Faculdade de Educao
Programa de Ps-Graduao em Educao / Curso de Mestrado
Disciplina: Estudos sobre Aprendizagem I (semestre 1/2010)
Professora: Magda F. Damiani
NOTAS SOBRE O CAPTULO 6 DO LIVRO PENSAMENTO E LINGUAGEM
DE LEV VYGOTSKY: ESTUDO DO DESENVOLVIMENTO DOS CONCEITOS
CIENTFICOS NA IDADE INFANTIL OBRAS ESCOGIDAS (VERSO
ESPANHOLA)
AULA 1 ********* Obras Escogidas: p.181-188
A construo... p. 241 a 252
* O estudo do desenvolvimento dos conceitos cientficos (CC) na idade escolar
importante por motivos prticos, pois indica como a escola pode cumprir sua tarefa de
ensinar o sistema de conhecimentos cientficos s crianas.
* Os CC revelam as regularidades profundas e fundamentais de qualquer processo de
formao de conceitos; seu desenvolvimento encerra a histria do desenvolvimento
intelectual da criana e as caractersticas fundamentais de seu pensamento.
* O captulo apresenta ESTUDOS REALIZADOS POR SHIF.
PRESSUPOSTOS DO ESTUDO:
os conceitos se desenvolvem;
os CC no so assimilados j acabados;
as concluses sobre o desenvolvimento dos CE no podem ser generalizadas aos
CC;
o problema deve ser estudado experimentalmente.
ESTUDO:
Tarefas estruturalmente homogneas empregando material cotidiano e cientfico. (ex:
srie de desenhos e oraes que se interrompiam nas palavras porque e embora. +
entrevista clnica para investigar a tomada de conscincia sobre as relaes de causaefeito e sequncia.
sabe menos sobre isso). Goethe (quem no conhece uma LE sabe pouco sobre a sua LM). A
LE eleva o nvel da LM por meio da tomada de conscincia das formas lingsticas, da
generalizao dos fenmenos da linguagem, de um uso mais consciente e voluntrio da
palavra como instrumento de pensamento e expresso de conceito o processo
semelhante quando se analisa o papel da lgebra em relao ao pensamento matemtico :
ocorre o aparecimento de uma viso mais livre, abstrata e generalizada ; profunda e rica das
operaes com nmeros concretos (267)
H 2 razes para pensar que as relaes entre o desenvolvimento dos CC e dos CE so
anlogas s relaes entre a LE e a LM:
1) o desenvolvimento dos CC e dos CE parte do desenvolvimento da lngua, em seus
aspectos semnticos;
2) as condies internas e externas de estudo de uma LE e de CC so semelhantes: pode-se
considerar que a LM tem desenvolvimento espontneo e a LE no-espontneo.
As relaes com o objeto do conhecimento so diferentes nos CE e nos CC. o
desenvolvimento de ambos pressupe a discriminao dos prprios processos intelectuais
que lhes servem de base. No processo de ensino do sistema de conhecimentos, se ensina a
criana a conhecer algo que no tem ante os olhos, algo que est muito mais alm dos
limites de sua experincia atual e, qui, imediata.
A assimilao dos CC se baseia nos conceitos elaborados no processo da experincia
da criana, pressupe um tecido conceitual j amplamente elaborado e desenvolvido
por meio da atividade espontnea do pensamento infantil, ela ocorre mediada por
esses conceitos (CE) e requer atos de pensamento inteiramente diversos, vinculados
ao livro movimento no sistema de conceitos, generalizao de generalizaes antes
constitudas, a uma operao mais consciente e arbitrria com conceitos anteriores
(269).
Grupo 3: reflexes de natureza heurstica:
Nas investigaes psicolgicas existentes h problemas metodolgicos: 1) mtodos
superficiais, mas operando com conceitos reais; 2) mtodos mais profundos, mas operando
com conceitos artificiais (palavras sem sentido). Ele prope uma investigao profunda dos
conceitos reais, utilizando os resultados bsicos dos 2 mtodos: prope que se estudo o
desenvolvimento dos CC, que fazem parte dos conceitos reais da criana e permitem que se
vislumbre o curso desse desenvolvimento, como em experimentos.(270)
Grupo 4: reflexes de natureza prtica
Entre a aprendizagem e o desenvolvimento dos conceitos cientficos, existem relaes mais
complexas que entre aprendizagem e formao de habilidades (270) Que relaes so
essas? Vyg pensa que essa pergunta pode ser respondida olhando para o caminho de
desenvolvimento percorrido pelos CC e pelos CE.
Hiptese: ambos os conceitos se distinguem tanto pelas vias do seu desenvolvimento
quanto pelo modo de funcionamento, o que no impede que seja proposto um processo
nico de formao de conceitos. (271)
conceitos verdadeiros e sim pr-conceitos, por isso a criana no pode tomar conscincia
deles. (212) (a criana sabe seu nome mas no sabe que sabe isso - rodap, 213). Por
influncia da instruo a criana passa a introspeco interna. No fundamento da tomada
de conscincia est a generalizao dos prprios processos psquicos, o que conduz a seu
domnio (213)
Os conceitos cientficos, com suas atitudes totalmente distintas em relao ao objeto,
mediados atravs de outros conceitos, com seu sistema hierrquico interno de relaes
mtuas, constituem a esfera em que a tomada de conscincia dos conceitos, quer dizer, sua
generalizao e domnio, surgem, parece, em primeiro lugar. Uma vez que a nova estrutura
da generalizao surge em uma esfera do pensamento, transfere-se depois, como qualquer
estrutura, como um determinado princpio de atividade, sem necessidade de aprendizagem
alguma, a todas as restantes esferas do pensamento e dos conceitos. Deste modo, a tomada
de conscincia vem pela porta dos conceitos cientficos (214)
CC = definio verbal mnima (sistema organizado, generalizao) deve descender em
relao ao concreto, no processo de instruo, que se constitui em uma forma singular de
cooperao sistemtica do pedagogo com a criana. Durante o desenvolvimento dessa
cooperao, amadurecem as funes psquicas superiores da criana [ateno voluntria,
memria lgica, abstrao, comparao, diferenciao], com ajuda do adulto. O
pensamento cientfico infantil avana at alcanar um determinado nvel de voluntariedade.
No podem ser ensinados diretamente. Se isso for tentado, ocorrer uma assimilao
irreflexiva de palavras, um simples verbalismo que simula e imita os conceitos, mas que
encobrem um vazio. A criana no consegue empregar com sentido os conhecimentos
assimilados (185)
Somente dentro de um sistema um conceito pode adquirir um carter voluntrio e
consciente (215)
A relao entre um CC e o objeto a que corresponde ocorre atravs de outro conceito, que
atravs dos quais se estabelece um sistema (216) Os conceitos mais gerais surgem antes dos
mais particulares (ex: flor e rosa) (216)
Os conceitos cientficos desenvolvem-se primeiro que os espontneos, em uma mesma
etapa de idade, sempre que existam as condies programticas apropriadas ao processo de
instruo (246) As tarefas escolares exigem conscincia e voluntariedade em algo que
fazem de modo espontneo e involuntrio.
Os CE alcanam os CC que vo na frente deles, elevando-se at seu nvel. Os CE se reestruturam sob a influncia do fato de que a criana dominou os CC, transferir a estrutura
destes aos elaborados anteriormente (CE) (249-50)
Na escola, o professor explica, proporciona conhecimentos, faz perguntas, corrige, obriga o
aluno a dar explicaes e isso faz com que o aluno aprenda, imitando o que ocorre em aula.
(248)
Quando o aluno resolve em casa uma tarefa, depois de que em classe lhe tenha sido
mostrado o modelo, continua atuando em colaborao, mesmo que nesse momento o
professor no esteja a seu lado. Desde o ponto de vista psicolgico, temos direito a
considerar a resoluo da segunda tarefa, por analogia com a resoluo da tarefa de casa,
como uma resoluo com ajuda do professor. Essa ajuda, esse momento de colaborao,
est presente de forma invisvel, est implcito na resoluo independente em seu aspecto
externo (248)
A tomada de conscincia dos conceitos se efetua atravs da formao de um sistema,
fundado em determinadas relaes de comunalidade entre esses conceitos (217)
A natureza de cada conceito isolado pressupe a presena de um determinado sistema de
conceitos, fora do qual o conceito individual no pode existir (260). A cada fase de
desenvolvimento de um conceito corresponde um sistema especfico de comunalidade e de
relaes de comunalidade. (261)
Captar a comunalidade colocar no mesmo saco. No o mesmo que generalizar
(colocar uma etiqueta), mas est relacionada com esse processo.
Qualquer conceito pode ser descrito com a ajuda de outros, mediante uma quantidade de
procedimentos. A comunalidade pode ser medida a partir de medidas semelhantes latitude
(relao com outros conceitos que tenham o mesmo grau de generalizao) e longitude
(medida da dimenso no contnuo abstrato/concreto) (263)
Graas existncia da medida de comunalidade para cada conceito, surge sua relao com
todos os demais, a possibilidade de passar de uns a outros, de estabelecer relaes entre eles
e atravs de diferentes caminhos. Surge a possibilidade da equivalncia de conceitos. (264).
(ex: a unidade pode ser representada de inmeros modos. 100-99, diferena entre 2
nmeros consecutivos, relao de qualquer nmero consigo mesmo, etc.) (265)
Cada nova fase de desenvolvimento da generalizao baseia-se na generalizao de fases
precedentes. (267)
As operaes inferiores consideram-se como casos particulares das superiores (269)
Os conceitos se relacionam entre si segundo o princpio da comunalidade e no atravs de
fios associativos.
Qualquer operao do pensamento definio de um conceito, comparao e
diferenciao de conceitos, estabelecimento de relaes lgicas entre conceitos, etc
realiza-se segundos os dados da investigao, de acordo unicamente com linhas que unem
entre si os conceitos em relaes de comunalidade e que determinam os possveis caminhos
do movimento de um conceito a outro (273)
CE = no sistematizado, saturado da experincia pessoal da criana.; a criana sabe operar
com eles, mas no est consciente dos mesmos (214).
Operando com os CE, a criana chega relativamente tarde a tomar conscincia deles, a
determinar verbalmente o conceito, possibilidade de formul-lo com palavras, a empregar
A escrita ainda mais abstrata que a fala: uma linguagem sem interlocutor,
produzida em situao pouco usual, um monlogo. (313) requer dupla abstrao: do
aspecto sonoro e do interlocutor. Requer uma simbolizao de segunda ordem, isto ,
dos smbolos sonoros. Tambm a lgebra mais difcil que a aritmtica. A escrita a
lgebra da fala. A escrita introduz a criana no plano abstrato mais elevado da
linguagem, reconstruindo, assim, o sistema psicolgico da linguagem falada
anteriormente constitudo.
Vyg argumenta que a motivao antecede a atividade e que no incio da escolarizao a
necessidade da escrita est totalmente imatura na criana. (314-5). No h necessidade de
criar motivao para a fala, a linguagem regulada por uma situao dinmica determinada
pela situao. Na linguagem escrita, somos forados a criar a situao, a represent-la no
pensamento. Na escrita, h necessidade de ao voluntria, pois ela mais arbitrria do que
a fala. As representaes sonoras, automticas na fala, tm que ser decompostas na escrita
(315). Na escrita h necessidade de ter conscincia da estrutura sonora da palavra; h que
desmembr-la e restaur-la voluntariamente nos sinais escritos (316). Para as frases ocorre
o mesmo: a sintaxe, como a fontica, tem que ser voluntria. Tambm a semntica envolve
o mesmo processo: ela exige um trabalho arbitrrio com o significado das palavras e seu
desdobramento em uma determinada sequncia. A linguagem escrita tem, com a
linguagem interior, uma relao diferente daquela que tem com a linguagem falada. Se a
linguagem externa aparece na evoluo antes da interna, a escrita, por sua vez, aparece
depois da linguagem interior, j pressupondo sua existncia.
James e Head: escrita a chave para a linguagem interior .
A passagem da linguagem interior para a escrita exige o que denominamos semntica
arbitrria.
A sintaxe da linguagem interior diametralmente oposta da escrita (316). A
gramtica do pensamento, nas duas, no coincide. Na sintaxe da linguagem interior
dominam absolutamente as leis da construo do todo e das unidades de significao.
A linguagem interior estenogrfica, reduzida e abreviada, ao mximo. plena de
elipses, a estrutura sinttica quase que exclusivamente predicativa. A escrita
desenvolvida no grau mximo, formalmente mais acabada (mais do que a fala).
Na escrita (317) a situao deve ser restaurada em todos os detalhes para que se torne
inteligvel ao interlocutor. Trata-se de uma linguagem orientada para propiciar o
mximo de inteligibilidade ao outro. Nela, tudo deve ser dito at o fim. A passagem da
linguagem interior escrita requer operaes sumamente complexas de construo
arbitrria de tecido semntico.
A linguagem escrita apresenta o mais alto grau de conscincia e intencionalidade.
No processo de aprendizagem da escrita, a criana, desde o incio orientada pela
conscincia, diferentemente da aprendizagem da fala, na qual o emprego e a assimilao
eram inconscientes. A escrita leva a criana a agir de modo mais intelectual.
(318) As investigaes sobre a aprendizagem da escrita nos levam a algumas
concluses;
No teste com CE: a criana deveria fazer voluntariamente o que faz espontaneamente com
facilidade.
No teste com CC: a criana deveria fazer em colaborao com o professor o que no
consegue fazer espontaneamente.
Em colaborao, a criana pode fazer mais do que sozinha. (342)
FATO 2:
Os testes com embora tm resultados diferentes daqueles que utilizaram o conceito
porque. Isso indica que as relaes adversativas amadurecem posteriormente em
comparao com as causais.
Os conceitos espontneos tm que estar suficientemente amadurecidos para que os CC
possam se sobrepor a eles. S se pode tomar conscincia do que existe (343) Em
colaborao, a criana pode tomar conscincia de um conceito j adquirido
espontaneamente e passar a aplic-lo voluntariamente (343)
FATO 3:
A curva de desenvolvimento dos CE, na soluo dos teste, vai crescendo at se equiparar
com a dos CC.
O domnio de um nvel mais elevado dos CC leva elevao dos CE, que so reconstrudos
sob a influncia dos primeiros. Se a criana aprendeu alguma estrutura superior,
correspondente tomada de conscincia e ao domnio no campo de uns conceitos, ela
transfere diretamente a estrutura aos conceitos anteriormente elaborados. (343)
[...] no ponto fulcral inicial, o desenvolvimento dos conceitos cientficos segue por uma
via oposta quela pela qual transcorre o desenvolvimento do CE da criana. [...] essas vias
so inveras entre si (344-5)
Nos CE, a criana
Chega relativamente tarde a tomar conscincia dele, de sua definio verbal, da
possibilidade de outras palavras lhe propiciarem uma formulao verbal, do emprego
arbitrrio, no estabelecimento de relaes lgicas complexas entre os conceitos.
Tem o conceito do objeto e a conscincia do objeto nele representado, mas no tem a
conscincia do conceito, do ato propriamente dito de pensamento atravs do qual o objeto
concebido.
Nos CC se comea justamente por esses aspectos acima citados e no desenvolvidos,
comea pelo trabalho com o prprio conceito, com sua definio verbal, com a operao
que pressupe a aplicao no espontnea desse conceito. (345)
A fora e a fraqueza de cada tipo de conceito so diferentes (345)
Os CE esto saturados de experincia, mas no envolvem abstrao.
Os CC podem ser aplicados em operaes lgicas e se sabe sua relao com outros
conceitos. Desde o incio a criana toma conscincia do conceito bem melhor do que do
objeto nele representado. (346)
Somente nas fases superiores de desenvolvimento dos significados das palavras e das relaes de
generalidade, surge um fenmeno que tem importncia direta para todo nosso pensamento e que vem
determinado pelo princpio da equivalncia.
Lei da equivalncia dos conceitos: todo conceito pode ser designado por uma infinidade de meios por
intermdio de outros conceitos.
Todos os conceitos podem ser definidos em termos de latitudes e longitudes. Elas oferecem uma
representao exaustiva da natureza dos conceitos desde o ponto de vista do ato de pensamento encerrado
nele e do objeto que representa. MEDIDAS DE GENERALIDADE (365)
Latitude: lugar ocupado entre os plos do pensamento sumamente concreto e sumamente abstrato sobre o
objeto. Indica a natureza do ato de pensar, da abrangncia do conceito em termos da unidade
concreto/abstrato.
Longitude: lugar ocupado entre outros conceitos da mesma latitude. Caracteriza as relaes com o objeto, o
ponto de sua aplicao realidade.
(366) Graas s relaes de generalidade, existe a possibilidade de transio de uns conceitos a outros, o
estabelecimento de relaes entre eles, por inmeras e diversas vias, surgindo a possibilidade de equivalncia
entre eles. (ex: 1 pode ser definido como 500-499, como um nmero dividido por si mesmo, a diferena entre
dois nmeros consecutivos, etc..)
A linguagem autnoma da criana no permite relaes de equivalncia entre conceitos., pois no tem
relaes de generalidade com eles.
(367) qualquer conceito que surge isoladamente na conscincia forma uma espcie de grupo de prontides,
grupo de predisposio para determinados movimentos do pensamento. Por isso, na conscincia, todo
conceito est representado como uma figura no campo das relaes de generalidade que lhe correspondem.
[...] a medida de generalidade determina funcionalmente todo o conjunto de eventuais operaes do
pensamento com um determinado conceito.
Qualquer operao (comparao, diferenciao, identidade, por exemplo) pressupe determinado movimento
estrutural na rede de linhas de latitude e longitude dos conceitos.
(368) entre outra coisas, a dependncia da memorizao do pensamento em relao s palavras cresce na
medida em que se desenvolve a relao de generalidade e equivalncia de conceitos. Na medida em que se
desenvolvem as relaes de generalidade, amplia-se a independncia do conceito em face da palavra, do
sentido, da sua expresso, e surge uma liberdade cada vez maior das operaes semnticas em si e em
sua expresso verbal.
A natureza do conceito (sincrtica, complexa, pr-conceitual, conceitual) se revela de forma mais completa
nas relaes especficas de dado conceito com outros.
(369-70) o estudo dos conceitos reais da criana (burgus, capitalista, latifundirio, etc.) somou ao estudo dos
conceitos artificiais empreendido anteriormente, ajudou a preencher as seguintes lacunas: o entendimento do
automovimento no desenvolvimento dos conceitos e nem o vnculo interior entre as diferentes fases do
desenvolvimento.
Cada fase de generalizao s pode surgir da fase anterior. (ex: os conceitos histricos necessitam de
generalizaes primrias do antes e agora. O desenvolvimento ocorre como em uma espiral. (371)
Ex: aritmtica (pr-conceitos) abstrao do nmero a partir do objeto e generalizao,nela fundada, das
propriedades numricas do objeto. (nvel dos objetos)
lgebra (conceitos) abstrao a partir do nmero e generalizao, nela fundada, das outras relaes entre os
nmeros. (nvel da ideia)
A generalizao das minhas prprias operaes e dos meus pensamentos algo superior e novo em
comparao com a generalizao das propriedades numricas dos objetos no conceito aritmtico (372)
Ganha-se mais liberdade, a operao inferior passa a ser vista como um caso particular da superior.
No aluno escolar: por trs do conceito aritmtico no h nada.
No adolescente: por trs do conceito aritmtico h um conceito algbrico. (372-3).
Tomada de conscincia: reside na possibilidade de passagem para qualquer outro sistema, pois isto significa
generalizao do sistema.
Movimento entre os estgios de desenvolvimento: ocorre como um salto, uma brusca reconstruo da relao
do conceito como objeto e das relaes de generalidade entre os conceitos. Dentro de um mesmo estgio de
generalizao, as mudanas no so to acentuadas (374)
A criana primeiro forma uma nova estrutura de generalizao com uns poucos conceitos, habitualmente
readquiridos, por exemplo, no processo de aprendizagem; quando j domina essa nova estrutura, reconstri e
transforma a estrutura de todos os conceitos anteriores. Um novo princpio apreendido em uns poucos
conceitos e disseminado a todo o campo dos conceitos por fora das leis estruturais. (375). O pensamento
passa a um plano novo e mais elevado de operaes lgicas.
Vyg diz que se sabia o seguinte:
- que a concatenao de ideias feita por vnculos no associativos. Bhler mostrou que a memorizao no
se realiza segundo leis da associao, mas por vinculao semntica. (375)
A Escola de Wzburg tambm j tinha proposto que o movimento e o fluxo dos conceitos so determinados
por vnculos no-associativos.
Como ocorrem os vnculos que determinam o fluxo dos pensamentos?
Fora da Psico, os vnculos foram descritos como ligando o fim aos meios de atingi-lo.
Psicologia estrutural: vnculos so estruturais. Esse argumento tm duas falhas:
1) vnculos do pensamento de forma anloga aos da percepo, da memria e de todas as funes esto
subordinados s leis estruturais. Esse raciocnio no permite pensar como aparecem vnculos novos entre os
pensamentos em cada estgio de desenvolvimento dos conceitos (375) substitui o princpio da associao pelo
da estrutura (376)
2) nega a possibilidade de ver o pensamento e de sua compreenso como um tipo superior e original de
atividade e conscincia, em relao memria e percepo. Se pensamento e as outras funes fossem
idnticos, como poderiam aparecer novos vnculos e de tipo superior entre os pensamentos?
Na criana pequena (primeiro estgio) no existem relaes de generalidade entre os conceitos, ento
pensamento semelhante percepo. A medida que se desenvolvem as estruturas de generalizao, surgem
relaes de generalidade cada vez mais complexas entre os conceitos. Este fato inexplicvel do ponto de
vista da teoria estrutural (377)
Que vnculos determinam o movimento e a concateno de conceitos?
As relaes de generalidade entre os conceitos, a estruturao deles em um sistema, a lei da equivalncia. Um
ponto X pode fazer parte, ao mesmo tempo de uma estrutura A e de uma estrutura B. O movimento entre as
estruturas ocorre por meio das linhas de generalidade. (378)
(379) Tem-se que levar em conta que cada estrutura de generalizao possibilita diferentes relaes de
generalidade e diferentes movimentos. a cada estrutura de generalizao corresponde tambm seu sitema
especfico de operaes lgicas de pensamento
Aqui Vyg compara os CC e os CE, voltando a falar na existncia ou ausncia do sistema.
Fora dos sistema, os conceitos s se relacionam com os prprios objetos (vnculos empricos). O sistema
permite a relao dos conceitos entre si (vnculos supra-empricos).
(381) a insuficiente concatenao do pensamento infantil expresso direta do desenvolvimento
insuficiente das relaes de generalidade entre os conceitos. A no sensibilidade contradio