NCTM (Parmar y Cawley, 1995), los profesores deben ser informados de las prcticas
validadas y apoyos necesarios para ayudar a estos estudiantes en matemticas en
relacin con los objetivos de las Normas.
Adems, como muchos estudiantes con dificultades de aprendizaje y dificultad ED
experiencia con las habilidades que se relacionan con los objetivos de las normas (por
ejemplo, la resolucin de problemas, razonamiento), los profesores deben ser conscientes
de las intervenciones de instruccin para acomodar aprendices caractersticas. Por lo
tanto, el propsito de esta revisin es triple: (a) relacionar los resultados de una encuesta
que investiga los apoyos didcticos y adaptaciones que los profesores de educacin
especial y general perciben como eficaz para la enseanza de las matemticas a
estudiantes de secundaria con dificultades de aprendizaje y ED a la luz de las Normas (b)
proporcionar ejemplos y de apoyo a la luz de las prcticas que se han encontrado para
ser eficaz en esta poblacin, y (c) formular recomendaciones para la prctica futura.
Para hacer frente a la meta en primer lugar, una muestra representativa de secundaria los
profesores de educacin general y especial en Maryland fueron contactados a travs de
una encuesta por correo y respondi a las respuestas abiertas para determinar sus ideas
en relacin con los objetivos de los Estndares del NCTM y los estudiantes con DA y ED
(ver Maccini y Gagnon, 2000; Gagnon y Maccini, 2000 para una descripcin completa del
estudio). Las respuestas abiertas fueron codificadas por los temas ms importantes y
luego se analizan en relacin con la frecuencia de las ideas percibidas como prcticas
efectivas para estudiantes de secundaria con dificultades de aprendizaje y la disfuncin
erctil. Adems, los autores llevaron a cabo una revisin exhaustiva de la literatura de las
prcticas de enseanza validadas e informacin general relacionada orientar las
intervenciones de matemticas para estudiantes de secundaria con dificultades de
aprendizaje y la disfuncin erctil. La siguiente discusin se tratan los siguientes
resultados: (a) Las ventajas de los Estndares del NCTM, (b) los enfoques especficos de
instruccin, (c) las adaptaciones y disposiciones tpicas basado en el IEP del estudiante, y
(d) los mtodos de enseanza para mejorar la implementacin exitosa de las Normas de
estudiantes que tienen y el EG.
VENTAJAS DE LAS NORMAS NCTM
Maestros de educacin general y especial en el presente estudio se identificaron tres
ventajas especficas de la aplicacin de las normas del NCTM con los estudiantes
etiquetados ED y LD. De acuerdo con estos participantes, las siguientes normas:
promover el aprendizaje prctico (es decir, el uso de manipulativos para promover la
comprensin conceptual frente a la memorizacin)
apoyar la "igualdad de oportunidades" entre los estudiantes de educacin general y
especial (es decir, comparten el mismo plan de estudios)
enfatizar un programa de matemticas que abarca ms riguroso razonamiento de orden
superior y las habilidades de pensamiento crtico.
Los maestros tambin indic que las actividades basadas en los objetivos de las Normas
de abordar la relacin entre las matemticas y el mundo real las aplicaciones y
conexiones con otras reas temticas especficamente para los estudiantes con
dificultades de aprendizaje. Por ejemplo, los encuestados sealaron la importancia de la
incorporacin de actividades prcticas de aprendizaje ("Muchos estudiantes con
4. Separe potencialmente confusos trminos / habilidades para reducir los errores de los
estudiantes.
5. Promover la prctica de la discriminacin, como las revisiones acumulativas con
material nuevo y masterizado previamente.
Manipuladores y conocimiento conceptual
Una de las vas para la exploracin estudiante es el uso de medios de manipulacin en
matemticas. Manipuladores son objetos concretos que los estudiantes pueden organizar
fsicamente o grupo para representar un conjunto de relaciones matemticas (por
ejemplo, monedas, base de 10 bloques, contadores, palillos de dientes). La educacin
general y educacin especial especficos iguales indican usando materiales manipulativos
en la enseanza de los estudiantes de secundaria con dificultades de aprendizaje y ED
("Yo uso dos colores contadores (una cara pintada habas) para expresar nmeros enteros
positivos y negativos y el modelo de la adicin de nmeros enteros usando pares cero" ,
"Uso prctico ecuaciones donde cada estudiante tiene una estera equilibrio y cubos de
nmeros para manipular y mostrar las reglas bsicas para la resolucin de ecuaciones").
El uso de estas ayudas concretas se ha decidido a ser un medio eficaz para los
estudiantes en todos los grados y de desarrollo, incluyendo a los estudiantes con
discapacidad (Huntington, 1994; Maccini & Hughes, en prensa; Maccini y Ruhl, en
prensa). Por ejemplo, Huntington (1994) investigaron los efectos del uso de manipulativos
y la instruccin dirigida por el maestro sobre el desempeo lgebra de tres estudiantes de
secundaria con dificultades de aprendizaje. Los estudiantes se les ense declaraciones
relacionales que requieren representacin del problema y la solucin de problemas (por
ejemplo, "Mi hermano y yo fuimos a Chicago. Era 900 millas. Condujo tres veces ms
lejos que yo. Hasta dnde conduzco?"). En este estudio de diseo de una sola materia,
los alumnos se les enseaba el maestro a travs de la direccin (es decir, ejemplos del
docente, la retroalimentacin guiada y prctica independiente) la forma de resolver
problemas algebraicos que involucren declaraciones relacionales y el uso del arte Lab
Algebra (Picciotto, 1993) . El Equipo de Laboratorio de lgebra involucrado baldosas de
plstico de colores para representar cantidades numricas y variable durante la
representacin del problema y la solucin.
En concreto, los estudiantes avanzar a travs de tres etapas de instruccin - hormign,
semiconcrete, y la instruccin abstracta (CSA). En la fase de concreto, los estudiantes se
les ensea a manipular las fichas de lgebra para representar estados relacionales. Una
vez que los estudiantes alcanzaron un criterio del 100% en tres intentos consecutivos,
aprendieron a representar estados relacionales a travs de representaciones pictricas a
nivel semiconcrete. Despus de alcanzar criterio, los alumnos avanzaron a un nivel
abstracto y aprendi a escribir ecuaciones matemticas y calcular las soluciones. Se
determin que los estudiantes mejoraron su rendimiento de resolucin de problemas de
manera significativa en comparacin con sus medidas de referencia, tanto en representar
frecuencia (7%) de los estudiantes con disfuncin erctil, mientras que los educadores
especiales indican que el 15% de las veces.
Otra tendencia notable fue la notacin de tiempo extra para las tareas y exmenes, como
una estrategia que los educadores generales (12% para los alumnos con dificultades de
aprendizaje, el 13% de los estudiantes con ED) y educadores especiales (9% y 8%,
respectivamente) utilizan.
El siguiente anlisis aborda las cuatro respuestas ms comunes a las adaptaciones
basadas en las metas del IEP del estudiante por maestros de educacin general y
especial, ya que se aplican las normas NCTM a las necesidades individuales de los
estudiantes con dificultades de aprendizaje y la disfuncin erctil. Ejemplos de
declaraciones especficos del maestro y la evaluacin de estas declaraciones a travs de
un examen de la literatura actual seguir. Adems, las directrices generales para el uso
eficaz de las adaptaciones estn incluidos.
Calculadoras
El uso de las calculadoras fue la adaptacin ms comn basado en los IEP de estudiantes
con dificultades de aprendizaje y la disfuncin erctil. Aunque muchos de los encuestados
simplemente aparece "calculadoras", desarrollado otros su explicacin a incorporar
formas en las que se utiliz esta tecnologa. Respuestas de los profesores implicados dos
categoras principales y compatibles con Etlinger (1982) Ogletree de vista que el uso de
calculadora tiene dos funciones principales en el aula. En primer lugar, la "prctica" la
funcin hace referencia al uso de las calculadoras para realizar clculos tediosos, ahorrar
tiempo, aumentar la motivacin de los estudiantes y disminuir la ansiedad ante las
matemticas. En segundo lugar, la "pedaggica" funcin se refiere a las similitudes entre
las calculadoras, libros de texto y materiales didcticos manipulables en que cada uno
mejora la comprensin de los estudiantes y su competencia en matemticas. Estas
clasificaciones son consistentes con las cinco funciones principales de calculadoras segn
lo declarado por el NCTM.
Dentro de la clasificacin prctica, el NCTM (1986) identific el uso de calculadoras para:
realizar clculos tediosos que surgen cuando se trabaja con datos reales en situaciones
de resolucin de problemas
concentrarse en el proceso de resolucin de problemas en lugar de clculos asociados
con problemas
tener acceso a las matemticas ms all de su nivel de habilidad computacional.
Adems, la funcin pedaggica coincide con otros dos usos identificados por NCTM
(1986):
explorar, desarrollar y reforzar conceptos como estimacin, clculo, aproximacin y
propiedades
experimentar con ideas matemticas y descubrir patrones.
Es evidente que estos ttulos generales no son completamente distintos. Sin embargo, s
ofrecen un marco til con el cual considerar las respuestas de los maestros a las
adaptaciones necesarias en los IEP de estudiantes.
para los estudiantes distraen con facilidad (Gallagher, 1995). Adems, este enfoque de
asientos puede proporcionar mayor espacio personal que los adolescentes agresivos
pueden requerir (Newman & Pollack, 1973).
Aunque las decisiones relativas a la disposicin fsica del aula y asientos estudiante
depender de las metas de instruccin y el grado de interaccin deseada, las
recomendaciones generales no existen. Alberto y Troutman (1999) informacin sintetizado
a partir de los investigadores (Gallagher, 1995; Odiar y Phillips, 1962; Hewett & Taylor,
1980; Stephens, Hartman, & Lucas, 1978), y la siguiente puede ser aplicable para las
clases de matemticas secundarias:
1. Provisin para la observacin del maestro sencillo de todos los estudiantes
2. Suficiente separacin fsica de los estudiantes para minimizar las conductas
inapropiadas
3. Disponibilidad de cubculos de estudio. (Pg. 462)
Planes de Comportamiento
La otra adaptacin significativa del comportamiento observado por los encuestados fue la
utilizacin de planes enfocados positivamente el comportamiento. Los profesores
mencionaron el uso de "hojas de verificacin de comportamiento y un sistema de
economa de fichas" y "contratos de conducta se utilizan." El uso de un sistema de fichas
acompaado de alabanza maestro ha demostrado ser eficaz (Drege y Beare, 1991), y un
procedimiento utilizado comnmente por los profesores eficaces (Stallings y Kaskowitz,
1974).
Los sistemas que especifiquen los criterios de comportamiento y de refuerzo secundaria
(por ejemplo, la alabanza, fichas o puntos que pueden ser canjeados por otro reforzador)
(Alberto & Troutman, 1999) se puede utilizar para mantener el comportamiento apropiado
del estudiante, guan a los estudiantes de materialista a los reforzadores sociales, y
proporcionar un mtodo prctico de reforzar los comportamientos apropiados. Una
consideracin importante para el refuerzo de los estudiantes en la clase de matemticas
de secundaria es un reconocimiento para la finalizacin de los procesos matemticos
correctos, independientemente del resultado (Lock, 1996). Este enfoque puede promover
el esfuerzo del estudiante y la concentracin en los conceptos y procedimientos
matemticos subyacentes y es un objetivo de las Normas NCTM. Adems, Blackham y
Silberman (1975) identific una serie de pautas que faciliten la aplicacin efectiva de un
sistema de fichas:
1. Las conductas objetivo que ganar fichas deben especificarse claramente.
2. Los refuerzos que se intercambian las fichas debern ser atractiva y disponible slo
dentro del sistema de fichas.
3. El nmero de fichas ganadas debe coincidir con el esfuerzo que se requiere para llevar
a cabo la conducta objetivo.
4. El profesor debe mantener un registro de la cantidad de fichas de cada estudiante y
ganar el grupo. Esto podra proporcionar un incentivo adicional.
5. Si el coste de respuesta (multas simblicas) se utiliza, las condiciones en que las fichas
cdigo de colores, el uso de las cajas y los crculos de escucha previa en lista de pasos
del proceso).
En relacin con esto, Dunlap et al., (1993) determin que el comportamiento inapropiado
del estudiante disminuye cuando los estudiantes se les presenta una secuencia de tareas
reducidas frente a una tarea larga.
Lectura
Lectura del profesor de problemas planteados a los estudiantes fue otra adaptacin
comn. Este tipo de modificacin asignacin no es sorprendente, teniendo en cuenta las
caractersticas del alumno de los alumnos con ED y LD. En concreto, los estudiantes de
secundaria con un promedio de funcin ED 3,5 unidades equivalentes de grado detrs de
sus compaeros no marcado en la lectura (Coutinho, 1986), y estudiantes con funcin LD
una media de 3,1 grados por debajo estudiantes no marcado (Wagner, 1995). Dado el
nfasis en la resolucin de problemas en el currculo de matemticas de alto (Dossey,
Mullis, Lindquist y Chambers, 1988) a la luz de las Normas (NCTM, 1989) y el uso
generalizado de los libros de texto que los conceptos actuales de una manera
incomprensible (Elliot & Wiles, 1980), estos estudiantes tienen dificultades para leer y
resolver problemas matemticos de palabras.
Para apoyar la conexin entre los dos sujetos, Cullyer (1988) ide una comparacin de las
similitudes estructurales. En concreto, el xito de los estudiantes en lectura requiere un
dominio con palabras bsicas y el significado de las palabras del vocabulario. Del mismo
modo, el xito en matemticas requiere un comando de palabras de vista de contenido
especfico (por ejemplo, suma, diferencia, producto) y la comprensin del significado de
estas palabras. Cullyer (1988) tambin seala la necesidad de un vocabulario
especializado para ambos temas. Esto incluira las abreviaturas para la lectura y
abreviaturas comparables en matemticas relacionada con la medicin.
Los entrevistados en este estudio tambin observ la relacin entre la lectura y las
matemticas como lo demuestran sus comentarios: "Tengo que leer a los problemas de
aplicacin, ya que se confunde y frustra con facilidad y pierden su concentracin; ....
Lectura de los problemas planteados, direcciones, etc, en todas las pruebas y tareas ".
En un intento de medir la facilidad de lectura de un texto de matemticas de uso comn
de octavo grado, Elliot y Wiles (1980) evaluaron 91 certificado medio / Junior profesores
de matemticas de alto. La mayora sostuvo grados avanzados, con una media de 12
aos de experiencia. Los investigadores determinaron que ms del 25% de los profesores
eran incapaces de comprender un concepto bien conocido matemtico (por ciento) con
relativa facilidad en el texto. Los autores sealan que estos resultados no pudieron ser
explicadas por diferencias en el sexo de los participantes, ttulo obtenido, o experiencia.
La cuestin de la legibilidad texto de matemticas, entonces, los compuestos de las
dificultades de matemticas para los estudiantes con dificultades de aprendizaje y la
disfuncin erctil.
Escrito
Otro desafo para los profesores en su intento de modificar las asignaciones para los
estudiantes de matemticas secundarios con DA y la disfuncin erctil es la dificultad de
que estos estudiantes experiencia con la escritura y toma de notas. Dada la gran cantidad
de informacin que se presenta a los estudiantes en un formato de conferencia ya travs
de las explicaciones del libro de texto (Lazarus, 1993) a partir de los aos de escuela
intermedia, la competencia con toma de notas es esencial para el xito de los estudiantes
(Robinson, Braxdale, y Colson, 1988). Una revisin de los estudios disponibles (Suritsky &
Hughes, 1991), sin embargo, indica que los estudiantes a menudo olvidan las ideas
esenciales de una conferencia dentro de sus notas. Adems, la legibilidad de los textos de
matemticas podra agravar las dificultades de extraer las ideas principales.
Aunque los encuestados en el estudio actual no delinear las dificultades de escritura
exactos que afectan el desempeo del estudiante en la clase de matemticas, la
investigacin (Graham, Harris, MacArthur, y Schwartz, 1991) sobre los estudiantes con
discapacidad de aprendizaje incluye factores que apoyan la modificacin de asignacin
para los estudiantes con necesidades especiales en este entorno acadmico. Tres
factores son especialmente relevantes y pueden interferir con la produccin de textos de
los alumnos:
1. Las exigencias fsicas de la escritura
2. Utilizacin de estrategias ineficaces y procesos
3. Un enfoque amplio en la parte baja de nivel las habilidades (por ejemplo, la ortografa,
puntuacion).
Teniendo en cuenta estos factores conocidos, es comprensible que los docentes
identificaron la importancia de modificar las tareas escritas.
Las adaptaciones que los encuestados de este estudio realizados incluyen: "[I] que los
estudiantes verbalmente recitar sus respuestas a una pregunta mientras me documento
palabra por palabra su respuesta Esto les ayuda a expresarse en una pregunta abierta.",
"Expectativas en el escrito objetivo se bajan un poco "," a veces me permiten oral en lugar
de una respuesta por escrito ".
Adems de las respuestas verbales, Polloway y Patton (1993) sugiri que se acepte otras
formas de respuesta basadas en las necesidades individuales de los estudiantes y los de
IEP, tales como:
1. El uso de materiales fsicos (manuales)
2. Identificacin fsica de un objeto o una respuesta
3. Respuesta por escrito
Los entrevistados en el estudio actual tambin manifestaron su uso de notas hechas
docente en apoyo de los estudiantes que tienen dificultades con la expresin escrita y la
toma de notas: "notas mecanografiadas / notesheets" y "Maestro de los notecards". Los
investigadores Mohr (1995) y Meese (1994) la prestacin de apoyo a los estudiantes de
las notas y la reduccin de la cantidad de copias esperado. Aunque la naturaleza exacta
de las notas que los encuestados suministran a los estudiantes no se conoce
especficamente, tomar notas guiada se ha demostrado que ayuda en la precisin de
tiempo de adaptacin. Del mismo modo, los encuestados y los investigadores reconocen
los beneficios potenciales de la adaptacin de tiempo permitido para los estudiantes
durante las evaluaciones. Los propsitos de la evaluacin en el contexto de las Normas
NCTM estn marcadas con Rivera, Taylor y Bryant (1994-1995):
1. La determinacin de logro matemtico en comparacin con un grupo de compaeros
de
2. La recopilacin de informacin de diagnstico
3. La obtencin de informacin para proporcionar informacin instructiva y clasificacin
4. La evaluacin de la efectividad del programa. (P. 144)
Claramente, la informacin obtenida a travs de la evaluacin es crtica. A la luz de la
investigacin (Alley, Deshler, y Warner, 1979), lo que indica que% hasta el 85 de los
estudiantes con discapacidad de aprendizaje tienen dificultades para tomar exmenes, las
adaptaciones son cruciales para obtener la imagen ms precisa posible de los alumnos
con necesidades especiales. Un aumento en el tiempo para completar las evaluaciones
es una disposicin tal que los investigadores (Deshler, Ellis y Lenz, 1996) y apoyo a los
maestros encuestados.
A pesar de un aumento en el tiempo asignado a los estudiantes para completar sus tareas
y las pruebas apoya la individualizacin de la enseanza, un aumento en el tiempo por s
solo no puede proporcionar suficiente adaptacin para los alumnos con dificultades de
aprendizaje y la disfuncin erctil. Para utilizar eficazmente el tiempo adicional acerca de
un tema, varios factores deben ser considerados. Como se ha descrito anteriormente y
sintetizado por Deshler, Ellis y Lenz (1996), cinco variables son esenciales para la
modificacin de los programas de matemticas que conducen a la adquisicin de
habilidades mejorada y competencia de procedimiento:
1. Proporcionar muchos ejemplos y contraejemplos.
2. Proporcionar la prctica de la discriminacin.
3. Proporcionar instruccin explcita.
4. Separe los elementos confusos.
5. Considere la posibilidad de parsimonia. (P. 330)
La consideracin de estas cinco variables permite a los maestros a concentrarse de
manera productiva y aprovechar el aumento del tiempo proporcionado a los estudiantes.
Por ejemplo, Edgarton (1992) encontraron que los profesores que llevaron a cabo las
prcticas de enseanza establecidos en las Normas NCTM requiere menos trabajo
individual del estudiante y la realizacin de tareas rutinarias. Los autores observaron un
aumento simultneo de la aplicacin sistemtica de material previamente aprendido en
nuevos conceptos presentados y habilidades para ayudar a la generalizacin.
Mtodos de enseanza para mejorar el futuro de NCTM aplicacin de las normas
Adems de las recomendaciones especficas para las adaptaciones necesarias para la
realizacin de los objetivos de los Estndares del NCTM y IEP del estudiante, los
profesores se les pregunt acerca de los mtodos de enseanza especficos que perciben
como necesarios para mejorar la implementacin exitosa de las Normas con estudiantes
con LD y ED. Considerando que la intencin de la pregunta era determinar las prcticas
que los docentes perciben como necesario para la futura aplicacin de las normas, en
lugar de recomendaciones especficas para los mtodos de enseanza o los mtodos que
utilizan en la actualidad para implementar los objetivos de las Normas NCTM, las
respuestas de los maestros eran algo similar a los dos preguntas.
Por ejemplo, los profesores de enseanza eficaces "percibido" prcticas segn sea
necesario para la prctica tanto actuales como futuras. La utilizacin de las actividades de
cooperacin o de grupo, sin embargo, se determin que era la segunda respuesta ms
frecuente para mejorar la futura aplicacin de las normas, en lugar de uso de
manipulativos o aplicaciones de la vida real, como se indica en la pregunta anterior. Como
una maestra seal: "Para obtener instrucciones para tener xito en la implementacin de
los Estndares del NCTM, varios mtodos de enseanza son necesarios. El aprendizaje
cooperativo se combina con clases dirigidas por el maestro (en la construccin de
conceptos) son muy importantes."
En concreto, los maestros de educacin especial indic componentes de enseanza
eficaces como la respuesta ms frecuente para los estudiantes con dificultades de
aprendizaje (21%) y la disfuncin erctil (18%) para mejorar la aplicacin de las normas
del NCTM en el futuro (vase el cuadro 1). Adems, maestros de educacin general
seal ciertos componentes de la instruccin efectiva para los alumnos con dificultades de
aprendizaje (21%). La mayora de las respuestas generales de formacin del profesorado
(27%), sin embargo, se dirigi a las estrategias de manejo de la conducta (por ejemplo,
control de proximidad, haciendo caso omiso de un comportamiento inadecuado, ser
paciente, y reducir el "tiempo muerto") para alumnos con disfuncin erctil.
Adems, la segunda respuesta ms frecuente por los maestros de educacin general
involucrado prcticas de aprendizaje cooperativo o agrupar a los estudiantes con
dificultades de aprendizaje (11%) y disfuncin erctil (14%) y la tercera respuesta ms
frecuente por los maestros de educacin especial para alumnos con dificultades de
aprendizaje (9%). Las dos respuestas ms frecuentes a travs de los maestros (generales
y educadores especiales) y las categoras de discapacidad (ED y LD) fueron las prcticas
efectivas de enseanza y actividades de aprendizaje cooperativo / agrupacin. Estos se
discuten a continuacin en el contexto de los objetivos de las Normas NCTM para la
enseanza de los estudiantes con necesidades especiales.
Enseanza Eficaz
Temas predominantes en las respuestas de los maestros abordar los mtodos especficos
de enseanza para mejorar la futura aplicacin de las Normas con los estudiantes que
tienen y el EG. Las respuestas incluyeron componentes de probada eficacia para la
enseanza de las matemticas a los estudiantes con discapacidades, tales como (a) la
repeticin y la revisin, (b) instruccin en grupos pequeos, y (c) la enseanza de la
maestra. Por ejemplo, la programacin de revisiones frecuentes es importante para los
estudiantes con dificultades de aprendizaje como experiencia de muchos dficits de
memoria a causa de distraccin y problemas de concentracin durante la instruccin
(Bezuk y Cegelka, 1995).
Como maestros en el actual estudio observ a los estudiantes con dificultades de
aprendizaje: "La repeticin de conceptos a lo largo del ao es esencial Estudiantes olvidar
tan rpidamente que las actividades deben repetirse peridicamente para ayudarles a
continuar con los mtodos y conceptos." Y "revisin continua y variada y la prctica de las
habilidades que se ensean. " Para ayudar a los estudiantes a retener las habilidades y
conceptos matemticos, Bezuk y Cegelka (1995) recomiendan: (a) enseanza para la
comprensin a travs de lecciones conceptuales, y (b) las revisiones de la programacin
frecuentes. Como se seal anteriormente, un mtodo para la introduccin de lecciones
orientadas conceptualmente consiste en la secuencia de instruccin graduada - concretoabstracto-semiconcrete (CSA) continuo. Esto asegura la comprensin problema antes de
solucin problema, que ayuda en concepto o la adquisicin y retencin (Huntington, 1994;
Maccini y Huges, en prensa; Maccini y Ruhl, en prensa; Miller, 1996).
Adems, para hacer frente a revisiones frecuentes, se recomienda que las lecciones se
incluyen informes diarios, semanales y mensuales de la nueva informacin y habilidades
previamente dominado o conceptos (Good & Grouws, 1979). Por ejemplo, el Bien y
Grouws (1979) recomiendan a: (a) revisin diaria que consiste en problemas con la tarea
y / o habilidades de clculo mental durante aproximadamente 8 minutos al comienzo de la
clase, cuatro veces por semana, (b) la revisin semanal centrado en las matemticas
tareas introdujo la semana anterior durante aproximadamente 20 minutos todos los lunes,
y (c) la revisin mensual para concentrarse en tareas matemticas introdujo el mes
pasado.
Adems de las revisiones frecuentes y variados, los maestros recomiendan instruccin en
grupos pequeos y dominio del aprendizaje como prcticas de enseanza efectivas para
mejorar la implementacin exitosa de las normas con los estudiantes que tienen y el EG.
Como Archer, Gleason y Isaacson (1995) declar: "Los pequeos grupos de instruccin se
traduce en ms tiempo de instruccin y oportunidades de aprendizaje mucho ms activas
para todos los estudiantes, por lo general resulta en mayor rendimiento de cada individuo"
(p. 166). Por ejemplo, los profesores podran dividir a los alumnos en grupos
heterogneos (grupos pequeos que consisten en una variedad de niveles de habilidad) y
pida a los alumnos trabajar juntos en la solucin de problemas, tareas, trabajo en clase,
y / o revisiones.
Demasiado, lo que requiere un criterio de dominio del estudiante antes de pasar a una
nueva habilidad o concepto (por ejemplo, el 80% o ms durante el aprendizaje inicial y el
90% o ms durante la prctica independiente antes del trabajo independiente) es eficaz
para los estudiantes que tienen necesidades especiales. Los maestros en el presente
estudio se observ la importancia de dominio estudiantil: "Los estudiantes deben tener
tiempo para lograr el dominio de los conceptos antes de ser empujado a travs del plan
de estudios o un ao socialmente promovido tras ao" y "Ensear a un solo concepto por
perodo de clase - a continuacin, utilizar tiempo para dominar concepto ".
Agrupacin de Actividades de Cooperacin
Otro mtodo de enseanza que los maestros del presente estudio seal como mejorar la
aplicacin de las Normas con estudiantes que tienen y el EG involucrado actividades de
cooperacin o de grupo. Respuestas de los profesores fueron: (a) las declaraciones
Despus de haber investigado los apoyos didcticos y adaptaciones que los profesores
perciben como eficaz para la enseanza de las matemticas a estudiantes de secundaria
con dificultades de aprendizaje y ED a la luz de las normas y de la literatura, el segundo
autor se acord de su octavo de grado son (Walter) experiencia en pre-lgebra y lgebra
dentro de un distrito escolar progresivo del Nordeste:
A pesar de la alta reputacin del distrito escolar, estaba consternado por la falta de
reconocimiento y aplicacin de los objetivos de los Estndares del NCTM en la clase de
matemticas de mi hijo. Con demasiada frecuencia, Walter volvi a casa con las tareas
que carecan de conexin con el mundo real, tales como la solucin para una variable
desconocida o crear tablas Z, y su tarea era o habilidades muy simples o crtica que haba
dominado previamente. Walter tambin reconoci que durante un programa de verano
acelerado, en preparacin para lgebra 1, no se introdujeron nuevas habilidades y esto
afect su motivacin para permanecer en la tarea. Adems, Walter y yo revisamos el libro
de texto Algebra presente y determin que l podra fcilmente pasar los tres primeros
exmenes de los captulos (24% del texto) basados nicamente en el trabajo de su ao
anterior en pre-lgebra.
Es lamentable que muchas de las experiencias Camarero son similares a los de los dos
autores de lgebra ms de 20 aos. Esperamos que algunas de las pautas sealadas
descritos en la presente revisin servir de marco para la integracin de lo que se sabe
que son eficaces para la enseanza de alumnos con discapacidad en relacin con las
percepciones de los maestros y los objetivos de los Estndares del NCTM. Esperamos
que la enseanza de las matemticas futuro para estudiantes de secundaria con
dificultades de aprendizaje y ED se extienden ms all estrictamente "ejercicios y
prctica" se acerca a incorporar las recomendaciones de los maestros siguientes:
1. En el diseo e implementacin de lecciones para los estudiantes con discapacidades,
incorporan elementos de la instruccin efectiva, tales como la enseanza de la enseanza
de estrategias explcitas, ejemplos del docente, prctica guiada e independiente, control
de rendimiento de los estudiantes, utilizando una amplia gama de ejemplos y
contraejemplos, la separacin de trminos potencialmente confusas, opiniones y
acumulativos.
2. Seleccione manipuladores relacionados con el concepto de destino o habilidad y nivel
de los alumnos de funcionamiento. Incorporar una variedad de manipulativos con
explicaciones verbales estudiantes y dirigidas por el maestro para ilustrar y explicar
conceptos matemticos. Adems, el programa para la transicin del uso de manipulativos
concretos a representaciones abstractas para promover la generalizacin del estudiante.
3. Proporcionar lecciones y actividades que integrar las matemticas en situaciones del
mundo real para fomentar la comprensin de los estudiantes de matemticas y promover
la generalizacin ms all del saln de clases.
4. Integrar las calculadoras dentro de las actividades de instruccin y evaluacin a travs
dirigida por el maestro y ms enfoques basados en el descubrimiento. Mantenerse al da
sobre el estado de la tcnica de los avances tecnolgicos y su aplicacin en el aula.
5. Individualizar la enseanza de las matemticas a travs de la carga de trabajo ajustada
y modificaciones sobre la base de la lectura de los estudiantes (por ejemplo, la lectura de
los estudiantes) y escritura (por ejemplo, tomar notas guiada, las respuestas a las
3) Pruebas (10%)
4) Manejo del Comportamiento (10%)
Los mtodos de enseanza especficos para mejorar con xito
Implementacin de los Objetivos de las normas del NCTM:
LD 1) Instruccin Efectiva (21%)
2) Grupos Cooperativos (11%)
1) Instruccin Efectiva (21%)
2) Manipuladores (18%)
3) Grupos Cooperativos (9%)
ED 1) Estrategias de manejo de la conducta (27%)
2) Grupos Cooperativos (14%)
3) Instruccin Efectiva (10%)
1) Instruccin Efectiva (18%)
2) Estrategias (15%)
3) Manipuladores (13%)
Tabla 2 Recomendaciones para la utilizacin Manipuladores con Estudiantes con
Discapacidades
Leyenda para Chart:
A - Directrices
B - Sugerencias para abordar Directrices
La
B
Seleccione manipulativos que estn conectados a la
nivel de los alumnos ya las concepto de desarrollo
Elige manipulativos que ilustran claramente el concepto
Bezuk, N. S., & Cegelka, P. T. (1995). Matemticas instruccin efectiva para todos los
estudiantes. En P. T Cegelka y Berdine WH, instruccin efectiva para los estudiantes con
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