1896 na cidade de Orsha em Bielaus, pas da
extinta unio Sovitica, sua famlia possua situao econmica bastante confortvel
e oferecia educao de qualidade aos filhos. Seu pai era chefe de departamento em
um banco em Gomel e representante de uma companhia de seguros. Ele foi o
segundo entre oito irmos, sua me era professora formada, porm no exercia a
profisso. Vygotsky (1998) cresceu em ambiente de grande estmulo intelectual.
Segundo Oliveira
A maior parte de sua educao formal no foi realizada na escola, mas sim
em casa, por meio de tutores particulares. Apenas aos 15 anos que
ingressou num colgio privado, onde frequentou os dois ltimos anos do
curso secundrio, formando-se em 1913. Ingressou, ento, na universidade
de Moscou, fazendo o curso de Direito e formando-se em 1917. Ao mesmo
tempo em que seguia sua carreira universitria principal, frequentou cursos
de histria e filosofia na Universidade Popular de Shanyavskii. Embora no
tenha recebido nenhum ttulo acadmico dessa universidade, a aprofundou
seus estudos em psicologia, filosofia e literatura, o que foi de grande valia
para sua vida profissional posterior. (OLIVEIRA, 1991, p. 19).

Apesar de sua vida curta, sua produo escrita foi vasta, escreveu
aproximadamente 200 trabalhos cientficos em diversas reas.
Vygotsky (1998) casou-se em 1924 com Smekhova e teve duas filhas. Conviveu
com a tuberculose desde 1920, doena que o vitimou em 1934.

4 VYGOTSKY E A EDUCAO

As ideias de Vygotsky (1998) que sero tratadas aqui no constituem um mtodo

de ensino no sentido explicitado acima, mas sim uma perspectiva de ensinoaprendizagem.

Suas

ideias

so

utilizadas

na

rea

da

educao

como

fundamentao terica para sustentar prticas em sala de aula. Vygotsky (1998)

junto com outro importante terico da educao, Piaget (1896 1980), foi um terico
cognitivista. A grande novidade apresentada que eles procuraram explicar como se
processa interiormente a aprendizagem.
Uma de suas principais ideias a teoria scio-histrica-cultural do
desenvolvimento psicolgico. Segundo Oliveira, o homem transforma-se de
biolgico em scio-histrico, num processo em que a cultura parte essencial da
constituio da natureza humana. (OLIVEIRA, 1997, p. 24). O terico pretendia uma
abordagem que buscasse a sntese do homem como ser biolgico, histrico e social.
Ele sempre considerou o homem inserido na sociedade e, sendo assim, sua
abordagem sempre foi orientada para os processos de desenvolvimento do ser
humano com nfase da dimenso scio-histrica e na interao do homem com o
outro no espao social.
A abordagem sciointeracionista buscava caracterizar os aspectos tipicamente
humanos do comportamento e elaborar hipteses de como as caractersticas
humanas se formam ao longo da histria do indivduo. Foi durante a Revoluo
Socialista que Vygotsky (1998), preocupado com a educao de seu pas,
desenvolveu essa teoria. Ao explicar Vygotsky (2008), Lakomy (2008) vai dizer,
O desenvolvimento cognitivo da criana um processo de assimilao ativa
do conhecimento histrico-social existente na sociedade em que ela nasceu.
Esse conhecimento internalizado e transformado pela criana atravs da
sua interao ou trocas sociais com as pessoas que a rodeiam (LAKOMY,
2008, p.39).

Essa concepo de desenvolvimento aplicada educao vai entender que a

criana deve ser colocada como participante ativa de seu processo de

aprendizagem, ela no mais um recipiente passivo de conhecimento. O sujeito no

apenas recebe o que vem do exterior, mas tambm interfere, transforma. Sujeito e
mundo so tratados conjuntamente e no isoladamente. A cultura mediada pela
relao sujeito-sujeito.
Outra ideia central para Vygotsky (1998) o conceito de mediao. Segundo
Oliveira, a relao do homem com o mundo no uma relao direta, mas uma
relao mediada, sendo os sistemas simblicos os elementos intermedirios entre o
sujeito e o mundo. (1997, p.24).
Outros estudiosos se debruam sobre este conceito. Segundo Daniels,
Cole (1996) pe o conceito (mediao) no cerne de sua concepo de
psicologia cultural. Ele identifica as caractersticas principais de uma
psicologia cultural geral e desenvolve sua prpria verso de uma
abordagem cultural-histrica da rea. (DANIELS, 2001, p. 24).

A ao mediada situa-se em um contexto. Segundo Daniels os mediadores

servem como meios pelos quais o indivduo age sobre fatores sociais, culturais e
histricos e sofre a ao deles. (2003, p. 25).

Na mediao, um elemento

intermedirio se pe na relao indivduo e meio. Cole (1996 apud Daniels, 2001)

representa a ao mediada da seguinte forma:

A figura (...) representa as possibilidades de relaes sujeito-objeto. Elas so

no-mediadas, diretas e em algum sentido naturais, ou so mediadas por artefatos
culturalmente desenvolvidos. (DANIELS, 2003, p. 25).
Outro importante conceito de Vygotsky (1998) com implicao direta na relao
ensino-aprendizagem a zona de desenvolvimento proximal (ZPD). Conceito que
envolve saber que o crebro humano est em constante processo de aprendizado.
3

(DANIELS, 2003, p. 25)

preciso entender que, para Vygotsky, h uma base biolgica que permite o
aprendizado e este se desenvolve no ambiente scio-histrico-cultural em que a
criana est inserida.
Dessa forma, Vygotsky (1998) vai afirmar que a criana comea a aprender antes
de entrar na escola. A criana possui uma gama de conceitos chamados conceitos
cotidianos (1998), que ela aprende fora da escola. Na escola, a criana vai entrar
em contato com os chamados conceitos cientficos (1998).
Para desenvolver, ento, a criana primeiramente precisa aprender.
Aprendizagem impulsiona o desenvolvimento. Estes dois conceitos no esto
separados, mas sim, muito prximos. Segundo Vygotsky, Aprendizagem e
desenvolvimento no entram em contato pela primeira vez na idade escolar,
portanto, mas esto ligados entre si desde os primeiros dias de vida da criana.
(VYGOTSKY, 1988, p. 110).
Ento, quando a criana entra na escola, ela possui um nvel de
desenvolvimento. Este nvel de desenvolvimento que vai definir sua capacidade de
aprendizagem. No entanto, no h apenas um nvel de desenvolvimento na criana,
mas dois. ao primeiro destes nveis chamamos nvel de desenvolvimento efetivo da
criana. (VYGOTSKY, 1988, p. 111).
Ou seja, aquilo que a criana capaz de fazer sozinha, sem o auxlio de um
adulto ou imitar. No entanto, atravs de experincias, Vygotsky (1998) demostrou
que a criana capaz de realizar um grande nmero de aes que supera a sua
capacidade atual. Mas preciso um certo auxlio para a criana realizar esta tarefa.
Com o auxlio da imitao na atividade coletiva guiada pelos adultos, a
criana pode fazer muito mais do que com a sua capacidade de
compreenso de modo independente. A diferena entre o nvel das tarefas
realizveis com o auxlio dos adultos e o nvel das tarefas que podem
desenvolver-se com uma atividade independente define a rea de
desenvolvimento potencial da criana. (VYGOTSKY, 1988, p. 112).

A compreenso desta rea de desenvolvimento essencial para um bom

trabalho em sala de aula, j que, conhecer os alunos define as melhores atividades
a serem trabalhadas, atividades que favoream interao e desenvolvimento.

5 ATUALIZAO DAS IDEIAS VYGOTSKIANAS

Uma das maiores contribuies de Vygotsky (1998) que pode ser aplicada ao
campo de ensino de lnguas est em enxergar uma nova compreenso da
linguagem humana. A concepo Vygotskiana de linguagem como uma ferramenta
psicolgica de comunicao. A funo primordial da linguagem comunicao,
intercmbio social. (VYGOTSKY, 1998, p. 5). O papel do professor neste contexto
fundamental, j que os modos como organiza a linguagem so centrais para uma
construo de sentidos e significados pelos alunos.
O professor de lnguas deve acompanhar as mudanas sociais, polticas e
culturais que transformam a sociedade e moldam o comportamento, o pensar e o
agir das pessoas, pois essas mudanas se refletem nas prticas de sala de aula e
so percebidas pelo uso da linguagem. O professor no mais um transmissor de
informao, mas um colaborador na construo do conhecimento cujo principal
instrumento a linguagem. O conhecimento no se transmite diretamente,
necessrio que o aluno vivencie o conhecimento.
O vivenciar de experincias pessoais faz com que o aluno adquira uma nova
linguagem. A relao com a lngua deve ser de forma ativa. O aluno desenvolver a
linguagem a partir de suas prprias experincias com a lngua.
A importncia deste instrumento de ensino, principalmente nas aulas de lnguas,
d-se pelo fato de Vygotsky (1998) afirmar que a linguagem determina o
desenvolvimento do pensamento. A linguagem faz parte do conhecimento que o
aluno processa dentro da cultura e do meio social em que est inserido. Dessa
forma, a prtica docente que compreende as aes em sala de aula e os
participantes da sociedade como seres scio-histrico-culturalmente construdos
mais capaz de motivar mudanas, j que, as aes dos indivduos so motivadas a
partir das aes dos outros e produzidas a partir das aes dos outros (VYGOTSKY,
1994).
Por muito tempo o ensino de lngua inglesa esteve em um vcuo lingustico. Os
antigos mtodos no compreendiam a linguagem como ferramenta de comunicao,
consequentemente, no era inserida na scio-histria dos participantes. Os
exerccios de repetio e traduo comumente utilizados no construam
significados. O que resultava na insuficincia do aprendizado. O aluno no fixava o
que via em sala de aula e consequentemente esquecia.

Para Vygotsky (1998), o ato de fala no exprime apenas palavras de forma

mecnica. O ato de fala, as palavras, so generalizaes da realidade
experimentada pelo ser humano. O significado parte inalienvel da palavra, e faz
parte do pensamento quanto da linguagem. O significado um ato de pensamento
no sentido completo da expresso. (VYGOTSKY, 1998, p. 6). O autor afirma, a
comunicao real exige o significado. Isto , a generalizao [...] A verdadeira
comunicao humana pressupe uma atitude generalizadora [...] O pensamento do
homem reflete a atualidade conceituada (VYGOTSKY,1998, p. 7).
A sala de aula um contexto de ao em que professores e alunos esto em
constante interao para compreenso, produo e retomadas de sentidos e
compartilhamento de significados. Para promover transformaes em sala de aula, o
professor precisa no s de instrumentos eficazes de ensino, mas tambm da
reorganizao colaborativa do contexto escolar.
A escolha correta dos instrumentos nesta contemporaneidade multicultural e
multissemitica crucial para um eficaz aprendizado de lngua estrangeira. O ensino
dos gneros do discurso no sentido backtiniano do termo, ou seja, tipos
relativamente estveis de enunciados (BACKTIN, 1992, p. 301), traz grandes
contribuies para esta questo, principalmente porque vai ao encontro da
comunicao real proposta por Vygotsky (1998).
Recentemente, estudos de Dolz e Schneuwly (2004), traduzidos por Rojo e
Cordeiro (2004), enriqueceram os trabalhos com os gneros em sala de aula.
Schnewly (2004) vai salientar o gnero como um instrumento psicolgico no sentido
vygotskiano do termo (SCHNEWLY, 2004, p. 22).
O trabalho com gneros no sentido bakhtiniano do termo permite compreender a
lngua em uma perspectiva dialgica, com carter histrico, onde o contexto
determina o sentido da palavra. A lngua compreendida como realidade concreta.
Como afirma Liberali,
O ensino de gneros focaliza textos materializados na vida diria, com
caractersticas sociocomunicativas definidas por contedos, propriedades
funcionais, estilo e composio caracterstica (Bakhtin, 1992). Alguns
exemplos so telefonema, sermo, carta comercial, carta pessoal, romance,
bilhete, reportagem jornalstica [...] O trabalho centraliza a ateno em
discutir as vrias caractersticas do gnero e as capacidades que requerem
dos sujeitos em ao por meio deles. (LIBERALI, 2009, p. 11).

O trabalho com gnero na atualidade vem suprir a carncia no ensino de textos

na escola. Formar cidados com capacidade de leitura interpretativa, reflexiva e
crtica (ROJO, 2004, p. 10) essencial nesta sociedade cuja globalizao da

economia e a rapidez com que as informaes so transmitidas fazem com que os

indivduos entrem em contato com diferentes tipos de discursos.

6 CONSIDERAES FINAIS

Na rea da educao, ainda h uma carncia de pesquisas sobre a relao teoria

e prtica na sala de aula. Questes surgem como: At em que ponto uma teoria
deve ser utilizada? Como os professores relacionam teoria e prtica? Pode-se
utilizar apenas uma metodologia?
No entanto, sabe-se que claro e comprovado que a prtica do professor deve
ter sustentao terica. As ideias aqui apresentadas sobre o socionteracionismo de
Vygotsky (1998) constituem uma grande contribuio para a escola. Tal
embasamento terico deve ser utilizado pelo professor para sustentar suas
abordagens e tcnicas.
Deve-se acrescentar que, primeiramente, o professor deve conhecer seus alunos
e a gama de conhecimentos que eles possuem para que possa adequar o mtodo.
Os mtodos no so excludentes, mas complementares. Utilizar-se de um no
significa excluir completamente o outro. O mtodo deve ser adequado ao contexto
social especfico.
o meio social que alavanca o desenvolvimento do indivduo. Ao terminar o ciclo
escolar, o aluno deve ser capaz de transitar nas diferentes esferas sociais. Dessa
forma, o ensino de lnguas se insere como importante interface de contedos
significativos para a histria e cultura do aluno. O currculo ensinado no pode
encerrar em si mesmo como acontece nos ltimos anos, mas acrescentar,
desenvolver.
Um currculo educacional cujo foco se centraliza na mediao entre pessoas e
textos entende os sujeitos como partes da sociedade e no exteriores ela. So
sujeitos que agem e que tomam conscincia da cultura e da histria em que esto
inseridos. A aula deve focar o contexto histrico local do aluno, para suprir suas
necessidades sociais, j que o aprendizado ocorre em um contexto social especfico.
(VYGOTSKY, 2007, p. 40)

Afinal de contas, nenhuma aula deve estar situada em um vcuo, no vazio, mas
sim, deve ser vista pelos alunos e professores como uma prtica social realizada em
uma condio historicamente situada, com temas relevantes, atuais e propriamente
contextualizados. A aula no uni direcionada no sentido professor-aluno, mas o
que ocorre uma interao em que ambos constroem conhecimento atravs da
atribuio de sentidos e significados aos assuntos discutidos. Para fechamento,
Lima resume as ideias apresentadas:

Se se quiser definir o aprendiz da primeira dcada do sculo XXI com uma

palavra [...] seria: textual. Os saberes contemporneos como a lingustica
textual, anlise do discurso, pragmtica, pedagogia crtica, com base no
mtodo Paulo Freire, os estudos da traduo e outros baseiam-se na noo
ampla de textualidade como um fator decisivo na construo de
significados. Assim, fora do texto e do contexto no existe significado
possvel. Hoje, somente quem capaz de ler o texto no seu sentido mais
abrangente, atingindo o nvel do discurso, com todas as suas implicaes
lingusticas, estticas, socioculturais e polticas, ser considerado
alfabetizado (ou letrado). (LIMA, 2009, p. 48).

REFERNCIAS

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DANIELS, H. Uma introduo a Vygotsky. So Paulo: Loyola, 2002.

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D. C. de. (org.). Ensino e Aprendizagem de Lngua Inglesa: conversas com
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