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September 21 2013 11:48
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Tabla de contenido
1. ENSEANZA EFECTIVA: Una revisin de la bibliografa ms reciente en los pases europeos y
anglosajones....................................................................................................................................................

Bibliografa........................................................................................................................................................ 27

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Documento 1 de 1

ENSEANZA EFECTIVA: Una revisin de la bibliografa ms reciente en los pases europeos y

anglosajones
Autor: Posner, Charles M.
Informacin de publicacin: Revista Mexicana de Investigacin Educativa 9.21 (2004): 277-318.
Enlace de documentos de ProQuest
Texto completo: Headnote
Resumen:
Este artcule se propone revisar las investigaciones recientes y la bibliografa resultante para lograr que las
escuelas sean ms eficaces, as como fijar metas para el mejoramiento de su "entrega" o resultado final. Los
enfoques -a la vez similares y diametralmente opuestos- que responden a los nombres de "eficacia" y
"mejoramiento" educativos se preocuparon porque las escuelas lograran una mayor atencin hacia las
necesidades de los estudiantes, tomando en cuenta que se lleg a considerar como un fracaso el ver en la
escuela un elemento capaz de mejorar las "oportunidades de vida" de los alumnos. Se presentan los
antecedentes socioculturales en los que surgieron dichos enfoques, poniendo de manifiesto los mtodos
empleados por ambos y externando algunas crticas de los mismos investigadores que apoyaron, en un
principio, el movimiento. La bibliografa empleada es casi exclusivamente la producida en los pases europeos,
Estados Unidos y Australia.
Abstract
The paper is a review of recent research and literature concerned with making schools more effective and
setting out an agenda for improving what has been called their delivery. The twin and sometimes opposed
approaches called "school effectiveness" and "school improvement" were concerned with bettering schools'
responses to pupils needs in the light of what they saw as a failure to see the school as the key and perhaps
only element in ameliorating pupils' life chances. The paper discusses the socio-cultural background against
which school effectiveness and improvement emerged in anger at what they saw as theories that maintained
that the schools do not make a difference to pupils' educational success. The paper highlights their methods
and findings and concludes with criticisms, some coming from former proponents of the movements, of their
work. It deals almost exclusively with the literature that developed in European countries, the United States and
Australia because much of this material is not immediately available to the Latin-American reader. It concludes
with some remarks regarding school efficiency and effectiveness in Latin America.
Headnote
Palabras clave: escuelas eficaces, mejoramiento escolar, competencias, desempeo, administracin escolar
Key works: school effectiveness, school improvement, competence, performance, school base management
Introducin
Desde mediados de los aos setenta, un grupo europeo de investigadores y de personas interesadas en
asuntos educativos empezaron a hacer notar que los estudios sobre la educacin y los programas vigentes no
permitan que se considerara a la escuela como un vehculo para el cambio social y el mejoramiento de las
"oportunidades de vida" de los estudiantes de grupos sociales relativamente marginados. En su opinin, el
inters de los investigadores se centraba demasiado en considerarlo como determinismo social, dando la
impresin de que la escuela era poco ms que un instrumento para la reproduccin de una reserva
preexistente de valores simblicos y materiales y la extensin de la exclusin social, que tienes sus races en la
diferencia entre las distintas clases. Esc grupo de investigadores inconformes se vean como los encargados
de rescatar a la escuela de las manos de los tericos -investigadores y practicantes-cuya actitud reflejaba
cunto subestimaban las posibles contribuciones de la institucin escolar con vistas a un mejoramiento
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significativo de la equidad social. De tal forma, se empez a producir una serie de trabajos en los que el punto
de partida era que la experiencia educativa de un nio poda ser muy distinta si las escuelas estaban
equipadas con los medios necesarios para que pudieran desarrollar su potencial de forma ms cabal.
Con esta comunicacin me propongo revisar la bibliografa que se produjo en los pases europeos y
anglosajones, no tanto para criticar a dichos trabajos sino, ms bien, con el fin de hacerlos asequibles al lector
para que pueda decidir sobre su posible utilidad. Respondiendo a este propsito, el artculo se centra en dos
cuestiones fundamentals:
a) la identificacin de las caractersticas principales de las escuelas efectivas, rastreando e identificando los
cambios administrativos hacia el desarrollo de un mayor nmero de planteles de este tipo, y
b) los problemas metodolgicos que llevaron a la identificacin de esas caractersticas principales.
En primer lugar, caracterizo los movimientos de eficacia y mejoramiento educatives; en segundo trmino,
analizo las investigaciones relacionadas con dichos temas y examino sus propuestas clave. Posteriormente,
me ocupo de las crticas -expresadas en gran medida por los mismos investigadores que las propusierondando a conocer de forma resumida cmo ven el futuro de las investigaciones, con especial inters en las
crticas emitidas desde dentro del movimiento, como los estudios sobre la movilidad social, que demuestran
que en proyectos que se limitan exclusivamente a Io acadmico slo consiguen que aprueben algunos de los
estudiantes y dejan a muchos atrs (Brown et al., 1997; Edwards et al., 1989; Whitty et al., 1998).
Como ya se apunt, los movimientos relacionados con la eficacia y el mejoramiento educatives se empezaron
a desarrollar a partir de mediados de los aos setenta en los Pases Bajos y en los anglosajones como
reaccin en contra de lo que los defensores del movimiento consideraban como una tendencia epistemolgica
predominante, que vea en la escuela una entidad poco eficiente en trminos reaies, sobre todo para nies
provenientes de las clases sociales ms marginadas. El trabajo seminal fue, sin duda, el de Rutter quien, a su
vez, fue criticado por Io que Tizard y Bernstein consideraban como una grave tergiversacin de su propio
trabajo. Por otro lado, Rutter y otros tambin sugeran que Io que ellos consideraban como una creciente
centralizacin de los procesos educatives, obstaculizaba el progreso y el cambio hacia una mayor equidad.1
Uno de los argumentos fundamentals fue que la concentracin en las reformas sistmicas y en el cambio
difunda una visin de la eficacia y el mejoramiento educativos de arriba hacia bajo, es decir, ms preocupada
por los resultados que por los procesos como clave para mejorar el rendimiento tanto de los alumnos como de
los profesores. La investigacin era, segn ellos, una prueba de que las presiones resultantes de la creciente
centralizacin y de los rigurosos sistemas de control no producan resultados positives, en particular en las
escuelas que operaban en los entornos socioeconmicos ms dificiles. Se dijo en aquel entonces que un
enfoque de "talla nica" no poda llevar al mejoramiento (Stoll y Myers, 1998; Chapman, 2000; Hopkins y Levin,
2000).
Afirmaban, adems, que las reformas centralizadas eran no slo contradictorias, sino que iban a
contracorriente de la necesidad de reconocer que las escuelas con zonas de captacin socioeconmicas
distintas requieren enfoques y soluciones diferentes, siempre y cuando no se pierda de vista que el propsito
consiste en obtener Io mejor de los alumnos y profesores.
En resumen, las reformas que, segn sostenan con un tono grandilocuente, se estaban llevando a cabo en el
mundo entero consistan en Io siguiente:
Reformas obligatorias
Rechazaban:
a) En las decisiones sobre la organizacin del plan de estudios: la tendencia fue hacia requerimientos
curriculares ms restrictivos, resaltando la importancias de las ciencias, las tecnologas y los conocimientos
bsicos como la alfabetizacin.
b) En cuanto a la rendicin de cuentas: se increment, a niveles inusitados, la cantidad de pruebas para los
alumnos.
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c) En trmines de Io que se defina como las fuerzas del mercado: se introdujo el elemento de "eleccin" en la
seleccin de las escuelas por parte de los padres.
d) En relacin con el prestigio de la profesin docente: como resultado de estas reformas se restringi el
espacio destinado para que los profesores hicieran en el aula los cambios que creyesen pertinentes como
respuesta a las necesidades que perciban y tambin se les exigi dedicar ms tiempo a la organizacin y
aplicacin de exmenes as como a la redaccin de informes.
Reformas potencializadoras
Slo tomaban en cuenta una reforma sobre el gobierno: descentralizacin de las tomas de decisiones hacia un
sistema que daba ms poder a los padres y, eventualmente, a los docentes.
Estaban preocupados por el hecho de que las decisiones mencionadas, tanto las buenas como las malas, eran
polticas que se haban acordado sin realizar las investigaciones pertinentes y basndose en presupuestos que
no podan ser aplicados sin llevar a cabo, primero, las pruebas requeridas. La investigacin que haba sido
realizada hasta entonces pareca indicar que algunas de las reformas seran, incluso, contraproducentes.
Consideraban que su trabajo consista en gran medida en mitigar los efectos de las reformas centralizadoras y
en realzar los de las descentralizadoras, y apoyaban sus argumentos por medio de estudios en todos los
mbitos del proceso educative.
Partieron de la premisa de que los factures que influyen en el rendimiento escolar estn "abiertos a la
modificacin por parte del personal docente ms que fijados por fuerzas externas" (Rutter et al., 1979).
Afirmaban que la escuela puede, y en efecto sirve, para marcar un cambio y que este cambio puede ser
realzado de forma significativa mediante la construccin de lo que llamaban "comunidades de aprendizaje"
(learning communities], que se basan en la colaboracin y son potencializadoras, aunque tambin pueden
llegar a ser impermeables a la influencia de las fuerzas sociopolticas si el trabajo de las escuelas no se gua
desde fuera. Dichas "comunidades de aprendizaje" -sostenan- fomentan las relaciones positivas y permiten
que se escuchen y scan reconocidas todas las voces por medio de la movilizacin de los recursos humanos
que conforman la escuela y la comunidad, dejando atrs lo que llaman una cultura del aislamiento y del
individualismo para instalarse en lo que definen como "un sentido renovado de responsabilidad social" (Clarke,
2000). Para ellos, la efectividad y el mejoramiento educativos estn relacionados con la realizacin de un
cambio en las vidas de los jvenes y, en el nivel ms pragmtico, tenan que ver con el conocimiento del modo
ms eficiente de llevar esto a cabo. Barth (1990) afirma que el mejoramiento educativo va mucho ms all del
simple incremento del rendimiento; se tiene que tomar en cuenta la competencia construyendo comunidades
escolares que fomenten la colaboracin y la inclusin y, a la larga, resulten propiciadoras para que se pueda
desarrollar plenamente el potencial no slo de los estudiantes, sino tambin de los profesores.
Sostenan que las escuelas estn entre la espada y la pared, presas a la vez de las exigencias de los que
toman decisiones y de las necesidades de los estudiantes y sus padres, miembros de la comunidad que
conforman las escuelas. Para Fullan (1999), stas se veil inevitablemente jaloneadas en dos direcciones
opuestas, pero la construccin de comunidades profesionales slidas har que puedan nadar mejor en el mar
de reformas externas y mejorar su respuesta a las presiones complejas de los cambios exteriores.
Resumen de sus argumentos
Por medio de sus investigaciones y de sus prcticas en las escuelas, los investigadores de esta corriente
llegaron a la conclusin de que los planteles tienen la capacidad de superarse si las condiciones son
adecuadas. Una mayor responsabilidad de los que trabajan en la escuela ayuda a conseguir las condiciones
ideales para la integracin de los elementos que provienen del exterior. El mejoramiento educativo consiste,
por Io tanto, en un esfuerzo por determinar y proporcionar -tanto desde fuera como desde dentro- las
condiciones bajo las cuales los adultos y los jvenes que conviven podrn promover y mantener el inters por
el aprendizaje en su comunidad (Mortimore, 1999):
Para decirlo de forma sencilla, las escuelas requieren, en sus distintas etapas de desarrollo, toda una serie de
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estrategias que les permitan no slo mejorar su capacidad, sino tambin proporcionar una educacin ms
efectiva para sus estudiantes. Las estrategias para el desarrollo de las escuelas tienen que adecuarse al
"estado de crecimiento" o a la cultura de cada una en particular. Las estrategias que son eficientes para
mejorar el rendimiento en una etapa de crecimiento no son necesariamente eficientes en otra (Hopkins, 2001).
La tarea que se fijaron consista en:
a) Investigar con mayor profundidad sobre la relacin entre las reformas educativas -desde fuera y desde
dentro- y las mejoras al rendimiento de los alumnos y maestros. Desde el principio se enfrentaron con
problemas mayores como, sin ir ms lejos, saber en qu consiste el aumento del rendimiento.
b) Identificar los elementos clave que parecen tener resultados positivos.
c) Analizar el papel de la direccin de la escuela en la operacin de esos cambios y su capacidad de sugerir
modificaciones de tipo organizativo con el fin de ofrecer a los participantes ms oportunidades de unirse en Io
que llamaban la "comunidad de aprendizaje" (Harris, 2002).
d) Volver sobre la cuestin de la vida en el aula para poder identificar los problemas y las posibles soluciones.
e) Investigar ms a fondo sobre la docencia efectiva y la gestin en el aula.
f) Relacionar estos descubrimientos con la necesidad de lograr el equilibrio entre los elementos caractersticos
del control centralizado y de las polticas que proceden del exterior, por un lado, y, por el otro, la necesaria
flexibilidad que permita el reconocimiento del carcter nico de cada institucin educativa.
Es muy importante aqu detenernos un momento para un breve comentario acerca de la aparente confusion
entre los trminos "eficacia educativa" y "mejoramiento educative". Aunque el da de hoy existan realmente
pocas diferencias entre ambos enfoques y parece, al contrario, que se han convertido en sinonimos, durante
los aos setenta y ochenta exista una distancia significativa. Las diferencias terminolgicas y las coincidencias
parciales entre "eficacia educativa" y "mejoramiento educativo" pueden ser dilucidadas tomando en
consideracin el hecho de que el movimiento de la llamada "eficacia educativa" fue una corriente totalmente
inserta en el mundo de la investigacin, cuya preocupacin principal consista en establecer un mtodo con el
cual se podran identificar los principios subyacentes del xito ? fracaso ducative en el seno de la escuela. Los
integrantes de dicho movimiento -compuesto en gran medida por investigadores en el campo de la educacinconsideraban sus trabajos como catalizadores para el mejoramiento educativo y tenan como propsito lograr
en los implicados en el trabajo prctico en del aula una comprensin cada vez mayor de la forma en que la
organizacin de la escuela y el aula influye tanto en los logros y progresos de los estudiantes como en los
resultados sociales y afectivos valorados por la sociedad. El movimiento de mejoramiento educativo consisti
ms bien en un acercamiento prctico, mas preocupado por la puesta en marcha de las reformas con miras al
mejoramiento del rendimiento de la escuela y estaba conformado por personas ms interesados en la prctica,
como directores de escuelas y funcionarios locales.
Podemos resumir del siguiente modo las caractersticas principales de la eficacia educativa:
La escuela efectiva agrega valor, es decir que, como afirma Mortimore (1995), es donde los estudiantes
pueden llegar ms all de Io que se pudo haber pensado tomando en cuenta los antecedentes
socioeconmicos y culturales que presentan al matricularse. El propsito de la investigacin estriba en
identificar los elementos que forman parte ntegra del ethos educativo y que ayudan a que la escuela sea -?
pueda ser- ms efectiva.
La aportacin ms importante de la investigacin en eficacia educativa es, segn sus defensores, el hecho de
buscar no slo cmo desenmaraar las relaciones complejas que existen entre la "dote" (es decir, la mezcla de
aptitudes, logros anteriores y atributos personales y familiares, tambin llamado "capital cultural") que cada uno
de los estudiantes aporta a la escuela, y el capital que obtienen de sus experiencias educativas en el plantel,
sino tambin de qu manera ambos elementos influyen de forma conjunta en sus logros, progresos y desarrollo
posterior (Sammons, 1999).
El movimiento de mejoramiento educativo se dio entre personas preocupadas por la prctica en el aula,
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muchas de ellas tenan como espacio de desempeo profesional las escuelas o la sede de las autoridades
educativas locales, que se haban alejado por completo de la investigacin y no estaban satisfechas con la
teora de la educacin. Consideraban, por lo tanto, su trabajo como un intento pragmtico de mejorar la
escuela desde dentro.
Ahora seguiremos con una discusin sobre la investigacin que sustenta taies argumentos, los cambios que
introdujeron o propusieron en las escuelas o entre la escuela y la comunidad y las crticas que sus trabajos han
recibido.
La eficacia educativa: historia de una corriente de investigacin
Antes de revisar los descubrimientos especficos y sus puestas en prctica para el mejoramiento de las
escuelas, presentar un breve panorama histrico de este campo de investigacin.
Esta corriente de estudio surgi, sin duda, de la necesidad detectada por Rutter y su equipo de examinar
cientficamente la impresin ampliamente difundida de que la escuela s importa; para enfrentar a los
argumentos demasiado deterministas de Coleman y Jencks (White y Barber, 1997) y, por extension, Bernstein
y lo que se llam la nueva sociologa de la educacin, mediante una investigacin ms a fondo de los factores
internos de la escuela que desempean un papel importante para determinar los logros o fracasos de los
alumnos.
Las primeras investigaciones de Rutter parecan indicar que las modalidades de lo que ocurre en el aula y de
cmo se estructura el trabajo escolar mostraban que ciertos cambios e innovaciones llevaban a resultados
significativamente distintos en el rendimiento de los estudiantes. Para Rutter, el problema, retomado despus
por Mortimore y otros, segua siendo cmo medir la influencia de las escuelas y por consiguiente de los
docentes, sobre los alumnos y cmo separar sta de otros marcadores socioeconmicos y culturales. Como
veremos ms adelante, este asunto metodolgico no fue fcil de solucionar. Como lo sealo Barbara Tizard, no
se trat slo de un problema de medicin, sino tambin de comparacin, tomando en cuenta las diferencias
marcadas en la matrcula y en los desafos educatives con los que se enfrentaron los docentes como resultado
de los distintos antecedentes de los alumnos.
Segn Pam Sammons, las propuestas ms tempranas que surgieron a raz de los primeros estudios
presentaban opiniones fcilmente comprensibles si se recurra al sentido comn. Otras propuestas, como las
de profesores que organizaban "sesiones estructuradas" o se dedicaban a lo que Sammons llamaba
desarrollar y mantener "la mayor comunicacin posible con los alumnos" eran menos obvias y requeran
aclaraciones, stas se pueden encontrar en los trabajos tempranos de Reynolds (1974, 1976) y Rutter (1970).
A ellas siguieron estudios que llegaban a fortalecer o "codificar" los anteriores, como Purkey y Smith (1983),
Scheerens (1992), Reynolds y Cuttance (1992), Hopkins (1994), Levine y Lezotte (1990) y Sammons, Hillman y
Mortimore (1995). Estos Ultimos, herederos y continuadores de la labor temprana de Rutter, son los ms
interesados en Io que se puede llamar los procesos de la enseanza efectiva. Rutter defenda ante todo lo
siguiente:
a) el uso de recompensas y de elogios;
b) un entorno escolar que incluya reconocimientos, con el fin de poner a los estudiantes en posiciones de
responsabilidad;
c) la fijacin de altas expectativas;
d) el recurso al sistema de tareas;
e) la necesidad de que los profesores funcionen como buenos modelos de comportamiento;
f) una disciplina moderada;
g) continuidad en las expectativas por parte de los profesores, el grupo y la direccin de la escuela; y
h) la combinacin de una direccin estricta con una importante partici-pacin de los docentes, centrada en
cada nio de forma individual.
Desde este enfoque, la investigacin temprana se centr en el desarrollo de lo que llamaban un "ndice de
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prioridad educativa", es decir un indicador que, mediante la determinacin de una desventaja relativa, serva
para dirigir de forma ms eficiente el financiamiento educative hacia las escuelas que requeran de mayor
ayuda. Se consider esto como un primer paso hacia el reconocimiento de las relaciones entre la especificidad
de los antecedentes de los estudiantes y sus resultados en el mundo de la educacin.
Esto plante un problema metodolgico importante, que se convirti en una parte fundamental de
investigaciones subsecuentes: cmo comparar los resultados? Sammons y Mortimore, a la luz de las
investigaciones de Goldstein, criticaron duramente las clasificaciones poco precisas elaboradas por las
autoridades educativas, las que se reclamaban herederas de los preceptos establecidos por Rutter; Goldstein,
por su parte, desarroll la teora de lo que llam "valor agregado", que consiste en medir cunto mejora el
rendimiento de una escuela cuando se toman en cuenta su situacin y sus componentes socioeconmicos. Se
trata, por Io tanto, de un modelo ms complejo que considera los logros anteriores de un estudiante como
indicadores de sus progresos relatives y sus antecedentes al incorporarse al sistema educative para estar
seguros de que los efectos de los factores externos han sido registrados antes de que se emplee un sistema
de modelado multiniveles para identificar el efecto estimado de la escuela. Esto llev al desarrollo de un ndice
de valor agregado que se sigue empleando hoy en da (Goldstein, 1987a).2
A pesar de que las metodologas empleadas por los que adhirieron al movimiento de eficacia educativa fueron
a menudo caracterizadas como rudimentarias por estadsticos como Gray (1990b) y Goldstein (1980), los
primeros estudios revelaron un gran nmero de factures que requeran ser explicados en cuanto a su posible
conexin con el xito de una escuela:
a) un alto nivel de participacin en puestos de autoridad por parte de los estudiantes;
b) niveles bajos de control institucional de los estudiantes por parte de la direccin de la escuela;
c) expectativas positivas sobre Io que los estudiantes son capaces de lograr;
d) niveles altos de participacin por parte de los docentes en la gestin de la escuela;
e) posibilidad de "treguas" en la imposicin de reglas tomando en cuenta, por ejemplo, los modales, los valores
ticos; y
f) un alto nivel de participacin estudiantil en actividades extracurriculares.
Todas estas cuestiones conformaron la base del estudio llevado a cabo por Peter Mortimore (1988a) en
cincuenta escuelas primarias seleccionadas al azar. A la luz de su investigacin, Mortimore y su grupo
afirmaron que los siguientes elementos tertan algn efecto en el mejoramiento del rendimiento de los
estudiantes: una actitud firme y atenta por parte de la direccin de la escuela; participacin del adjunto del
director en todos los procesos de toma de decisiones y de los docentes en la elaboracin del plan de estudios y
la puesta en prctica de tcnicas pedagogicas especficas as como en las decisiones sobre el presupuesto;
cierta continuidad en el personal docente; provisin de un espacio y horario estable para la planta de maestros;
la organizacin de sesiones individuales para los estudiantes; la participacin de los alumnos en decisiones
sobre asuntos importantes y el empleo del sistema de aprendizaje basado en la resolucin de problemas como
base para gran parte de este proceso; un entorno laboral tranquilo y donde el trabajo es la actividad central,
poniendo la atencin en un problema a la vez; una comunicacin ptima entre los profesores y los estudiantes;
elaboracin de informes fieles y precisos; y un ambiente de aprendizaje positivo y la participacin de los padres
de familia mediante una poltica de puertas abiertas que fomente la participacin con visitas educativas, ayuda
en el aula y lecturas en casa.
Este trabajo seminal represent una base slida para anlisis posteriores en las reas que especificaba, como
se puede ver en los estudios mencionados. En trminos metodolgicos, fue criticado por no apreciar, en su
justo valor, el peso de las variables; esto, como hemos dicho ya, sirvi para que se desarrollaran modelos de
anlisis multiniveles ms complejos, propuestos, entre otros, por Goldstein y Gray. Tambin sent las bases
para que se volviera a tomar en cuenta la relacin entre los cdigos bsicos y locales -que se adquieren por
medio de la socializacin en casa-y los educativos -la clasificacin y formulacin del conocimiento educative, la
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lgica subyacente y oculta de la gestin escolar, su mezcla de currculo, pedagoga y evaluacin- como
veremos cuando analicemos de forma panormica el trabajo de Mortimore y Whitty (2000) y sus aplicaciones
prcticas para el mejoramiento educativo.
Trabajos posteriores
En resumen, las investigaciones que siguieron despus de estos trabajos se ocuparon principalmente de
cuatro reas:
a) estudios sobre las funciones educativas y productivas desde el punto de vista econmico (Hanushek, 1979 y
1986);
b) la evaluacin de programas compensatorios (Stebbins, 1977; Van der Grift, 1987);
c) estudios sobre escuelas efectivas y la evaluacin de programas de mejoramiento paray dentro del plantel
(Brookover, 1979; Rutter, 1979; Mortimore, 1988a y Miles, 1983); y
d) trabajos sobre la eficiencia de los docentes y de los mtodos de enseanza (Wahlberg, 1984; Stallings,
1985; Doyle, 1985; Brophyy Good, 1986 y Reynolds et al., 1994).
A su vez, estos trabajos fomentaron la investigacin en nuevas reas, a medida que sus partidarios se
convencieron de que no solamente estaban rastreando elementos aislados que servan para hacer de la
escuela una institucin ms afectiva, sino un conjunto de elementos sin duda muy complejo.
De ah que en trabajos posteriores la tendencia fue hacia el anlisis no slo de lo que ocurra en el aula, sino
tambin de las acciones inherentes a la gestin escolar. Este movimiento iba, por Io general, de la mano de
una tendencia a otorgar cada vez ms poder a los directores y a descentralizar la gestin escolar local si bien,
al mismo tiempo, se centraliz el control de los planes de estudio y de los fondos asignados para la educacin
(Hopkins et al., 1994).
Stoll y Myers sostenan entonces que las escuelas se referan a esa complejidad cuando argumentaban que la
investigacin mostraba, de forma innegable, que la diversidad de los planteles y sus necesidades era tal que
nadie poda encontrar, y menos poner en prctica, una receta nica para el mejoramiento educative (Stoll y
Myers, 1997); por ello algunos investigadores se dedicaron a identificar y a emplear en su trabajo un grupo de
factures subyacentes que favorecan el cambio (Huberman, 1992 y Louis y Miles, 1990 en Estados Unidos). En
vez de desarrollar una frmula preestablecida, consideraban que su tarea consista en elaborar una lista de
control de advertencias y sugerencias. Puesto que los resultados de muchas investigaciones parecan mostrar
claramente que uno de los factores primordiales era la direccin de la escuela y la medida en la que el director
y sus profesores trabajaban en equipo, se sigui analizando de forma intensiva en esta rea (Mortimore,
Davies y Portway, 1996). Los obstculos metodolgicos con los que se enfrentaron al comparar un estudio con
otro llevaron a otros investigadores a empezar a reunir una serie de casos especficos (Maden y Hillman, 1996)
relacionados con las siguientes reas: el enfoque directivo, el ernpleo cuidadoso de las metas, mejoramiento
del entorno fsico, las implicaciones emocionales de las expectativas, el papel de la inversion y la preocupacin
por tener buenas relaciones con los padres.
Cuando se obtuvo dicha informacin de los estudios, fue posible Uevar a cabo nuevas investigaciones sobre
las autoridades educativas locales del Reino Unido, que haban instaurado algunas reformas y as medir sus
resultados. Parecan indicar que, tomando en cuenta todos los antecedentes sociales, econmicos y culturales,
es posible mejorar los resultados de los exmenes ms all de lo que se podra esperar en condiciones
normales, si no se pierde de vista la peculiar distribucin en clases sociales de la institucin educativa. Sin
embargo, advirtieron, esto slo se podra hacer si se centra la atencin en las reas clave que, segn los
resultados obtenidos, presentan diferencias significativas en el rendimiento (Thomas y Mortimore, 1996). De
acuerdo con sus conclusiones, la escuela puede "agregar valor", pero es preciso no perder de vista los
problemas metodolgicos inherentes a la recopilacin y el anlisis de informacin (Henig, 1994). El concepto
de valor agregado y los asuntos metodolgicos que implica el anlisis de multivariables plantean muchos
problemas. De nuevo, el trabajo de Harvey Goldstein (1987b) -heredero de Louis Moss y de la encuesta social21 September 2013

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es aqu de suma importancia, pues junto con Gray no solamente mostr los enormes obstculos que
representan estos intentos, sino que sugiri tambin soluciones estadsticas de gran relevancia.
En paralelo con el estudio global de Mortimore, y continundolo de algn modo, se llevaron a cabo otros sobre
la direccin de escuelas. En Louisiana, Teddlie y Stringfleld analizaron el problema de la gestin efectiva
(1993), del mismo modo que Io hicieron Sammons y otros en el Reino Unido (1997), con un inters particular
por el papel del director del plantel como amortiguador y negociador y se prest atencin al mismo como
catalizador e innovador (Hopkins et al., 1994; Stoll y Fink, 1994; Levin y Lesote, 1990).
Se llevaron a cabo estudios de casos tanto en Gran Bretaa como en Estados Unidos con el fin de examinar la
importancia del liderazgo, donde la nocin de una "misin" compartida desempea un papel fundamental en la
escuela (Louis y Miles, 1992; Frost para la Comisin Nacional de Educacin, 1995). Tambin se emprendieron
otros trabajos comparativos sobre las diferencias que existen entre lo que se puede llamar una "visin de arriba
hacia abajo" y un "enfoque de abajo hacia arriba" sobre la gestin (Murphy y Louis, 1992).
Los estudios de casos que abordan distintos modos, estilos y prcticas fueron evaluados por Brophy y Good
(1986) y posteriormente reforzados por trabajos relacionados con lo que se llam la enseanza "basada en la
interaccin de todo el grupo" tal y como se practica en las sociedades de los pases de la costa del Pacfico
(Reynolds y Farrell, 1996 y Alexander, 1996).
El nfasis sobre las metas acadmicas se relacion con la escolaridad efectiva en los textos de varios
investigadores (Reynolds, 1976; Sammons et al., 1994 y 1995), y otros como Levine y Lezotte (1990), Bennet
(1992) y Tizard et al. (1988a) estudiaron el papel que desempea la creacin de lo que se puede llamar una
cultura estudiantil y un ethos escolar.
La generacin tanto de una cultura como de una escala de valores escolares especficas mostr que stas
podan ser una ayuda importante en la construccin de bases slidas para mejorar el rendimiento de los
estudiantes y, en ese sentido, fue estudiada por Hopkins (1994), Stoll y Fink (1994) y Mortimore et al. (1988),
Edmonds (1997), Teddlie y Stringfield (1993) y Tizard et al. (1988a) abordaron los logros importantes y su
relacin con las altas expectativas.
El papel de la participacin de los padres de familia fue examinado en los trabajos de Levine y Lezotte (1990),
Hallinger y Murphy (1993) y Sammons et al. (1995).
Descubrimientos clave
Como se puede ver en el breve panorama esbozado sobre los caminos que sigui la investigacin en eficacia y
mejoramiento educativos, la bibliografa -aunque extensa- suele ocuparse de un solo escenario social. Por esta
razn, y tal vez a pesar de ella, los que se adhirieron al movimiento de la eficacia educativa juzgaron que sera
til sintetizar e intentar ver desde una perspectiva general los resultados obtenidos en investigaciones
concluidas de otros pases como Australia, Pases Bajos, Estados Unidos y Reino Unido. Esto les permiti
identificar once factores (ver cuadro 1) que determinan, segn ellos, el grado de eficiencia de las escuelas.
Antes de analizar estos factores, es preciso buscar una respuesta a la pregunta siguiente: en qu medida los
estudios sobre mejoramiento escolar dejan ver la relacin entre el proceso de ejecucin de reformas y los
rendimientos subsecuentes? La pregunta es de gran relevancia porque, por lo general, los investigadores no
se involucran en esta rea. Sin embargo, existe otra razn. En muchos pases el panorama politico llev hacia
una delegacin de los asuntos comunes del gobierno, incluyendo en muchos casos responsabilidades como el
presupuesto de las escuelas en manos de juntas de gobierno donde los padres tenan mucho que decir. Pero
se dio, al mismo tiempo, una centralizacin del currculo y de la toma de decisiones acerca del financiamiento
de las instituciones. En muchos pases, la inspeccin escolar se separ de los servicios consultivos y el poder
de las autoridades locales se redujo, cuando no desapareci por completo.
Sin tomar en cuenta todos estos elementos ni, por supuesto, las discrepancias en cuanto a su formulacin, los
que trabajaban en el campo de la eficiencia educativa arguyeron que los distintos estilos de gestin educativa
influan de forma notable en el rendimiento de los estudiantes. Se afirm que el cambio hacia una mayor
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flexibilidad en la administracin de una escuela suele ser una seal de que se trata de un plantel efectivo. Pero,
en el caso ingls, el hecho de que esto se combinara con nuevas leyes educativas que operaron una
redistribucin significativa del poder y del control dentro de la escuela, entre sta y las autoridades locales as
como entre el centro educative y el gobierno nacional, dificult la identificacin certera de los factores. Esta
nueva mezcla, segn algunos de los especialistas, dificult -en caso de mejoras importantes- decidir con
certeza cu o cules son los elementos responsables. Preece (1989) y Tabberer (1994) afirman que:
Cualquier cambio en la administracin que se combina con un mayor financiamiento y ms atencin hacia las
escuelas se relaciona, en el inicio, con un mejoramiento en el rendimiento de los profesores y los estudiantes.
Sin embargo, al igual que el efecto hawthorne, se ignora si aplicar a largo plazo. En cuanto deja de valorarse
la nueva estructura la tendencia es siempre a un regreso a las antiguas pautas de rendimiento.
Si esos cambios van de la mano con otros en la naturaleza y la estructura de los exmenes, se vuelve muy
difcil saber a ciencia cierta qu foment las mejoras en el rendimiento.
Los cambios en la naturaleza del rea de captacin escolar pueden dificultar e incluso imposibilitar, la
definicin precisa de los factores causales del mejoramiento.
Muchos especialistas del mejoramiento educativo estn conscientes de este problema. Por ello, tomando en
cuenta el hecho de que son varios los factores implicados en la definicin de lo que constituye la naturaleza o
esencia de la escuela, se han dado a la tarea de ejercer el control sobre algunas de las variables. Sin embargo,
esto no ha sido posible siempre porque:
a) La investigacin ha sido, mayoritariamente, llevada a cabo en escuelas urbanas que enfrentan situaciones
de crisis, contexte que puede afectar a la aplicabilidad general de los resultados.
b) La eleccin del modelo para medicin de los resultados, es decir la concentracin en uno o dos resultados,
puede dar slo una imagen parcial de lo que ocurre y no siempre ha sido posible tener en cuenta una amplia
gama de variables.
c) Otro problema es el de la aceptacin general de los exmenes como herramienta para medir los resultados,
como afirman Goldstein (1993) y Gray (1990a). La dificultad es an mayor si se intenta incluir el "valor
agregado" como variable. Los estadsticos de la educacin Gray y Goldstein se convirtieron en los crticos ms
destacados de quienes acostumbraban emitir juicios apresurados sin contar con una base estadstica
adecuada. Ambos ponen de manifiesto la necesidad de relacionar el rendimiento con la competencia y de
buscar los mtodos estadsticos que permitan esta relacin. Afirman que para andar en esta direccin
probablemente sera necesario incorporar elementos de la teora de los cdigos sociales y la relacin entre la
pedagoga oficial y la correspondiente al aula.
d) El concepto de valor agregado incluye el inters por el progreso a largo plazo y por la adopcin de una
tcnica estadstica adecuada, como la elaboracin de modelos multiniveles para obtener estimaciones
efectivas acerca de las escuelas; esto slo bajo la condicin de que uno pueda identificar cules son las
variables con las que se enfrenta y que stas sean las correctas ( Goldstein, 1987; Willms y Raudenbush,
1989; Gray, 1993). Pero si bien Goldstein afirma que la construccin de modelos multiniveles puede ser til,
son an pocos los estudios sobre eficiencia educativa que han empleado un enfoque longitudinal como el de
Joshi (1999), quien termina diciendo que la aplicacin de dicho enfoque -es decir siguiendo uno o varios
grupos generacionales durante un periodo ms que procediendo a muestras representativas que se basan en
cortes transversales- es imposible porque es demasiado rpido el cambio en las polticas gubernamentales
para llevar a cabo un estudio preciso.
e) No siempre ha sido posible llevar un control adecuado de las diferencias que presentan las escuelas en
cuanto a la matrcula para estar seguros de que la comparacin se da en pie de igualdad. Se ha dicho que,
idealmente, se debera contar con datos de los estudiantes individuales, incluyendo puntos de referencia que
se puedan medir como los logros anteriores y caractersticas personales, socioeconmicas, culturales y
familiares (Goldstein, 1996; Willms, 1992 y Sammons, 1994).
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La mayor parte de los trabajos sobre eficacia educativa se han centrado en el rendimiento acadmico en
trminos de aptitudes bsicas para la lectura y las matemticas (Goodlad, 1984). Sin embargo, encontramos ya
algunos que nos proporcionan pruebas claras de diferencias en los resultados sociales y afectivos, como las
actitudes y el comportamiento (Reynolds, 1976; Mortimore, 1988b). Tambin existen pruebas de que los
efectos en la escuela primaria pueden ser mas importantes que en la secundaria y que la primaria puede tener
un impacto a largo plazo muy significativo para logros posteriores (Goldstein y Sammons, 1995). El trabajo de
Teddlie y Stringfield (1993) en Estados Unidos parece sugerir tambin que el comportamiento de los maestros
de educacin primaria es de gran importancia.
En trminos generales, Creemers (1994) y otros investigadores pudieron calcular que entre 12 y 18% de las
diferencias en los resultados de los estudiantes pueden ser atribuidas ms a la presencia de la escuela, su
ethos y el papel de los docentes que al mbito social del que provienen los alumnos. Los otros elementos que
condicionan un rendimiento exitoso fueron -segn Creemers y su equipo- el sexo, los antecedentes
socioculturales y econmicos, la pertenencia tnica y la lengua. Sus descubrimientos se reprodujeron infinidad
de veces en los trabajos de Mortimore y sus colaboradores, empleando una gran variedad de metodologas
para probar sus conclusiones (Thomas y Mortimore, 1994). Sin embargo, Mortimore advirti en sus
conclusiones de la existencia de un elemento que requera una explicacin posterior. Estudi el rendimiento no
de forma global, sino centrndose en temas especficos; escribi que, por lo que respecta a los progresos de
los estudiantes, los efectos de la escuela son apenas cuatro veces ms importantes para el aprendizaje de la
lectura y diez veces ms para el de las matemticas que lo que l considera como factores ambientales.
Resulta evidente que los descubrimientos estadsticos de Creemers y Mortimore discrepan; sin embargo, en
ambos casos y en distintos grados, las conclusiones indican que la escuela importa ms para materias como
las matemticas y las ciencias que para la lectura o el ingls, los que, como se ha dicho, dependen mucho ms
de lo que llaman "influencias domsticas" (Scheerens, 1992).
Tambin Sammons, cuya participacin en la investigacin de Mortimore fue muy importante, nos advirti en
1993 que la relacin entre la casa y la escuela careca de una definicin precisa y que para las conclusiones se
necesitaban mayores explicaciones al respecte. ste es un problema muy importante que volveremos a
abordar en el apartado de conclusiones finales.
Despus de examinar las reas que ya fueron investigadas y la medida en la que fueron capaces de tomar en
cuenta factures externes y su efecto sobre el rendimiento, podemos ahora proceder a la descripcin y al listado
de los descubrimientos que identificaron como elementos clave para lograr escuelas ms efectivas (cuadro 1).
Como hizo notar Firestone (1991):
Existe en los estudios llevados a cabo aqu y en otros pases una gran lnea de investigacin general y
constante, aunque con una arnplia gama de enfoques metodolgicos que presentan, a su vez, puntos fuertes y
dbiles. Adems, los descubrimientos ms importantes encuentran en una variedad de escenarios de trabajo y
de pases un apoyo en la investigacin sobre comportamiento oreanizativo.

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Comentarios sobre los descubrimientos

Observemos ahora de forma ms detallada estos descubrimientos antes de proceder a su aplicacin. Segn
Mortimore y Sammons (1997) es posible redactar una especie de lista de compras basada en las once reas
identificadas.
1. El liderazgo profesionat'es considerado como el factor principal para la eficiencia escolar en la mayora de
las investigaciones (Murphy, 1989). Como corolario, el dinero que se invierte en la formacin de los directores
de escuela y de los profesores trae rendimientos seguros (Levine y Lezotte, 1990; Stoll y Fink, 1994). En
algunas de las investigaciones se encontr que el desarrollo de un planteamiento participativo de la toma de
decisiones -que implica todos los niveles de la gestin y de la enseanza en la escuela- Ileva a un
mejoramiento significativo (Smith yTomlinson, 1989). Tambin se puso de manifiesto que la formacin de
lderes profesionales era de vital importancia.
2. Es importante tambin el desarrollo de una visin y metas comunes, es decir una unidad de objetivos, una
constancia en la prctica y la colaboracin permanente entre todos los niveles de autoridad dentro de la
escuela (Cohen, 1983; MacKenzie, 1983; Lightfoot, 1983; Wilson y Corcoran, 1988). Muchos de estos trabajos
han sido revisados por Hargreaves y Hopkins (1998) para la formulacin del concepto que llanian "la escuela
potenciada" (the empowered school).
3. Otro factor digno de mencionar es el desarrollo de un entorno especfico para el aprendizaje mediante la
creacin de un ambiente orientado hacia la realizacin de tareas y de una atmsfera de trabajo atractiva (es
decir, el desarrollo de Io que llamamos una "comunidad de aprendizaje"). Un ambiente de trabajo agradable
depende de factores tanto fsicos como psicolgicos, pues los profesores y los estudiantes no slo deben sentir
que el espacio fsico es suyo, sino tambin el intelectual (Mortimore, 1988a).
4. Otros descubrimientos de autores de los Pases Bajos muestran que vale la pena concentrarse en la
enseanza y el aprendizaje (Scheerens, 1992; Creemers, 1994). En este caso, la concentracin est

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relacionada con los efectos positivos de la maximizacin del aprendizaje (Alexander, 1992; California, 1980;
Evertson, 1980) y el desarrollo de un ethos acadmico (Caul, 1994; Tizard, 1988b) centrado en los logros
(Schweitzer, 1984).
5. Lo que se llam ensenanza con senttdo (purposefulteaching), basado en el desarrollo de un sistema de
organizacion dentro de la escuela que permita a los docentes mejorar tanto su rendimiento personal como el de
sus alumnos en las materias que imparten, fue otro factor vital. En efecto, implica una organizacin efectiva del
tiernpo y el espacio dedicados al aprendizaje no slo para los alumnos, sino tambin para los profesores
(Brophy y Good, 1986): claridad en los objetivos, situaciones de aprendizaje estructuradas (Scheerens, 1992) y
una gran sensibilidad hacia las diferencias entre estudiantes, con una atencin particular hacia sus respectivos
potenciales de aprendizaje. Tambin implica, como Io pusieron de manifiesto estos autores, la dedicacin de
tiempo y espacio para que los docentes puedan desarrollar sus habilidades y tener acceso a la informacin y a
la investigacin que les sea til para su trato diario con los estudiante y con las autoridades locales (Sizemore,
1985).
6. Se descubri, tambin, que las expectativas tienen la capacidad de expandir o limitar las aspiraciones. Se
demostr que si la escuela viva en la cultura del fracaso sera reflejo de las muy bajas expectativas que
privaban en el entorno familiar de sus alumnos, limitando por Io mismo sus posibilidades de desarrollarse de
forma exitosa. Pero si poda perfeccionar una cultura de expectativas cada vez ms altas, el rendimiento
escolar tenda a aumentar tambin. Cabe destacar que la presencia, en el seno de la escuela, de personal
docente o administrativo asignado a esas tareas mejoraba significativamente el rendimiento. Esto tambin
implica que el plantel sea capaz de comunicar sus expectativas y de proveer a los estudiantes los medios
necesarios para lograrlas. Tambin supondra que se convierta en un lugar donde se desarrollan nuevas
prcticas de enseanza creativa y ms actividades centradas en los nios, pues slo as el alumno se
enfrentar con los desafos intelectuales necesarios para realizar su potencial (North-West Regional
Educational Laboratory, 1990). Es precise sealar, sin embargo, que no se mostr cmo -en las sociedades
donde el currculo y, por Io tanto, los planes de estudios son controlados de forma centralizada- este obstculo
poda ser superado.
7. Otro de los elementos que, segn los investigadores, era necesario tomar en cuenta para lograr un ambiente
de aprendizaje favorable era el desarrollo de una cultura de refuerzopositiva. Esto, afirmaban, puede lograrse
de varias maneras. La participacin en actividades extra-curriculares refuerza el aprendizaje y permite a los
estudiantes sintetizar y emplear el conocimiento que aprendieron de forma abstracta en el aula. Igual de
eficientes fueron otros sistemas por medio de los cuales se dotaba a los nios de los medios necesarios y de
un espacio de discusin para la retroalimemacin. As, se juzg que la organizatin de asambleas, de clases
especiales para revisar las materias y sus propios progresos e incluso de das especiales dedicados a la
evaluacin tenan efectos positivos (National Institute of Education, 1978; Rutter et al., 1979; Purkey y Smith,
1993).
8. Cuanto ms transparente y efectivo sea el sistema para monitorear el firogreso de los estudiantes, menor
ser la confusin para ellos y mayor el porcentaje de xitos (Mortimore, 1988a).
9. La investigacin, decan, tambin deja entrever que cuanto mayor es la responsabilidad que se otorga a los
estudiantes, mayor es su participacin en la escuela y ms eficiente su aprendizaje. Especficamente se
descubri que una prctica clara y constante de los derechos y las responsabilidades de los alumnos era vital
como medio para mejorar la autoestima y aumentar la confianza en sus propias opiniones (Lipshitz, 1984).
10. Los investigadores sostuvieron tambin que cuanto ms la escuela participa en el seno de la comunidad una prctica mucho menos comn en los pases estudiados que en Amrica Latina-, ms fcil resulta para los
estudiantes sentirse en la escuela como en casa y aprender de forma eficaz. De ah que vieron como una
prioridad el desarrollo de una colaboracin adecuada entre la casa y la escuela mediante una mayor
participacin de los padres de familia en el aprendizaje de sus hijos advirtiendo, sin embargo, que era
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necesario buscar un modo de aumentar la participacin de los padres de familias menos favorecidas puesto
que sta permite, segn ellos, contextualizar el aprendizaje mediante la inclusin de un ethos excluido hasta
enfonces (Murphy, 1989).
11. Se deba definir a la escuela como una organizacin para el aprendizaje, es decir que logra aprender,
incorpora los puntos de vista e ideas y efecta cambios a la luz de sus distintas esferas de influencia, a la vez
dentro y fuera del plantel. Aqu se puso el nfasis en la necesidad de insertar el desarrollo del personal docente
en la planeacin colegiada y en colaboracin, y parece que tenemos que regresar otra vez a Elliott (1991, 1993
y 1998)yaMacDonald(1976) (Purkey y Smith, 1983; Stoll y Fink, 1994).3 De algn modo, aqu se cierra el
crculo. Al principio de la investigacin, Rutter y sus colaboradores consideraban el trabajo de Elliott y
MacDonald, ampliamente basados en el mtodo de la investigacin por medio de acciones, como algo
peligroso y basado en principios no cientficos. Despus, cambiaran de opinin.
Hemos intentado exponer de forma resumida los descubrimientos clave, pero 110 hemos hablado de las
metodologas que se emplearon para dichas investigaciones. Volveremos a tocar el tema en la seccin de
crtica, pues casi todas parecen indicar que el problema estriba en el uso de metodologas inapropiadas
(Sammons, 1999). Ahora revisaremos algunas de las aplicaciones prcticas.
Las aplicaciones prcticas
Los descubrimientos realizados por el movimiento de eficacia educativa fueron adoptados en distintos grados y
de diferentes formas no slo por el gobierno central de Inglaterra y de Escocia, sino tambin, como veremos
ms adelante, por algunas autoridades locales. Sin embargo, antes de proceder a la revisin que nos
proponemos, cabe no perder de vista el hecho de que, como ya Io haba mencionado Sammons, la naturaleza
misma de las polticas educativas hace que dificilmente puedan tomar estos descubrimientos tan en serio como
los investigadores hubiesen querido. En el caso particular de Inglaterra, la adopcin del modelo de
"mejoramiento por medio de inspeccin" cerr el paso a investigaciones posteriores y posibles seguimientos de
los descubrimientos (Earley et al., 1996; Wilcox y Gray, 1996).
Esto significa en la prctica que son pocos los estudios sistemticos o con seguimiento de los efectos del
cambio que fueron instaurados a raz de esa misma investigacin. Como veremos al final, esto ha llevado a
veces a conclusiones insostenibles. Lo que se desprende es que hubo grandes adelantos en la metodologa
que permiten identificar los elementos para el mejoramiento educativo pero sin una verdadera evaluacin de
los resultados.
Sammons y Taggart (1998) denuncian en un proyecto de gran alcance que incluye 14 escuelas primarias y
secundarias de Belfast, las desventajas y el bajo rendimiento de sus estudiantes y se proponent cambiar esta
situacin centrando sus esfuerzos en: la calidad de la administracin, la enseanza y el aprendizaje en la
escuela; los estndares de conocimientos bsicos de lectura y de aritmtica; los niveles de requisito (escuelas
secundarias); nexos con la industria local; la participacin de los padres; la disciplina; y la asistencia a clases y
la puntualidad.
La investigadora muestra que existen pruebas de que la introduccin de un nuevo esquema tuvo algunos
logros en la replaneacin de las actividades dentro de la escuela, pero pocos en cuanto a la calidad de las
decisiones, la direccin y en la moral de los integrantes de la comunidad. Asimismo, mejor el desarrollo del
currculo y las oportunidades para docentes que trabajan en equipo, pero sirvi poco para mejorar, por un lado,
las relaciones entre los profesores, los estudiantes y la comunidad y, por el otro, los estndares de
conocimientos bsicos relacionados con la lectura y la aritmtica y, en general, la calidad de la enseanza. Sin
embargo, puesto que los estudiantes no volvern a presentat sus exmenes al ano siguiente, es imposible
medir de forma precisa los resultados.
Tambin hubo un cambio hacia el desarrollo de Io que se consider como gestin educativa eficiente. As, se
abrieron cursos e instituciones destinados a infundir a los directores y a los docentes los principios de
administracin e inspirar el liderazgo en todos los mbitos problemticos, aunque con un inters particular por
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la gestin del cambio. Esto implic experimentos que condujeron hacia una mayor participacin de los
maestros y los padres en la toma de decisiones, como Io mostraron las pautas identificadas por los
investigadores Everard y Morris (1996).
Al mismo tiempo, a la luz de los nuevos descubrimientos relacionados con la eficacia educativa, se pudo
combinar fuerzas con los que dirigan sus esfuerzos hacia el mejoramiento educative.4 Los defensores de la
eficacia educativa estaban convencidos, a raz de sus investigaciones, de que la participacin activa de los
profesores y los padres dentro de la escuela -tal y como la proponan los que trabajaban con vistas al
mejoramiento educative-era necesaria porque haban demostrado su efectividad. Seguan convencidos, sin
embargo, de que el "activismo" de los que se dedicaban a mejorar la vida escolar tena que ser justificado por
investigaciones en curso que fueran cientficamente vlidas y de fiar (Reynolds, Hopkins y Stoll, 1993). Ambos
movimientos consideraron que las propuestas para llevar a cabo esos cambios en las escuelas tenan que ir
acompaadas de las siguientes acciones:
a} centrar la atencin en el mejoramiento del trabajo en el aula;
b) emplear estrategias instructivas o pedaggicas especflcas, es decir que sean explcitas para los modelos de
enseanza que prescriben;
c) ejercer presin en la fase de operacin para asegurar la adhesin al programa;
d) recopilar sistemticamente las pruebas evaluativas del impacto en la escuela y en el aula;
e) movilizar el cambio a distintos niveles dentro de la escuela, es decir el aula, el departamento, los profesores,
etctera;
f) generar un cambio no slo cultural, sino tambin estructural;
g) implicar a los profesores en el dilogo y el desarrollo profesionales; y
h) ofrecer mediacin y ayuda externas.
Crticas y nuevas perspectivas
Cabe sealar, en primer lugar, que gran parte de la investigacin sobre estos dos temas ha sido llevada a cabo
en escuelas secundarias de Estados Unidos, Pases Bajos y Reino Unido, donde los problemas que plantea la
administracin escolar son distintos de los que enfrenta la educacin primaria. Esto no quiere decir, sin
embargo, que los mtodos no tengan ningn inters para esta ltima.
Otro problema, y sin duda de mayor relevancia, es que la escasez de los fondes destinados por el gobierno
para la investigacin en estos mbitos dio como resultado que no se llevaran a cabo sino hasta los aos
noventa estudios slides relacionados con esta rea. Y que hasta entonces las nicas crticas al respecto
fueron las que se escribieron al inicio del movimiento. Sin embargo, una vez que empezaron a llegar los fondos
para la investigacin se puso en prctica uno de los primeros descubrimientos, el que llevara a una
reevaluacin de las polticas. A la luz de la investigacin llevada a cabo por los defensores del movimiento de
la educacin efectiva se lleg a la conclusin general de que se pueden prever los resultados de una escuela
basndose en el ambiente socioeconmico y cultural de la misma (Smith y Noble, 1995).
Crticas acerca de la omisin de elementos clave
Las crticas principales que surgieron acerca de los trabajos tuvieron precisamente como punto de partida Io
que los investigadores consideraban como un menosprecio del peso de Io sociocultural en la relacin entre los
antecedentes sociales o de clases y el rendimiento econmico. La critica seminal que emergi durante la etapa
temprana de la investigacin fue expresada por Gerald Grace, quien afirm que los reformadores de la
educacin haban tenido la culpa de "emitir soluciones ingenuas centradas en la escuela sin tomar en cuenta
en absoluto la importancia de los lmites que representan los elementos estructurales, polticos e histricos que
rodean a la misma" (Grace, 1984). Esto significa que, para Grace, no supieron considerar los antecedentes
sociales ni las distintas orientaciones hacia el aprendizaje basadas en cdigos educatives, expectativas,
aspiraciones, etctera. Doce aos ms tarde, y a la luz de nuevos descubrimientos, Kate Myers (1996) si bien
comparte la idea de que la escuela sirve para agregar valor, mantiene una actitud crtica especficamente sobre
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estos puntos.
En 1993, basndose en un anlisis de los informes sobre los resultados de innovaciones especficas dentro de
las escuelas, Angus lleg a la conclusin de que los intentos por mejorar el rendimiento de nios que proceden
de minoras de bajos recursos y tnicas no justificaban los esfuerzos invertidos. Observ que no haban
tornado en cuenta la relacin entre prcticas especficas y construcciones sociales y culturales ms amplias
(Angus, 1993). Segn Hatcher (1996), fue poco afortunado el giro que se dio en la atencin hacia la naturaleza
del conocimiento y de la cultura, por Io cual se dejaron de considerar las numerosas modalidades de clases
sociales. El investigador sostiene que el trmine "desventaja" puede, por s mismo, esconder desigualdades
estructuradas y contribuir -como Io mostr David Gillborn en sus estudios sobre la educacin en minoras
tnicas- a la "ceguera" del grupo (Gillborn, 1997). Para Barrow, Flower y Posner (1993), relacionar las
aspiraciones culturales y las expectativas con el mejoramiento educative hubiera sin duda ayudado para los
anlisis. Erikson y Jonsson (1996) emiten dudas similares en relacin con los experimentes que se llevaron a
cabo en Suecia.
Otros afirman que las escuelas raras veces logran borrar las diferencias relativas que existen entre el
rendimiento de les distintos grupos sociales (Thomas et al., 1997). El mejoramiento se bas en los efectos
iniciales de un nuevo director carismtico o en una repentina entrada extra de recursos o un repunte de inters
por la opinin de los profesores y, a veces, de los padres, pero que, una vez disipada la euforia inicial, la
escuela regresaba siempre a sus antiguos patrones de rendimiento. Por su parte Robinson (1997) sostiene que
las medidas educativas difcilmente servirn para mitigar el impacto de los antecedentes sociales porque las
escuelas homogneamente menos favorecidas enfrentan problemas especficos al tener que infundir
entusiasmo no slo en los estudiantes, sino tambin en los profesores (Proudford y Baker, 1995; Thrupp,
1997).
En Estados Unidos, y frente a la constante correlacin negativa entre la mayor parte de las medidas de
"desventaja social y logros escolares", James Coleman, parcialmente influido, parte de la nocin de comunidad
desarrollada por Etzioni y lleg a la conclusion de que las polticas educativas se haban alejado demasiado de
la importancia del entorno social de los estudiantes (Coleman, 1988).
Crticas de corte metodolgico
Al revisar en 2000 su propio trabajo, Reynolds y Teddlie -dos de los primeros representantes del movimiento de
eficacia educativa- subrayaron algunos defectos del mismo y la necesidad de continuar con la investigacin en
ciertas reas. Afirmaban que:
a) Las variables que explican el cambio no suelen cruzar fcilmente las fronteras culturales; los planes
organizativos son, sin embargo, reflejos de las diferencias culturales y, por Io tanto, de las variaciones locales.
b) Los cambios rpidos en las organizaciones educativas -como por ejemplo hacia una mayor participacin de
los padres, nuevos estilos de gestin, la introduccin de planes de estudios nacionales o un inters creciente
por la evaluacin en niveles diferentes y hasta entonces no probados- tienen un impacto importante en el ethos
de la escuela, cuya comunidad puede, incluso, invalidar los tipos de reformas que se identifican como capaces
de lograr que el plantel sea nias eficiente. Es preciso no perder esto de vista.
c) La divisin histrica entre el movimiento de mejoramiento educativo y el de eficacia educativa ha hecho que
el empleo generalizado de la planeacin del desarrollo no corresponda al uso de variables relacionadas con
esas actividades como propias de la escuela.
d} El empleo de metodologas y de varios tipos de anlisis multiniveles hace que sea necesaria una revolucin
en la recopilacin de datos en la escuela.
e) El vnculo entre la escuela, la comunidad y las instituciones directa e indirectamente responsables de los
asuntos relacionados con la educacin no ha sido an estudiado con la suficiente profundidad. Como Io
sealan estudios llevados a cabo en Canad, Pases Bajos y Reino Unido (en este ltimo gracias a las
investigaciones de Barrow, Flower y Posner) el vnculo entre la escuela y el mundo del trabajo es un rea muy
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importante an sin explorar.

f) En muchos estudios se percibe una marcada tendencia hacia la medicin con fines distintivos de diferentes
factores en el aula y en la escuela, Io que dificulta una explicacin.
g} Los estudios que se apoyan en medidas mltiples para los resultados arrojan que estames dejando a un
lado reas clave como el ethos, el lado emocional y las relaciones.
h) Existe la necesidad de centrarnos en la interfaz y la interaccin entre los planes de la organizacin escolar y
Io que pasa realmente en el aula.
i) La mayor parte de los estudios se han concentrado en o han echado mano de variables de la escuela que,
por desgracia, son extremadamente sensibles a factores que no pueden ser encasillados en la categora de los
organizativos formales. Estudios como los de William Tyler sobre el presupuesto organizativo oculto de la
escuela deberan ser continuados por nuevas investigaciones.
j) Los cambios que se observan en la reparticin de las responsabilidades dentro de la escuela y en la divisin
social del trabajo son una seal de que se requieren nuevos estudios para estas reas de investigacin.
k) La naturaleza cambiante de las escuelas y las relaciones de stas con organismos socializadores y
contextualizadores deben ser objeto de una atencin particular. Por ejemplo, algunos programas "agregados"
pueden convertirse, en Estados Unidos, en elementos de mayor importancia que las reas nucleares. As, en
Gran Bretaa el "movimiento de la escuela sabatina" dio ms resultados en cuanto al mejoramiento del
rendimiento en la comunidad afro-caribea que las escuelas de gobierno.
I) La heterogeneidad cada vez mayor de la sociedad y los cambios en las expectativas de distintos grupos con
respecte a la enseanza son elementos que tambin deben ser tornados en cuenta.
Estudios posteriores abrieron el camino a una concientizacin de la importancia que reviste la preparacin
adecuada de los directores y de los profesores para los papeles de mando, Io que llev, diez aos despus, a
la creacin del Leadership Centre (Centro para el Liderazgo), que combina el trabajo relacionado con la gestin
escolar con el de la administracin de recursos humanos y, finalmente en 1999, al establecimiento del Colegio
Nacional para la Direccin de Escuelas, en Reino Unido, que tiene como proposito ofrecer un desarrollo
profesional menos endogmico. Cabe destacar aqu el trabajo que Ann Gold !leva a cabo tanto en Reino Unido
como en Sri Lanka con el propsito de desarrollar las aptitudes para el liderazgo, especialmente en mujeres, y
de resaltar la importancia de trabajar en equipos integrados.
En su estado de la cuestin de 2000, Reynolds y Teddlie afirmaban que la investigacin por venir necesita
tomar en cuenta los siguientes elementos de los estudios:
a) deben ser planeados de tal modo que puedan lidiar de forma satisfactoria con la variacin "natural" en las
caractersticas de la escuela y del aula;
b) se basaran en unidades de anlisis (el nio, el aula, la escuela) que permitan que se lleve a cabo el anlisis
de los datos con la capacidad de discriminacin requerida;
c) emplearan operaciones y medidas aptas para el trabajo con las variables del proceso que se da en la
escuela y el aula e incluir, de ser posible, observaciones directas de las variables del proceso y una mezcla de
enfoques cualitativo y cuantitativo;
d) tendran que emplear tcnicas apropiadas para el anlisis de datos, es decir muchos modelos de anlisis
multiniveles en la mayora de los casos;
e) utilizaran la informacin de una muestra representativa de la poblacin como lo que hace Heather Joshi,
quien recopil datos sobre nios individuales que procedan de una gran variedad de grupos sociales, es decir
combinando tcnicas de investigacin en profundidad y en amplitud;
f) deberan regular, de forma apropiada, los instrumentos para la medicin de los resultados para dar cuenta de
las diferencias de matrcula entre las distintas escuelas.
Lo que nos espera en el futuro
Adems de establecer una lista de lo que queda por hacer para mejorar la metodologa de la investigacin,
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otros participantes en el movimiento de eficacia educativa han realizado un llamado para que se ample el
campo de investigacin a nuevas reas que, a la luz de sus propios descubrimientos, parecan ser de gran
relevancia.
As, partiendo de lo que dice Creemers sobre los cambios a los que se ha hecho alusin slo pueden mejorar
en menos de 20% las oportunidades de vida de los alumnos de grupos sociales marginados; Mortimore y
Whitty (2000) plantearon que el movimiento de eficiencia educativa debera tomar en cuenta la importancia del
entorno social con mucha ms atencin que en el pasado. Para ellos, la investigacin del futuro debe centrarse
ms eficazmente en el concepto de "desventaja social" (Smith y Noble, 1995). Atribuyen el hecho de que este
elemento no se tomara en cuenta anteriormente a las polticas del gobierno relacionadas con el financiamiento
educativo, que limitaban la investigacin a lo que definen como la "mercadizacin" de la educacin como medio
para aumentar los estndares. Tambin ponen el nfasis en los "efectos corrosivos de desigualdad" en el tejido
social que acompaan los perjuicios individuales para los estudiantes que provienen de medios sociales
marginados, basndose en el trabajo de especialistas en economas y en ciencias sociales que retomaron los
puntos planteados en el debate entre Sen y Townsend (Wilkinson, 1996). En resumidas cuentas, su
planteamiento es que los que ms beneficios podran obtener de la educacin son los que menos estn
capacitados para hacerlo.
Con el trmino "desventaja social" se refieren a la falta de acceso al sistema de valores materiales y simblicos
que puede ser observado de forma concreta en el hecho de que grandes grupos de nios no slo estn
privados de actividades socioculturales capaces de aumentar su capital educativo y, por le tanto, permitirles el
acceso a los sistemas que subyacen a la lgica de la escuela y de all a mejores logros educativos, sino que
tambin carecen de un sistema para traducir sus propios cdigos locales a los de la escuela. Eso sin contar
que tambin suelen presentar una salud ms deficiente (Holtermann, 1997; Aggleton et al., 2000).
Lo que se desprende de las investigaciones ms recientes y que parece confirmar los argumentos esgrimidos
per Bernstein (1970) y la unidad de investigacin sociolgica, es que los alumnos que proceden de entornos
sociales menos favorecidos tienen un rendimiento escolar ms deficiente que sus compaeros, sin importar el
tipo de direccin que tenga la escuela en la que estn inscritos. Afirman, adems, que las investigaciones
demuestran que muchas de las reformas iniciadas bajo la bandera del mejoramiento educativo slo han surtido
efectos en los estudiantes que pertenecen a los grupos sociales ms favorecidos.
La investigacin ha demostrado que el factor ms importante para que las escuelas se puedan considerar
como acadmicamente ms exitosas (incluso las que no son realmente las ms "eficaces" en trminos de valor
agregado) es que slo una pequea parte de sus estudiantes provenga de familias desfavorecidas. Los
estudios de movilidad social muestran que los modelos que se limitan al piano de la escuela mientras apoyan a
algunos estudiantes son los que ms atrasos escolares consiguen (Brown et al., 1997; Edwards et al., 1989;
Whitty et al., 1998). Es por eso que las polticas diseadas para combatir la pobreza y los aspectos
relacionados que obstaculizan el progreso educativo deben ser elaboradas y operadas al mismo tiempo que se
reestructuran el currculo, la pedagoga y el sistema de evaluacin. En pocas palabras, la escuela no es
responsable del fracaso educativo y si se combina con un inters genuino por otros factures socioeconmicos y
culturales puede hacer la diferencia.
Al sostener que gran parte del movimiento de mejoramiento escolar haba terminado de forma similar al
llamado de la "educacin compensatoria" -que tuvo su periodo de auge unos treinta aos antes-, Mortimore y
Whitty (2000) proponen un programa de accin que constituye lo que se podra llamar un camino intermedio o,
de hecho, una redefinicin de la eficacia y el mejoramiento educativos que opta por absorber, en vez de
descartar, las preocupaciones e intereses de investigaciones anteriores, como ya lo sealamos. En sus
conclusiones, ponen el nfasis sobre la necesidad de atender a la brevedad las siguientes reas:
a) Una mejor coordinacin, mediante la actuacin del gobierno y de las autoridades y los servicios sociales a
nivel local, entre los organismos que se encargan de apoyar la innovacin educativa y los que se ocupan de los
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problemas de exclusin social. Podemos citar como ejemplo la extension de las recin creadas Zonas de
Accin Educativa (Education Action Zones) en reas en las que priva una mezcla de escuelas de bajo
rendimiento educativo y los niveles ms altos de pobreza econmica y exclusin social, diseadas con el
propsito de lograr que la comunidad local participe en el manejo de problemas educativos (Department for
Education and Employment, 1997).
b) Intervenciones tempranas dentro de las escuelas en coordinacin con los servicios adecuados para ofrecer
nuevas oportunidades educativas para los "menos favorecidos" y lograr un financiamiento cada vez mayor por
parte del presupuesto gubernamental para la educacin.
c) La reconsideracin de los enfoques hacia el aprendizaje y la enseanza que se emplea con lo que llaman
los estudiantes "menos favorecidos".
d) Apoyos adicionales para los alumnos que provienen de entornos socioeconmicos "menos favorecidos" en
el marco de programas de mejoramiento educativo. Lo que se requiere es, al fin y al cabo, una redistribucin
de los recursos pblicos hacia los que tuvieron menos xito en etapas anteriores de su aprendizaje.
Consideraciones finales
Como se seal, Mortimore (1991) defini una escuela efectiva como "una en la que el progreso de los
estudiantes llega ms all de lo que se pudiera haber esperado tomando en cuenta su situacin inicial al
matricularse". Hemos podido ver que desde entonces l, Reynolds y otros, a la luz de sus investigaciones, han
desplazado su centro de inters hacia la reintroduccin de elementos socioeconmicos y culturales de gran
relevancia; en el anlisis propuesto por Goldstein, la idea del valor agregado por la escuela es igual de
importante segn este autor. Resulta evidente que todava se pueden aportar elementos una vez que logremos
determinar qu se entiende exactamente por "ms all de lo que se pudiera haber esperado" y por la categora
de "situacin inicial al matricularse". Como afirma Mortimore, slo la investigacin emprica es capaz de
proporcionarnos los marcadores necesarios.
Los investigadores han podido rastrear majoras medibles en el rendimiento pero ninguna de forma clara y/o
que concuerden con lo que se puede considerar como los factores causales fundamentales que llevan a dichas
mejoras y con la forma en la que stos podran ser generalizados.
Para Whitty, Mortimore y otros, esto nos lleva a la conclusin de que es imprescindible repensar las soluciones
para problemas como la falta de acceso y los obstculos socioculturales para el aprendizaje y reflexionar sobre
cmo interactan con las estructuras educativas y las instituciones. En su opinin, las investigaciones futuras
deben ser eclcticas y en vez de basarse en un rechazo de las anteriores, incorporar sus aportaciones y sus
metodologas en moldes ms rigurosos de investigacin.
Conclusiones
Uno de los resultados fundamentales de los esfuerzos de investigacin que acabamos de mencionar es
demostrarnos que sin una buena base de datos y los medios para interpretarlos no se pueden medir los
resultados y, por lo tanto, tomar decisiones sobre posibles polticas. Lo que se necesita, primero, es
informacin sobre los estudiantes que capta la escuela: quines son, sus orientaciones y expectativas en
relacin con la educacin, sus cdigos educatives locales, etctera; slo una vez entendidos stos podremos
empezar a comprender las mejoras que se pueden lograr. Dentro de la escuela necesitamos datos fiables
sobre su estructura real, la interaccin en el aula, la gestin y la organizacin del plantel como preludio
insoslayable de cualquier programa de mejoramiento.
Pero cabe destacar que incluso con las relativamente excelentes bases de datos con las que cuentan pases
como Gran Bretaa, Estados Unidos, Pases Bajos y Australia resulta muy difcil sacar conclusiones por los
problemas que existen en la conceptualizacin y en la definicin de las variables que deben ser tomadas en
cuenta. Como lo afirma Goldstein, sin una base estadstica slida y sin una buena comprensin del peso
relativo de las variables internas y externas de la escuela, es muy difcil actuar.
Los estudios de Elliott y MacDonald, en los que plantean la posibilidad de desarrollar una tradicin de
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profesores-investigadores como medio para ampliar el conocimiento acerca del mbito escolar y al mismo
tiempo mejorar su rendimiento, han dado pie a estudios de casos en escuelas individuales contextualizadas
por el conocimiento local de los profesores, directores, etctera (Sammons, 1994). Esto llama la atencin hacia
la formacin en servicio de docentes y al desarrollo profesional del magisterio. Segn Mortimore y otros, se
puede sacar mucho provecho de la formacin de los docentes si se fomenta en ellos la participacin en
investigaciones cuyos resultados podran ayudar a determinar cmo organizar el tiempo y el espacio
educatives para mejorar los resultados finales. Sin embargo, esto implica una nueva reparticin del poder en la
que se devuelve ms autoridad a cada escuela en particular y la ejecucin de un sistema de inspeccin que es,
de hecho, un organismo consultivo como el que existe el da de hoy en Escocia y se est volviendo a
establecer poco a poco en Inglaterra.
Acerca del problema de la generalizacin de los resultados cabe recordar que casi todas las investigaciones
consisten en estudios de casos. De ahi que, retomando las conclusiones que Reynolds y otros sacaron de
algunos simposios internacionales sobre educacin, propone cierta cautela al afirmar que es dificil imaginar
cmo transferir los descubrimientos de una entidad sociopoltica a otra, puesto que existen diferencias
significativas no solo en las pautas de comportamiento social, sino tambin en las expectativas, las
aspiraciones o las estructuras; adems, los cambios educativos que se dan dentro de cada una de las
entidades politicas no son el resultado de decisiones tomadas por los investigadores, y en sistemas
centralizados esto podra, de hecho, complicar seriamente la indagacin. Por ello el contexte en el que se dan
las polticas (Riddell, 1994) tambin desempea un papel importante, del mismo modo que el proceso de
cambios en las polticas nacionales (Reynolds et al., 1994) y los problemas estructurales especficos de los as
llamados paises en vias de desarrollo en los que la articulacin entre estructuras suele ser dbil y carecen no
slo de una tradicin de investigacin emprica, sino tambin de una tradicin del docente como profesionista.
No es nuestro papel aqu explicar por qu la importantisima bibliografa sobre los problemas sociales del
aprendizaje, encabezada por los estudios de Bernstein y su desarrollo de la teora de los cdigos educativos,
ha sido ignorada por la mayor parte de los que se insertan en la tradicin de los estudios sobre eficacia y
mejoramiento educativos. Resulta sugerente al respecto el trabajo de Clyde Chitty, as como los estudios
llevados a cabo por investigadores que han examinado los determinantes polticos no slo de los sistemas y
las prcticas educativas, sino tambin de la naturaleza restrictiva del discurso que subyace a la educacin. Sin
embargo, en el futuro sera extremadamente til relacionar el trabajo de Mortimore, Reynolds y otros, con la
teora de los cdigos iniciales y educativos y, en particular, con la pedagoga invisible tal y como la describe
Bernstein. Mortimore y Whitty (2000) han dado un paso importante en esa direccin; slo nos queda esperar
que muchos les sigan el camino.
Una de las tareas identificadas por los que trabajan en educacin intercultural y en muchas organizaciones
consiste no slo en mejorar el rendimiento durante los exmenes, sino tambin en ofrecer un espacio y un
tiempo determinado para que la competencia de los grupos marginados pueda manifestarse. En otras
palabras, hace falta, como lo dijo ya Bernstein, volver a mirar la reforma educativa como un problema de
competencia ms que de rendimiento. Esta distincin es fundamental para cualquier problema relacionado con
el mejoramiento, pues aunque se supone que el movimiento de eficacia educativa tiene como propsito lograr
una mayor equidad educativa, ste rara vez se ocupa de esta rea y se enfoca ms bien, en los hechos, en
mejorar el rendimiento. Cualquier consideracin acerca de su funcionamiento y de su importancia debe partir
de una distincin entre competencia y rendimiento a la luz de las necesidades ya identificdas de la entidad
sociocultural con vistas a mejorar sus instituciones y prcticas educativas.
Footnote
Notas
1 Aunque los especialistas suelen establecer diferencias significativas entre el enfoque de enseanza efectiva
y el de mejoramiento escolar, dicha distincin puede causar cierta confusin, porque ambos comparten la
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problemtica de base y parten de las mismas premisas. Las posibles diferencias residen en que el enfoque de
mejoramiento escolar fue desarrollado por activistas que no pertenecan a la comunidad acadmica y tenan,
de hecho, una actitud poco tolerante hacia los investigadores acadmicos. Su punto de partida fue la obra de
especialistas en educacin como Stenhouse (1981). El movimiento de eficiencia escolar fue dominado por
investigadores que les tenan poca paciencia a los activistas quienes, a su parecer, se basaban ms en
impresiones que en datos y recurran a una investigacin instrumental que muchos consideraban poco
cientifica e, incluse, peligrosa. En la prctica, ambos enfoques coincidieron y sus reprsentantes hasta
colaboraron en algunas investigaciones. Vase Stoll y Fink (1996).
2 Este modelo se sigui desarrollando y las autoridades lo aplican hoy a sus propias informaciones.
3 Este estudio trata de los experimentes de investigacin basada en acciones que el equipo de East Anglian
elabor para preparar a los profesores-investigadores en la escuela (MacDonald, 1976; Elliott y Simons, 1989;
Elliott, 1991, 1993 y 1998).
4 El movimiento del mejoramiento educativo tuvo como punto de partida un enfoque activo sobre los modos de
lidiar con los problemas educativos, el que surgi del tipo de investigaciones basadas en acciones, defendido
inicialmente por Kurt Lewin y posteriormente desarrollado por Lawrence Stenhouse, John Elliott, Barry
MacDonald y Helen Simons. El Proyecto Internacional de Mejoramiento Educativo (International School
Improvement Project -ISIP-) coordinado por la OCDE (1982-1986) fue la piedra angular para la construccin de
un modo de pensar acerca del cambio de nivel escolar que contrastaba con los enfoques jerrquicos (de arriba
hacia abajo) de los aos setenta. Su visin multiniveles del desarrollo educative y del cambio inspir muchos
de los proyectos posteriores (Van Velzan et al., 1985; Myers, 1996).
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Traduccin: Laurette Godinas
Artcule recibido: 18 de marzo de 2004
Aprobado: 15 de mayo de 2004
AuthorAffiliation
C. M. Posner es profesor del Institute of Education de Ia University of London, 20 Bedford Way, Londres WC1H
OAL. CE: c.posner@ioe.ac.uk
Ttulo: ENSEANZA EFECTIVA: Una revisin de la bibliografa ms reciente en los pases europeos y
anglosajones
Autor: Posner, Charles M
Ttulo de publicacin: Revista Mexicana de Investigacin Educativa
Tomo: 9
Nmero: 21
Pginas: 277-318
Nmero de pginas: 42

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Ao de publicacin: 2004
Fecha de publicacin: 2004
Ao: 2004
Seccin: Investigacin temtica
Editorial: Consejo Mexicana de Investigacion Educativa
Lugar de publicacin: Mexico City
Pas de publicacin: Mexico
Materia de publicacin: Education
ISSN: 14056666
Tipo de fuente: Scholarly Journals
Idioma de la publicacin: Spanish
Tipo de documento: General Information
ID del documento de ProQuest: 199326091
URL del documento: http://search.proquest.com/docview/199326091?accountid=25940
Copyright: Copyright Consejo Mexicana de Inestigacion Educativa 2004
ltima actualizacin: 2010-06-06
Base de datos: ProQuest Central

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Bibliografa
Citation style: APA 6th - American Psychological Association, 6th Edition
Charles, M. P. (2004). ENSEANZA EFECTIVA: Una revisin de la bibliografa ms reciente en los pases
europeos y anglosajones. Revista Mexicana De Investigacin Educativa, 9(21), 277-318. Retrieved from
http://search.proquest.com/docview/199326091?accountid=25940

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