REPUBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

LA UNIVERSIDAD DEL ZULIA

FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIN
DIVISIN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
MAESTRA EN ORIENTACIN

ACCIONES ORIENTADORAS PARA LA INTEGRACIN ESCUELA COMUNIDAD

EN LAS TRAVESAS MUNICIPIO PAMPAN ESTADO TRUJILLO

Autora: Lcda. Dora Vitor

Tutora: Nery R. Alvarez C. MSc

Valera, Mayo 2008

REPUBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

LA UNIVERSIDAD DEL ZULIA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIN
DIVISIN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
MAESTRA EN ORIENTACIN

ACCIONES ORIENTADORAS PARA LA INTEGRACIN ESCUELA COMUNIDAD

EN LAS TRAVESAS MUNICIPIO PAMPAN ESTADO TRUJILLO

Maracaibo, Mayo 2008

AGRADECIMIENTO

A Dios Todopoderoso y a la Virgen por haberme ayudado en este largo camino

e iluminado Gracias Seor, en ti confo!
A mis padres, Mara Trinidad y Guillermo Antonio por apoyarme en todo
momento. Los quiero mucho!
A mis hermanos y hermanas, cuadas y cuados, primos y primas, sobrinos y
sobrinas, a ustedes mi agradecimiento por motivarme.
A la Ilustre Universidad del Zulia, por darme la oportunidad de cursar mis
estudios de maestra; igualmente a los profesoras y profesoras por compartir sus
sabios saberes, lo cual permitieron alcanzar tan importante logro.
A todos mis compaeros y compaeras, especialmente Elizabeth, Miriam, Jos
y Manuel, por transmitirme el nimo en los momentos difciles.
A la MSc. Nery Alvarez, mil gracias por ayudarme en el trabajo de grado y por
ser mi tutora en el momento de mis dificultades, a usted mi respeto, Dios contine
derramando sabidura y salud para usted y toda su familia.
Al personal de la Escuela Bolivariana Las Travesas, por comprenderme y
apoyarme en todo momento.

DEDICATORIA
A nuestro Padre Eterno, Jess de la Misericordia y a la Virgen Santsima, les
dedico mi ms sinceras oraciones por permitirme un logro ms en mi vida.
A toda mi familia, en especial a mis abuelos (Reyes, Mara y Melesia) que
desde el cielo me siguen bendiciendo.
A mis padres, les dedico mis ms sinceros logros, gracias por darme el don de
la vida, el triunfo es de ustedes.
A mis hermanos y hermanas: Carlos, Alexis, Oswaldo, Wilmer, Milagros y
Xiomara, hoy comparto este gran logro.
A mi profesora Nery, este logro tambin es tuyo, gracias por las orientaciones
dadas y por compartir su saber. Dios la siga iluminando.
A mi amiga y compaera, Miriam, comparto y dedico este logro contigo. Mil
gracias por abrirme las puertas de tu hogar, estar eternamente agradecida. Dios te
pague.

INDICE GENERAL
Pg.
ndice de Cuadros....................................................................................

Indice de Grficos....................................................................................

vi

Resumen..

vii

Abstract.

viii

Introduccin.

Capitulo I
Planteamiento del Problema

Objetivo General

Objetivos Especficos

Justificacin..

Delimitacin..

11

Capitulo II
Marco Terico....

13

Antecedentes..

13

Bases Tericas...

15

Educacin

15

Orientacin..

20

Acciones para la integracin Escuela-Comunidad..

22

Comunicacin.

32

Participacin...

37

Escuelas Bolivarianas..

46

Capitulo III
Marco Metodolgico.

54

Paradigma de investigacin.

54

Tipo de investigacin

55

Diseo de la Investigacin

56

Poblacin y Muestra..

56

Tcnica e instrumento...

57

Validez.

57

Confiabilidad..

58

Capitulo IV
Resultado y Anlisis..

60

Capitulo V
Propuesta.

85

Conclusiones y Recomendaciones.

106

Referencias Bibliogrficas........

108

Anexos
Anexo A Instrumento..........................................................................

111

Anexo B Constancias de Validacin del Instrumento.........................

114

Anexo C Calculo de Confiabilidad del Instrumento

117

INDICE DE CUADROS
Pg.
Cuadro 1: Definicin Conceptual de los indicadores de la variable

52

Cuadro 2: Operacionalizacin de la variable..

53

Cuadro 3: Dimensin Comunicacin Indicador: Interpersonal...

60

Cuadro 4: Dimensin: Comunicacin Indicador: Social..

64

Cuadro 5: Dimensin: Comunicacin Indicador: Barreras...

68

Cuadro 6: Dimensin: Participacin

72

Cuadro 7: Dimensin Participacin Indicador: Consultiva

76

Cuadro 8: Dimensin: Participativa.

80

Cuadro 9: Plan de Accin N 1.

96

Cuadro 10: Plan de Accin N 2...

97

Cuadro 11: Plan de Accin N 3...

98

Cuadro 12: Plan de Accin N 4...

99

Cuadro 13: Plan de Accin N 5...

100

Cuadro 14: Plan de Accin N 6...

101

Cuadro 15: Plan de Accin N 7..

102

Cuadro 16: Plan de Accin N 8..

103

Cuadro 17: Plan de Accin N 9..

104

Cuadro 18: Plan de Accin N 10.

105

INDICE DE GRAFICOS
Pg.
Grfico 1: Resultados del indicador interpersonal..

61

Grfico 2: Resultados del indicador Social

65

Grfico 3: Resultados del indicador Barreras.

69

Grfico 4: Resultados del indicador Pasiva

73

Grfico 5: Resultados del indicador Consultiva.

77

Grfico 6: Resultados del indicador Activa.

81

Autora: VITOR Dora. Tutora: Alvarez Cruz Nery Rosario MSc. Acciones Orientadoras
para la Integracin Escuela Comunidad en las Travesas Municipio Pampn Estado
Trujillo. Universidad del Zulia. Facultad de Humanidades y Educacin. Trabajo
Especial de Grado para obtener el ttulo de Magster Scientiarum en Orientacin
Educativa. Valera, Marzo de 2008.

RESUMEN

Esta investigacin tiene como objetivo determinar las acciones orientadoras para
la integracin Escuela y Comunidad en Las Travesas, Parroquia Santa Ana del
Municipio Pampn, Estado Trujillo. El estudio se ubica en el tipo de investigacin
descriptiva. La misma se realiz con un diseo de campo en la modalidad de proyecto
factible desarrollando la fase diagnstica y el diseo de la propuesta. El universo
poblacional lo conformaron 3 directivos, 10 docentes, 50 padres y representantes de la
Escuela Bolivariana Las Travesas, 10 miembros de grupos comunitarios de la misma
zona para un total de 73 individuos; y por ser finita la poblacin y relativamente
pequea, se convirti en muestra, por tanto no se realiz procedimiento estadstico
alguno para escoger dicha muestra. El instrumento lo constituye un cuestionario de
varias alternativas compuesto por veinticuatro (24) tems, para la variable integracin
escuela comunidad. Para establecer la validez de contenido del instrumento, se sigui
el criterio de juicio de expertos, quienes analizaron con detenimiento cada item en
relacin con los indicadores establecidos para cada dimensin en concordancia con la
variable. En referencia a la confiabilidad se utiliz el clculo del coeficiente de
Cronbach (alfa) con un resultado de rtt 0,86. El tratamiento estadstico que se aplic
para los datos fue de orden descriptivo, resumiendo la informacin en cuadros y
grficos para mayor comprensin y visualizacin de resultados. Una vez recogida y
analizada la informacin se concluy que existe la necesidad de realizar acciones
orientadoras que lleven a integrar la escuela con la familia y la comunidad mejorando
la comunicacin tanto interpersonal como social, donde todos los integrantes puedan
desarrollar interacciones cara a cara en armona, confianza y con el sentido de
pertenencia a la escuela y a la comunidad, minimizando los obstculos o barreras que
estn o puedan surgir en el desarrollo de una comunicacin efectiva.. Por otro lado, se
precisa introducir tanto en la escuela y la comunidad acciones que impulsen la
participacin activa de los padres y representantes, como de los grupos comunitarios
en las programaciones que se fragen en la institucin educativa, as como tambin
los directivos y docentes participar en las actividades comunitarias como indicativo de
integracin hacia la comunidad
Palabras Clave: Integracin, comunicacin, participacin, Escuelas Bolivarianas.

Author: VITOR Dora. Tutor: Alvarez Cruz Nery Rosario MSc. Orientation actions for
Integration School Community in the Passages Pampn Municipality Been Trujillo.
University of Zulia. Faculty of Humanities and Education. Special work of Degree to
obtain the title of Magster Scientiarum in Educative Direction. Valera, March of 2008.

SUMMARY

This investigation must like objective determine the orientation actions for
integration School and Community in the Passages, Parish Santa Ana of the Pampn
Municipality, State Trujillo. The study is located in the type of descriptive investigation.
The same one was made with a field design in the modality of feasible project
developing the phase diagnoses and the design of the proposal. The population
universe conformed 3 directors, 10 educational ones, 50 parents and representatives of
the Bolivariana School the Passages, 10 members of communitarian groups of the
same zone for a total of 73 individuals; and for being finite the population and relatively
small, became sample, therefore statistical procedure was not made some to choose
this sample. The instrument constitutes a questionnaire of several alternatives made up
of twenty-four (24) items, for variable integration school community. In order to
establish the validity of content of the instrument, the criterion of judgment of experts
was followed, who analyzed with thoroughness each item in relation to the indicators
settled down for each dimension in agreement with the variable. In reference to the
trustworthiness the calculation of the coefficient of Cronbach (alpha ) with a result of
RTT 0,86 was used. The statistical treatment that was applied for the data was of
descriptive order, in summary the information in pictures and graphs for greater
understanding and visualization of results. Once collected and analyzed the information
it was concluded that there is a need to undertake actions that lead to integrate guide
school with the family and the community to improve communication both interpersonal
and social, where all members can develop face-to-face interactions in harmony, trust
and the sense of belonging to the school and the community, while minimizing the
obstacles or barriers that are or are likely to arise in the development of effective
communication. On the other hand, is needed to introduce both in school and
community actions that promote the active participation of parents and representatives
of community groups in which fragen programming at the school, as well as the
principals and teachers participate in community activities as indicative of integration
into the community
Keywords: Integration, communication, participation, Bolivarian Schools

INTRODUCCION

La reformulacin curricular y de la estructura educativa tiene como invitacin la

relacin escuela comunidad en la cual la escuela se transforma progresivamente en un
espacio de la comunidad; por la que, tanto la transformacin curricular, como la
formacin de maestros, debera tener como referencia obligatoria la animacin
sociocultural. Lograr una participacin efectiva y organizada de la sociedad en general,
de las comunidades locales, y de los padres, madres de familia, representantes en
particular, en la gestin del proceso educativo se convierte en una prioridad y
exigencia del sistema educativo actual.
En ese sentido, dice Foucault, que la generalidad de las escuelas siguen siendo
ms parecidas a los cuarteles que a espacios de vida, de interaccin social, de
compartir conocimientos, de recrear el espacio social. En la sociedad operan diversos
factores que limitan o neutralizan la accin educativa en todos los espacios; unos de
tipo estructural, otros ideolgicos, no deja de ser un factor importante la influencia del
conservadurismo dominante en la configuracin del currculum escolar, institutos
educativos, universidades y otros espacios, la visin de los docentes, de acadmicos y
la visin de la mayora de las escuelas (Giroux, 1997)
Estas lgicas pueden ser transformadas cuando las acciones educativas son
pensadas como proyecto con sentido e intencionalidad de cambio, por todos los
actores(educadores, directivos, personal tcnico, estudiantes, padres, madres, tutores,
instituciones y organizaciones de la comunidad) y coherentemente articuladas con los
espacios comunitarios podran actuar en las escuelas pblicas y privadas, en los
espacios familiares y en las organizaciones locales y en espacios ms amplios de
manera transformadora.
En ellos la realidad comunitaria, la vida cotidiana reflexionada y analizada se
convierte en eje de significatividad para los /as participantes y en nuevo referente y
mediacin para cambiar visiones y practicas. Esta perspectiva puede posibilitar

superar el aislamiento de las diversas instancias comunitarias y desarrollar proyectos

comunes de desarrollo organizativo de los centros escolares de la comunidad,
actuando cooperativamente y desarrollando la corresponsabilidad comunitaria a la vez
que cada espacio redimensiona su trabajo en una perspectiva amplia de
responsabilidad ciudadana.
En ese orden de ideas, la escuela se entiende como un espacio de educacin
para la ciudadana, los procesos organizados han de tener una presencia significativa
en el centro educativo y este en la comunidad; ya que los estudiantes, familias son de
la comunidad y por tanto la escuela en su conjunto ha de responder a sus necesidades
Esta perspectiva supone un sistema de renovacin de los centros escolares, que
permite instituir dispositivos y acciones educativas no tradicionales, dirigidas por
actores plurales, estudiantes, familias y otras instituciones.
En ese sentido, el modo de construir este proyecto centro escolar - comunidad
se realiza en un amplio proceso colectivo de dilogo y debate, con la finalidad de dar
concrecin a la flexibilidad y apertura del currculum integrando a la comunidad, con la
especificidad de cada zona; donde Deciden juntos metodologas procedimientos,
tcnicas que favorezcan la participacin la corresponsabilidad y el papel protagnico
de los diferentes sujetos en sus respectivos espacios, con la accin colaborativa de los
dems actores sociales. La investigacin, el aprendizaje por descubrimiento, por
resolucin de problemas, por proyectos cobran vida en los proyectos institucionales y
comunitarios.
Igualmente se introducen nuevas reas de conocimientos ligadas a las
necesidades y problemas de la comunidad, al fluir de la vida cotidiana y a los nuevos
desafos de la sociedad interconectada. Los espacios sociales amplios se constituyen
en fuente de conocimiento antes que el libro de texto. Los conocimientos se organizan
en proyectos significativos relevantes para los estudiantes y aplicables en los espacios
no escolares como extrapolacin y aplicacin a situaciones nuevas.
Asimismo, las familias de los estudiantes y agentes de la comunidad, tienen una
presencia activa en la planificacin, evaluacin y ejecucin de la planificacin global
del centro, participan de las reuniones, se integran con los estudiantes en actividades,

participan en proyectos escolares integrados, se interesan por la escuela. Todos los

sujetos del centro y fuera del centro tienen una instancia de referencia en la que
participan activamente y en corresponsabilidad. En ellas formulan necesidades, las
analizan, elaboran soluciones, las implementan, evalan su puesta en ejecucin y
realizan nuevas formulaciones para seguir avanzando.
Es interesante destacar que esta participacin se realiza en funcin de
necesidades y problemas de la escuela y la comunidad, no son cargos burocrticos.
En esta dinmica de trabajo los estudiantes, padres, madres, tutores, profesores,
representantes de la comunidad, personal de apoyo del centro, iglesias se van
apropiando de mtodos de trabajo realizados con sistematicidad que pueden aplicar
en todos los espacios en los que interactan y en aquellos que estn fuera de la
comunidad de referencia.
En su cotidiano accionar, las Escuelas conocen mucho de intentos individuales
que suelen realizarse en direcciones contradictorias y espordicas, en vez de
continuadas y comprometidas, por ello es necesario hablar de esfuerzos organizados y
rescatar la idea de un empeo cooperativo, unificado y compartido, entre los actores
del centro educativo y los referentes de las organizaciones interesadas en esta
participacin comunitaria, que contribuyan por un lado, a la concrecin y
potencializacin del Proyecto Educativo Institucional Comunitario, y por el otro al
fortalecimiento y afianzamiento intelectual del alumno y su insercin en el mundo socio
econmico que le toca vivir.
Por lo expuesto, esta investigacin est dirigida a determinar las acciones
orientadoras para la integracin Escuela y Comunidad en Las Travesas, Parroquia
Santa Ana del Municipio Pampn, Estado Trujillo. La investigacin se estructura de la
siguiente manera: Captulo I: Integrado por el Planteamiento del Problema, Objetivos,
Justificacin y delimitacin. Captulo II: lo forman los Antecedentes, Bases Tericas y
Sistema de Variables. Captulo III: contiene el Marco metodolgico. El Captulo IV
conformado por el anlisis de los resultados. El Captulo V La Propuesta, las
conclusiones y recomendaciones. Por ltimo, las Referencias Bibliogrficas y se anexa
el instrumento aplicado debidamente validado por expertos.

CAPTULO I

EL PROBLEMA

Planteamiento del Problema

La educacin tiene un marcado carcter social, pues nace y se desarrolla con el
claro propsito de que el ciudadano se integre dentro de la estructura social donde ha
nacido. En ese sentido, la necesidad de abrir la escuela a la comunidad y a la
sociedad ha pasado a ser, a la vez una realidad y una necesidad, puesto que la
escuela viene de hecho absorbiendo funciones sociales compensatorias que no le
corresponden, o bien no asumindolas, pero en cualquier caso luchando por subsistir
en sociedades econmica y socialmente injustas. A la vez, en tanto se han
diversificado herramientas y espacios de aprendizaje fuera de la escuela, lo cual
vuelve indispensable trazar el mapa de necesidades de aprendizaje de la poblacin y
distribuirlo colaborativamente entre las diversas instituciones y espacios de
aprendizaje disponibles en la sociedad.
En lugar de aislarse, la escuela necesita ms que nunca definir su especificidad
pero abrindose a la comunidad y a la sociedad, asumindose como centro de
aprendizaje comunitario y motor del desarrollo local. Por ende, es indispensable volver
a vincular escuela y comunidad, en una relacin multidimensional y compleja, no de
una sola va, respecto a qu pueden hacer los padres de familia o la comunidad por la
escuela, sino de doble va, es decir, qu puede hacer la escuela por los padres de
familia, por la comunidad y a la inversa; y, conjuntamente, qu pueden hacer todos
ellos juntos para asegurar la educacin para todos y el desarrollo humano. Es aqu
donde resulta til pensar en un concepto articulador y con un fuerte potencial
transformador como el de comunidad de aprendizaje.
Por consiguiente, la comunidad y la escuela deben integrarse con el fin de
complementarse

mutuamente

para

generar

entendimientos

que

propicien

la

participacin y la cooperacin entre ambos. Esto, debido a que la realidad sociocultural

del medio inmediato penetra en la escuela internndose en su vida cotidiana. De esta

manera, la relacin entre ambas es fundamental para afianzar el sentido de

pertenencia entre alumnos, comunidad y actores escolares.
En opinin de Lafont (2000, p.25), el rol de la comunidad se convierte en un
factor valioso y activo, pues como agente socializador tiene una influencia y una
responsabilidad que rebasan el ingreso del alumno a la escuela. El hecho que la
comunidad se integre a la vida escolar, siguiendo el argumento del mencionado autor,
ofrece la oportunidad de gestar un trabajo conjunto, fomentando acciones orientadas al
entendimiento, aspecto propio de una prctica comunicativa y socializadora. Por
supuesto, para que se produzca esta integracin es necesario compartir y usar el
conocimiento de manera tal que sus miembros se unan en un esfuerzo para cambiar el
modo en que esa organizacin responde a los desafos y los cambios que actualmente
se vive.
Desde esa perspectiva, se hace necesario el esfuerzo de toda la organizacin
educativa con el fin de constituir la integracin escuela-comunidad en un proceso de
aprendizaje y encuentro interpersonal, relacionado con la necesidad de incorporar
aspectos que contribuyan a visualizar la escuela como un elemento autntico en el
mbito social y no ajeno a l. En otras palabras, es fundamental aunar esfuerzos para
lograr los resultados que los integrantes de la comunidad y la escuela realmente
desean para generar entendimientos que propicien la participacin y la cooperacin
entre ambas.
Las nuevas polticas educativas, segn el Ministerio del Poder Popular para la
Educacin MPPE (2007, p.15) establecen actualmente en la sociedad venezolana un
escenario orientado hacia la integracin de la escuela con la comunidad, en el
contexto de las Escuelas Bolivarianas, las cuales son concebidas bajo una perspectiva
integradora y democrtica, donde todos los miembros de la comunidad participan en la
toma de decisiones, en la ejecucin y en la evaluacin de las actividades escolares.
Esto significa que la comunidad est presente en la actividad educativa, hace uso
racional de la escuela y su entorno. En consecuencia, la comunicacin entre la
comunidad y su escuela tiene que ser cada vez ms fluida y significativa.

Asumir la nueva escuela venezolana como Escuela Bolivariana significa que no

es posible quedarse en el discurso educativo, por cuanto, el compromiso tiene que
traducirse en las aulas, en una prctica pedaggica abierta, reflexiva y constructiva.
Igualmente, en una relacin amplia con la comunidad, signada por la participacin
autntica y en un cambio efectivo del sistema escolar, sus concepciones,
procedimientos y estilos, acordes con el propsito de construir una nueva ciudadana.
Sin embargo, existe un problema de integracin entre la escuela y la comunidad
que abarca toda la Amrica Latina, pues segn Tedesco (2002, p. 84) el proceso de
integracin escuela- comunidad presenta numerosos problemas de orden poltico,
econmico, social y cultural donde se presentan dilemas educativos diferentes.
Situacin a la que no es ajena Venezuela, pues existen diversas barreras que durante
largo tiempo han restringido tal integracin, aun cuando la elaboracin y ejecucin de
los proyectos de aprendizaje: de aula y especialmente el Proyecto Educativo Integral
Comunitario (PEIC), exige la concurrencia de la comunidad, para buscar soluciones
alternativas a los diferentes problemas que aquejan a las comunidades y desarrollo de
actividades conjuntas para impulsar iniciativas de economa social.
En otras palabras, la integracin escuela comunidad no ha sido una condicin
distintiva de la Educacin Bsica en Venezuela, por cuanto es casi una constante el
aislamiento de la escuela respecto a la comunidad donde se encuentra, pues entre
ambas partes no hay una relacin de colaboracin ni de cooperacin en los trminos
que debiera en la bsqueda de objetivos comunes. Por consiguiente, la escuela ha
actuado nicamente como un centro de enseanza y no ha ejercido su papel como
agente socializador e integrador, donde se conjuguen el hecho educativo con la
participacin de la familia y la comunidad..
Al respecto Pozner (2000, p.56), argumenta que, aunque la escuela tiene
autonoma para adecuar, organizar, administrar y convocar a los distintos actores
sociales para participar en sus tareas, ha sido una institucin aislada en sus
comunidad que cumple y aplica normativas centralizadas . A pesar de la existencia
desde diferentes perspectivas, de una relativa nocin la negatividad de algunos de
estos efectos e impactos, docentes y directivos de las escuelas no saben cmo llegar
a los padres y dems miembros de la asociacin civil escolar, en virtud de lo cual

muchas veces su ausencia es interpretada como una falta de inters, pero es

interesante examinar esto desde la perspectiva de los padres.
En esa perspectiva, la mencionada autora seala, la posibilidad que las
escuelas impongan barreras a la participacin bien, si los padres se inhiben de
participar: por desconocimiento del sistema escolar, por falta de confianza en s
mismos y en lo que pueden exigir, en tanto no hay una cultura que les lleve a formar
equipo con los docentes y directivos por falta de conocimiento (no saben cmo ayudar
en las tareas), por problemas laborales (tiempo), por mala experiencia propia en su
relacin con el docente, y por las actitudes del personal de la escuela, entre otras.
En las Escuelas Bolivarianas, esta situacin es susceptible de cambio pues,
segn el Ministerio de Educacin y Deportes (2005), las Escuelas Bolivarianas se
vinculan profundamente con la localidad en donde funcionan y a la cual sirve,
rescatando el liderazgo que les corresponden. En este sentido, sta realiza
investigaciones etnogrficas para conocer las mltiples expresiones culturales,
procesos de trabajo, produccin y tradiciones existentes en la comunidad, por ejemplo,
mediante el Proyecto Educativo Integral Comunitario (PEIC). Esta integracin de
escuela-comunidad garantiza la corresponsabilidad del proceso educativo.
En Venezuela, esta integracin segn Centeno (2005), ha sido dificultosa, an
cuando hay experiencias positivas en ese sentido, tal es el caso del Estado Vargas, en
donde las Escuelas Bolivarianas como parte del compromiso y la responsabilidad del
Estado para garantizar una educacin gratuita, se les garantiza a los alumnos dos
aspectos fundamentales en la integridad del ser humano, como lo son: la alimentacin
y la salud. Ambos concebidos dentro de la dimensin educativa como ejercicio de
convivencia de igualdad y aprendizaje para el desarrollo de sus actividades y valores.
Tambin se est trabajando con el Proyecto Integral Comunitario, el cual se ocupa de
la identidad como punto de referencia del ser humano. Para trabajar en ello, se
organizan con el llamado Calendario Productivo, que no es ms que una herramienta
pedaggica fundamental utilizada por los docentes para ensear a sus alumnos de
dnde vienen, quienes son y hacia donde van, entre otras cosas. Esto le permite al
maestro visualizar ese campo que les rodea desde lo local a lo universal.

Pese a todo, existen en el Estado Trujillo, algunas Escuelas Bolivarianas en las

cuales, la integracin con la comunidad dista de ser un hecho, tal como lo seala Pea
(2005). Segn esta autora, la falta de aplicacin de estrategias para la integracin
escuela comunidad, disminuye las posibilidades de impulsar una visin educativa
ms amplia y abierta en la formulacin de polticas, planes y medidas educacionales
como en la gestin y administracin del propio sistema educacional.
Situacin

similar

acontece

en

la

Escuela

Bolivariana

Las

Travesas,

perteneciente al Ncleo Escolar Rural N 540, localizado en la Parroquia Santa Ana

del Municipio Pampn, Estado Trujillo, donde la investigadora es docente en servicio,
ha observado y corroborado con otros docentes algunos hechos que al parecer estn
obstaculizando los intentos por integrar la escuela con la comunidad. Estos, se refieren
a: resistencia de los miembros de la asociacin de padres y representantes para
participar y colaborar en asuntos escolares; ausencia de dilogo entre directivos,
docentes y comunidad en general; poca generacin de espacios para que miembros
de la comunidad y la escuela se escuchen mutuamente, as como para crear e integrar
compromisos y tareas cuya finalidad sea buscar referentes comunes.
Un hecho relevante lo constituye la elaboracin y ejecucin del Proyecto
Educativo Integral Comunitario (PEIC), por cuanto, no existe una incorporacin masiva
de la comunidad, aun cuando, la escuela ha aplicado ciertas estrategias para
incentivar su participacin activa. Se observa que solo una minora son quienes se
integran al proyecto, en virtud de lo cual no se concreta el ser una construccin
colectiva; por ende, se dificulta el alcance de los objetivos y las metas planteadas,
pues no existe un sentido de compromiso para tal fin.
Situacin sta que de proseguir, fomenta la posibilidad de inhibir el que esta
Escuela Bolivariana no logre convertirse en un camino colectivo de reflexin,
investigacin y accin que concreta la visin de educacin y de escuela que tienen los
miembros de una determinada comunidad educativa. Por lo tanto, se necesita formular
acciones orientadoras encaminadas a la integracin entre la Escuela Bolivariana y la
comunidad de Las Travesas, pues ello representa la gnesis de la construccin de
una experiencia participativa y protagnica.

Formulacin del Problema

Cules son las acciones orientadoras para la integracin Escuela Comunidad
en Las Travesas, Parroquia Santa Ana del Municipio Pampn, Estado Trujillo?
Objetivo General
Determinar las acciones orientadoras para la integracin Escuela y Comunidad
en Las Travesas, Parroquia Santa Ana del Municipio Pampn, Estado Trujillo
Objetivos Especficos
Describir la comunicacin que se establece entre directivos, docentes, padres
y/o representantes y miembros de la comunidad para la integracin Escuela y
Comunidad en Las Travesas, Parroquia Santa Ana del Municipio Pampn, Estado
Trujillo.
Identificar el tipo de participacin que se da entre directivos, docentes, padres
y/o representantes y miembros de la comunidad, para la integracin Escuela y
Comunidad en Las Travesas, Parroquia Santa Ana del Municipio Pampn, Estado
Trujillo.
Disear acciones orientadoras para la integracin Escuela y comunidad en Las
Travesas, Parroquia Santa Ana del Municipio Pampn, Estado Trujillo.
Justificacin e Importancia
La educacin que se aspira como proceso formativo integral y permanente,
tiene un espacio de concrecin: la Escuela Bolivariana, en donde se materializa la
corresponsabilidad de los actores del proceso educativo y se destaca el nuevo rol de la
comunidad en la ciudadanizacin de la nueva sociedad en construccin. Desde ese
punto de vista, se gesta el propsito de la investigacin centrado en determinar las
acciones orientadoras para la integracin Escuela y Comunidad de Las Travesas,
Parroquia Santa Ana del Municipio Pampn, Estado Trujillo, con la finalidad de disear
acciones que contribuyan a dicha integracin como base para la construccin de una
experiencia participativa y protagnica, por cuanto, significa una concepcin de

implicacin e inclusin comunitaria que no abandona la misin de aprendizaje, sino

cualifica dicho proceso como aprendizaje pertinente vinculado a la vida, al trabajo al
juego, a la alegra, a la naturaleza, tal como postul Simn Rodrguez.
La realizacin del estudio, permitir confrontar una realidad con las teoras
existentes en torno a la integracin escuela comunidad, para justificar su esencia
como experiencia participativa y protagnica. Desde las acepciones de los autores
revisados, se ir conformando un cuerpo de conocimientos encaminados a sustentar
los resultados logrados, as como para servir de marco de referencia para otros
investigadores.
Desde el punto de vista prctico, beneficia a la investigadora, pues como
participante del programa de MSc en Orientacin, profundizar los saberes al
momento de proponer alternativas de solucin a travs del diseo de acciones que
contribuyan con la integracin entre la comunidad y la escuela. La aplicacin de dichas
acciones puede servir para la materializacin de un proyecto centrado en la
construccin de una comunidad participativa y productiva. De tal manera que, el
estudio beneficiara a la escuela y a la comunidad en general donde se ubica la
institucin, objeto de estudio, por cuanto, se sentarn las bases para alcanzar una
educacin formativa, crtica y creativa.
En una perspectiva metodolgica, la investigacin se enmarca en el paradigma
cuantitativo, en un nivel descriptivo. El uso de instrumentos de recoleccin de datos
posibilitar a la investigadora, el requerimiento de la informacin clave respecto a la
integracin escuela- comunidad. Ello redundar en la obtencin de elementos precisos
sobre la situacin indagada, a partir de lo cual es posible hacer aportes para su utilidad
por parte de otros investigadores.
En relacin a la accin orientadora, la actividad orientadora va dirigida a disear
aspectos concretos para la integracin de la escuela familia, comunidad; no existe
justificacin para no intervenir so pretexto de que lo que ocurre fuera del centro
educativo no es competencia de la accin orientadora. Si la educacin es un proceso
de aprendizaje continuo que no acontece slo en el marco escolar, lgico es pensar
que se debe prestar atencin a los otros marcos sociales donde tambin se produce

aprendizaje. Por tanto, los docentes y el personal directivo tienen la oportunidad de

desarrollar acciones que orienten la integracin de la escuela con la comunidad donde
est inserta la institucin.
Delimitacin
La investigacin se propone determinar las acciones orientadoras para la
integracin Escuela y Comunidad; el contexto comprende la Escuela Bolivariana de las
Travesas, Parroquia Santa Ana del Municipio Pampn, Estado Trujillo, en el lapso de
Enero 2007 a Enero 2008.

CAPTULO II
MARCO TERICO
Antecedentes de la Investigacin
En la bsqueda de antecedentes se realiz un arqueo de estudios previos, cuyos
resultados se sealan enseguida.
Pea (2005) en su trabajo de investigacin para optar al grado de MSc en
Gerencia Educacional presentado ante la UPEL, denominada Integracin Escuela
Comunidad en la Perspectiva de la Visin Compartida y el Trabajo en Equipo, plante
como objetivo general determinar la integracin escuela comunidad en la perspectiva
de la visin compartida y el trabajo en equipo en la Unidad Educativa Estadal El
Corocito ubicada en el municipio Escuque del estado Trujillo. Para la sustentacin
terica se acudi principalmente a autores como Senge (1992) y Pozner (2000). La
metodologa fue de tipo descriptivo y el diseo de campo. Como instrumento de
recoleccin de datos se utiliz un cuestionario de 19 tems que se aplic a 4 directivos
y 30 miembros de la Asociacin Civil de la Unidad Educativa estadal El Corocito. Dicho
instrumento fue validado utilizando el coeficiente Alpha de Cronbach cuyo ndice de
confiabilidad de 0,98, evidenci su congruencia. Luego del anlisis de los resultados
se concluy que, la integracin escuela- comunidad en la Unidad Educativa Estadal El
Corocito, carece de sustento en cuanto al aprendizaje en equipo y el logro de una
visin compartida, no hay una apertura al dilogo y el liderazgo en equipo es
prcticamente inexistente, al tiempo que los directivos manifiestan poco inters en
fomentar acciones encaminadas hacia el alcance de los preceptos que implica una
visin compartida. Se recomend la puesta en prctica de estrategias de participacin,
para el logro de un aprendizaje en equipo y el alcance de una visin compartida, as
como una estrategia de actualizacin dirigida a los directivos a fin de proveerlos de los
elementos tericos y prcticos necesarios para ejecutar las estrategias de integracin
escuela- comunidad.

El antecedente citado sustenta la presente investigacin por cuanto la

integracin entre la escuela y la comunidad se concibe de manera determinante en los
procesos de transformacin que experimentan las instituciones educativas en la
actualidad. Para ello el personal directivo y docente deben proponer lineamientos
bsicos que permitan incorporar a todas las personas al quehacer educativo.
Rincn (2005), en su trabajo de investigacin para optar al grado de MSc en
Gerencia Educacional presentado ante la UPEL Programa de Intervencin para el
logro de la integracin de los padres y representantes en la Escuela para Padres, tuvo
como objetivo general disear

un programa de intervencin

para el logro de la

integracin de los padres y representantes en la Escuela para Padres. Se utiliza una

metodologa tipo aplicativa, en virtud de lo cual la investigacin comprendi las fases
de planificacin, diagnstico, diseo, ejecucin y evaluacin. Los resultados del
diagnstico aportaron como conclusin que, el desconocimiento, el escepticismo, los
conflictos familiares y el desinters actan como principales inhibidores de la
integracin de los padres y representantes en la Escuela para Padres del Instituto
Cristiano Luz y Verdad. Sobre la base de estos hallazgos se consider fundamental el
diseo, aplicacin y evaluacin de un programa de intervencin que contribuya a
superar las debilidades detectadas. La aplicacin del programa dio como resultado el
acercamiento entre los padres y representantes y el Colegio luz y Verdad, lo cual es
una oportunidad propicia para la Escuela para Padres. Se recomend integrar a todos
los miembros de la comunidad escolar para que participen activamente en las
actividades y talleres; esto con el fin de detectar fortalezas y debilidades en la Escuela
para Padres.
El antecedente se relaciona con la investigacin por cuanto procura fomentar
la integracin de la escuela con la comunidad, apoyada en la escuela para padres
como estrategia facilitadora de la gestin en bsqueda de los cambios que requieren la
educacin actual de manera tal que se puedan alcanzar los propsitos y fines
establecidos en la normativa legal vigente referida a educacin.
Por su parte, Garca, A. (2002) realiz un estudio titulado Participacin de la
Asociacin Civil de Padres y Representantes en el Proceso de Toma de Decisiones en
el Entorno Escolar; la investigacin se enmarc dentro del paradigma postpositivista,

bajo un enfoque etnogrfico. La poblacin estuvo constituida por seis miembros de la

asociacin civil, 4 directivos y 30 docentes de la Escuela Tcnica Juventud Trujillana
del Municipio Escolar Trujillo; as mismo para recabar informacin se utiliz la tcnica
observacin participante por medio de entrevistas, grabaciones y anlisis de
documentos; la validez interna se obtuvo mediante la observacin de los hechos
porque se permaneci en un perodo de tiempo con el grupo de estudio; adems la
confiabilidad por su diseo etnogrfico se obtuvo por las notas de campo realizadas a
los informantes claves para determinar si lo escrito refleja lo observado. El estudio
permiti concluir que la participacin de los padres o representantes se realiza de
forma limitada, por la escasa motivacin del personal directivo; adems, a los
miembros de la asociacin civil, no se les da a conocer sus funciones, asumiendo
stos una actitud reactiva ante los problemas de la institucin, tambin se presenta
ausencia de una comunicacin eficaz entre directivos y docentes, que en ocasiones es
unidireccional e ineficaz hacia los padres o representantes impidiendo el aporte
creador en la solucin de problemas, as como la toma de decisiones se realiza de
forma unilateral.
Por lo anteriormente descrito, se deduce que este antecedente guarda relacin
con el trabajo investigativo; pues promueve la participacin de los padres y
representantes en las instituciones educativas, siendo esto de vital importancia porque
favorece el proceso de toma de decisiones, la comunicacin y las relaciones
interpersonales; asimismo, al involucrarse en estas categoras se asumen cambios de
actitudes y a la vez crean conciencia de la importancia de mantener una cultura de
participacin dentro de las escuelas.
Los antecedentes antes citados sustenta la investigacin emprendida, por
cuanto en ellos se plantean el proceso de integracin escuela comunidad, desde los
diferentes enfoques metodolgicos, evidencindose que dicha integracin se ve
favorecida mediante un proceso autogestionario, donde la comunicacin y la
participacin se convierte en elementos integradores de dicho proceso, esto permite
generar soluciones a los problemas mediante la cooperacin de los actores
involucrados. En este orden de ideas, se observa la necesidad que tienen las
comunidades de unirse a la escuela como parte esencial del quehacer educativo,

incorporndose de este modo al proceso de aprendizaje de sus hijos y/o

representados.
De igual manera se puede afirmar que las experiencias anteriores, poseen un
aspecto en comn al hacer nfasis en la participacin activa de los padres,
representantes y comunidad en general, no slo hacindose presente fsicamente,
sino aportando ideas o conocimientos, siendo as la participacin asumida como un
valor y no como un asunto casual por todos los integrantes de la comunidad, mediante
programas estructurados y secuenciales que fortalecen el entorno familia- escuela
comunidad.
Bases Tericas
Educacin
Para hacer frente a los retos del siglo XXI, la Comisin de las Naciones Unidas
para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (citado en Delors, 1996), convino en que
sera indispensable asignar nuevos objetivos a la educacin. Por consiguiente,
modificar la idea de su utilidad. Una nueva concepcin ms amplia de la educacin
debera llevar a cada persona a descubrir, despertar e incrementar sus posibilidades
creativas, actualizando as el tesoro escondido en cada uno de nosotros, lo cual
supone transcender una visin puramente instrumental de la educacin, percibido
como la va obligada para obtener determinados resultados (experiencia prctica,
adquisicin de capacidades diversas, fines de carcter econmico), para considerar su
funcin en toda su plenitud, a saber, la realizacin de la persona que, toda ella,
aprende a ser.
Es que ya no basta con que cada individuo acumule al comienzo de su vida
una reserva de conocimientos a la que podr recurrir despus sin lmites. Sobre todo,
debe estar en condiciones de aprovechar y utilizar durante toda la vida cada
oportunidad que se le presente de actualizar, profundizar y enriquecer ese primer
saber y de adaptarse a un mundo en permanente cambio. Para cumplir el conjunto de
las misiones que le son propias, en opinin de Delors (1996), la educacin debe
estructurarse en torno a cuatro aprendizajes fundamentales, que en el transcurso de la
vida sern para cada persona, en cierto sentido, los pilares del conocimiento:

- Aprender a conocer: este tipo de aprendizaje, que tiende menos a la

adquisicin de conocimientos clasificados y codificados que al dominio de los
instrumentos mismos del saber, puede considerarse a la vez medio y finalidad de la
vida humana. En cuanto medio, consiste para cada persona en aprender a
comprender el mundo que la rodea, al menos suficientemente para vivir con dignidad,
desarrollar sus capacidades profesionales y comunicarse con los dems. Como fin, su
justificacin es el placer de comprender, de conocer, de descubrir.
Aunque el estudio sin aplicacin inmediata est cediendo terreno frente al
predominio actual de los conocimientos tiles, la tendencia a prolongar la escolaridad e
incrementar el tiempo libre debera permitir a un nmero cada vez mayor de adultos
apreciar las bondades del conocimiento y de la investigacin individual. El incremento
del saber, que permite comprender mejor las mltiples facetas del propio entorno,
favorece el despertar de la curiosidad intelectual, estimula el sentido critico y permite
descifrar la realidad, adquiriendo al mismo tiempo una autonoma de juicio.
Aprender para conocer supone, en primer trmino, aprender a aprender,
ejercitando la atencin, la memoria y el pensamiento. Desde la infancia, sobre todo en
las sociedades dominadas por la imagen televisiva, el joven debe aprender a
concentrar su atencin en las cosas y las personas. La vertiginosa sucesin de
informaciones en los medios de comunicacin y el frecuente cambio de canal de
televisin atentan contra el proceso de descubrimiento, que requiere una permanencia
y una profundizacin de la informacin captada. Este aprendizaje de la atencin puede
adoptar formas diversas y sacar provecho de mltiples ocasiones de la vida
-Aprender a hacer: aprender a conocer y aprender a hacer son, en gran
medida, indisociables. Pero lo segundo est ms estrechamente vinculado a la
cuestin de la formacin profesional, pues cmo ensear al alumno a poner en
prctica sus conocimientos y, al mismo tiempo, cmo adaptar la enseanza al futuro
mercado de trabajo, cuya evolucin no es totalmente previsible.
Al respecto, corresponde establecer una diferencia entre las economas
industriales, en las que predomina el trabajo asalariado, y las dems, en las que
subsiste todava de manera generalizada el trabajo independiente o ajeno al sector

estructurado de la economa. En las sociedades basadas en el salario que se han

desarrollado a lo largo del siglo XX conforme al modelo industrial, la sustitucin del
trabajo humano por mquinas convierte a aqul en algo cada vez ms inmaterial y
acenta el carcter cognitivo de las tareas, incluso en la industria, as como la
importancia de los servicios en la actividad econmica.
Por lo dems, el futuro de esas economas est supeditado a su capacidad de
transformar el progreso de los conocimientos en innovaciones generadores de nuevos
empleos y empresas. As pues, ya no puede darse a la expresin aprender a hacer
el significado simple que tena cuando se trataba de preparar a alguien para una tarea
material bien definida, para que participase en la fabricacin de algo. Los aprendizajes
deben, as pues, evolucionar y ya no pueden considerarse mera transmisin de
prcticas ms o menos rutinarias, aunque stas conserven un valor formativo que no
se debe desestimar.
Aprender a vivir juntos, aprender a vivir con los dems: sin duda, este
aprendizaje

constituye

una

de

las

principales

empresas

de

la

educacin

contempornea. Demasiado a menudo, la violencia que impera en el mundo

contradice la esperanza que algunos haban depositado en el progreso de la
humanidad. La historia humana siempre ha sido conflictiva, pero hay elementos
nuevos que acentan el riesgo, en particular el extraordinario potencial de
autodestruccin que la humanidad misma ha creado durante el siglo XX.
A travs de los medios de comunicacin, la opinin pblica se convierte en
observadora impotente, y hasta en rehn, de quienes generan o mantienen vivos los
conflictos. Hasta el momento, la educacin no ha podido hacer mucho para modificar
esta situacin. La idea de ensear la no violencia en la escuela es loable, aunque slo
sea un instrumento entre varios para combatir los prejuicios que llevan al
enfrentamiento. Es una tarea ardua, ya que, como es natural, los seres humanos
tienden a valorar en exceso sus cualidades y las del grupo al que pertenecen y a
alimentar prejuicios desfavorables hacia los dems.
El actual ambiente competitivo imperante en la actividad econmica, tiende
adems a privilegiar el espritu de competencia y el xito individual. De hecho, esa

competencia da lugar a una guerra econmica despiadada y provoca tensiones entre

los poseedores y los desposedos que fracturan las naciones y el mundo y exacerban
las rivalidades histricas. Es de lamentar que, a veces, la educacin contribuya a
mantener ese clima al interpretar de manera errnea la idea de emulacin.
La experiencia demuestra que, para disminuir ese riesgo, no basta con
organizar el contacto y la comunicacin entre miembros de grupos diferentes. Por el
contrario, si esos grupos compiten unos con otros o no estn en una situacin
equitativa en el espacio comn, ese tipo de contacto puede agravar las tensiones
latentes y degenerar en conflictos. En cambio, si la relacin se establece en un
contexto de igualdad y se formulan objetivos y proyectos comunes, los prejuicios y la
hostilidad subyacente pueden dar lugar a una cooperacin ms serena e, incluso, a la
amistad.
Parecera entonces adecuado dar a la educacin dos orientaciones
complementarias. En el primer nivel, el descubrimiento gradual del otro. En el
segundo, y durante toda la vida, la participacin en proyectos comunes, un mtodo
quiz eficaz para evitar o resolver los conflictos latentes.
El descubrimiento del otro
La educacin tiene una doble misin: ensear la diversidad de la especie
humana y contribuir a una t6na de conciencia de las semejanzas y la
interdependencia entre todos los seres humanos. Desde la primera infancia, la escuela
debe, pues, aprovechar todas las oportunidades que se presenten para esa doble
enseanza. Algunas disciplinas se prestan particularmente a hacerlo, como la
geografa humana desde la enseanza primaria y ms tarde los idiomas y literaturas
extranjeros.
El descubrimiento del otro pasa forzosamente por el conocimiento de uno
mismo; por consiguiente, para desarrollar en el nio y el adolescente una visin cabal
del mundo, la educacin, tanto si la imparte la familia como si la imparte la comunidad
o la escuela, primero debe hacerle descubrir quin es. Slo entonces podr realmente
ponerse en el lugar de los dems y comprender sus reacciones. El fomento de esta
actitud de empata en la escuela ser fecundo para los comportamientos sociales a lo

largo de la vida. As, por ejemplo, si se ensea a los jvenes a adoptar el punto de
vista de otros grupos tnicos o religiosos, se pueden evitar incomprensiones
generadores de odio y violencia en los adultos. As pues, la enseanza de la historia
de las religiones o de los usos y costumbres puede servir de til referencia para futuros
comportamientos.
Por ltimo, la forma misma de la enseanza no debe oponerse a ese
reconocimiento del otro. Los profesores que, a fuerza de dogmatismo, destruyen la
curiosidad o el espritu critico en lugar de despertarlos en sus alumnos, pueden ser
ms perjudiciales que benficos. Al olvidar que son modelos para los jvenes, su
actitud puede atentar de manera permanente contra la capacidad de sus alumnos de
aceptar la alteridad y hacer frente a las inevitables tensiones entre seres humanos,
grupos y naciones. El enfrentamiento, mediante el dilogo y el intercambio de
argumentos, ser uno de los instrumentos necesarios de la educacin del siglo XXI.
Tender hacia objetivos comunes
Cuando se trabaja mancomunadamente en proyectos motivadores que
permiten escapar a la rutina, disminuyen y a veces hasta desaparecen las diferencias e incluso los conflictos- entre los individuos. Esos proyectos que permiten superar los
hbitos individuales y valorizan los puntos de convergencia por encima de los aspectos
que separan dan origen a un nuevo modo de identificacin. Por ejemplo, gracias a la
prctica del deporte, cuntas tensiones entre clases sociales o nacionalidades han
acabado por transformarse en solidaridad, a travs de la pugna y la felicidad del
esfuerzo comn! Asimismo, en el trabajo, cuntas realizaciones podran no haberse
concretado si los conflictos habituales de las organizaciones jerarquizadas no hubieran
sido superados por un proyecto de todos!
En consecuencia, en sus programas la educacin escolar debe reservar
tiempo y ocasiones suficientes para iniciar desde muy temprano a los jvenes en
proyectos cooperativos, en el marco de actividades deportivas y culturales y mediante
su participacin en actividades sociales: renovacin de barrios, ayuda a los ms
desfavorecidos, accin humanitaria, servicios de solidaridad entre las generaciones.
Las dems organizaciones educativas y las asociaciones deben tomar el relevo de la

escuela en estas actividades. Adems, en la prctica escolar cotidiana, la participacin

de los profesores y estudiantes en proyectos comunes puede engendrar el aprendizaje
de un mtodo de solucin de conflictos y ser una referencia para la vida futura de los
jvenes, enriqueciendo al mismo tiempo la relacin entre educadores y estudiantes.
- Aprender a ser: la educacin debe contribuir al desarrollo global de cada
persona: cuerpo y mente, inteligencia, sensibilidad, sentido esttico, responsabilidad
individual, espiritualidad. Todos los seres humanos deben estar en condiciones, en
particular gracias a la educacin recibida en su juventud, de dotarse de un
pensamiento autnomo y, critico y de elaborar un juicio propio, para determinar por si
mismos qu deben hacer en las diferentes circunstancias de la vida.
Cabe destacar que los cuatro pilares de la educacin descritos, no pueden
limitarse a una etapa de la vida o a un solo lugar. Es necesario replantear los tiempos
y los mbitos de la educacin, y que se complementen e imbriquen entre si, con el fin
de que cada persona, durante toda su vida, pueda aprovechar al mximo un contexto
educativo en constante enriquecimiento. En ese sentido, la orientacin juega un papel
importante en el logro del aprovechamiento del contexto educativo en su relacin con
la familia y la comunidad.
Orientacin
La orientacin, segn Alvarez y Bisquerra (2001) ha experimentado profundas
transformaciones en los ltimos aos. Se ha pasado de considerar la orientacin como
una intervencin que se reduca a aquellos momentos puntuales en que el individuo
tena que afrontar alguna problemtica, a ser considerada como un proceso de ayuda
continuo, dirigido a todas las personas, en todos sus aspectos, poniendo un nfasis
especial en la prevencin y el desarrollo personal a lo largo de toda la vida. En este
proceso deben estar implicados los diferentes agentes educativos y sociales.
Las tendencias hacia donde se dirigen los cambios en orientacin segn los
autores antes sealados (ob.cit., p.32), se podran agrupar en torno a cinco grandes
mbitos:

- La orientacin se concibe cada vez ms como un proceso continuo que se

inicia en las primeras edades del individuo y prolonga durante toda la vida.
- La orientacin no puede concebirse como algo perifrico o marginal al propio
marco escolar. Si se quiere dar un carcter preventivo, de desarrollo y de intervencin
social, sta ha de integrarse en el proceso educativo.
- Se impone un cambio en el modelo de actuacin de los profesionales de la
educacin y de la orientacin, para asumir el rol de agente de cambio y dinamizador
de los procesos de innovacin.
- El individuo, sujeto de la orientacin, debe ser considerado como agente activo
de su propio proceso de orientacin, a travs de una participacin activa.
- Potenciacin de la orientacin en los diferentes niveles educativos para
reforzar el proceso educativo, estimular su aprendizaje, preparar para las transiciones,
entre otros.
El profesorado y la gerencia educativa segn Alvarez y Bisquerra (2001, p.33)
tienen ante s nuevos retos: el afrontar la diversidad del alumnado, el acompaarle en
su proceso de aprendizaje, el ayudarle a transitar por diferentes itinerarios educativos
y socio-laborales y el facilitarle un desarrollo integral que le prepare para la vida. Esto
slo se puede desarrollar si el profesorado asume su funcin tutorial como una parte
de la funcin docente e investigadora. Esto supone un mayor protagonismo de cada
profesor como gua y facilitador (orientacin) del proceso de aprendizaje de su
alumnado, como acompaante en sus transiciones acadmicas y socio-laborales y
como facilitador de un desarrollo integral (cognitivo y emocional) que le prepare para la
vida.
En todo este entramado, la orientacin se concibe como un factor de calidad
educativa encaminada al bienestar personal y social. Por otra parte hay otros retos que
implican al personal directivo y docente, los cuales deben reconocer y potenciar la
orientacin como un factor de calidad educativa y como un potente instrumento de
mejora social a travs del desarrollo personal.

Acciones para la Integracin Escuela - Comunidad

En esta seccin se sealan algunas acciones, las cuales segn Henrquez y
Paredes (2005, p.6), han dado resultados satisfactorios en distintas experiencias.
Entre ellas estn:
a- Acciones de relacin escuela comunidad para una ciudadana crtica.
El acompaamiento que la escuela realiza a los procesos de cambio
interesados en formar nuevos sujetos y actores sociales, esta orientado a llenar de
sentido la practica de los docentes y las organizaciones comunitarias, asumiendo la
accin docente con la intencionalidad en formar ciudadanas y ciudadanos crticos en
todos los espacios de la interaccin social, subrayando el espacio de la escuela en su
interaccin con la comunidad.
Las acciones de relacin escuela comunidad, son redimensionadas cuando su
intencionalidad sobrepasa los muros de la escuela y se orienta a la formacin de
ciudadana, critica, participativa, a la formacin de una nueva cultura del poder. La vida
cotidiana y las relaciones sociales todas, estn permeadas por el poder, entendido
como la capacidad para decidir, exigir, reclamar, actuar.
Este poder segn Freire (citado en Henrquez y Paredes, 2005), acta en
ocasiones como opresin cuando no se reconoce al otro a como sujeto de derechos,
negando su dignidad, cosificndolo, despojndolo de su humanidad, del derecho a la
palabra. Negndole adems la capacidad para pensar su situacin y decidir sobre los
asuntos que le afectan.
Este tipo de relaciones de poder, hacen de las personas objetos en el espacio
social. El poder como accin liberadora reconoce al otro como un sujeto con dignidad,
portador de razones, con capacidad para decidir y actuar, capaz de construir desde lo
diferente una visin comn y apropiarse de estrategias de construccin de consensos.
Aprender a ser ciudadano crtico en el espacio de la escuela, es un aprendizaje del
ejercicio del poder desde la lgica inclusora y liberadora que se construye con todos
los actores, en relaciones de igualdad, solidaridad y cooperacin. Desarrolla una serie
de actitudes que profundizan la dimensin del compromiso social y fortalece la

participacin y la conciencia de que se es un ciudadano de derechos, con una visin

crtica de la realidad social y de complementariedad frente a los otros, no de rivalidad.
b- Organizacin de la escuela como un proyecto que articula escuela
comunidad
La escuela ha de entenderse como espacio de la comunidad, desde la cual
parte para organizarse como proyecto y como tal el punto de entrada es el diagnostico
de la comunidad, construido por todos los diferentes sujetos sociales; personal
directivo y de apoyo, profesores, estudiantes, familias, organizaciones e instituciones,
organizaciones no gubernamentales, de la comunidad con las necesidades plurales y
diferentes. Del anlisis de las mismas construye la propuesta educativa Escuela comunidad.
En este proyecto cada espacio tiene su aporte, representantes de los diversos
espacios junto a los actores de los planteles escolares disean el proyecto porque el
xito o fracaso de los estudiantes se deriva de condicionamientos socioculturales y si
la escuela se entiende como un espacio de educacin para la ciudadana, los procesos
organizados han de tener una presencia significativa en la escuela y la escuela en la
comunidad; pues estudiantes, docentes, familias son de la comunidad y por tanto la
escuela en su conjunto ha de responder a sus necesidades
Esta perspectiva supone un sistema de renovacin de la escuela, que permite
instituir dispositivos y acciones educativas no tradicionales, dirigidas por actores
plurales, estudiantes, familias y otras instituciones. El modo de construir este proyecto
Escuela Comunidad, se realiza en un amplio proceso colectivo de dilogo y debate,
con la finalidad de dar concrecin a la flexibilidad y apertura del currculum integrando
a la comunidad, con la especificidad de cada zona.
Segn Henrquez y Paredes (2005), juntos deciden principios que sustentan el
proyecto y que sirven de marco a las actitudes y valores, propsitos tendenciales y los
propsitos transformadores, identificando los sujetos de cada uno de ellos; deciden
juntos metodologas procedimientos, tcnicas que favorezcan la participacin la
corresponsabilidad y el papel protagnico de los diferentes sujetos en sus respectivos
espacios, con la accin colaborativa de los dems actores sociales. La investigacin,

el aprendizaje por descubrimiento, por resolucin de problemas, por proyectos cobran

vida en los proyectos institucionales y comunitarios.
En ese sentido, segn Henrquez y Paredes (2005), se introducen nuevas reas
de conocimientos ligadas a las necesidades y problemas de la comunidad, al fluir de la
vida cotidiana y a los nuevos desafos de la sociedad interconectada y la
automatizacin de la informacin, teniendo como centro el inters de los estudiantes.
Los espacios sociales amplios se constituyen en fuente de conocimiento antes que el
libro de texto. Los conocimientos se organizan en proyectos significativos relevantes
para los estudiantes y aplicables en los espacios no escolares como extrapolacin y
aplicacin a situaciones nuevas.
Las familias de los estudiantes y agentes de la comunidad, tienen una presencia
activa en la planificacin, evaluacin y ejecucin de la planificacin global de la
Escuela, participan de las reuniones, se integran con los estudiantes en actividades,
participan en proyectos escolares integrados, se interesan por la escuela. Esta
participacin implica una nueva organizacin institucional, de gestin descentralizada y
la creacin de instancias para tomar decisiones diversas que hacen real y con
autonoma la participacin, es una gestin compartida, la cual se denota en la
siguiente estrategia.
c- Gestin descentralizada, democrtica y participativa
Se apoya en la valoracin de las identidades personales y sociales, en las
relaciones de autonoma e igualdad, en la capacidad crtica y la corresponsabilidad,
partiendo de estos principios la escuela se reorganiza para la redistribucin de
funciones y tareas como espacio de formacin de ciudadana democrtica.
Todos los sujetos de la escuela y fuera de ella tienen una instancia de
referencia en la que participan activamente y en corresponsabilidad. En ellas, afirma
Santos (2000), formulan necesidades, las analizan, elaboran soluciones, las
implementan, evalan su puesta en ejecucin y realizan nuevas formulaciones para
seguir avanzando. Es interesante destacar que esta participacin se realiza en funcin
de necesidades y problemas de la escuela y la comunidad, no son cargos
burocrticos. En esta dinmica de trabajo los estudiantes, padres, madres, tutores,

profesores, representantes de la comunidad, personal de apoyo de la escuela, iglesias

se van apropiando de mtodos de trabajo realizados con sistematicidad que pueden
aplicar en todos los espacios en los que interactan y en aquellos que estn fuera de
la comunidad de referencia.
Asimismo, Henrquez y Gimeno (2002), opinan que la Escuela para Padres
como espacio de reflexin y capacitacin, contribuye a revisar la practica, a apropiarse
de nuevos referentes y herramientas para mirar la realidad y mirarse a s mismo de
manera crtica, provocando la conciencia de la necesidad de los cambios en las
relaciones y en las concepciones. Todo esto apunta a la relectura de los espacios de
interaccin social como recreacin de ciudadana crtica.
d- Valoracin de los diferentes actores de la escuela y la comunidad
Escuela y Comunidad, segn Henrquez y Paredes (2005), son parte de una
misma realidad en la que interactan, para que estas relaciones adquieran una
dimensin de construccin de sentido colectivo y de ciudadana democrtica han de
partir de la valoracin de s mismo, de los otros, incluidas su diversidad compleja, que
no ha de convertirse en punto de conflicto sino en reconocimiento de la diferencia
desde la cual hay que construir lo comn que acerca como parte de un mismo espacio
al que se pertenece y percibe, necesitado de transformacin o se est interesado en
actuar para transformarlo.
Esta perspectiva, no se trata de un proceso de homogeneizacin sino desde lo
diferente construir nuevos sentidos y significado a la accin conjunta, desempeando
cada actor social su funcin especfica en la perspectiva de ciudadana crtica y
participativa. Adems, ser capaces de realizar acciones conjuntas que transforman la
comunidad en una convivencia de ejercicio de la equidad, respeto, solidaridad y
tolerancia.
Se trata de hacer de la accin educativa de los diferentes actores sociales de la
escuela - comunidad el gran proyecto de la resolucin de problemas y conflictos y de
prcticas de derechos sociales, polticos y culturales mejorando la calidad de vida de la
comunidad y de cada uno. Esto exigir superar protagonismo que impiden la accin
con autonoma de los otros y superar la participacin delegada que no rompe el crculo

jerrquico por el de solidaridad y corresponsabilidad, exige adems superar

desconfianzas y generar sinergias colectivas.
e- Apropiacin del espacio de la comunidad como un aula abierta
Para Henrquez y Paredes (2005), se ha de recuperar la comunidad como aula
abierta donde se aprende de la interaccin, se aprende de los espacios, Mediante el
aprendizaje a partir de la realidad misma donde se redescubre la realidad, la
conceptualiza, conoce con sentido, se apropia de los conocimientos integrndolo a
experiencias, sentimientos. Esto permite desarrollar la capacidad de ver, escuchar
interpretar historias, relatos de la comunidad y apropiarse de herramientas para
aprender que posibilita saber dar cuenta de lo que se sabe, para qu se aprende y
como se aprende.
Los problemas de la vida cotidiana no pueden abordarse desde una sola rea
de conocimiento, su comprensin y anlisis requieren conocimientos destrezas,
procedimientos de diversas reas del conocimiento y por tanto la necesaria integracin
de los saberes y una nueva lectura del currculum, introduciendo temticas que los
estudiantes consideran importantes. Requieren adems estrategias investigativas en el
desarrollo del currculo en perspectivas participativas y de construccin del
conocimiento en las dimensiones ticas, polticas y cognoscitivas.
El concepto de escuela, analizando sus posibilidades y lmites, como
institucin dedicada a la educacin integral del individuo es preciso recuperarlo. Para
ello, se necesita cumplir una serie de condiciones, que segn Ramos (2000), implica
hacer una revisin del soporte legal para recuperar el papel de la escuela y
consensuar un proyecto educativo en el que la comunidad tiene que plantearse qu
quiere hacer con su alumnado; trabajar con las actitudes dndoles el mismo grado de
importancia que a los contenidos cognoscitivos, construir un contexto educativo
coherente en el que se eduque como resultado de actuaciones de los actores
implicados, globalizar los contenidos para que las actitudes y los procedimientos se
verifiquen a travs de stos y, por ltimo, crear y reproducir conflictos para llegar a una
reconciliacin integradora de las actitudes y contenidos confrontados por los agentes
implicados en el acto educativo.

La escuela es uno de los muchos lugares donde el nio, adems de aprender,

se educa, y es necesario que se produzca cierta complicidad entre los responsables
principales de la educacin. Desde este enfoque, se plantea ahora, qu es lo que los
padres y la comunidad esperan de la escuela, qu expectativas tienen de ella y, por
otro lado, qu exigencias les presenta sta a las familias.
Durante muchos aos el sistema educativo ha tomado el concepto de
comunidad educativa incluyendo en este a los docentes, padres y estudiantes, dando
lugar a un corte entre el afuera y el adentro de la escuela. Cuando se piensa en una
nueva modalidad de vnculo se parte de la hiptesis, de que en los nuevos escenarios
sociales generados especialmente a partir de la dcada de los 90, nuevos actores
sociales han tomado un rol protagnico en la comunidad y por lo tanto deben ser
incluidos como parte de la denominada comunidad educativa o de aprendizaje. En
este sentido, en trminos de Neirotti y Poggi (2004):
El sistema educativo formal no monopoliza el proceso de aprendizaje ni
son los docentes los nicos que ensean. Las organizaciones
comunitarias y los espacios pblicos locales son mbitos donde los
sujetos aprenden, incorporando valores y hbitos, desarrollando
capacidades (sean stas para producir bienes o servicios o para ejercer
sus derechos y responsabilidades ciudadanas). Las comunidades, a su
vez, cuentan con sus propias instituciones y agentes de enseanza y
aprendizaje: familias, iglesias, clubes, organizaciones de vecinos,
bibliotecas, mercados, fbricas, organizaciones productivas. En
consecuencia, resulta necesario observar qu se aprende en esta
comunidad donde la escuela es un actor ms y quines son los actores
de este proceso de aprendizaje. (p. 14)
Desde ese punto de vista, la nocin de Comunidad de Aprendizaje sirve para
pensar a lo educativo como la construccin de un espacio de encuentro e integracin
entre la escuela y la comunidad. Para los autores referidos, el desarrollo de una
Comunidad de Aprendizaje requiere la consideracin sobre algunos aspectos, a saber:
a- Es una propuesta que se sustenta en el desarrollo local y comunitario en el
cual se integran las diversas instituciones que tienen ingerencia en la comunidad con
el objetivo de construir un proyecto educativo y cultural que parta de las necesidades y
posibilidades de la comunidad.

b- Es importante el desarrollo de propuestas que abarque la educacin como

forma de promover el bienestar comunitario.
c- La modalidad de la gestin de una Comunidad de Aprendizaje, es
bsicamente participativa, se centra en la modificacin de los modos de tomar
decisiones tradicionales para pasar a una toma de decisin que involucren en ella a
actores centrales de la comunidad en conformacin.
d- Se basa en la premisa de que el aprovechamiento de todos los recursos
humanos disponibles en cada comunidad pueden hacer posible una genuina
educacin para todos.
En el marco de lo planteado, es necesario que la escuela se abra a la
comunidad a travs de las organizaciones comunitarias incorporndolas en su
proyecto

educativo

travs

de

comisiones,

colaboraciones

formulando

especialmente iniciativas educativas. Para que produzca los efectos deseados, el

vnculo debe tener como punto de partida el convencimiento de la escuela y de su
personal de la necesidad de mejorar las condiciones sociales, culturales, polticas y
educativas de la comunidad en la que est inserta y de la propia escuela.
Consideran Neirotti y Poggi (2004), de suma importancia reconocer e identificar
las condiciones que son necesarias para que los nios y jvenes puedan
efectivamente aprender. En aquellas comunidades en donde las condiciones de
educabilidad no estn construidas, la escuela tiene un rol central en su construccin.
No se piensa en la educabilidad como algo dado, si no como condiciones sociales,
econmicas y culturales que la escuela aporta a construir a travs del establecimiento
de las alianzas intersectoriales necesarias. La posibilidad de conformar las alianzas
necesarias deber ser uno de los objetivos principales que debe tener una escuela que
se propone mejorar el aprendizaje de sus alumnos
Es necesario que la escuela pueda registrar que en la comunidad hay
demandas y necesidades que en parte estn organizadas y visualizan a la escuela
como una de las instituciones sociales con las que trabajando mancomunadamente se
puede vehiculizar una respuesta que mejore el problema. Finalmente, es necesario
aclarar que cuando se piensa en integracin, se lo hace en trminos polticos, sociales

y culturales y que a partir de l se produzca un crecimiento tanto en la escuela como

en la comunidad; con esa intencin, se necesita de la aplicacin de estrategias cuya
meta sea la de alcanzar superar el aislamiento de las diversas instancias comunitarias
y desarrollar proyectos comunes de desarrollo organizativo de los centros escolares de
la comunidad, actuando cooperativamente y desarrollando la corresponsabilidad
comunitaria a la vez que cada espacio redimensiona su trabajo en una perspectiva
amplia de responsabilidad ciudadana.
En los actuales momentos, Oliva y Palacios (2001), se han percatado de que la
familia por s sola, como institucin ya no resuelve por completo las necesidades de la
persona, y la escuela por s sola tampoco logra solventar las mltiples vertientes del
proceso socializador. Por lo tanto, el anlisis de las continuidades o discontinuidades
entre ambas se convierte en un elemento clave para comprender mejor los
determinantes ambientales del desarrollo. Si la familia es el agente educador por
excelencia y delega parte de esta responsabilidad en los planteles, stos deben
caminar juntos en el proceso educativo formativo. El proceso educativo supone una
simbiosis de elementos: docentes, familia, comunidad, en fluida integracin para as
lograr el desarrollo del potencial de sus alumnos.
Es importante sealar, que al hablar de comunidad mentalmente se hace
referencia a un espacio con un grupo de individuos en un territorio delimitado, sin
embargo, en palabras de Rodrguez (1998, p.135) si a esta imagen le "incluimos la
posibilidad de ser un espacio de convivencia prxima y duradera de determinado
nmero de individuos en constante interaccin y mutua comprensin, la imagen un
tanto esttica e incluso, fotogrfica, gana movimiento y sentido", esta idea debe
prevalecer cuando se intenta pensar en un trabajo de integracin con la comunidad.
De all la importancia de la integracin escuela-comunidad para lograr una
verdadera calidad educativa tanto en el mbito acadmico como en el familiar, tanto a
nivel cognitivo como a nivel personal - moral. Aunque, se puede afirmar como lo
sealan (Oliva y Palacios 200, p.23) que nos encontramos ante un mbito de estudio
emergente, que poco a poco, ir ocupando el lugar destacado que le corresponde en
el campo del estudio de la educacin y la socializacin. Estos autores, conceden
cuatro dimensiones a la integracin, a saber, esta es:

a- Simbiosis: el proceso educativo, es un proceso socio psicolgico, el mismo

supone una simbiosis de los protagonistas de la dinmica socio - educativa (alumnos,
docentes, familia, comunidad) en fluida comunicacin bidireccional para as lograr el
pleno desarrollo del potencial de sus alumnos.
b- Cooperacin: la idea de cooperacin es relativamente nueva en el mbito
educativo; hasta ahora los docentes trabajan de forma individual y aislada en su aula.
La docencia es una de las actividades donde menos se realizan reuniones de equipo
de trabajo. Sin embargo, los profundos y continuos cambios sociales, los cambios de
actitud de los jvenes, han mostrado que el camino ya no puede transitarse de manera
aislada.
c- Sinergia: es decir que todo lo que se relaciona con el proceso educativo es
importante, ha de tomarse en cuenta y valorarse ampliamente sin restar importancia a
ningn factor: las relaciones humanas, el ambiente del plantel educativo, el espritu de
equipo y cooperacin, el trabajo convergente, la formacin permanente del docente, la
familia, su formacin, participacin, los alumnos, su formacin acadmica- personal
condicionan de forma determinante el rendimiento escolar y la calidad educativa
institucional.
d- Participacin: el docente y los representantes conjuntamente con los alumnos
como actores protagnicos del proceso de integracin han de participar activamente
en las actividades sociales, en las reuniones de la comunidad y otras actividades a
realizar. La manera de lograrlo es tomando en consideracin sus opiniones, poniendo
a la gente a trabajar, haciendo que la gente disfrute, trabaje ms y se queje menos.
Todo ello conduce a redefinir la relacin del Subsistema Educativo con la
comunidad organizada, con los sectores y, particularmente, con otros agentes
socializados como la familia, los medios de comunicacin y la iglesia. En definitiva la
escuela, debe por una parte, abrirse a los requerimientos del medio y por la otra,
coordinar sus esfuerzos con otros organismos, instituciones y agentes sociales
alrededor de un proyecto poltico con el fin de orientarlos bajo principios que sean lo
ms coherente posible, apoyados en los lazos sociales.

Al respecto, Gubbins (2001, p.12), plantea que la integracin escuela

comunidad, proporciona fundamentos relevantes y consensuados para impulsar una
visin educativa ms amplia y abierta en la formulacin de polticas, planes y medidas
educacionales como en la gestin y administracin del propio sistema educacional. A
juicio del autor mencionado, esta visin implica, que se debe:
1- Ampliar lo educativo ms all del aparato escolar, reconociendo y
legitimando la existencia de otros mbitos donde se desarrolla el aprendizaje y
reconociendo que este no es un fenmeno que se inicia y termina en la Educacin
Formal sino se extiende y se desarrolla a lo largo de la vida de las personas.
2-Colocar la concertacin de acciones entendida como el establecimiento de
nuevas relaciones y acciones entre sectores gubernamentales, dependencias
educacionales,

organizaciones

no-gubernamentales,

comunidades

locales

particularmente las familias para contribuir al planeamiento, la ejecucin, la gestin y la

evaluacin de los programas como uno de los ejes centrales de la gestin del sistema.
En consecuencia, situar el componente de la participacin ciudadana como estrategia
para potenciar, mejorar y controlar la calidad de los procesos y resultados educativos.
3- Fortalecer el principio de autonoma de las escuelas para co-construir con
base en las diferentes sensibilidades y capacidad de respuesta, estrategias y
modalidades diversas de concertacin de acciones con las familias y la comunidad. (p.
11)
En esa perspectiva, se denota la importancia de establecer relaciones de mayor
colaboracin con y entre la comunidad para superar situaciones de pobreza y
marginalidad social, como tambin, en un sentido ms amplio, lograr una escuela
democrtica, con calidad educativa y que responda a los intereses de la comunidad.
Cuando sta se involucra en los procesos educativos, mejoran los resultados
acadmicos de los estudiantes. Desde esta perspectiva, Mayor (1996, p.15) considera
que los docentes deben:
Ofrecer a los padres ocasiones y medios de actuar educativamente con
sus hijos, en su mbito propio, el ambiente familiar, con su buen
ejemplo y compartiendo el tiempo con los hijos en actividades
realmente educativas y enriquecedoras para toda la familia.

En este orden de ideas, se debe considerar que el tiempo dedicado a los hijos
no se mide en cantidad, sino en calidad; de ah la importancia de la colaboracin
mutua y el trabajo en equipo de los padres, representantes y maestros; quienes deben
planificar actividades donde se pongan en prctica los medios necesarios que ayuden
a llevar a un feliz trmino la formacin de los nios, jvenes y adolescentes y, por
ende, la integracin escuela - comunidad.
Adems, segn Giroux (1997), con la integracin, la realidad comunitaria, la
vida cotidiana reflexionada y analizada se convierte en eje de significatividad, en nuevo
referente y mediacin para cambiar visiones y practicas. Esta perspectiva puede
posibilitar superar el aislamiento de las diversas instancias comunitarias y desarrollar
proyectos comunes de desarrollo organizativo de los centros escolares de la
comunidad, actuando cooperativamente y desarrollando la corresponsabilidad
comunitaria a la vez que cada espacio redimensiona su trabajo en una perspectiva
amplia de responsabilidad ciudadana. Para este autor, la participacin es uno de los
factores fundamentales que caracterizan la integracin de la comunidad y la escuela,
premisa considerada adems dentro de los preceptos de la Escuela Bolivariana.
Atendiendo a lo antes sealado, el Ministerio de Educacin y Deportes (1998, p.28)
sostiene que
El papel social del currculo en la reforma educativa venezolana
pretende hacer de la escuela la institucin de cabecera para el cambio
social. Esto implica devolverle a la escuela y a los maestros y maestras
el puesto que se merecen en la sociedad y utilizarla como el principal
centro de produccin del conocimiento. Hacia esa meta se orienta el
modelo curricular que se aspira a generalizar. Busca principalmente la
construccin del saber social a partir de la reflexin sobre el ser en
nuestra propia realidad.

Comunicacin
Fernndez (2001) expresa que la comunicacin comprende la transferencia de
significados, pues si no se ha transmitido informacin o ideas, la comunicacin no se
ha dado. Asimismo, Chiavenato, (2004), sostiene que la comunicacin tiene dos
propsitos, el primero corresponde a promover un ambiente conducente a lograr el

espritu de equipo, as como mejorar en el desempeo de las tareas, estos propsitos

conllevan a proporcionar la informacin y la comprensin necesaria para que las
personas puedan cumplir sus tareas. Impulsa las actitudes necesarias que promuevan
la motivacin, la cooperacin y la satisfaccin en el desempeo de las funciones.
De la misma manera expresa Gordon (1998), que para lograr el proceso de la
comunicacin debe existir un propsito, expresado como un mensaje a transmitir, el
cual pasa entre una fuente que es el emisor a un receptor. El mensaje se convierte a
forma simblica llamada codificacin y pasa a travs de un medio (canal) al receptor,
quien vuelve a traducir el mensaje del emisor (llamada decodificacin), el resultado es
la transferencia de significado de una persona a otra. En el procese de la
comunicacin se establece siete elementos: la fuente de la comunicacin, el mensaje y
la retroalimentacin. Adems, el proceso entero est sujeto a ruido; es decir,
perturbaciones que interfieren con la transmisin del mensaje.
Existen numerosas formas y tipos de comunicacin, que se agrupan y clasifican
en varias categoras, como lo son las formales e informarles, orales y escritas,
descendentes, ascendentes y laterales. Para efectos de la presente investigacin se
considera la calificacin propuesta por Berlo y Mc Entee (1993), quienes consideran
que la comunicacin se clasifica en comunicacin interpersonal, que es el proceso a
travs del cual las personas tratan de compartir significados por medio de la
transmisin de mensajes. Su desarrollo exige intercambios claros y precisos para
generar un clima de confianza que favorece la consecuencia de los objetivos. La
comunicacin interpersonal, es el proceso en que las personas tratan de compartir
significados por medio de la transmisin de mensajes.
De acuerdo con Fernndez (2001), la comunicacin interpersonal se da entre
dos o ms personas en la que las partes son tratadas como individuos y no como
objetos. Continua el autor expresando que una definicin adecuada de la
comunicacin interpersonal tambin deber tomar en cuenta determinados procesos
de desarrollo asociados con la relacin; esto se debe considerar como relacin y como
se ven los comunicadores entre si, y la forma que plantean regulan sus intercambios
comunicativos.

Otro tipo de comunicacin es la social, permite la difusin de los mensajes tanto

escritos como audiovisuales a una audiencia basta y heterognea, definida como un
estado de intercambio de significados producidos cara a cara o por medio interpuesto
entre el emisor y el receptor. Sobre esta forma de comunicacin, Fernndez (2001),
expresa que tal vez la determinante situacional ms importante de la comunicacin
social se refiere al nmero de comunicadores que participan en el intercambio de
mensajes, en primer lugar est el nmero de comunicadores; si un comunicador
transmite mensajes a millones de personas, como ocurre en la televisin, es razonable
suponer que la proximidad fsica est imitada, que los canales sensoriales disponibles
se reduzcan, de igual manera que la retroalimentacin de parte de los receptores del
mensaje se retracen con frecuencia. En contraste, una conversacin entre dos amigos
favorece la cercana gracias a la proximidad fsica, que permite el empleo de todos los
canales sensoriales y hace posible la retroalimentacin inmediata de ambos
comunicadores.
Ahora bien la comunicacin ascendente segn Gordon (1998, p. 45), se refiere
a los mensajes que los empleados envan a sus administradores o a otros que ocupan
puestos ms altos dentro de la organizacin. Sobre este particular, Fernndez, C.
(2001, p. 70), expresa que esta comunicacin se establece a partir de los puestos
ms bajos de una organizacin y se dirige hasta los niveles gerenciales o de direccin
ms altos.
Al respecto Robbins (1998), define que la comunicacin hacia arriba fluye a un
nivel superior del grupo o la organizacin. Sirve para ofrecer retroalimentacin a los
directivos, informales del proceso hacia las metas y referir los problemas actuales. La
comunicacin ascendente tambin se puede dar fuera de la unidad de trabajo de la
persona. Dentro de este orden de ideas, la comunicacin descendente definida por
Keith (1999), como el flujo de informacin de los niveles superiores de autoridad a los
inferiores. De igual manera Fernndez (2001), mantiene que este tipo de comunicacin
se establece a partir de los niveles ms altos de a organizacin y se dirige hacia los
puestos ms bajos.
En este sentido, Robbins (1998), expresa que en la comunicacin hacia abajo
fluye de cierto nivel en el grupo o empresa hacia uno inferior. Dicho de otro modo, este

tipo de comunicacin se establece de manera formal, cuando se pretende comunicar

correctamente pero en algunos casos puede ser distorsionada la informacin
consciente o inconscientemente. Se puede trasmitir informacin inexacta, incompleta o
inconsistente ocasionando problemas, ya que la comunicacin no llega al receptor
como fue enviada en un principio.
En el proceso de la comunicacin se observa la distorsin, pero tambin existen
barreras que segn Robbins (ob.cit.), son los elementos que pueden retardar y
distorsionar la comunicacin eficaz. En tal sentido. Fernndez (ob.cit.), plantea las
barreras en cuanto a:
La filtracin, es la manipulacin deliberante de la informacin para hacerla
parecer favorable al receptor coincidiendo es este concepto con Robbins (ob.cit.), El
grado de filtracin tiende a estar en funcin de la posicin de la estructura de la
organizacin y la cultura de esta. Mientras ms niveles verticales existan en la
jerarqua de una organizacin, ms sern las oportunidades para filtrar.
Percepcin selectiva, en el proceso de comunicacin el receptor selectivamente
ve y escucha las comunicaciones dependiendo de sus necesidades, motivaciones,
experiencias, antecedentes y otras caractersticas personales, no se ve la realidad, en
el lugar de ello, se interpreta lo que se ve y no o que es en realidad.
Emociones, la manera como se siente el receptor al recibir un mensaje influye
en la forma como lo interpreta. Con frecuencia se puede interpretar el mensaje de
diferente manera, dependiendo si se est contento o preocupado. Las emociones
externas como el jbilo o la depresin, seguramente perjudican la comunicacin
efectiva. En tal caso, con frecuencia se ignora el pensamiento racional y se sustituye
por juicios emocionales. Lo mejor es evitar tomar decisiones cuando se est alterando,
ya que no se est pensando con claridad.
Lenguaje, las palabras tienen significados diferentes para personas distintas. La
edad, educacin, y antecedentes culturales son tres de las variables ms evidentes
que influyen en el lenguaje que emplea una persona y las definiciones que se da a las
palabras. Las diferencias horizontales en una organizacin tambin pueden crear
barreras. La diferenciacin horizontal crea especialistas que desarrollan su propio

lenguaje profesional o tcnico. La diferencia vertical tambin puede causar problemas

de lenguaje.
Cultura Nacional, las diferencias en comunicaciones tambin pueden surgir de
los diferentes lenguajes que los individuos emplean para comunicarse y la cultura
nacional en la que se encuentran. La comunicacin interpersonal no se conduce de la
misma manera en todo el mundo
Indicativos no verbales, la comunicacin no verbal es una forma importante
mediante a cual las personas trasmiten mensajes a otros. Pero la comunicacin no
verbal casi siempre va acompaada de la comunicacin oral por lo tanto siempre que
las dos sean acordes, actan para reforzase entre s.
Debe sealarse que Keith (1999) plantea tres tipos de barreras:
Personales, fsicas y semnticas. Las barreras personales son interferencias de
comunicacin producidas por las emociones, valores humanos y deficientes hbitos de
escuchar. Tambin puede derivarse de diferencias de educacin, raza, sexo, nivel
socioeconmico y otros factores.
Las barreras personales implican por lo general una distancia psicolgica entre
individuos, semejante a la distancia fsica. Las emociones actan como filtros de
percepcin en casi todas las comunicaciones. Se ve y se oye aquello con lo que se
est emocionalmente sintonizado para ver o escuchar.
Las barreras fsicas son interferencias de comunicacin presentes en el entorno
que tiene lugar la comunicacin. Una de las ms comunes es el ruido repentino que
distrae y ahoga temporalmente un mensaje verbal. Otra barrera es la distancia entre
las personas. Por lo general, los individuos advierten la presencia de interferencias
fsicas e intentan contrarrestarlas. Continuando con lo planteado por Keith (ob.cit.), las
barreas semnticas, es la ciencia del significado, en oposicin a la fontica, la ciencia
de los sonidos. Agrega que casi todas las comunicaciones son simblicas, esto es
porque se realizan por medio de smbolos (palabras, imaginaciones y acciones), los
cuales sugieren ciertos significados

Las barreras semnticas son el resultado de las limitaciones de los significados,

as como de los smbolos con que se comunica. Por lo general, los smbolos tienen
mucho significados, lo cual obliga elegir uno de ellos. La semntica constituye un reto
particularmente difcil de vencer cuando personas de diferentes culturas pretenden
comunicarse entre s. Es por ello que la comunicacin es indispensable para promover
la interaccin escuela comunidad, debido a que representa el intercambio de
pensamiento

informacin

para

proporcionar

buenas

relaciones

humanas,

comprensin y confianza mutua.

La comunicacin en la gerencia pretende desarrollar una red de relaciones
cercanas, difanas y precisas con las personas para trabajar con ellas en la
percepcin e interpretacin de situaciones de acuerdo con sus propios intereses,
creencias o valores socioculturales como estrategia para la consecucin de los
objetivos de la institucin.
Participacin
La escuela es un espacio en el que se dan como en cualquier otro espacio
social, relaciones de poder. Por esto se considera la participacin como una prctica
poltica, que dirigida especficamente al cambio de las relaciones de poder, en la
perspectiva de hacerlas ms horizontales, ms dialgicas y por consiguiente ms
democrticas. Hay que analizar las caractersticas de esta estructura de poder para
ver las dificultades de creacin de una gestin participativa de la escuela.
Una cultura de no participacin, segn Posada (2004), genera poca trayectoria
organizativa, experiencias negativas anteriores, condiciones econmicas y sociales
difciles y condiciones polticas como la violencia, son razones fuertes para
obstaculizar la participacin. Sin embargo, para el precitado autor, es necesario
sealar algunos obstculos que estn directamente relacionados con la cuestin
pedaggica:
1. Una estructura jerrquica de la institucin escolar, con diferenciaciones
bastante amplias entre los niveles de decisin y las funciones que estos implican.

2. Los contenidos de la educacin escolar: slo se presenta una de las formas

de los saberes existentes en la sociedad. Esta escogencia de contenidos se respalda
en una visin de la ciencia, que se presenta como la nica forma legtima de verdad.
3. Los mtodos de enseanza: fundamentados en la supuesta diferencia entre
los que no saben y los que saben. En esta prctica predomina la memorizacin
repetitiva en vez de la creatividad y la autonoma del pensamiento, haciendo que los
educandos adopten tambin actitudes de pasividad.
4. El conjunto de relaciones autoritarias que se expresan en el plano de las
relaciones interpersonales, el autoritarismo profundo histricamente enraizado de la
sociedad. (p. 15)
Por tanto, para poder hacer participacin se necesitar que la estructura
educativa sea democratizada a fondo; los contenidos debern ser confrontados con
otras formas de saber para la generacin de saberes nuevos. Se necesitar
implementar mtodos de enseanza participativos, con base en el dilogo de saberes
y ser necesario asimismo contribuir a revertir el autoritarismo, el burocratismo y las
relaciones jerrquicas.
Desde ese punto de vista, la escuela que se abre a la participacin de los
ciudadanos no slo educa a los nios que estn en la escuela, pues sta puede
ayudar a crear comunidad y contribuir a la educacin ciudadana; al tiempo, de ser un
agente institucional fundamental del proceso de organizacin de la sociedad civil.
Tomar el punto de vista de los sectores populares, al cual raramente se le pide
participacin; considerando lo que piensan, para que participen de la discusin de los
programas y de las actividades de la escuela. As de esta forma la escuela colabora a
reconocer en si mismos unas personas cargadas de dignidad humana. Porque en esto
esencialmente es que consiste la idea de ciudadana y en esto consiste la funcin
principal de la escuela: preparar a las personas para una vida digna.
Al respecto, segn Alberich, Gil y Montaez (1999), la participacin crea hbitos
interactivos y esferas de deliberacin pblica que resultan claves para la consecucin
de individuos autnomos. Asimismo, la participacin hace que la gente se haga cargo,
democrtica y colectivamente, de decisiones y actividades sobre las cuales es

importante ejercer un control dirigido al logro del autogobierno, al establecimiento de

estabilidad y gobernabilidad.
Del mismo modo, la participacin tiende, igualmente, a crear una sociedad civil
con fuertes y arraigados lazos comunitarios creadores de identidad colectiva, esto es,
generadores de una forma de vida especfica construida alrededor de categoras como
bien comn y pluralidad. La combinacin de estos efectos positivos resulta
favorecedora del surgimiento, en esta forma de vida, de otros importantes valores:
creacin de distancia crtica y capacidad de juicio ciudadano, educacin cvica
solidaria, deliberacin, interaccin comunicativa y accin concertada.
En efecto, los ciudadanos sern sensatos, responsables y solidarios,
nicamente si se les da la oportunidad de serlo mediante su implicacin en diversos
espacios de deliberacin y decisin. Y cuantos ms ciudadanos estn implicados en
ese proceso, mayor ser la fortaleza de una organizacin, mejor funcionar el sistema,
mayor ser su legitimidad, e, igualmente, mayor ser su capacidad para controlar a la
direccin e impedir sus abusos. Por tanto, la participacin crear mejores ciudadanos y
quiz simplemente mejores individuos, puesto que les obligar a traducir en trminos
pblicos sus deseos y aspiraciones, incentivar la empata y la solidaridad, les forzar
a argumentar racionalmente ante sus iguales y a compartir responsablemente las
consecuencias, favorables o no, de las decisiones.
Otro elemento a considerar al momento de hablar de participacin, es la
globalidad que involucra, dado que en los distintos mbitos la participacin tiene como
propsito generar un cambio cualitativo en la relacin de las personas con ese medio.
Al respecto, Alberich, Gil y Montaez (ob.cit., p.23) aluden que " la participacin
integral del hombre en la sociedad, slo ser posible cuando establezca una armona
creciente entre las realidades circundantes al hombre y su aprehensin y gozo
progresivo. En tal sentido, cuando estos autores hablan de participacin integral se
refieren a un intercambio total, permanente y progresivo del hombre del hombre con
su medio:
a) Total, porque no se trata slo de declaraciones de buenas intenciones y que
los dems estn de acuerdo con ellas, sino que unos y otros entreguen los elementos

necesarios para su desarrollo; b) Permanente: No existir participacin integral si esta

dialctica se da en forma temporal o intermitente, slo la permanencia en el tiempo de
este fenmeno nos significar una verdadera participacin. Es el tpico caso de los
integrantes de una Asociacin Civil Escolar, en tanto su participacin se torna muy
activa al momento de votar por las alternativas de solucin para un problema escolar,
esto es un poco discutible, pero cuando la vida cotidiana de la organizacin escolar se
ve afectada por cualquier situacin, el total del grupo descansa en la gestin nica de
los directivos y docentes, pero no acta en forma permanente.
En resumen, la participacin activa pero temporal no significa una participacin
integral, y: c) Progresiva, muy relacionado con lo anterior, la participacin debe ir
siempre en aumento dentro de los movimientos sociales, no debe dejarse llevar por el
planteamiento de objetivos cortoplazistas, en tanto lo nico que logran es hacer creer
que la consecucin de objetivos determinados confieren un grado de xito a la gestin
de estos grupos. En alguna forma esto es cierto, pero a la larga slo lograr que las
iniciativas de participacin ms activas y profundas se vean dejadas de lado por
activismos propios de objetivos inmediatos.
Alberich, Gil y Montaez (ob.cit., p.30), expresan que como ltimo elemento
necesario para la configuracin de un concepto de participacin es necesario sealar
la relacin directa existente entre la participacin y el acceso a espacios de poder. Es
decir, ... cada uno debe estar en condiciones de poder no solamente manifestar sus
intereses, sino de poder influir en la conformacin y manejo del bien comn ". Por lo
tanto, participar, es tomar parte en algo y ser parte de ese algo; para ello se requiere
tener capacidad para actuar y ser tomado en cuenta en forma, tanto cualitativa como
cuantitativamente.
Dentro de ese contexto, cuando se hace referencia a tomar parte, es
simplemente el estar presente en la configuracin del proyecto de vida que se quiere
para todos; cuando se est dentro de una conversacin y no interviene en ella, si no
da a entender su opinin y no se hace escuchar, el concepto que se genera de esa
conversacin no cuenta con la representacin de la persona que se excluy. A nivel de
las organizaciones escolares, el no tomar parte, significa simplemente quedar fuera de
la configuracin del concepto de bien comn, por lo tanto los hechos generados sern

slo representaciones de quienes dieron su opinin,

pero no necesariamente

significan el sentir de toda la comunidad escolar.

Mientras ser parte, significa primero tomar parte en los hechos, y segundo,
constituirse en protagonistas de ellos; pues la idea es participar para ser considerados
dentro de un todo. Por ejemplo, dentro de Escuela, es necesaria la presencia de la
Asociacin Civil Escolar claramente definida en la configuracin de los objetivos. No
basta simplemente con participar, en las actividades masivas que la institucin
organiza, es necesario la construccin participativa y el protagonismo de los
involucrados, donde la idea de bien comn sea atingente a una realidad que slo sus
verdaderos protagonistas conocen; por ejemplo, la participacin de los padres y
representantes para lograr la integracin escuela- comunidad.
Segn Iani (2003, p.34), esta participacin mejora los resultados y la gestin de
los recursos, haciendo las inversiones ms pertinentes a las necesidades y prioridades
de la poblacin escolar. Tambin, interesa a vastos sectores sociales y polticos,
extenderse a la escuela misma, que consideran a la participacin, especialmente
organizada la comunidad en la educacin, como un modo de ejercicio de ciudadana y
fortalecimiento de la sociedad civil y a la vez de construccin de una cultura
democrtica participativa que respete las diferencias.
Pero esta realidad se debe construir activa y participativamente, por cuanto, la
integracin escuela comunidad es un proceso, un aprendizaje que se debe ir
cultivando de forma natural en las aulas. El respeto al otro, la ayuda desinteresada,
exige que todos los que conviven acepten unas normas bsicas de convivencia,
nacidas desde ellos mismos, ejercitadas, mantenidas y vividas da a da. La
integracin entre la escuela y la comunidad no se improvisa, se hace, se construye,
en tanto forma una parte esencial de la calidad de vida de las personas implicadas en
el proceso educativo
El hecho es que a la escuela se le pide que forme, que ensee a vivir en una
sociedad comprometida, con unos valores democrticos. Debe favorecer ambientes
educativos, donde el respeto a los dems de como fruto una convivencia sustentada

en valores sociales y morales. Las escuelas ayudan a construir enlaces, en opinin del
mencionado autor al:
Contratar a un representante comunitario que podra promover el
entendimiento cultural entre el personal de la escuela y que tenga
fuertes enlaces con la comunidad. Realizar entrevistas con los
miembros de la comunidad acerca de sus creencias sobre cmo
aprenden los nios y el papel que juegan las familias y la escuela en
la vida de los nios. Invitar a las comunidades para que compartan
sus tradiciones culturales, habilidades y conocimiento con el personal
de la escuela. (p.19)

Visto as, la participacin puede ser en s misma un aprendizaje, muchas veces

no es algo tan espontneo, presupone formacin e informacin, la participacin se
aprende fundamentalmente participando; lo que no significa que los procesos no
deban estar siempre acompaados de procesos formativos. El desafo es construir
nuevas relaciones al interior de la escuela, donde las madres y padres, estudiantes,
funcionarios no sean meros ejecutores de parcelas de las acciones educativas, sino
sujetos colectivos capaces de crear y apropiarse de la concepcin del proyecto y de la
planeacin de la escuela como un todo.
En opinin de Posada (2004), la integracin de la escuela con la comunidad
debe implicar, sobre todo, la posibilidad real de tomar decisiones y la aceptacin del
conflicto y de la diversidad. La relacin de la escuela con los padres y madres y con
las dems personas de la comunidad debe contemplar la posibilidad de la divergencia
y la necesidad del debate. Si por el contrario esa relacin se reduce a la armona y a la
adhesin, resultar en el fracaso como se ha podido verificar en mltiples
experiencias. Cualquier mecanismo de representacin que pueda ser creado no debe
eliminar otras formas de participacin, como la creacin de comisiones y comits,
reuniones amplias, asambleas y debates sobre las cuestiones fundamentales de la
actividad pedaggica.
Sin embargo, para involucrar a la comunidad con xito en las decisiones que
afectan a su escuela se requiere de mucho trabajo en equipo. Involucrar a los
miembros de la comunidad que son difciles de atraer se requiere de fuertes enlaces
con los lderes de la comunidad, seguidos por compromisos, el desarrollo de la

confianza y el establecimiento de buenas relaciones. Requiere de un mejor

conocimiento acerca de las barreras que podran afectar las buenas intenciones, y la
inclusin de esta concienciacin cultural en sus iniciativas para tal fin. En este sentido,
la participacin que se pretende debe ser activa y efectiva es por ello que Bolman
(1996), expresa que:
La participacin debe interpretarse como una intervencin asertiva en
la toma de decisiones, el trabajo en equipo, la comunicacin y el
liderazgo dentro de un grupo de personas, identificando las fortalezas
y debilidades que ellos poseen, la cual redunda en productividad y
calidad, no solo desde el punto de vista acadmico sino tambin
humano (p. 92)

Por ello, la participacin constituye uno de los elementos bsicos para el

desarrollo de los proyectos educativos hacia los cuales apunta el Ministerio de
Educacin y Deportes, ms aun seala William (1997, p.3) en una sociedad
democrtica, el proceso de participacin forma la base de todo sistema poltico
moderno; esto debido a que en la sociedad actual los procesos desarrollados dentro
de las organizaciones no son slo responsabilidad del gerente y su tren directivo,
porque para lograr los procesos se deben involucrar en ellos a todo el personal que
hace vida activa dentro de la institucin, por o tanto, la escuela como organizacin
social no escapa a esta realidad.
De acuerdo a lo expuesto, se afirma que el principio de participacin, es la
relacin familia escuela comunidad que se logra vitalizar por la comunidad
educativa a travs de la participacin y cooperacin de sus miembros. Es por ello que
el Normativo de Educacin Bsica (1987), define con claridad el perfil del padre o
representante y la incorporacin del personal especializado para atender los
requerimiento de estos importantes miembros de la comunidad educativa. En la
medida que se atiendan las necesidades por parte de los padres a fin de mejorar la
relacin con sus hijos y docentes a travs de la escuela esto beneficia en gran medida
la educacin, el ncleo familiar y la comunidad local. Respecto al alumno, su
participacin est centrada a obtener una educacin integral que lo prepare para la
vida y lo haga consciente de su rol en la sociedad.

En este sentido, la participacin activa del docente a partir de las experiencias,

lo lleva al conocimiento de la comunidad, del educando, de la familia y la escuela,
cumpliendo a cabalidad con sus funciones promotoras y orientadoras tanto sociales
como acadmicas, pues permitir comprender que la educacin es un proceso global
e integrador que involucra a distintos sectores.
Dentro de este marco de ideas para alcanzar la interaccin es indispensable la
cohesin entre la comunidad educativa; por tanto se debe precisar la forma de
participacin que se requiere, considerando la importancia de una excelente
comunicacin interpersonal entre unos y otros, adems de la trascendencia e
implicaciones de un sistema educativo descentralizado. Al respecto, Sain (1991),
establece que la participacin no slo expresa la conducta de un grupo frente a las
decisiones que deben tomarse, sino que puede asumir distintos tipos, tales como
pasiva, consultiva y responsable.
Pues bien, al hacer referencia a la participacin pasiva, se tiene que es aquella
centrada nicamente en la presencia fsica, sin que existe; no slo el deseo de opinar,
sino que sencillamente las personas se abocan para acatar decisiones tomadas con
antelacin. Dentro de este orden de ideas, Puig (2000, p.39) define la participacin
pasiva como la forma de colaboracin de aquellas personas que estando afiliadas a
una organizacin, de un modo constante colaboran econmicamente para el
desarrollo, sostenimiento y realizacin de actividades. Entre otros mbitos se
denominada solidaridad a distancia.
Cabe considerar por otra parte que Bris (1997), sostiene que en la participacin
pasiva los padres o representantes ejecutan acciones a solicitud del personal directivo,
sin intervenir en la toma de decisiones y en la implementacin del sistema. As mismo,
Romero, J. (1995), expresa que es centrada nicamente en la presencia fsica donde
las personas se abocan solo a acatar decisiones, ejerciendo un grado nulo o mnimo
de actividad.
Tal como lo refiere Fernndez (1993), este tipo de participacin refleja una
relacin humana en la que se desvaloriza. En consecuencia se considera incapaz al
otro de tomar decisiones acerca de sus propios intereses. De esta forma se produce

un vnculo de manipulacin, puesto que las necesidades del grupo no son tomadas en
cuenta. En las instituciones educativas se presenta este tipo de participacin al
momento en el que el personal directivo no toma en cuenta las opiniones del personal
docente y de los padres o representantes cuando realizan reuniones para discutir los
problemas que la afectan; as como en el momento en que se plantean alternativas de
solucin.
En cuanto a la participacin consultiva, Saint (1991), hace ver que es un intento
de acercamiento hacia una verdadera participacin. Esto es, tratar de crear las
condiciones para expresar opiniones y sugerencias, pero aun no llegan a ser
participacin responsable, porque no necesariamente esas opiniones y sugerencias
son tomadas en cuenta para la toma de decisiones.
Ahora bien, sobre este tipo de participacin Puig (2000), supone que es un paso
ms: escuchar las palabras de los sujetos. No son meros espectadores, ejecutantes o
usuarios de algo previo y extremadamente decidido, sino que se les demanda su
parecer sobre asuntos que de forma directa o indirecta les concierne. Se les alienta a
opinar, proponer o valorar, y se facilitan canales para ello.
Al respecto, Romero (1995), expresa que este tipo de participacin se basa en
el mero hecho de la presencia fsica, abriendo espacios no slo para que la gente opte
por alguna decisin ya tomada por un grupo y cuando se le da la oportunidad de
opinar sus ideas aparentemente son tomadas en cuenta. Dentro de este marco de
ideas, Bris (1997), seala que este tipo de participacin tiene como propsito
proporcionar puntos de vista con respecto a un tema trabajado por los
establecimientos internos o externos. El entrevistado no tiene incidencia alguna sobre
las decisiones que pueda tomar la entidad responsable.
Por lo tanto, la participacin consultiva dentro de las instituciones educativas
impide una participacin plena de los padres y representantes en la solucin de
problemas que se puedan presentar, pues en ocasiones lo que se hace es llamar a el
representante sin tomar en cuenta las aportaciones que estos pueden hacer.
Continuando con los tipos de participacin Saint (1991), opina que la
participacin responsable o activa es donde existe una interaccin que se da entre

diversos actores de un proceso, basada en el anlisis crtico reflexivo de una

institucin cualquiera, al tener todos el mismo derecho a intervenir en la toma de
decisiones, dicha participacin en consecuencia requiere de solidaridad, respeto
mutuo, cooperacin, comunicacin y poseer una visin y una misin clara de la
situacin.
Sobre este particular, Puig (2000), mantiene que la participacin activa permite
que las personas que estn afiliadas a una organizacin colaboran activamente con su
accin personal en su desarrollo, sostenimiento y actividades. Se refiere a voluntarios,
su objetivo al estar en una organizacin es hacer cosas, donan a la organizacin su
tiempo. Al respecto Bris (1997), expresa que esta participacin se da cuando los
grupos organizados participan en la formulacin, implementacin y evaluacin del
proyecto. Esto implica procesos de enseanza, aprendizajes sistemticos y
estructurados, as mismo supone la torna de control en forma progresiva del proyecto.
De igual manera, Romero (1995), sostiene que este tipo de participacin se
desarrolla cuando la interaccin se da entre diversos actores de un proceso y se basa
en el anlisis crtico y reflexivo de una situacin cualquiera teniendo todos el mismo
derecho a intervenir directamente en la toma de decisiones bajo consenso. En este
sentido, este tipo de participacin es el idneo y se encuentra en concordancia con las
exigencias de las Escuelas Bolivarianas.
Escuelas Bolivarianas
La necesidad de un cambio sustancial en la educacin, abarca tanto las
actividades del aula, como la tica y los valores orientan el ejercicio de la educacin, la
ecologa escolar, el papel social y comunitario de la escuela, la formacin permanente
de los educadores, en correspondencia con las exigencias del mundo actual, tal como
lo plantea Delors (1996), en los cuatro pilares del conocimiento, dinamizaron el
conjunto de cambios suscritos por las autoridades educativas venezolanas primero,
con la Reforma Educativa, y ms adelante con los preceptos constitucionales
instaurados en la Carta Magna en sus artculos 102 y 103, respecto de la concepcin
de la educacin como derecho humano, integral, de conformidad con las
recomendaciones de la Organizacin de las Naciones Unidas.

Sobre esta base, el gobierno se propuso la creacin de ms y mejores

escuelas, lo cual implic dotarlas y adecuar sus espacios fsicos. Sobre todo, crear una
escuela pertinente con la realidad, abierta a la renovacin pedaggica y a la
participacin, que fuera un espacio de la comunidad, que brindase una asistencia
integral a sus alumnos; lejos de rechazar y excluir, debera ser un espacio para el
desarrollo personal y la realizacin de todos desde la diversidad cultural y social, que
invite a integrarse a la construccin de cada comunidad, de cada regin y del pas.
En otras palabras, haca falta redimensionar la escuela, y es as como se
conciben las Escuelas Bolivarianas, las cuales tienen carcter experimental en
bsqueda de la mayor flexibilidad posible: la ampliacin de horarios, la prestacin de
servicios, la permanencia de los maestros, la disposicin de flexibilizar trabas
organizativas, normativas y gremiales, son la posibilidad y la oportunidad para
construir una nueva escuela, a la medida del reto de lograr una educacin gratuita y de
calidad para todos.
El compromiso del Ministerio de Educacin y Deportes (2005), consiste en que
todas las escuelas venezolanas se conviertan en Escuelas Bolivarianas. sta
denominacin representa una gran responsabilidad por su connotacin histrica,
ilustrada, nacionalista e internacionalista que evoca y a la vez convoca. Ello responde
a la necesidad generada por diversos factores, tales como: desercin y exclusin
escolar, desnutricin, repitencia, bajo rendimiento escolar, prdida de la identidad local
nacional, formacin permanente de hombres y mujeres, y la transformacin
econmico-social del pas.
En consecuencia, segn el Ministerio de Educacin y Deportes (ob.cit.), una
Escuela Bolivariana es una escuela transformadora de la sociedad en el cual se
concrete e identifique con la identidad nacional. La prctica de la participacin, la
formacin crtica, la integracin a la comunidad, el arraigo con la historia, costumbres y
valores, apuntan a la construccin de una sociedad ms justa y al fortalecimiento de
las personas y las comunidades para que sean protagonistas de la transformacin del
pas.

Asimismo, en una escuela participativa, y democrtica. Todos los miembros de

la comunidad participan en la toma de decisiones, la ejecucin y la evaluacin de las
actividades escolares. En ella, se desarrolla un clima de relaciones horizontales donde
toda opinin se valoriza, se forma para la autonoma, la participacin y la democracia.
Su finalidad es ser una escuela cuya gestin sea cada vez ms, producto de la
participacin protagnica, soberana, respetando las especificidades locales, regionales
y nacionales.
Al mismo tiempo, es una escuela de la comunidad, por cuanto es la cima y
fuente de la participacin comunitaria, se entrega con ella y posibilita su desarrollo.
Esto significa que la comunidad est presente en la actividad educativa, hace uso
racional de la escuela y su entorno. Por ende, la comunicacin entre la comunidad y su
escuela tiene que ser cada vez ms fluida y significativa. Debido a esto, la escuela es
til a la comunidad y le sirve para fortalecer su capacidad de organizacin, de
reflexin, de expresin y de accin. Simultneamente, permite su interaccin con otros
modos de ser, de hacer y pensar.
Por otra parte, la Escuela Bolivariana segn el Ministerio de Educacin y
Deportes (2005), es un modelo de atencin educativa integral promotora de la justicia
social. En otras palabras, para consolidar el derecho de todos a la educacin, no basta
con garantizar el ingreso a los centros educativos, sino, es necesario proporcionar una
atencin integral que permita la permanencia, prosecucin y culminacin del
estudiante en la escuela.
En este sentido, se le concibe desde una visin holstica, en las esferas del
comportamiento mental, aprenden a ser, a hacer y a convivir. Para tal efecto, cada
Escuela Bolivariana debe desarrollar acciones intersectoriales con la familia, salud, y
otras instituciones cientficas, artsticas, deportivas y del trabajo como espacio de
relacin humana.
Visto as, esta Escuela se constituye en un ejemplo de renovacin pedaggica
permanente. Lo pedaggico, se entiende ms all de las tcnicas y estrategias de
enseanza, la renovacin y transformaciones pedaggicas parten de un cambio tico,
de la reflexin sobre para qu se ensea, a quin (es), qu, dnde y por qu. La

transformacin pedaggica implica entender al nio (a) como sujeto de su propio

aprendizaje, a partir de su experiencia y de su acervo. Igualmente, se entiende la
enseanza como el arte de propiciar las situaciones y las interacciones que permiten al
nio (a) afirmarse como sujeto de su propia formacin. Esto conlleva la construccin y
expresin de sus ideas y sentimientos, trabajar en equipo, considerar puntos de vista
diferentes y comprender y aprender la produccin cultural humana, de manera
permanente.
De esta manera, la escuela se convierte en un espacio para el dilogo de
saberes y produccin cultural. Entonces, el aprendizaje se realiza, en compenetracin
con la vida, emprendiendo y haciendo, investigando y comunicando. As, sta
contribuye al mejoramiento de la calidad de vida de la comunidad. Las Escuelas
Bolivarianas se vinculan profundamente con la localidad en donde funcionan y a la
cual sirve, rescatando el liderazgo que les corresponden. En este sentido, la escuela
realiza investigaciones etnogrficas para conocer las mltiples expresiones culturales,
procesos de trabajo, produccin y tradiciones existentes en la comunidad. De esta
forma, recuperan y desarrollan cooperativas, incorporando, como prctica, el
desarrollo de experiencias de comercio y produccin, el aprovechamiento de las
tecnologas y alternativas de su entorno, en una perspectiva de desarrollo local
sostenible.
Para tal fin, trabajan en red con entes gubernamentales y no gubernamentales
a los fines de solventar los problemas desde el lugar donde se trabaja, de acuerdo a
sus particularidades, contribuyendo a la vez con la creacin de organizaciones de
base. Las comunidades participan activamente en el proceso educativo de las
escuelas bolivarianas. El abordaje nato de la comunidad todas estas es primero a
travs de la asociacin civil que se conforma para poder administrar, conjuntamente
con el director(a) del plantel el Programa de Alimentacin Escolar donde madres,
abuelas, tas de nios y nias forman el equipo de madres procesadoras que
elaborarn el desayuno, almuerzo y merienda de las nias y nios de las escuelas.
Aunado a ello, los Proyectos Integrales Educativos Comunitarios (PEIC), son
elaborados con la comunidad para buscar soluciones alternativas a los diferentes
problemas que aquejan a las comunidades y desarrollo de actividades conjuntas para

impulsar iniciativas de economa social. Esta integracin de escuela-comunidad

garantiza la corresponsabilidad del proceso educativo.
El cumplimiento de los objetivos de las Escuelas Bolivarianas amerita de una
labor de equipo con la comunidad, por cuanto, la construccin de una integracin
abierta, reflexiva y constructiva, implica la corresponsabilidad y el compromiso de
todos los actores de la comunidad. En ese orden de ideas, segn Oliva y Palacios
(2004), el trabajo en equipo impulsa la comunidad y a la escuela a aunar esfuerzos
para alcanzar objetivos planificados donde se desarrollen actividades conjuntas que
involucren el intercambio de ideas en el diseo y planificacin de proyectos,
actividades y objetivos institucionales.
Igualmente, la sinergia es estimulante, pues contribuye a producir la apertura, la
comunicacin,

abrir

posibilidades

que

produzcan

ganancias

verdaderamente

significativas. Un progreso importante que trae como resultado una red de relaciones
estrechas donde el esfuerzo, la comprensin, el respeto tiene una perspectiva o marco
de referencia donde la interaccin produce ptimos resultados.
Del mismo modo, para Iani (2003), en la integracin escuela comunidad, no
slo se requiere de la participacin, sino del consenso utilizado para la unificacin de
criterios inclinados al desarrollo de los proyectos que se emprendan. La accin de las
personas en las instituciones va a llevar a la comunidad a detectar una serie de
problemas, sus posibles causas y alternativas de buscar soluciones a travs del
consenso que procura el acuerdo y compromiso. De esta manera, se ratifica que es
por evaluacin que se pone en prctica un plan de accin dentro de la institucin.
Al respecto Certo (2000 p.392), describe al consenso como un mtodo que el
gerente puede utilizar para que un grupo llegue a tomar una decisin particular; es
decir, un acuerdo alrededor de una decisin definido por todos los individuos
involucrados en sta. En este caso, el consenso se produce en la toma de decisiones
cuando todas las personas de la comunidad y de la escuela, intervienen asumen la
decisin final como si fuese la suya propia lo que supone el mayor nivel de
participacin del grupo.

Bajo esta perspectiva, el consenso se puede alcanzar cuando se llegan a

enfocar las tareas de manera lgica, no se cambia de opinin para evitar el conflicto,
se apoyan las ideas con las que estn de acuerdo, no se debe discutir, no pensar en
ganar o perder, asumir el escuchar activo, lanzar sugerencias creativas e innovadoras
lo que permite no tomar decisiones apresuradas y evitar tcnicas que puedan producir
tensiones como la votacin. En efecto su consciente de que es indispensable cuidar el
proceso, no criticar sino sugerir, pedir argumento ante crticas sugerencias y escuchar
comprensivamente dichos argumentos.
En las capacidades relacionadas con el desarrollo de trabajo en equipo en la
integracin comunidad escuela, segn Salazar (2004), se necesita de acciones
como: compartir la visin de futuro de la escuela para que sea entendida y apoyada
por todos, otorgar espacios para construir un compromiso con esta visin; establecer
los propsitos de la institucin en forma participativa, fomenta y participa en la
elaboracin de proyectos institucionales. Para favorecer un clima laboral positivo,
desarrollar una manera de trabajar ms integradora y proactiva, generar participacin y
orientar al equipo, es conveniente, promover un clima de trabajo agradable, impulsar la
participacin activa y entusiastamente en los dems, implementar acciones para
mejorar las relaciones interpersonales, fomentar la comunicacin abierta entre los
miembros de la comunidad; promover un equipo de trabajo caracterizados por el
respeto, colaboracin y disposicin a ayudar; proponer y crear espacios para la
discusin de las fortalezas y debilidades de la institucin, admitir visiones distintas a la
propia; y asumir objetivos y metas como una responsabilidad compartida.
Desde ese punto de vista, se deben considerar estos lineamientos dentro de las
instituciones educativas donde diariamente de presentan conflictos con la comunidad
antes de llegar a un consenso para la toma de decisiones. Adems, los directivos
escolares deben atender estas necesidades que servirn para incentivar el trabajo en
equipo, el cual se har ms productivo, as como tambin, se orienta a mejorar las
relaciones interpersonales, aspecto ste muy favorable para la construccin de una
comunidad de aprendizaje como centro del quehacer comunitario.

Cuadro 1
Definicin conceptual de los indicadores de la variable integracin escuela
comunidad.

Dimensin

Indicadores

Comunicacin

Interpersonal

Social

Barreras

Participacin

Pasiva

Consultiva

Activa

Definicin

Fuente

Proceso a travs del cual las personas

Berlo y
tratan de compartir significados por
Entee.
medio de la transmisin de mensajes.
(1993)
Permite la difusin de los mensajes
tanto escritos como audiovisuales a
una audiencia basta y heterognea, Fernndez
definida
como
un
estado
de C.( 2001)
intercambio de significados producidos
cara a cara o por medio de un
interpuesto entre el emisor y el
receptor.
Elementos que pueden retardar y Robbins, S
distorsionar la comunicacin eficaz.
(1998)
Aquella centrada nicamente en la
presencia fsica, sin que exista: no solo
el deseo de opinar, sino que
sencillamente las personas se abocan
para acatar decisiones tomadas con
antelacin.
Est basada en el mero hecho de la
presencia fsica abriendo espacios no
Slo para la que la gente opte por
alguna decisin ya tomada por un
grupo y cuando se le da la oportunidad
de opinar sus ideas son aparentemente
tomadas en cuenta.
Es donde existe una interaccin que se
da entre diversos autores de un
proceso, basada en un anlisis crtico y
reflexivo de una institucin cualquiera
teniendo todo el mismo derecho de
intervenir en la toma de decisiones.

Saint B.
(1991)

Romero,
J.(1995)

Saint B
(1991)

Cuadro 2
Operacionalizacin de Variables
Objetivo General: Determinar las acciones orientadoras para la integracin Escuela y
Comunidad en Las Travesas, Parroquia Santa Ana del Municipio Pampn, Estado
Trujillo

Describir la
comunicacin que se
establece entre
directivos, docentes,
padres y/o
representantes y
miembros de la
comunidad para la
integracin Escuela y
Comunidad en Las
Travesas, Parroquia
Santa Ana del Municipio
Pampn, Estado Trujillo.
Identificar el tipo de
participacin que se da
entre directivos,
docentes, padres y/o
representantes y
miembros de la
comunidad, para la
integracin Escuela y
Comunidad en Las
Travesas, Parroquia
Santa Ana del Municipio
Pampn, Estado Trujillo.
Disear acciones
orientadoras para la
integracin Escuela y
comunidad en Las
Travesas, Parroquia
Santa Ana del Municipio
Pampn, Estado Trujillo.

Variable

Dimensiones

Comunicacin

Integracin Escuela Comunidad

Objetivos Especficos

Participacin

Indicadores

tems

Interpersonal

1-2-3-4

Social

5-6-7-8

Barreras

9-10-11-12

Pasiva

13-14-15-16

Consultiva

17-18-19-20

Activa

21-22-23-24

CAPTULO III

MARCO METODOLGICO
Este captulo, contiene informacin sobre la metodologa que se desarroll en
esta investigacin; como: paradigma, tipo de investigacin, diseo de la investigacin,
poblacin, muestra, tcnica e instrumento, validez, confiabilidad, y el tratamiento
estadstico.

Paradigma de Investigacin

Segn Hurtado, J. (2000) el trmino paradigma fue utilizado por los griegos con
diferentes significados: como ejemplo, muestra, patrn y modelo, siendo esta ltima
acepcin la de mayor relevancia. En el mbito de la ciencia, la idea de los paradigmas
y sus cambios fue resaltada y difundida por Tomas Kuhn en 1962. Para este autor, un
paradigma cientfico es un conjunto de logros compartidos por una comunidad
cientfica, empleados por sta para definir problemas y buscar soluciones legtimas.
Tras una teora cientfica hay un cierto marco dentro del cual se desarrolla la ciencia,
es decir, un paradigma, y este marco consta de conceptos, valores y tcnicas que
dirigen la actividad de los investigadores.
A pesar de que Kuhn en su obra la Estructura de las Revoluciones Cientficas
(1962) utiliza el trmino paradigma en no menos de 21 maneras diferentes, es
posible hoy separar los paradigmas de acuerdo a su postura ontolgica, su enfoque
epistemolgico y su estrategia metodolgica. Segn este esquema, se puede hablar
de las creencias bsicas de los tres paradigmas propuestos por Guba (1990):
Positivista, Postpositivista y Constructivista.
El Paradigma Positivista, sostiene el realismo existente al decir que se puede
descubrir cmo funciona la naturaleza y predecir los fenmenos naturales. La
metodologa utilizada es manipulativa y experimental. El centro del problema cientfico
es lo emprico, o sea, la naturaleza misma en cuanto es capaz de someterse a

experimentacin cuidadosamente controlada. Para efectos de esta investigacin se

trabaj con el paradigma positivista, bajo la modalidad de proyecto factible definido por
Hurtado, J. (2000, p.325) como la elaboracin de una propuesta o de un modelo, como
solucin a un problema o necesidad de tipo prctico, ya sea de un grupo social, o de
una institucin, en un rea particular del conocimiento, a partir de un diagnstico
preciso de las necesidades del momento, los procesos explicativos o generadores
involucrados y las tendencias futuras.
Tipo de Investigacin
Segn los objetivos propuestos en esta labor, se efectu una investigacin
inserta en la modalidad de proyecto factible que segn el Manual de Trabajo de Grado
de Especializacin y Maestras y Doctorados de la Universidad Pedaggica
Experimental Libertador UPEL (2002), establece que el proyecto factible consiste en
la elaboracin y desarrollo de una propuesta de un modelo operativo viable para
solucionar problemas, requerimientos o necesidades de organizaciones o grupos
sociales (p. 7); de carcter descriptivo la cual, de acuerdo con Hernndez y otros
(2006, p.122) Los estudios descriptivos buscan especificar las propiedades
importantes de personas, grupos, comunidades o cualquier otro fenmeno que sea
sometido a anlisis. En ese sentido, esta

investigacin se corresponde al tipo

descriptivo puesto que se busco especificar propiedades importantes de grupos,

personas o situaciones a ser estudiados.
El estudio se desarroll siguiendo las siguientes fases del proyecto factible:
Fase I Diagnstico: Corresponde al diseo del instrumento tipo cuestionario,
que se aplic a la muestra seleccionada correspondiente a directivos, docentes,
padres y representantes y comunidad de la Escuela Bolivariana Las Travesas del
Municipio Pampn Estado Trujillo para la Integracin Escuela Comunidad.
Fase II Diseo de la propuesta: A partir de los resultados del diagnstico se
elabor la propuesta de Acciones orientadoras para la integracin escuela comunidad

en las Travesas del Municipio Pampn Estado Trujillo; la misma consta de la

presentacin de objetivos, actividades, estrategias y duracin para su implementacin.

Diseo de la Investigacin
Atendiendo a los objetivos delimitados, la investigacin se orient hacia la
incorporacin de un diseo de campo transeccional o transversal, descrita por
Hernndez y otros (2006) como aquel donde se recolectan datos en un solo
momento, en un tiempo nico, su propsito es describir variables y analizar su
incidencia e interrelacin en un momento dado, o describir comunidades, eventos,
fenmenos o contextos. (p. 286).
Este diseo de investigacin permite no solo observar, sino recolectar los datos
directamente de la realidad objeto de estudio, en su ambiente cotidiano, para
posteriormente analizar e interpretar, los resultados de la investigacin. En este caso
los datos se recolectaron de los directivos, docentes, padres y representantes y
comunidad de la Escuela Bolivariana Las Travesas del Municipio Pampn Estado
Trujillo.
Poblacin
Para Hurtado (2000, p. 152), la poblacin es el conjunto de elementos, seres o
eventos concordantes entre s en cuanto a una serie de caractersticas de las cuales
se desea obtener alguna informacin. En este caso, la poblacin la conforman 3
directivos, 10 docentes, 50 padres y Representantes de la Escuela Bolivariana Las
Travesas, 10 miembros de grupos comunitarios de Las Travesas para un total de 73
individuos.
Como la poblacin es accesible y se requiere recabar el mximo de informacin,
no se consider necesario realizar tcnica de muestreo, sino que se opt llevar a cabo
un censo poblacional. ste se refiere a tomar en cuenta a todos los integrantes de la
poblacin.

Tcnica e Instrumento
La tcnica segn Finol y Camacho (2006, p, 67), son procedimientos utilizados
por el investigador para recabar informacin. En atencin a los objetivos planteados
en esta investigacin, as como al diseo, se escogi la tcnica de encuesta, definida
por las mencionadas autoras como un procedimiento por medio del cual se obtiene y
se registra la informacin directamente en el lugar en el que ocurren los fenmenos,
hechos o situaciones objetos de investigacin. Segn Hernndez y otros (2006,
p.274) recolectar datos implica elaborar un plan detallado de procedimientos que
conduzcan a reunir informacin con un propsito especfico. Para ello, se utilizan los
instrumentos que van a permitir la obtencin de los datos requeridos en el estudio.
Instrumento
Un instrumento segn Hernndez y otros (ob. cit., p.276) es aquel que registra
datos observables que representan verdaderamente las variables o conceptos que el
investigador tiene en mente. Con el propsito de recoger la informacin requerida de
acuerdo al tema investigado y en correspondencia con los objetivos de la investigacin
se utiliz un cuestionario de varias alternativas (siempre, casi siempre, algunas veces,
raras veces y nunca) para aplicarlo a los directores docentes, padres y representantes
y miembros de grupos comunitarios con un total de veinticuatro (24) tems.
Validez
Segn Hernndez (2006, p.277) la validez se refiere al grado en que un
instrumento realmente mide la variable que pretende medir. Para establecer la validez
de contenido del instrumento se sigui el criterio de juicio de expertos, mediante el cual
se someti a la consideracin de un panel de tres expertos el cuestionario elaborado,
quienes validaron en cuanto a:
-correspondencia tem objetivo variable
-clara redaccin de los tems
-suficiencia de nmero de tems por objetivo de investigacin.

Confiabilidad
Segn Hernndez y otros (2006, p.277) se refiere al grado con que se
obtienen los resultados similares en distintas aplicaciones del instrumento. Para
calcular la confiabilidad se realiz una prueba piloto a una poblacin de 30 sujetos: 2
directores, 5 docentes, 18 padres y representantes y 5 miembros de los grupos
comunitarios. Sobre la base de la prueba piloto o prueba preliminar, se ajust y
mejor el instrumento de manera tal que qued en condiciones para su aplicacin
definitiva. Por tanto para establecer la confiabilidad se utiliz el clculo del coeficiente
de Cronbach aplicando la frmula siguiente:
K
rtt = -------------K-1

S1 2
1- -------------St 2

Donde:
K = nmero de items
S1 2 = varianza de los puntajes de cada tem
St 2= varianza de los puntajes totales
24
rtt = -------------24-1

5,61
1- -------------31,4

rtt =

0,86 altamente confiable

Tcnica para analizar los datos

El tratamiento estadstico que se aplic para los datos fue de orden descriptivo,
resumiendo la informacin en cuadros y grficos para mayor comprensin y
visualizacin de resultados en funcin de frecuencias y porcentajes de las alternativas
seleccionadas en el instrumento aplicado.

CAPITULO IV

ANALISIS DE LOS RESULTADOS

En el presente capitulo se hace referencia a la informacin que se obtuvo como

consecuencia de la aplicacin del cuestionario acciones orientadoras para la
integracin escuela y comunidad a la poblacin seleccionada como objeto de estudio.
Este capitulo se encuentra estructurado de la siguiente manera: anlisis de datos,
discusin de resultados este ltimo conforma el diagnstico para la propuesta.
Los datos estn representados en tablas y grficos con su respectivo anlisis
que segn Hurtado (2003) considera que
Constituye un proceso que involucra la clasificacin, la codificacin, el
procesamiento y la interpretacin de la informacin obtenida durante la
recoleccin de datos, cuyo fin es llegar a conclusiones especficas en
relacin al evento en estudio y de dar respuesta a la pregunta de
investigacin. (p.128).
El anlisis que se presenta a continuacin est ubicado segn la autora antes
citada (ob. cit.) en un nivel porcentual puesto que se enmarca dentro de las primeras
nociones del anlisis de contenido y se limita a precisar los eventos en sentido
denotativo, al contar las respuestas tal como son emitidas, a precisar los hechos como
tales (p. 130).

A continuacin los resultados obtenidos y reflejados en tablas y grficos.

Cuadro 3
Dimensin Comunicacin Indicador: Interpersonal
Indicado
r

Alternativas
te
m
1

Interpersonal

Directivos

Sujeto

Siempr
e
F
%
2 67

67

67

33

67

33

67

Nunca

33

Total

F
3

100

33

%
10
0
10
0
10
0
10
0
10
0

3
4

66,
5

Alternativas
te
m

Siempr
e
F

Casi
Siempr
e
F
%

1
2
3
4

2
2

20
20

Algunas Raras
Veces Veces

Nunca

F
5

7
0

6
5
1
6

Indicado
r

%
50
60
50
53

F
5
3

%
50
30

4
3
15

40
30
38

7
0

Total
F
10
10

%
100
100

10
10
10

100
100
100

Alternativas
te
m

Interpersonal

Padres y Representantes

Indicado
r
Interpersonal

Docentes

Promedio
Sujet
o

Raras
Veces
F %

Promedio
Sujet
o

Casi
Algunas
Siempre
Veces
F
%
F
%
1
33

F
1

Casi
Siempr
e
F
%

Algunas Raras
Veces Veces
F
3
0

%
60

2
3
4

Promedio

Siempr
e

Nunca

F
10

% F
20 10

40

80 10

1
0
5

20

25

50 15

10

25

50 20

30

25

50 14

%
2
0
2
0
3
0
4
0
2

Total
F
50

%
100

50

100

50

100

50

100

50

100

5
Sujet
o

Indicado
r

Algunas Raras
Veces Veces

Nunca

F
3

%
30

F
3

%
30

F
4

20

20

20

30

70

38

te
m

Siempr
e
F

Interpersonal

Grupos comunitarios

8
Alternativas

Casi
Siempr
e
F
%

4
Promedio

23

%
4
0
6
0
5
0
3
0
4
5

Fuente: Vitor (2008)

Directores
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0
tem 1

Siempre

tem 2

Casi siempre

tem 3

Algunas veces

tem 4

Raras veces

Nunca

Docentes
8
6
4
2
0
tem 1

Siempre

tem 2

Casi siempre

tem 3

Algunas veces

tem 4

Raras veces

Padres y Representantes
40
30
20
10

Nunca

Total
F
10

%
100

10

100

10

100

10

100

10

100

Grupos Comunitarios
8
6
4
2
0
tem 1

Siempre

tem 2

Casi siempre

tem 3

Algunas veces

tem 4

Raras veces

Nunca

Grfico 1: Resultados del indicador interpersonal perteneciente a la dimensin

comunicacin, segn la opinin del personal directivo, docentes, padres y
representantes e integrantes de los grupos comunitarios de Las Travesas del
Municipio Pampn Estado Trujillo. Fuente: Vitor (2008)
En relacin al indicador interpersonal, los resultados evidencian que el 67% de
los directivos siempre mantienen relaciones con los padres y representantes;
igualmente el 33% de los directores casi siempre lo hacen. No obstante, 50% de los
docentes consultados manifestaron que algunas veces y raras veces los directivos
mantienen relaciones con los padres y representantes dentro del

indicador

comunicacin interpersonal.
Por otro lado, 60% de los padres y representantes encuestados consideran que
algunas veces los directivos mantienen relaciones interpersonales con ellos; 20%
expresaron que raras veces, y 20% que nunca lo hacen. En ese sentido, coinciden con
lo manifestado por los grupos comunitarios existentes en la zona donde est inserta la
institucin educativa sujeta a estudio, puesto que un 30% sealaron que algunas
veces los directivos mantienen relaciones interpersonales con ellos; otro 30%
sealaron que raras veces lo hacen y 40% indicaron que nunca lo hacen.
En cuanto al tem sobre si los docentes se entrevistan con los representantes
para evaluar las relaciones familiares, el 100% de los directivos expresaron que nunca

lo hacen; coincidiendo con lo expresado por el 70% de los docentes quienes eligieron
la alternativa nunca; 80% de los representantes expresaron que raras veces y 60% de
los grupos comunitarios expusieron que los docentes nunca realizan esta actividad.
Referente a si los directivos y docentes desarrollan actividades que ayuden a
mejorar la capacidad educadora de los padres y representantes, 67% de los directivos
expresaron que algunas veces, coincidiendo con 60% de los docentes quienes
eligieron esta alternativa; 50% de los padres y representantes manifestaron que raras
veces lo hacen y 50% de los grupos comunitarios se inclinaron por la alternativa
nunca.
Al observar los resultados del tem 4 sobre si la escuela mantiene comunicacin
directa con los grupos comunitarios, 67% de los directivos opinaron que algunas
veces, coincidiendo con el 50% de los docentes quienes eligieron esta alternativa;
igualmente 50% de los padres y representantes sealaron que raras veces lo hacen y
un70% de los integrantes de los grupos comunitarios encuestados eligieron igualmente
esta alternativa.
Los valores obtenidos, permiten deducir disparidad en las opiniones dadas por
los directivos, en relacin a los docentes, padres, representantes y grupos
comunitarios; por tanto, se infiere que los directivos y docentes omiten en sus
actuaciones el propiciar la integracin escuela comunidad al no mantener una
comunicacin interpersonal con los padres, representantes y los grupos organizados
que hacen vida activa en la comunidad.
Es de hacer notar, la necesidad de implementar acciones que favorezcan esa
comunicacin interpersonal, que responda a las exigencias planteadas en el Currculo
Nacional Bolivariano (2007, p.48) quien en sus orientaciones educativas expresa que
la escuela se erige como centro donde los actores sociales inherentes al hecho
educativo dialogan, reflexionan y discuten sobre el sentir, el hacer y los saberes
acumulados, para construir conocimientos ms elaborados que den respuesta a la
comunidad y su desarrollo.
Estos resultados se oponen con lo expresado por Rodrguez (1998, p.135)
quien al hablar de comunidad ha de incluirse la posibilidad de ser un espacio de

convivencia prxima y duradera de determinado nmero de individuos en constante

interaccin y mutua comprensin, esta idea debe prevalecer cuando se intenta pensar
en un trabajo de integracin con la comunidad. Es por ello que la comunicacin es
indispensable para promover la interaccin escuela comunidad, debido a que
representa el intercambio de pensamiento e informacin para proporcionar buenas
relaciones humanas, comprensin y confianza mutua.
En consecuencia, los directivos, los docentes, padres, representantes y grupos
comunitarios deben tener claro el valor de la comunicacin interpersonal, pues ella al
darse eficazmente, promueve un ambiente conducente a lograr el espritu de equipo,
as como mejorar en el desempeo de las tareas, a proporcionar la informacin y la
comprensin necesaria para que las personas puedan cumplir sus tareas. Impulsa las
actitudes necesarias que susciten la motivacin, la cooperacin y la satisfaccin en el
desempeo de las funciones.

Cuadro 4
Dimensin: Comunicacin Indicador: Social
Sujeto

Indicador

Alternativas
Casi
Siempre

tem

66,6

33,3

Social

Directivos

Siempre

Algunas
Veces
F

33,3

Raras
Veces
F

33,3

Sujeto

1,5

49,9

Social

Total

66,6

66,6

1,5

49,9

Indicador

33,3

100

100

100

33,3

66,6

100

1,5

49,9

66,6

100

Alternativas
Siempre

Docentes

8
Promedio

Nunca

Total

70

20

10

10

100

30

30

40

10

100

10

100

80

Nunca

Raras
Veces

Algunas
Veces
F

tem

Casi
Siempre

20

8
Promedio
Sujeto

2
8

80

20

50 2,3 23,3
Alternativas

Indicador

Padres y Representantes

Siempre

Sujeto

Social

43,3

10

100

Nunca
F

20

40

15

30

15

30

50

100

20

40

15

30

15

30

50

100

50

100

10

20
10

40

80

10

20

16,6

Indicador
Siempre

Casi
Siempre

20

30

30

33,3 20
30
Alternativas

Algunas
Veces

10

20

50

100

13,3

26,6

50

100

Raras
Veces

Nunca

5
6
7
8

40

20

10
30

1
3

10
30

50
60
50

3
2
2,3

30
20
23,3

20
40
20
20
25

1
3

5
6
5

2
4
2
2
2,5

20

20

10
10
10
10
10

100
100
100
100
100

Fuente: Vitor (2008)

Directores
2
1,5
1
0,5
0
tem 5

Siempre

tem 6

Casi siempre

tem 7

Algunas veces

tem 8

Raras veces

Nunca

Docentes
8
6
4
2
0
tem 5

tem 6

Casi siempre

tem 7

Algunas veces

tem 8

Raras veces

Padres y Representantes
40
30
20
10

Total

tem

Promedio

Siempre

Total

Promedio

Social

4,3

Grupos comunitarios

100

80

10

40

Raras
Veces

80

Algunas
Veces

tem

Casi
Siempre

20

Nunca

Grupos Comunitarios
6
5
4
3
2
1
0
tem 5

Siempre

tem 6

Casi siempre

tem 7

Algunas veces

tem 8

Raras veces

Nunca

Grfico 2: Resultados del indicador Social perteneciente a la dimensin

comunicacin, segn la opinin del personal directivo, docentes, padres y
representantes e integrantes de los grupos comunitarios de Las Travesas del
Municipio Pampn Estado Trujillo. Fuente: Vitor (2008)
En relacin al indicador comunicacin social, los resultados evidencian que el
66,6% de los directivos manifiestan que siempre invitan para la realizacin de
asambleas comunitarias; el 70% de los docentes, sealaron que algunas veces los
directivos lo hacen; igualmente el 40% de los padres y representantes se inclinaron por
esta alternativa; asimismo, 40% de los grupos comunitarios coinciden en la alternativa
sealada por los directivos, de siempre invitar para asambleas.
Referente a, si los docentes mantienen comunicacin escrita con los padres y
representantes, 66% de los directivos expresaron que raras veces lo hacen; 70% de
los docentes consultados manifestaron que algunas veces se comunican por escrito
con los representantes coincidiendo en esta alternativa con el 40% de lo expresado
por los padres y representantes y el 40% de lo manifestado por los grupos
comunitarios quienes afirmaron que algunas veces los docentes lo hacen.
En cuanto a, si los docentes invitan a los padres y representantes a que formen
parte de la asociacin civil, 66% de los directivos expresaron que casi siempre lo

hacen; 80% de los docentes manifestaron que siempre lo hacen coincidiendo con 80%
de los padres y representantes que indicaron que siempre les invitan y 50% de los
grupos comunitarios opinaron que siempre lo hacen.
Por otra parte, se observa en los resultados reflejados en el cuadro anterior,
como coincidieron 66% de los directivos, 80% de los docentes y 50% de los padres y
representantes en opinar que nunca los grupos comunitarios del sector se comunican
con la escuela a travs de correspondencias, discrepando 60% de los grupos
comunitarios de esa opinin, puesto que expresaron que siempre y casi siempre lo
hacen.
Los datos obtenidos, permiten derivar disparidad en las opiniones dadas por los
sujetos encuestados, pues se infiere que el indicador comunicacin social se muestra
dbil en su desarrollo no logrndose implementar la comunicacin escrita al colectivo
para determinadas tareas que se deban realizar desde los diferentes estamentos. En
ese sentido, la comunicacin social permite la difusin de los mensajes tanto escritos
como audiovisuales a una audiencia basta y heterognea, definida como un estado de
intercambio de significados producidos cara a cara o por medio interpuesto entre el
emisor y el receptor.
Sobre esta forma de comunicacin, Fernndez (2001), expresa que tal vez la
determinante situacional ms importante de la comunicacin social se refiere al
nmero de comunicadores que participan en el intercambio de mensajes, en primer
lugar est el nmero de comunicadores; si un comunicador transmite mensajes a
millones de personas, como ocurre en la televisin, es razonable suponer que la
proximidad fsica est imitada, que los canales sensoriales disponibles se reduzcan,
de igual manera que la retroalimentacin de parte de los receptores del mensaje se
retracen con frecuencia. En contraste, una conversacin entre dos amigos favorece la
cercana gracias a la proximidad fsica, que permite el empleo de todos los canales
sensoriales y hace posible la retroalimentacin inmediata de ambos comunicadores.
En consecuencia, los directivos, docentes, padres, representantes y grupos
comunitarios, deben tomar conciencia de la importancia de utilizar los medios escritos
y audiovisuales que permitan hacer llegar la informacin que desde todos los niveles

se necesitan, especialmente cuando se pretende integrar la escuela y la comunidad.

En ese orden de ideas, expresa Gordon (1998), que para lograr el proceso de la
comunicacin debe existir un propsito, expresado como un mensaje a transmitir, el
cual pasa entre una fuente que es el emisor a un receptor. El mensaje se convierte a
forma simblica llamada codificacin y pasa a travs de un medio (canal) al receptor,
quien vuelve a traducir el mensaje del emisor (llamada decodificacin), el resultado es
la transferencia de significado de una persona a otra. En el procese de la
comunicacin se establece siete elementos: la fuente de la comunicacin, el mensaje y
la retroalimentacin.
En esa perspectiva, se denota la importancia de establecer relaciones de mayor
comunicacin entre la escuela y la comunidad para superar situaciones de pobreza y
marginalidad social, como tambin, en un sentido ms amplio, lograr una escuela
democrtica, con calidad educativa y que responda a los intereses de la comunidad.
Cuando sta se involucra en los procesos educativos, mejoran los resultados
acadmicos de los estudiantes
Cuadro 5
Dimensin: Comunicacin Indicador: Barreras
Sujeto

Indicador

Alternativas

Barreras

Directivos

Siempre
F

Casi
Siempre
%

67

33

10

100

11

Promedio

100

Barreras

Siempre

Docentes

2,5

83,5

Indicador
Casi
Siempre

tem

80

20

50

50

40

10
11
12

Nunca

Total

100

12
Sujeto

Raras
Veces

tem

Algunas
Veces

50

67

4
3

100

100

100

33

100

1,5
50
1
Alternativas

33

100

Algunas
Veces
F

40
30

Raras
Veces
F

1
2

Nunca
F

10
20

10

Total
F

10

100

10

100

10

100

10

100

Promedio
Sujeto

6,5

65

Barreras

Padres y Representantes

Siempre

Sujeto

40

Algunas
Veces

Raras
Veces

30

60

15

30

10

30

60

15

30

10

50

100

50

100

10

50

100

25
5
10
Alternativas

50

100

10

20

12

10

30

60

10

20

7,5

15

30

60

12,5

Raras

Veces
F

60

40

10

50

30

60

20

20

20

10

4,7

47,5

2,7

27,5

1,5

15

20

12
Promedio

20

F
2

10

100

10

100

10

100

50

10

100

50

10

100

20

Fuente: Vitor (2008)

Directores
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0
tem 9

Siempre

tem 10

Casi siempre

tem 11

Algunas veces

tem 12

Raras veces

Nunca

Docentes
8
6
4
2
0
tem 9

Siempre

tem 10

Casi siempre

tem 11

Algunas veces

tem 12

Raras veces

Padres y Representantes
30
25
20
15
10

Total

Veces

Nunca

11

Algunas

Total

100

60

Nunca

100

50

30

tem

10

10

20

Siempre

10

10

Casi

11
Promedio
Indicador

Barreras

35 1,5 15
Alternativas

tem

Casi
Siempre

Siempre
Grupos comunitarios

3,5

Indicador

Nunca

Grupos Comunitarios
6
5
4
3
2
1
0
tem 9

Siempre

tem 10

Casi siempre

tem 11

Algunas veces

tem 12

Raras veces

Nunca

Grfico 3: Resultados del indicador Barreras perteneciente a la dimensin

comunicacin, segn la opinin del personal directivo, docentes, padres y
representantes e integrantes de los grupos comunitarios de Las Travesas del
Municipio Pampn Estado Trujillo. Fuente: Vitor (2008)
Las evidencias mostradas en el cuadro anterior, sealan que un 67% de los
directivos encuestados consideran que casi siempre las relaciones entre la asociacin
civil de padres y representantes y los docentes pueden catalogarse de eficientes; de
igual manera, 80% de los docentes consideraron que siempre se pueden catalogar de
eficientes; 60% de los padres y representantes opinaron que casi siempre se les
puede dar este calificativo, coincidiendo con el 60% de los grupos comunitarios
quienes tambin eligieron esta alternativa.
En cambio, para el tem los padres y representantes interpretan la informacin
que reciben de la escuela de acuerdo a sus necesidades, 100% de los directivos
expresaron que casi siempre as la interpretan; coincidiendo esta respuesta con el
50% de los docentes, el 60% de los padres y representantes y el 50% de los grupos
comunitarios encuestados quienes eligieron la misma alternativa de casi siempre lo
hacen.

Estos criterios, muestran coincidencia en cuanto al tem sealado, pues las

respuestas dadas muestran la presencia de la barrera comunicacional, como es
interpretar la informacin que se transmite de acuerdo a los intereses particulares,
alejndose del propsito primigenio del mensaje emanado Por tanto puede inferirse
que al estar en presencia de esta barrera, se debe estar atento a la interpretacin que
se pueda estar dando cuando se comunica determinada informacin.
En relacin a, si los directivos utilizan palabras sencillas para comunicarse con
los padres y representantes, 100% de los directivos manifestaron que siempre lo
hacen, coincidiendo con el 50% de los docentes quienes expresaron que los directivos
siempre y casi siempre utilizan un lenguaje sencillo en los momentos que dialogan con
los representantes. De igual manera 60% de los padres y representantes opinaron que
casi siempre lo hacen, coincidiendo con 60% de los grupos comunitarios quienes
eligieron esta misma alternativa en sus respuestas.
En referencia a, si los directivos toman en cuenta las emociones que prevalecen
en los grupos comunitarios cuando de comunican con ellos, 67% de los directivos
consideraron que algunas veces estn atentos al estado emotivo de los grupos
comunitarios cuando se comunican con ellos; 40% de los docentes expresaron que
casi siempre los directivos toman en cuenta las emociones de dichos grupos al
dialogar con ellos, coincidiendo en esta alternativa 60% de los padres y representantes
y 60% de los encuestados de los grupos comunitarios
Se infiere entonces que las emociones como barrera presente en la
comunicacin que mantienen los directivos con los integrantes de los grupos
comunitarios, es tomada en cuenta al momento de entablar comunicacin entre ambos
entes, de manera tal que no afecta la integracin que pueda darse entre la escuela y la
comunidad.
En ese sentido, Robbins (ob.cit.) expresa que la manera como se sienta el
receptor al recibir un mensaje hace mella en la forma como lo descifra. Con frecuencia
se puede interpretar el mensaje de diferente manera, dependiendo si se est contento
o preocupado. Las emociones externas como el jbilo o la depresin, seguramente
perjudican la comunicacin efectiva. En tal caso, con frecuencia se ignora el

pensamiento racional y se sustituye por juicios emocionales. Lo mejor es evitar tomar

decisiones cuando se est alterando, ya que no se est pensando con claridad.
En ese orden de ideas, en una institucin que pretende gestionar la integracin
entre la escuela y la comunidad, las barreras personales implican por lo general una
distancia psicolgica entre individuos, semejante a la distancia fsica. Las emociones
actan como filtros de percepcin en casi todas las comunicaciones. Se ve y se oye
aquello con lo que se est emocionalmente sintonizado para ver o escuchar.
Es por ello, se debe velar porque la comunicacin que se pretende desarrollar
promueva relaciones cercanas, difanas y precisas con las personas para trabajar con
ellas en la percepcin e interpretacin de situaciones de acuerdo con sus propios
intereses, creencias o valores socioculturales como estrategia para la consecucin de
los objetivos de la institucin.

Cuadro 6
Dimensin: Participacin
Sujeto

Indicador

Alternativas

13

67

33

14

67

15

67

Promedio

33

67

1,5

50

1,7

58,5

Pasiva

Nunca

100

33

100

33

100

100

100

Algunas
Veces

Raras
Veces

Nunca

13

80

20

80

Total
F

Casi
Siempre

tem
14

Raras
Veces

1
33
Alternativas

Indicador
Siempre

Docentes

Algunas
Veces

16
Sujeto

Casi
Siempre

tem
Pasiva

Directivos

Siempre

20

Total
F

10

100

10

100

15

20

16
Promedio
Sujeto

50

20

60

20

5,5

55

100

20
2 20
Alternativas

10

100

13

35

70

15

30

14

30

60

10

20

10

15

10

20

30

60

25
20

Siempre

10

Nunca

50

20

Raras
Veces

25

100

Algunas
Veces

Promedio
Indicador

10

Casi
Siempre

Pasiva

Padres y Representantes

tem

16

50

100

20

50

100

10

20

50

100

50

25

50

50

100

40

15

50

100

30
Alternativas

Casi
Siempre

Algunas
Veces

Raras
Veces

Nunca

13

10

100

14

80

20

15

50

30

20

16

40

20

20

6,75

67,5

2,3

23,3

20

Promedio

10

100

10

100

10

100

20

10

100

20

10

100

Directores
2
1,5
1
0,5
0

Siempre

tem 14

Casi siempre

tem 15

Algunas veces

tem 16

Raras veces

Nunca

Docentes
8
6
4
2
0
tem 13

Siempre

tem 14

Casi siempre

tem 15

Algunas veces

Total
F

Fuente: Vitor (2008)

tem 13

Total
F

tem
Pasiva

Grupos comunitarios

60

Indicador
Siempre

Sujeto

tem 16

Raras veces

Nunca

Padres y Representantes
40
30
20
10
0
tem 13

Siempre

tem 14

Casi siempre

tem 15

Algunas veces

tem 16

Raras veces

Nunca

Grupos Comunitarios
10
8
6
4
2
0
tem 13

Siempre

tem 14

Casi siempre

tem 15

Algunas veces

tem 16

Raras veces

Nunca

Grfico 4: Resultados del indicador Pasiva perteneciente a la dimensin

participacin, segn la opinin del personal directivo, docentes, padres y
representantes e integrantes de los grupos comunitarios de Las Travesas del
Municipio Pampn Estado Trujillo. Fuente: Vitor (2008)
En relacin a los resultados obtenidos para el indicador participacin pasiva, se
puede constatar como un 67% de los directivos expresaron que siempre los padres y
representantes se abocan

a acatar decisiones tomadas con antelacin por los

directivos, coincidiendo con 80% de los docentes quienes tambin eligieron esta
alternativa en su respuesta para este tem. Igualmente, 70% de los padres y
representantes optaron por la alternativa siempre. De la misma manera 100% de los
grupos comunitarios sealaron que siempre en la institucin los padres asumen las
decisiones tomadas con antelacin.
En referencia al indicador los padres y representantes se limitan a realizar las
actividades que planifican los docentes con anterioridad, los directivos respondieron en
un 67% que casi siempre lo hacen; coincidiendo con las respuestas dadas por el 80%
de los docentes quienes eligieron la misma alternativa. En ese sentido 60% de los
padres y representantes optaron por la alternativa siempre, coincidiendo con las

opiniones manifestadas por los encuestados de los grupos comunitarios, quienes en

un 80% respondieron que los padres y representantes siempre lo hacen.
Observando las respuestas dadas al tem si los padres y representantes
colaboran en el mantenimiento de la planta fsica del plantel, 67% de los directivos
manifestaron que casi siempre lo hacen; coincidiendo con el 60% de los docentes y
60% de los padres y representantes quienes eligieron la misma alternativa. En cambio,
50% de los grupos comunitarios optaron por la alternativa siempre.
En cuanto al tem los padres y representantes colaboran econmicamente con
las actividades que se planifican en la escuela, 67% de los directivos eligieron la
alternativa casi siempre, 60% de los docentes coincidieron con los directivos al optar
por esta misma alternativa; igualmente, 50% de los padres y representantes
respondieron que casi siempre colaboran econmicamente. 40% de los grupos
comunitarios contestaron que siempre los representantes colaboran econmicamente
con la institucin.
Estos resultados, permiten sealar la coincidencia existente en las posturas
tanto de directivos y docentes, como de los padres y representantes y grupos
comunitarios en relacin a la participacin pasiva que desarrollan los padres y
representantes dentro de la institucin educativa. En ese sentido, si se quiere lograr
una verdadera integracin, debe cambiar este tipo de participacin pues no concuerda
con las exigencias del Ministerio del Poder Popular para la Educacin en el
Subsistema de Educacin Primaria Bolivariana actual que establece en los principios
del Currculo Nacional Bolivariano (2007, p.52) que la participacin debe expresarse
en el anlisis, reflexin, discusin, toma de decisiones en todos los espacios
educativos, familiares y comunitarios.
En ese sentido, Una cultura de no participacin, segn Posada (2004),
poca

trayectoria

organizativa,

experiencias

negativas

anteriores,

genera

condiciones

econmicas y sociales difciles y condiciones polticas como la violencia, son razones

fuertes para obstaculizar la participacin. Por tanto, para poder hacer participacin se
necesitar que la estructura educativa sea democratizada a fondo; los contenidos
debern ser confrontados con otras formas de saber para la generacin de saberes

nuevos. Se necesitar implementar mtodos de enseanza participativos, con base en

el dilogo de saberes y ser necesario asimismo contribuir a revertir el autoritarismo, el
burocratismo y las relaciones jerrquicas.
Una escuela que se abre a la participacin de los ciudadanos, toma el punto de
vista de los sectores populares, al cual raramente se le pide participacin;
considerando lo que piensan, para que participen de la discusin de los programas y
de las actividades de la escuela. As de esta forma la escuela colabora a reconocer en
si mismos unas personas cargadas de dignidad humana. Porque en esto
esencialmente es que consiste la idea de ciudadana y en esto consiste la funcin
principal de la escuela: preparar a las personas para una vida digna.

Cuadro 7
Dimensin Participacin Indicador: Consultiva
Sujeto

Indicador

Alternativas

Consultiva

Directivos

Siempre

Casi
Siempre

17

33,3

33,3

33,3

33,3

33,3

33,3
33,3

18
19

Promedio

33,3

33,3

33,3

Indicador
Consultiva

Docentes

Raras
Veces

tem

20
Sujeto

Algunas
Veces

Siempre
tem
17

Casi
Siempre
F

100

33,3

100

66,6

100

33,3

100

20

100

Raras
Veces

Total
F

33,3 1,3
Alternativas

Algunas
Veces

Nunca
%

Nunca

Total

50

30

20

10

100

18
19
20
Promedio
Sujeto

Consultiva

Padres y Representantes

50

50

50

4,3

50

10

100

50

20

10

100

10

100

10

100

43,3 4,3 20
Alternativas

Algunas
Veces

Raras
Veces

30

Nunca

20

40

10

20

20

40

50

100

18

10

20

40

80

50

100

19

10

20

40

80

50

100

10

20

30

60

50

100

32,5

65

50

100

17

Siempre
tem

Casi
Siempre

17

10

20

15

30
10 20
Alternativas

Algunas
Veces

Raras
Veces

20
Promedio

20

Nunca

40

30

30

10

100

30

70

10

100

20

40

20

10

100

20

60

20

10

100

2,6

26,6

20

3,5

35

10

100

Fuente: Vitor (2008)

Directores
2
1,5
1
0,5
0

Siempre

tem 18

Casi siempre

tem 19

Algunas veces

tem 20

Raras veces

Nunca

Docentes
5
4
3
2
1
0
tem 17

Siempre

tem 18

Casi siempre

Total

18
19

tem 17

Total

Promedio
Indicador

Consultiva

50

tem

Casi
Siempre

20

Grupos comunitarios

30

Indicador
Siempre

Sujeto

tem 19

Algunas veces

tem 20

Raras veces

Nunca

Padres y Representantes
40
30
20
10
0
tem 17

Siempre

tem 18

Casi siempre

tem 19

Algunas veces

tem 20

Raras veces

Nunca

Grupos Comunitarios
8
6
4
2
0
tem 17

Siempre

tem 18

Casi siempre

tem 19

Algunas veces

tem 20

Raras veces

Nunca

Grfico 5: Resultados del indicador Consultiva perteneciente a la dimensin

participacin, segn la opinin del personal directivo, docentes, padres y
representantes e integrantes de los grupos comunitarios de Las Travesas del
Municipio Pampn Estado Trujillo. Fuente: Vitor (2008)
Las evidencias mostradas en el cuadro anterior relacionada con el indicador
participacin consultiva, permiten sealar el criterio manejado por los directivos en
cuanto al tem sobre si el personal directivo solicita la opinin de los representantes
para algunas actividades que se planifican en el plantel, las respuestas del personal
directivo oscilaron entre las alternativas siempre, casi siempre y algunas veces en un
33,3% respectivamente; por otro lado, 50% de los docentes expresaron que algunas
veces los directivos solicitan la opinin de los padres y representantes; 50% de los
padres y representantes opinaron que nunca se les solicita su opinin. 40% de los
encuestados en los grupos comunitarios escogieron la alternativa algunas veces
coincidiendo con los docentes.
En referencia al tem sobre si los padres y representantes participan en la toma
de decisiones en las reuniones a las que asisten, las opiniones de los directivos
oscilan entre las alternativas casi siempre, algunas veces y raras veces en un 33,3%

respectivamente, los docentes acotaron que raras veces y nunca los padres y
representantes participan en la toma de decisiones, 50% de los padres y
representantes optaron por la alternativa nunca coincidiendo con 50% de los docentes
y con 70% de los grupos comunitarios encuestados.
Por otro lado, para el tem sobre si los grupos comunitarios opinan sobre las
actividades que se plantean en las reuniones que se hacen en el plantel, 66% de los
directivos escogieron la alternativa raras veces coincidiendo en esta misma alternativa
con 50% de los docentes y 60% de los encuestados en los grupos comunitarios; en
cambio, 80% de los padres y representantes eligieron la alternativa nunca.
En cuanto al tem sobre si los docentes consultan con los padres y
representantes para la realizacin de actividades especiales en el plantel Las
respuestas dadas por los directivos se ubicaron en las alternativas casi siempre,
alguna veces y raras veces en un 33,3% respectivamente, coincidiendo con el 50% de
los docentes en las alternativas casi siempre y algunas veces proporcionalmente. 60%
de los padres y representantes optaron por la alternativa nunca y 60% de los grupos
comunitarios prefirieron la alternativa raras veces.
Alberich, Gil y Montaez (ob.cit., p.30), expresan que no basta simplemente con
participar, en las actividades masivas que la institucin organiza, es necesario la
construccin participativa y el protagonismo de los involucrados, donde la idea de bien
comn sea atingente a una realidad que slo sus verdaderos protagonistas conocen;
por ejemplo, la participacin de los padres y representantes para lograr la integracin
escuela- comunidad.
Del mismo modo, para Iani (2003), en la integracin escuela comunidad, no
slo se requiere de la participacin, sino del asentimiento utilizado para la unificacin
de razonamientos inclinados al desarrollo de los proyectos que se promuevan. La
gestin de las personas en las instituciones va a llevar a la comunidad a detectar una
serie de problemas, sus posibles causas y alternativas de buscar soluciones a travs
del consenso que gestiona el acuerdo y compromiso.
Al respecto Certo (2000 p.392), describe al consenso como un mtodo que el
gerente puede utilizar para que un grupo llegue a tomar una decisin particular; es

decir, un acuerdo alrededor de una decisin definido por todos los individuos
involucrados en sta. En este caso, el consenso se produce en la toma de decisiones
cuando todas las personas de la comunidad y de la escuela, intervienen asumen la
decisin final como si fuese la suya propia lo que supone el mayor nivel de
participacin del grupo.
Por tanto, es conveniente para la integracin escuela comunidad que se tomen
en cuenta la participacin en la toma de decisiones tanto de directivos como docentes,
padres, representantes y los entes que forman parte de la comunidad y que debieran
asumir su cuota de responsabilidad ante las actividades que se emprenden en la
institucin educativa de las Travesas, puesto que los resultados obtenidos muestran
que la participacin se fundamenta slo en la presencia fsica de padres,
representantes y algunos miembros de los grupos comunitarios sin tener incidencia
alguna sobre las decisiones que se puedan tomar.

Cuadro 8
Dimensin: Participativa
Sujeto

Indicador

Alternativas
Siempre
F

Activa

Directivos

tem

Casi
Siempre

Algunas
Veces

Raras
Veces

21
22
23

33,3

33,3

66,6

24
Sujeto

1,5

Activa

Docentes

Siempre
tem
21

Casi
Siempre
F

Algunas
Veces

66,6

33,3

100

33,3

33,3

100

100

33,3

Raras
Veces

66,6

100

1,3

44,4

100

Nunca

Total

30

50

20

10

100

20

80

10

100

20

60

10

100

22
23

49,9 1,3
20
Alternativas

Indicador

Total

Promedio

Nunca

20

24

Promedio
Sujeto

2,5

Padres y Representantes

Siempre

Activa

Casi
Siempre

2,7 20
Alternativas

60

10

100

Algunas
Veces

20

40

30

60

50

100

22

10

20

40

80

50

100

10

20

20

40

50

100

40

80

50

100

32,5

65

50

100

tem

Casi
Siempre
F

10

20

10

20

10

20

13,3 20
Alternativas

Algunas
Veces
F

Raras
Veces

21

Nunca

50

50

10

100

20

40

40

10

100

23

20

20

60

10

100

40

60

10

100

3,75

20

5,25

52,5

10

100

Promedio

20

Fuente: Vitor (2008)

Directores
2
1,5
1
0,5
0

Siempre

tem 22

Casi siempre

tem 23

Algunas veces

tem 24

Raras veces

Nunca

Docentes
8
6
4
2
0
tem 21

Siempre

Total

22
24

tem 21

Total

21

Siempre

Nunca

20

Raras
Veces

Promedio
Indicador

Activa

100

24

Grupos comunitarios

10

10

80

23

tem

Sujeto

25

Indicador

20

tem 22

Casi siempre

tem 23

Algunas veces

tem 24

Raras veces

Nunca

Padres y Representantes
40
30
20
10
0
tem 21

Siempre

tem 22

Casi siempre

tem 23

Algunas veces

tem 24

Raras veces

Nunca

Grupos Comunitarios
6
5
4
3
2
1
0
tem 21

Siempre

tem 22

Casi siempre

tem 23

Algunas veces

tem 24

Raras veces

Nunca

Grfico 6: Resultados del indicador Activa perteneciente a la dimensin

participacin, segn la opinin del personal directivo, docentes, padres y
representantes e integrantes de los grupos comunitarios de Las Travesas del
Municipio Pampn Estado Trujillo. Fuente: Vitor (2008)
Los resultados obtenidos en relacin al indicador participacin activa, para el
tem sobre si los docentes promueven la participacin de los grupos comunitarios en la
creacin del huerto escolar como desarrollo endgeno, 66% de los directivos
encuestados manifestaron su criterio de que raras veces los docentes de la institucin
promueven dicha participacin, coincidiendo en esta alternativa con el 50% de los
docentes. Por otro lado, 60% de los padres y representantes optaron por la alternativa
nunca y las respuestas de los grupos comunitarios oscilan entre las alternativas raras
veces y nunca con un 50% respectivamente.
Respecto al tem si los padres y representantes participan en encuentros que
permitan su acercamiento con docentes y directivos, las opciones de los directivos
oscilan entre las alternativas algunas veces, raras veces y nunca en un 33,3%
respectivamente, coincidiendo con las respuestas dadas por los docentes en las tres
alternativas haciendo la acotacin que el 60% de ellos escogi la alternativa nunca
concordando con el 80% de los padres y representantes quienes se ubicaron en esta

alternativa. En cambio 40% de los grupos comunitarios eligieron las alternativas raras
veces y nunca proporcionalmente.
En referencia al tem si los padres y representantes participan en la escuela
para familias como accin de integracin escuela comunidad, 66% de los directivos
manifestaron su criterio a travs de la alternativa algunas veces. En cambio, 60% de
los docentes adoptaron la alternativa nunca, coincidiendo en esta alternativa con el
40% de los padres y representantes y con el 60% de los grupos comunitarios
encuestados.
Para el tem si los padres y representantes participan en las actividades
culturales que se planifican en el plantel, los directivos en un 66% optaron por la
alternativa nunca, coincidiendo en la misma con el 80% de las respuestas dadas por
los docentes, el 80% de las expresadas por los padres y representantes; y el 60% de
los grupos comunitarios que tambin se inclinaron por la alternativa nunca
Al observar la concurrencia de opiniones entre los encuestados en relacin a la
participacin activa, es necesario traer a colacin lo acotado por Puig (2000), quien
expresa que la participacin activa permite que las personas que estn afiliadas a una
organizacin colaboran activamente con su accin personal en su desarrollo,
sostenimiento y actividades. Se refiere a voluntarios, su objetivo al estar en una
organizacin es hacer cosas, donan a la organizacin su tiempo. Asimismo, en una
escuela participativa, y democrtica. Todos los miembros de la comunidad participan
en la toma de decisiones, la ejecucin y la evaluacin de las actividades escolares. En
ella, se desarrolla un clima de relaciones horizontales donde toda opinin se valoriza,
se forma para la autonoma, la participacin y la democracia. Su finalidad es ser una
escuela cuya gestin sea cada vez ms, producto de la participacin protagnica,
soberana, respetando las especificidades locales, regionales y nacionales.
Discusin de los resultados
Para finalizar, es conveniente contrastar los resultados obtenidos en la
investigacin con las investigaciones citadas en los antecedentes. En este sentido,
concuerdan con el estudio realizado por Pea (2005) quien seala que no hay una
apertura al dilogo entre la escuela y la comunidad, recomendando entre otras cosas

la puesta en prctica de estrategias de participacin, para el logro de un aprendizaje

en equipo y el alcance de una visin compartida, as como una estrategia de
actualizacin dirigida a los directivos a fin de proveerlos de los elementos tericos y
prcticos necesarios para ejecutar las estrategias de integracin escuela- comunidad.
Por otro lado Garca, A. (2002) seala en sus conclusiones que la participacin
de los padres o representantes se realiza de forma limitada, por la escasa motivacin
del personal directivo; as tambin se presenta ausencia de una comunicacin eficaz
entre directivos y docentes, que en ocasiones es unidireccional e ineficaz hacia los
padres o representantes impidiendo el aporte creador en la solucin de problemas, as
como la toma de decisiones se realiza de forma unilateral.
En relacin a la participacin a travs de la escuela de padres, Rincn (2005)
recomend integrar a todos los miembros de la comunidad escolar para que participen
activamente en las actividades y talleres; esto con el fin de detectar fortalezas y
debilidades en la Escuela para Padres. Esta recomendacin hace mella en los
resultados obtenidos en la investigacin en la participacin de la escuela de padres
donde los padres y representantes nunca o casi nunca participan.
Se puede finiquitar la investigacin sealando la necesidad de realizar
acciones orientadoras que lleven a integrar la escuela con la familia y la comunidad
mejorando la comunicacin tanto interpersonal como social, donde todos los
integrantes de estos estamentos puedan desarrollar interacciones cara a cara en
armona y confianza y con el sentido de pertenencia a la escuela y a la comunidad,
minimizando los obstculos o barreras que estn o puedan surgir en el desarrollo de
una comunicacin efectiva.
Por otro lado, se necesita organizar tanto en la escuela y la comunidad
actividades que impulsen la participacin activa de los padres y representantes, como
de los grupos comunitarios en las actividades que se programen en la institucin
educativa, as como tambin los directivos y docentes participar en las reuniones
comunitarias como muestra de integracin hacia la comunidad. Por lo anteriormente
planteado, se elabor la propuesta que se explicita en el siguiente captulo.

CAPITULO V

PROPUESTA

ACCIONES ORIENTADORAS PARA INTEGRAR

LA ESCUELA Y LA COMUNIDAD

Contenido

Introduccin
Justificacin
Objetivos de la propuesta
Fundamentacin Terica
Metodologa
Planes de Accin

INTRODUCCION

Los nuevos paradigmas en la educacin venezolana demandan la necesidad de

incorporar a todos los actores en el proceso educativo; en este sentido es tarea de los
directivos y docentes promover el acercamiento de la escuela con la comunidad a
travs de acciones conjuntas que permitan participar a los padres, representantes,
comunidad educativa y comunidad en general al proceso de toma de decisiones con el
fin de solucionar situaciones que diariamente vive el plantel e iniciar las
transformaciones sociales que demanda el colectivo. Por lo tanto, la escuela como
institucin formadora debe propiciar herramientas de integracin entre sta y la
comunidad; haciendo nfasis en la participacin activa de todos al momento de
desarrollar, acciones que permita al alumno consolidar las actitudes, destrezas y
habilidades necesarias para un mejor desenvolvimiento en el entorno donde convive;

al igual que se deben involucrar a los padres o representantes en la gestin

institucional y en las actividades comunitarias, de esta manera, se propicia la
verdadera integracin escuela comunidad.
Atendiendo a lo antes sealado, el Ministerio de Educacin y Deportes (1998,
p.28) sostiene que
El papel social del currculo en la reforma educativa venezolana pretende
hacer de la escuela la institucin de cabecera para el cambio social. Esto
implica devolverle a la escuela y a los maestros y maestras el puesto que se
merecen en la sociedad y utilizarla como el principal centro de produccin
del conocimiento. Hacia esa meta se orienta el modelo curricular que se
aspira a generalizar. Busca principalmente la construccin del saber social a
partir de la reflexin sobre el ser en nuestra propia realidad.
Es importante acotar, que al hablar de comunidad mentalmente se hace
referencia a un espacio con un grupo de individuos en un territorio delimitado, sin
embargo, en palabras de Rodrguez (1998, p.135) si a esta imagen le "incluimos la
posibilidad de ser un espacio de convivencia prxima y duradera de determinado
nmero de individuos en constante interaccin y mutua comprensin, la imagen un
tanto esttica e incluso, fotogrfica, gana movimiento y sentido", esta idea debe
prevalecer cuando se intenta pensar en un trabajo de integracin con la comunidad.
Desde este punto de vista, las polticas educativas de los ltimos tiempos estn
orientadas a promover el quehacer comunitario. En este sentido, el Ministerio de
Educacin y Deportes propone el mtodo de proyectos en funcin del mejoramiento de
la prctica pedaggica; esta forma de planificacin concreta la participacin y
corresponsabilidad de los actores del proceso educativo, haciendo relevante el rol del
directivo y del docente como promotores sociales.
Algunos autores conceptualizan la relacin de integracin escuela - comunidad
de la siguiente manera: Gmez (1998) la considera como una convivencia formativa,
ya que la comunidad se convierte en un recurso fundamental para lograr satisfacer
tanto las necesidades internas como externas al contexto escolar. Por su parte,
Landreani (1999) la define como un recurso capaz de contribuir a educar para la vida,
en un espacio de estmulo permanente que favorece el desarrollo de todas las
capacidades del individuo.

Asimismo, Stacey (2000) afirma que la relacin escuela - comunidad debe ser
un proceso de desarrollo integral, teniendo como centro los nios y su entorno fsico,
entrando en este ltimo rubro la escuela, los organismos, las empresas e instituciones
situadas en la zona y que tienen de alguna forma inherencia en el proceso. Tambin
Flores (2001) percibe esta relacin como un proceso formativo integral permanente,
donde la escuela debe ser vista como un centro del quehacer comunitario.
Como se puede apreciar, estas definiciones permiten expresar entonces que la
integracin escuela - comunidad es una alternativa para mejorar la calidad educativa,
puesto que busca la participacin y colaboracin activa de los padres o representantes
y el mejoramiento continuo de la gestin educativa; por lo tanto, unida a la familia
existe la escuela como la institucin encargada de reforzar los valores inculcados en el
hogar, el lugar donde el alumno encuentra las herramientas que le permitirn
desenvolverse en un futuro, las cuales le servirn de complemento a la formacin que
recibe en su casa; ambas deben estar en permanente interaccin y orientadas al
desarrollo de las potencialidades del nio para as facilitarle su incorporacin en la
sociedad.

Justificacin

La escuela como centro del quehacer comunitario debe propiciar la plena

participacin activa de todos los actores en la planificacin y ejecucin de acciones
tendentes a lograr los objetivos y metas de la institucin. En tal sentido, los artculo 55,
62 y 78 de la Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela (1999) sealan
que todos los ciudadanos tienen derecho a participar libremente en los diversos
mbitos, siendo uno de ellos, el educativo, pues se debe generar el involucramiento de
los padres o representantes en la gestin institucional; as como en el aprendizaje de
sus hijos.
Bajo esta perspectiva y tomando en cuenta los resultados del anlisis de los
datos, los cuales revelan que la interaccin escuela comunidad en la Escuela
Bolivariana de Las Travesas, Parroquia Santa Ana del Municipio Pampn, Estado

Trujillo presenta debilidades en cuanto a la participacin de los padres o

representantes, ya que se considera pasiva y casi nunca favorece la interaccin de las
personas, debido a que una veces estn presentes las barreras comunicacionales que
impide la fluidez en la emisin y recepcin de los mensajes al momento de establecer
el consenso entre las partes. Por tal motivo, se hace necesario abrir espacios de
reflexin sobre el protagonismo que ejerce la escuela a fin de lograr la integracin de
la institucin educativa con la comunidad. En este sentido, Regeiro (1999),
consideran dispensable que padres y representantes conozcan suficientemente el tipo
de educacin que se ofrece y los valores propuestos (si alguno, por algn motivo, no
los comparte, debe al menos, respetarlos, por constituir una opcin positiva para la
mayora).
Esta armona de valores y expectativas entre centro educativo, hogar y
comunidad, es condicin indispensable porque garantizan que este proceso se cumpla
en un ambiente realmente educativo, lo que viene a justificar an ms esta propuesta
dirigida promover la participacin, colaboracin y acercamiento de la comunidad a la
institucin y viceversa.
De igual forma, se considera relevante la propuesta, pues, la coyuntura actual,
en materia educativa, enfatiza entre otros aspectos la cultura de participacin
ciudadana y la solidaridad social, tratando de superar el estrecho marco de la
escolarizacin y las posturas tradicionales sobre la enseanza, que la reduce a los
aspectos instruccionales, en reas fragmentadas del conocimiento. En su lugar se
asume la educacin permanente, que trasciende las paredes de la escuela y la vincula
a la vida comunitaria.
Objetivos de la Propuesta
Objetivo General
Proponer estrategias que permitan la integracin escuela comunidad en la
Escuela Bolivariana de las Travesas, Parroquia Santa Ana del Municipio Pampn,
Estado Trujillo.
Objetivos Especficos

Organizar acciones de participacin que puedan implementar los directivos y

docentes para integrar a los padres o representantes en la labor educativa.
Proponer actividades extra ctedra para promover la integracin escuela comunidad
Elaborar planes de accin para atender las necesidades de comunicacin y
participacin detectadas en la Escuela Bolivariana de las Travesas
Fundamentacin Terica
Comunicacin
La comunicacin como un proceso ha sido estudiada por muchos investigadores
quienes han determinado que el origen de la misma es latino, deriva del adjetivo
communin, que significa algo que es posedo solidariamente por varias personas. Para
Fermoso (1997), el significado de la palabra comunicacin es considerado como el
medio de participacin conjunta de dos o ms hombres en contenidos desarrolladores
de la personalidad, de cada uno de los intervinientes en la accin comn.
Cabe destacar que la comunicacin es un sistema abierto que no escapa al
proceso de infidelidad, dado a que la mayor parte de sus componentes pueden caer en
distorsin, por la presencia de filtracin, percepcin selectiva, emociones y lenguajes;
lo que afectara el ideal de conseguir una comunicacin perfecta. Por lo tanto se
recomienda, tal como lo plantea Robbins (ob.cit) usar realimentacin, simplificar el
lenguaje, escuchar activamente y controlar emociones; para hacer ms satisfactoria la
comunicacin.
Por lo tanto, comunicar eficazmente no es tarea fcil, pues hacerlo no es solo
hablar, se requiere de un entrenamiento y ejercicio especial, que dibujen ideas
mentales que permitan expresar con claridad la comunicacin y entender que el
participante no es un oyente pasivo, sino un interlocutor activo que toma parte en el
dialogo, aspecto que se puede alcanzar previa capacitacin al respecto, y es lo que se
pretende alcanzar con la presente investigacin.

Para Ribeiro (1994) la comunicacin eficaz, est asociada a un tipo de

inteligencia: la interpersonal, entendida como la capacidad de hacer un gran nmero
de distinciones en un contexto. Saber distinguir los diferentes aspectos que conlleva el
intercambio de informaciones entre las personas y aplicar en la prctica este
conocimiento, significa tener ms poder para convencer a otras personas e influir en
ellas.
Por tanto, la comunicacin eficaz ayuda a construir niveles cada vez ms
profundo de confianza y comprensin y ayuda a trascender las limitaciones del trabajo,
a tal efecto, Gonzlez citado por Rodrguez de Ruiz (1997), plantea que una educacin
centrada en la persona, exige la ruptura de los vnculos autoritarios y unidireccionales,
debe implicar al sujeto en su proceso de aprendizaje, lo cual slo puede lograrse a
travs de la comunicacin.

Participacin
En los centros educativos es fundamental que existan excelentes relaciones
entre todo su personal y, por ende, entre ste y la comunidad, para as conformar un
equipo de trabajo donde unos con otros se ayuden y estn dispuestos a alcanzar
metas en pro de toda la institucin y de la comunidad misma, por tanto, se hace
necesario motivar a la comunidad para que participen en la planificacin de
actividades, logrando de esta manera un trabajo ms efectivo y productivo en beneficio
de todos. Es por ello, que se considera prioritario procurar acciones coordinadas entre
docentes, padres, representantes, alumnos y comunidad en general, donde prevalezca
una positiva y constante comunicacin.
Sobre la base de estos sealamientos, Espinoza (1994, p.55) considera que "la
accin

comunitaria

del

educador

significa

un

sentimiento

de

compartir

responsabilidades con los diferentes miembros de la comunidad, identificarse con el

propio proceso y con sus fines", por esto se hace ineludible el compromiso con la
comunidad que rodea a la escuela, cuando el directivo y el docente asumen su tarea
de mediador y lder dentro y fuera del plantel pueden motivar a las personas que lo

rodean y animarlos hacia el cambio, en pro del crecimiento integral de las

comunidades.
De acuerdo a esto,

Pachano (1996) seala que el rol del docente como

promotor social le permite intervenir en la comunidad para estimular la participacin,

organizacin y coordinacin de esfuerzos a fin de lograr objetivos educacionales e
integrar la comunidad a la escuela y viceversa. En relacin con este planteamiento, se
percibe la necesidad de fomentar un ambiente de interaccin y socializacin, donde se
ponga de manifiesto el sentido de pertenencia, facilitando de esta forma la
participacin en la comunidad y de los entes comunitarios en la escuela.
Segn Stacey (Ibid) la educacin debe ser un medio al servicio de toda la
comunidad, por lo tanto, no debe limitarse solamente al trabajo con los actores
escolares del proceso educativo, su accin debe ir ms all de la propia institucin y
trabajar conjuntamente con todas las personas y organizaciones que la representan.
En relacin a lo expuesto, si los docentes conjuntamente con los padres o
representantes comprenden la funcin real de su desempeo intra y extra escolar y
aprenden a colaborar para que el hecho educativo se optimice, pondrn sus
potencialidades para crear y resolver problemas propios de la comunidad y de la
institucin, mejorando as su productividad. Todo esto se puede evidenciar en el
diseo, planificacin y ejecucin de las actividades escolares; en crear un ambiente
que fortalezca la motivacin hacia el trabajo de todos los miembros de la comunidad;
en el mantenimiento de la planta fsica, de las reas verdes y de recreacin; en la
participacin en los eventos deportivos, sociales, culturales, religiosos, acadmicos,
comunitarios, de mantenimiento y autogestin.
Bajo esta perspectiva, en la medida en que estas actividades se conviertan en
parte de un proyecto comunitario, todos los involucrados en el proceso educativo
dejarn de lado el individualismo y sentirn el placer de compartir e ir ms all de su
rol como docente, padre o representante y de convertir la escuela en un centro
educativo comunitario. Para lograr la integracin escuela - comunidad, los docentes
deben realizar actividades extra ctedra, talleres en funcin de las necesidades de la
comunidad, participar en actividades promovidas por las Asociaciones Civiles o por

otro organismo de la localidad. En relacin con este planteamiento, Stacey (Ibid: 55)
sostiene que
Las actividades sociales son usualmente una parte importante de la
vida escolar. Algunas veces, los directores de la escuela primaria han
considerado que tales festejos son buenas oportunidades para que los
padres de diferentes grupos sociales y culturales se renan y se
integren a la comunidad escolar. La mayora de las veces tienen xito.
Las escuelas se convierten en el nico local social de la comunidad y
las fiestas, conciertos y festivales permiten reunir a las familias.

Sobre la base de esta consideracin, cuando la escuela mantiene un enfoque

comunitario y planifica una actividad especial, el papel de los padres, representantes y
de toda la comunidad adquiere un aspecto ms vital; para esto los docentes deben
trabajar para convertir la escuela en instrumento de apoyo a la comunidad, donde su
estructura fsica sea vista como un espacio donde la comunidad reflexiona, acta y
hace de ellos momentos formativos mas que informativos, fortaleciendo la
responsabilidad de todos ante el hecho educativo y haciendo del centro escolar una
estructura organizada con un personal dispuesto a ejecutar proyectos comunitarios en
beneficio de todos. A continuacin se enumeran algunas actividades para promover la
integracin escuela - comunidad:
Promover y organizar grupos deportivos.
Promover juegos tradicionales en la comunidad de acuerdo con alguna
festividad u otro evento.
Realizar encuentros deportivos para el esparcimiento libre y sano de los
integrantes de la comunidad educativa.
Realizar carteleras informativas sobre actividades recreativas realizadas en la
institucin y su entorno.
Mantener en buen estado los lugares y recursos disponibles para el
esparcimiento y la recreacin existentes en la comunidad.

Hacer jornadas para reparar aquellos lugares de diversin y recreacin que se

encuentran en mal estado.
Organizar actos culturales que promuevan el desarrollo artstico de los
habitantes de la comunidad.
Realizar encuentros culturales y artsticos con otras comunidades.
Organizar grupos teatrales y musicales.
Organizar festivales folclricos y educativos donde participen los integrantes de
la comunidad.
Promover charlas sobre la salud y su incidencia en los comportamientos
grupales y sociales de la comunidad.
Promover concursos de murales con el fin de embellecer los ambientes de la
institucin y la comunidad.
Crear huertos familiares y escolares para promover la escuela productiva.
Organizar charlas, seminarios y talleres para compartir experiencias sobre
diversos tpicos, tales como: salud, desempleo, educacin, familia, sexualidad,
drogadiccin, delincuencia, entre otros temas relacionados con al realidad que se vive
cotidianamente.
Organizar reuniones para tratar aspectos sobre procesos de autogestin.
Organizar talleres sobre financiamiento de proyectos econmicos para la
comunidad.
Organizar cooperativas escolares.
Elaborar boletines informativos sobre las actividades productivas y econmicas
de la localidad.
Organizar la escuela para familias.

Con base a estos planteamientos, para la integracin directivos, docentes,

padres, representantes y miembros de la comunidad, existen espacios de encuentro
bien sea generales o particulares, dependiendo de la temtica que se vaya a discutir,
sin olvidar que el ambiente influye radicalmente en la conversacin, en el tipo de tema
que se vaya a tratar y en la disposicin de los interlocutores; para ello el docente debe
planificar estrategias que le permitan una verdadera comunin para mantener un
permanente contacto, a travs del cual se acreciente la responsabilidad de ambas
partes y el entendimiento mutuo.

Metodologa
La metodologa para el desarrollo de la propuesta comprende la realizacin de
talleres y jornadas de trabajo con el fin de sensibilizar a todos los actores del proceso
educativo acerca de la importancia que representa el implementar acciones
orientadoras que favorezcan la integracin escuela comunidad. Para ello se hace
imprescindible la participacin activa de los directivos, docentes, administrativos,
obreros, padres y representantes y comunidad en general en la organizacin y
funcionamiento de diversos programas que ayudar a fortalecer a la institucin
educativa sujeta a estudio, como a la comunidad donde est inserta dicha institucin.
La propuesta consta de diez planes de accin con una duracin de 60 horas
terico prcticas. Cada plan a desarrollar deber ser evaluado consecutivamente por
una comisin en la que se delegue tal cometido, y en la que deben participar entes de
cada uno de los estamentos del hecho educativo comunitario; de manera tal que se
pueda verificar el cumplimiento de cada una de las acciones que se ejecutaran; de lo
contrario, aplicar las correcciones a las que de lugar.
Cabe destacar que los talleres jornadas de trabajo estn planificados de tal
manera que se propicie la participacin de los actores educativos, de los padres y
representantes y de los miembros de los grupos comunitarios, haciendo uso de las
dinmicas grupales, mesas de trabajo, planificacin de las acciones y la evaluacin
constante de cada una de las actividades que se ejecutan.

De igual manera, para el desarrollo de la propuesta se hace necesario contar

con un equipo de trabajo, conformado por la investigadora, actores educativos,
personal capacitado de cualquier institucin universitaria de educacin superior
interesada en participar en el desarrollo de esta propuesta; adems de incorporar al
Municipio Escolar al que pertenece la institucin y al equipo de Formacin Permanente
de las Escuelas Bolivarianas la Zona Educativa del Estado Trujillo.

PLAN DE ACCION N1

SENSIBILIZANDO A DIRECTIVOS, DOCENTES, PADRES Y REPRESENTANTES Y

GRUPOS COMUNITARIOS
Objetivo

Sensibilizar a los
actores del hecho
educativo
comunitario sobre
la importancia de

Actividades
Lapso
Realizar una dinmica
sobre la participacin y
comentarla.
Realizar mesas de
trabajo para compartir
sobre la importancia de
la participacin tanto en
la escuela como en la
comunidad.
Analizar un video sobre
los beneficios que trae
consigo la integracin
escuela comunidad en
diversas tareas.
Proponer diversas
6

Recursos

Responsables

Directivos
Docentes
Padres y

Directivos y
Comisin
Evaluadora

la participacin
para la
integracin
escuela
comunidad.

acciones orientadoras
sobre participacin
para la integracin
Sealar acuerdos y
compromisos para el
desarrollo de diversas
acciones como:
cooperativa escolar,
escuela de familias,
jornadas de
mantenimiento,
actividades culturales,
grupos musicales entre
otras.
Organizar la comisin
evaluadora con
delegados de todos los
estamentos
participantes.
Evaluar la jornada

horas

representantes
Televisor
Video sobre
participacin

PLAN DE ACCION N2
COOPERATIVA ESCOLAR
Objetivo

Organizar
cooperativas
escolares

Actividades
Lapso
Elaborar convocatorias.
Hacer
entrega
de
convocatorias
para
reunin
de
padres,
representantes,
grupos
comunitarios, asociacin
civil, docentes, personal
directivo.
Invitar especialistas en
cooperativas escolares.
Presentar video sobre
cooperativas escolares.
Proponer la creacin de
una cooperativa escolar.
6
Sealar las
horas
responsabilidades de los
participantes de una
cooperativa escolar.
Realizar mesas de trabajo
para compartir sobre la

Recursos

Responsables

Directivos
Docentes
Padres y
representantes
Televisor
Video sobre
cooperativas
escolares

Directivos y
Comisin
Evaluadora

participacin en la
cooperativa escolar.
Sealar los principios que
deben regir la cooperativa
escolar.
Proceder a organizar a los
que deseen formar parte
de la cooperativa escolar.
Elegir la directiva de la
cooperativa escolar.
Proponer fecha para la
prxima reunin donde se
elaborarn los estatutos
de la cooperativa escolar.
Organizar jornadas de
capacitacin y
adiestramiento sobre
cooperativismo.
Organizar un archivo que
contenga entre otras
cosas las fichas con datos
sobre los integrantes de la
cooperativa escolar.
Evaluar la jornada
PLAN DE ACCIN N 3
ESCUELA PARA FAMILIAS
Objetivo

Organizar

Actividades
Lapso
Elaborar convocatorias,
afiches,
pancarta,
avisos para la radio, con
la finalidad de invitar a
la escuela de familias.
Hacer contacto cara a
cara para invitar a la
reunin de familias
Realizar una dinmica
de presentacin de los
participantes.
Realizar mesas de
trabajo para compartir
sobre la importancia de
la escuela para familias.
6
Mostrar a travs de un
horas
video, las experiencias
de padres y

Recursos

Responsables

Directivos
Docentes
Padres y

Directivos Docentes,
Asociacin Civil de

la escuela representantes de otras

instituciones educativas
para
donde funcionan
familias.
eficazmente la escuela
de familias.
Realizar una lluvia de
ideas para proponer los
temas a tratar en cada
reunin.
Organizar el horario de
encuentros de acuerdo
a las horas y das
convenientes.
Organizar un equipo de
cuatro personas que se
encargarn de convocar
y estructurar cada
encuentro de familias.
Sealar acuerdos y
compromisos para el
siguiente encuentro
Evaluar la jornada

representantes
Televisor
Video sobre
escuela de
familias

Padres y
Representantes y
Comisin
Evaluadora

PLAN DE ACCION N 4
HUERTOS FAMILIARES Y ESCOLARES
Objetivo

Crear
huertos
familiares y
escolares

Actividades
Lapso
Recursos
Responsables
Elaborar
y
distribuir
convocatorias
a
padres,
representantes, alumnos y
alumnas para formar huertos
familiares y escolares.
Invitar a experto en huertos
escolares y familiares para
dar a conocer la importancia
del funcionamiento de los
mismos.
Preparar y proyectar video
sobre huertos escolares y
familiares.
Directivos
Directivos
Reunirse en pequeos
Docentes
Docentes
grupos para compartir sobre
6 horas
Padres y
Comisiones
la importancia de la creacin
representantes de cada grado
de los huertos.
alumnos
Proponer y seleccionar los
Televisor

para
promover
la escuela
productiva.

Video sobre
huertos
escolares

espacios escolares que

pueden ser utilizados en la
creacin del huerto.
Sealar las fechas para
preparar los terrenos o
espacios a utilizar como
huerto escolar.
Crear comisiones de trabajo
entre alumnos, docentes y
padres para el cuidado y
cultivo del huerto escolar por
secciones y grados.
Proponer fechas para la
recoleccin de semillas y
plantas.
Sealar acciones para
recabar herramientas a ser
utilizadas en la preparacin
del huerto.
Proponer la elaboracin de
abonos orgnicos.
Crear una comisin
administradora para el huerto
escolar

PLAN DE ACCION N 5
GRUPOS DE TEATRO Y MUSICALES
Objetivo

Organizar
grupos
teatrales y

Actividades
Lapso
Contactar con personas
de la comunidad que
tengan habilidades para
la msica, el canto y el
baile.
Invitar a las personas
de la comunidad, a los
alumnos y docentes
interesados en formar
un grupo de teatro
Contactar con personas
especialistas en estas
reas para ayudar a
estructurar los grupos.
Concertar encuentros
6
con los diferentes
horas
grupos de acuerdo a

Recursos

Responsables

Directivos
Docentes
Padres y
representantes
Alumnos

Directivos
docentes,
asociacin civil de
padres y
representantes.

musicales.

das y horas
convenientes.
Proponer reuniones
peridicas de
organizacin y de
ensayos
Proponer acciones para
la consecucin de
recursos que permitan
el funcionamiento de
dichos grupos.
Organizar eventos de
participacin de estos
grupos tanto en
actividades escolares
como comunitarias.
Promocionar
actividades de los
grupos conformados
para participar en
eventos de
comunidades aledaas.
Evaluar las actividades
realizadas
peridicamente.

Grupos
comunitarios

PLAN DE ACCION N 6
FINANCIAMIENTO Y AUTO GESTION
Objetivo

Organizar talleres
sobre
financiamiento de

Actividades
Elaborar y distribuir
convocatorias a
grupos comunitarios,
padres y
representantes,
docentes y personal
directivo para la
reunin sobre
elaboracin de
proyectos.
Contactar entes
especialistas en
elaboracin de
proyectos
comunitarios.

Lapso

Recursos

Responsables

6
horas

Directivos
Docentes
Padres y
representantes

Directivos,
Docentes y
Comunidad
Educativa

proyectos
econmicos para
la comunidad.

Elaborar cronograma
de talleres sobre
financiamiento para la
elaboracin de
diversos proyectos que
lleven a mejorar la
comunidad.

Comunidad
educativa
Grupos
comunitarios.
Facilitadores.
Organismos
del Estado

Estructurar comisiones
para visitar los
diversos organismos
del Estado que
financian proyectos
comunitarios.
Acompaar a los
diversos grupos
comunitarios en la
elaboracin de
proyectos que
favorezcan la
comunidad y el
bienestar familiar.

PLAN DE ACCION N 7
MEDIOS INFORMATIVOS

Objetivo

Actividades

Lapso

Recursos

Responsables

Directivos

Directivos

Elaborar en conjunto
con padres y
representantes
carteleras
informativas sobre
Realizar
carteleras
informativas

actividades
recreativas realizadas
en la institucin y su

sobre
actividades
recreativas
realizadas en la
institucin y su
entorno.

entorno.

6
horas

Colocar carteleras

Docentes
Padres y
representantes

informativas en sitios

Docentes Padres
y Representantes
Comisin
Evaluadora

estratgicos de la
comunidad en
colaboracin con los
padres y
representantes.
Proponer a los padres
y representantes
utilizar espacios
comunitarios para
informar sobre las
actividades que se
realizan en conjunto
con la institucin
educativa.

PLAN DE ACCION N 8
JORNADAS DE MANTENIMIENTO
Objetivo

Promover
jornadas de

Actividades
Convocar a Padres,
Representantes y
Grupos Comunitarios a
reuniones para tomar
conciencia del cuidado
y mantenimiento de los
espacios comunitarios
para el bienestar de los
habitantes del sector.
Planificar jornadas de
reparacin y
mantenimiento de
lugares de diversin y

Lapso

Recursos

Responsables

Directivos
Docentes

Directivos
Docentes,

restauracin de recreacin que se

encuentran en mal
lugares de
estado.
diversin y
Solicitar la colaboracin
recreacin de
de los grupos
la comunidad y comunitarios en las
acciones de
en la escuela.
restauracin y
mantenimiento de los
lugares que la
comunidad posee y que
sirven de recreacin y
diversin a los
miembros de las
familias.

6
horas

Padres y
representantes
Grupos
comunitarios

padres
representantes
comunidad
educativa y
Comisin
Evaluadora

Solicitar la colaboracin
de diversos organismos
pblicos y privados en
la dotacin de
materiales para la
restauracin y
mantenimiento de los
espacios comunitarios
que sirven para la
recreacin y diversin
de las familias del
sector.
PLAN DE ACCION N 9
ACTOS DE PROMOCIN COMUNITARIA

Objetivo

Actividades
Lapso
Convocar a los grupos
comunitarios, padres
representantes,
docentes y dems
personal a reuniones
para planificar
eventos.
Promover la
participacin de todos
los entes comunitarios
y educativos del sector

Recursos

Responsables

Organizar actos
que
promuevan

el

desarrollo
artstico de los
habitantes

de

la comunidad.

en eventos artsticos
para el disfrute de los
habitantes del sector.
Promocionar eventos
artsticos a travs de
emisoras de radio que
tienen audiencia
masiva en la
comunidad.
Informar a la
comunidad de la
programacin
realizada en cuanto a
los eventos, espacios
y horas de realizacin
de las actividades
artstico -culturales.
Proponer la
organizacin de ferias
de artesana y
gastronoma local
Estructurar un equipo
coordinador para tales
eventos con la
representacin de
padres,
representantes,
docentes, directivos y
grupos comunitarios.

6
horas

Directivos
Docentes
Padres y
representantes
Grupos
comunitarios
Objetos de
artesana
Gastronoma
local
Grupos
musicales y de
teatro

Directivos
Docentes, padres
representantes
comunidad
educativa y
Comisin
Evaluadora

PLAN DE ACCIN N 10
ACTIVIDADES SOCIALES Y RECREATIVAS
Objetivo

Promover juegos

Actividades
Lapso
Convocar a los grupos
comunitarios, padres
representantes,
docentes y dems
personal a reuniones
para planificar eventos
deportivos y
competencias de juegos
tradicionales.
Estructurar una
comisin de padres,
representantes, grupos

Recursos

Responsables

Directivos

Directivos

tradicionales Y
deportivos en la
comunidad de
acuerdo con
alguna festividad
u otro evento.

comunitarios, docentes,
directivos para
coordinar eventos
deportivos.

6
horas

Promover la
participacin de padres,
representantes,
docentes, directivos y
grupos comunitarios en
las festividades
tradicionales del sector
a travs de eventos
deportivos y juegos
tradicionales.

Docentes
Padres y
representantes
Alumnos
Grupos
comunitarios

Docentes
Padres y
representantes
y Comisin
Evaluadora

Promocionar los
equipos deportivos y los
juegos tradicionales a
travs de diversos
medios de informacin.
Solicitar la colaboracin
de diversos organismos
pblicos y privados con
recursos para el
desarrollo de juegos
tradicionales y
competencias
deportivas.

CONCLUSIONES

En cuanto al objetivo especfico que versa sobre describir la comunicacin que

se establece entre directivos, docentes, padres y/o representantes y miembros de la
comunidad para la integracin Escuela y Comunidad en Las Travesas, se pudo
constatar que existe la necesidad de realizar acciones orientadoras que lleven a
integrar la escuela con la familia y la comunidad mejorando la comunicacin tanto
interpersonal como social, donde todos los integrantes de estos estamentos puedan
desarrollar interacciones cara a cara en armona y confianza y con el sentido de

pertenencia a la escuela y a la comunidad, minimizando los obstculos o barreras que

estn o puedan surgir en el desarrollo de una comunicacin efectiva.
En relacin al objetivo identificar el tipo de participacin que se da entre
directivos, docentes, padres y/o representantes y miembros de la comunidad, para la
integracin Escuela y Comunidad en Las Travesas, se comprob que se necesita
introducir tanto en la escuela y la comunidad acciones que impulsen la participacin
activa de los padres y representantes, como de los grupos comunitarios en las
programaciones que se fragen en la institucin educativa, as como tambin los
directivos y docentes participar en las actividades comunitarias como indicativo de
integracin hacia la comunidad
Referente al diseo de acciones orientadoras para la integracin Escuela y
Comunidad en Las Travesas, Parroquia Santa Ana del Municipio Pampn, Estado
Trujillo., se elabor una propuesta contentiva de diez planes de accin con estrategias
que al aplicarse pueden generar la participacin tanto de directivos y docentes en
actividades comunitarias; como de padres, representantes y grupos comunitarios en
acciones dentro del proceso educativo de sus representados. Esto lleva a aseverar,
que queda en manos de docentes, directivos y dems entes que conforman el hecho
educativo mostrar la eficacia de las acciones propuestas para dicha integracin

RECOMENDACIONES
El apoyo entre el personal directivo, los docentes, los padres y representantes y
los grupos comunitarios es de suma importancia, para que se establezca una
excelente comunicacin que est basada en una participacin activa lo que generar
una integracin entre sus miembros, orientado hacia la consecucin de los logros
propuestos por la institucin educativa sujeta a estudio; en funcin de ello, se
recomienda:
Dar a conocer los resultados del estudio a la Escuela y Comunidad de Las
Travesas perteneciente al municipio Pampn del Estado Trujillo, para que el personal
de la institucin, los padres o representantes y los grupos comunitarios conozcan la

realidad que se vive en relacin a la integracin escuela comunidad, de manera tal

que se pueda emprender la puesta en prctica de acciones que lleven a solventar la
situacin puesta de manifiesto en los resultados del anlisis de la informacin
recabada.
Dar a conocer los resultados obtenidos a la Zona Educativa del Estado y
Municipio Escolar Pampn para que a travs de la Coordinacin de Formacin
Permanente se ponga en marcha la propuesta de estrategias que permitan la
integracin escuela comunidad en la Escuela Bolivariana de las Travesas a travs de
las diversas actividades sealadas en los planes de accin.
Participar en talleres donde se promueva o incentive la escuela para padres
como vnculo entre la comunidad y la institucin
Propiciar canales de comunicacin efectivos entre los directivos, docentes,
padres y representantes y dems miembros de los grupos comunitarios como
elemento indispensable en la integracin escuela comunidad.
Promover la participacin activa o responsable como herramienta que permita el
involucramiento

de

los

padres

representantes

en

la

realizacin

de

actividades.propias del quehacer educativo.

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ANEXO A
Universid ad del Zu lia
Facultad de Humanidades y Educac in
Divis in de Estudios para Graduados
Educacin Continua
Maestra: Orientacin Educ ativa

Estimado
___________________________________
Presente.

Reciba mi afectuoso saludo, estoy hacindole llegar un cuestionario contentivo

de 24 tems con la finalidad de recabar informacin para la investigacin titulada
ACCIONES ORIENTADORAS PARA LA INTEGRACIN ESCUELA COMUNIDAD EN
LAS TRAVESAS MUNICIPIO PAMPAN ESTADO TRUJILLO. La informacin que
usted tan gentilmente proveer, es de carcter annimo, por tanto reciba usted mi
profundo agradecimiento.

Atentamente,

Lcda. Dora Vitor

INTRUCCIONES
Lea cuidadosamente todas las preguntas antes de responderlas.
Recuerde que tiene varias alternativas de respuesta para cada pregunta.
Marque con una X slo una alternativa de respuesta para cada pregunta.

Algunas veces

Raras veces

Algunas veces

Raras veces

Nunca

Casi Siempre
Casi Siempre

tems

Siempre

Categoras

tems

Siempre

Categoras

Nunca

1.- El directivo mantiene r e laciones con los padres y

representantes
2.-Los
docentes
se
entrevistan
con
los
representantes para evalua r las relaciones familiares.
3 . - L o s d i r e c t i v o s y d o c e ntes des arrollan actividades
que ayuden a mejorar la capacidad educadora de lo s
padres y representantes.
4.- La escuela m antiene c omunicac in directa con los
grupos comunitarios que hacen vida activa en el
s e c t o r do n d e el l a fun ci on a.
5.- El personal directiv o inv ita para asambleas
comunitarias a las fuerzas vivas de la comunidad
6.- Los docentes mantiene comunicacin escrita con
los padres y representantes.
7.Los
docentes
invitan
a
los
padres
y
representantes a que formen parte de la asociac i n
civil.
8 . - L o s G r u p o s c o m u n i t a r i o s del sector se comunican
con la escuela a travs de correspondencias .
9 . - L a s rel aci on e s e n tre la asoc iacin c ivil de padr es
y representantes y los docentes pueden c atalogars e
de eficientes.
10.- Los padres y representantes interpretan la
informacin que reciben de la esc uela de acuerdo a
sus necesidades.
11.- Los directivos utilizan palabras sencillas para
c omunicarse con los padres y representantes.
12.- Los directiv os toman en c uenta las emociones
que prev alecen en los grupos com unitarios cuando de
comunican con ellos

13.- Los padres y representant es se abocan a acatar

de c i s i on e s tomad a s con antelacin por los dir ectivos
14.- Los padres y representantes se limitan a realizar
las actividades que planifican los docentes con
a n t e r i ori da d .
15.- Los padres y representantes colabo ran en el
mantenimiento de la plant a fsica del plantel
16.Los
padres
y
representantes
colaboran
econmic amente con las ac tividades que se planific a n
en la escuela.
17.- El personal directiv o solicit a la opinin de los
representantes para algunas actividades que se
p l a n i f i c an en el p l an te l .
18.- Los padres y representantes participan en la
t oma de decisiones en las reuniones a las que
as i s t e n.
19.- Los grupos comunitarios opinan sobre las
ac t i v i d a d e s q u e s e p l a n t e a n e n l a s r e u n i o nes que se
hacen en el plantel
2 0 . - Lo s do ce n te s consultan c on los padr es y
representantes para la r ealiz acin de ac tividades
especiales en el plantel.
21.- Los docentes promueven la participacin de los
grupos comunitarios en la creacin del huerto escolar
como desarrollo endgeno
22.- Los padr es y representantes participan en
encuentros que permitan su acercamiento con
do c e n t es y d i re cti vos.
23.- Los padres y represent a n t e s p a r t i c i p a n e n l a
escuela para familias c omo accin de integraci n
escuela comunidad.
24.- Los padres y represent antes participan en la s
actividades culturales que se planifican en el plantel

ANEXO B

CONSTANCIA DE VALIDACION

Yo, Zaur Ramrez titular de la cdula de identidad N 9104585, Magister en

Administracin de la Educacin Bsica, hago constar que he ledo y validado el
instrumento presentado por la Licenciada Dora Vitor cdula de identidad N
10317440 el cual ser aplicado para obtener informacin sobre la investigacin titulada
ACCIONES ORIENTADORAS PARA LA INTEGRACIN ESCUELA COMUNIDAD EN
LAS TRAVESAS MUNICIPIO PAMPAN ESTADO TRUJILLO, como requisito para
optar por el ttulo de Magster Scientiarum en Orientacin Educativa a travs de los
siguientes criterios de evaluacin:
Pertinencia en los planteamientos, tems y los objetivos de la investigacin.
Clara redaccin de los planteamientos e tems.
Suficiencia en los planteamientos e tems para el logro de los objetivos
propuestos.
Constancia que se expide a solicitud de la interesada a los 24 das del mes de
Octubre de 2007.
Luego de revisar el instrumento, valido y autorizo la utilizacin del mismo.

Lic. Zaur Ramrez. MSc

CONSTANCIA DE VALIDACION

Yo, Caterina Raga titular de la cdula de identidad N 5762837, Magister en

Ciencias de la Educacin, hago constar que he ledo y validado el instrumento
presentado por la Licenciada Dora Vitor cdula de identidad N 10317440 el cual ser
aplicado para obtener informacin sobre la investigacin titulada ACCIONES
ORIENTADORAS PARA LA INTEGRACIN ESCUELA COMUNIDAD EN LAS
TRAVESAS MUNICIPIO PAMPAN ESTADO TRUJILLO, como requisito para optar por
el ttulo de Magster Scientiarum en Orientacin Educativa a travs de los siguientes
criterios de evaluacin:
Pertinencia en los planteamientos, tems y los objetivos de la investigacin.
Clara redaccin de los planteamientos e tems.
Suficiencia en los planteamientos e tems para el logro de los objetivos
propuestos.
Constancia que se expide a solicitud de la interesada a los 24 das del mes de
Octubre de 2007.
Luego de revisar el instrumento, valido y autorizo la utilizacin del mismo.

Lic. Caterina Raga. MSc

CONSTANCIA DE VALIDACION

Yo, Nery R. Alvarez Cruz titular de la cdula de identidad N 4059557, Magister

en Ciencias de la Educacin, hago constar que he ledo y validado el instrumento

presentado por la Licenciada Dora Vitor cdula de identidad N 10317440 el cual ser
aplicado para obtener informacin sobre la investigacin titulada ACCIONES
ORIENTADORAS PARA LA INTEGRACIN ESCUELA COMUNIDAD EN LAS
TRAVESAS MUNICIPIO PAMPAN ESTADO TRUJILLO, como requisito para optar por
el ttulo de Magster Scientiarum en Orientacin Educativa a travs de los siguientes
criterios de evaluacin:
Pertinencia en los planteamientos, tems y los objetivos de la investigacin.
Clara redaccin de los planteamientos e tems.
Suficiencia en los planteamientos e tems para el logro de los objetivos
propuestos.
Constancia que se expide a solicitud de la interesada a los 24 das del mes de
Octubre de 2007.
Luego de revisar el instrumento, valido y autorizo la utilizacin del mismo.
.

Lic. Nery R. Alvarez Cruz. MSc

ANEXO C
CONFIABILIDAD DEL INSTRUMENTO
CLCULO DEL COEFICIENTE ALPHA DE CRONBACH
Items
Sujetos
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25

1
2
1
2
3
2
1
1
1
2
2
1
1
1
2
2
1
2
2
2
2
2
2
2
2
2

2
2
2
2
1
2
1
2
2
2
1
1
2
2
2
2
1
2
2
3
2
2
2
3
3
3

3
2
1
2
1
2
1
3
1
2
2
1
1
1
2
2
1
3
3
3
2
2
3
3
3
2

4
2
2
2
1
1
1
2
2
2
1
1
1
2
2
2
1
2
2
2
1
1
1
1
2
1

5
2
1
2
1
2
1
1
1
2
2
1
1
1
2
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1

6
2
3
1
2
1
3
1
3
1
1
2
2
2
2
2
2
2
2
2
1
2
2
2
2
2

7
2
1
2
1
2
1
1
1
2
2
1
1
1
2
2
1
3
3
2
2
3
3
3
3
2

8
2
2
2
1
1
1
2
3
2
1
1
1
2
2
2
1
3
3
2
2
1
1
1
2
2

9
2
1
2
1
2
1
2
1
2
2
1
1
1
2
2
1
3
3
3
3
3
2
3
3
2

10
2
3
1
2
1
3
1
1
1
1
2
2
3
2
2
2
1
1
1
2
2
2
3
2
2

11
2
2
2
1
1
1
2
2
2
1
1
1
2
2
2
1
3
3
3
3
2
2
2
2
3

12
2
1
2
1
2
1
1
1
2
2
1
1
1
2
2
1
2
2
1
2
1
1
1
1
1

13
2
3
1
2
1
3
1
1
1
1
2
2
2
2
2
2
3
2
2
2
2
2
2
2
2

14
2
2
2
1
1
1
2
2
2
2
1
1
2
2
2
1
1
1
2
1
2
2
1
1
1

15
2
1
2
1
2
1
1
1
2
2
1
1
1
2
2
1
2
1
2
2
2
1
1
1
1

16
2
3
1
2
1
3
1
1
1
1
2
2
3
2
2
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1

17
2
2
2
1
1
1
2
2
2
1
1
1
2
2
2
1
3
2
3
3
3
2
2
2
2

18
2
1
2
1
2
1
1
1
2
2
1
1
1
2
2
1
2
2
2
2
2
2
2
2
2

19
2
3
1
2
1
3
1
1
1
1
2
2
2
1
1
1
1
1
1
1
2
1
2
2
1

20
2
1
2
1
2
1
1
1
2
2
1
1
1
2
2
1
2
1
2
2
2
2
2
2
2

21
2
3
1
2
1
3
1
1
1
1
2
2
2
2
2
2
3
2
2
2
3
3
2
2
2

22
2
2
2
1
1
1
2
2
2
1
1
1
2
2
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1

23
2
2
2
2
1
1
2
2
2
1
1
1
2
3
2
1
2
2
1
1
1
2
2
2
2

24
2
1
2
1
2
1
1
1
2
2
1
1
1
2
2
1
2
2
2
2
1
1
1
1
1

Total
48
44
42
33
35
36
35
35
42
35
30
31
40
48
47
29
50
45
46
43
44
42
44
45
41

26
27
28
29
30

X
S

2
2
2
2
1
2
2
2
1
1
2
2
4
1
1
2
2
3
2
1
2
3
3
2
1
53
60
63
46
37
1,77
2
2,1 1,53 1,23
0,5 0,58 0,83 0,5 0,42

2
1
1
1
3
55
1,83
0,64

2
2
2
2
2
57
1,9
0,7

2
2
2
2
1
2
1
1
1
3
2
1
2
2
2
2
3
1
3
1
1
1
3
2
1
1
2
2
2
3
1
3
1
1
1
3
2
1
1
1
2
2
2
1
2
1
2
2
3
2
1
1
1
2
3
2
2
3
2
1
1
3
3
1
1
51
59
56
60
41
60
44
42
44
62
52
42
46
1,7 1,97 1,87
2
1,37
2
1,47 1,4 1,47 2,07 1,73 1,4 1,53
0,64 0,71 0,67 0,68 0,48 0,63 0,5 0,49 0,67 0,73 0,51 0,61 0,5

S2

0,25 0,33 0,69 0,25 0,18

0,41

0,49 0,41

0,5

0,45 0,47 0,23

0,4

1
1
1
1
1
54
1,8
0,7

1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
39
48
1,3 1,6
0,46 0,55

1
2
2
2
2
45
1,5
0,5

39
39
41
40
47
1216
40,5
5,61

0,25 0,24 0,45 0,53 0,26 0,37 0,25 0,49 0,21 0,31 0,25 31,4

CALCULO DEL COEFICIENTE ALPHA DE CRONBACH

K
rtt = -------------K-1

S1 2
1- -------------St 2

24
rtt = -------------24 - 1

5,612
1- -------------31,42

24
rtt = -------------24 - 1

1 - 0,17

24
rtt = -------------23

1 - 0,17

rtt = 1,04

rtt = 0,86

0,83