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CARACTERIZAO DOS ERROS ORTOGRFICOS

EM CRIANAS COM TRANSTORNOS DE APRENDIZAGEM
Characterizing spelling mistakes found in children
with learning problems
Jaime Luiz Zorzi (1), Sylvia Maria Ciasca (2)

RESUMO
Objetivos: analisar habilidades ortogrficas de crianas diagnosticadas com problemas de aprendizado. Foram quantificados e classificados erros produzidos pelos sujeitos, visando descrever aqueles de maior freqncia, verificando se h diferena entre a ocorrncia dos mesmos. Pretendeu-se
caracterizar um perfil ortogrfico indicativo das dificuldades gerais mais comumente encontradas
nesta populao. Mtodos: foi examinada a escrita de 69 sujeitos avaliados pelo Laboratrio de
Distrbios de Aprendizagem do Departamento de Neurologia da UNICAMP e diagnosticados como
apresentando algum tipo de problema de aprendizagem. As idades variaram entre oito anos e dois
meses e treze anos e quatro meses, com uma mdia de dez anos e seis meses. Foram includos
somente sujeitos em nvel alfabtico de escrita, sem qualquer tipo de rebaixamento intelectual. Os
erros encontrados foram classificados em onze categorias e quantificados para fins de anlise estatstica. Resultados: dez grupos foram diagnosticados, sendo o Transtorno do Dficit de Ateno o mais
numeroso, seguido por Dificuldades Escolares e Transtornos Associados. A maior parte dos sujeitos
cursava a terceira srie do ensino fundamental. O tipo de erro mais recorrente foi Representaes
Mltiplas, seguido de Omisses e Apoio na Oralidade. Observou-se correlao significativa principalmente entre Omisses e Outras Alteraes. Concluso: a maior dificuldade encontrada est
centrada nas Representaes Mltiplas, revelando dificuldades principalmente no nvel ortogrfico.
Os erros por omisso de letras decorrem de falhas no processo de anlise fonolgica e de correspondncia fonema-grafema. A baixa ocorrncia de erros por Inverso e por Letras Parecidas, indica
ausncia de dificuldades de natureza visual-espacial.
DESCRITORES: Transtornos de Aprendizagem; Dislexia; Transtornos da Falta de Ateno com
Hiperatividade

INTRODUO
O desenvolvimento de habilidades bsicas para
ler e escrever, graas ao seu impacto na educao
recebe uma ateno especial, principalmente nas
sries iniciais do ensino fundamental. Entretanto,
tal aprendizagem pode ser um grande desafio para
muitos e dificuldades variveis podem surgir durante
este processo. Neste sentido, um dos aspectos que
chama a ateno, diz respeito ortografia, isto , ao
(1)

Fonoaudilogo; Professor do CEFAC Sade e Educao; Doutor em Educao pela Universidade Estadual de
Campinas.

(2)

Psicloga; Professora da Universidade Estadual de Campinas; Doutora em Neurocincias pela Universidade Estadual de Campinas.

domnio da escrita convencional das palavras. Pode

ser difcil, para muitas crianas, compreender como
as palavras devem ser apropriadamente grafadas,
o que pode ser observado nas alteraes ortogrficas presentes em suas produes escritas.
Tais fatos tm merecido a ateno de muitos
pesquisadores gerando estudos comparativos
sobre a complexidade ortogrfica de diferentes lnguas, o que pode torn-las mais ou menos transparentes e assim influenciar sua aprendizagem, facilitando-a ou dificultando-a 1-4. Tm sido apontadas
escritas com ortografias profundas e escritas com
ortografias mais superficiais. O aspecto fundamental das diferenas reside na complexidade silbica e
ortogrfica. Na leitura, as estruturas silbicas afetariam principalmente a decodificao enquanto que
Rev CEFAC, So Paulo, v.10, n.3, 321-331, jul-set, 2008

322

Zorzi JL, Ciasca SM

a profundidade ortogrfica afetaria a leitura tanto de

palavras reais quanto de pseudopalavras 5.
Uma ateno maior tambm tem sido dada s
alteraes ortogrficas do portugus escrito no Brasil, com a finalidade de melhor compreend-las 6-13.
Embora variem em termos de anlises mais quantitativas ou qualitativas, de uma maneira uniforme,
estes estudos indicam que os erros fazem parte
da aprendizagem, podendo revelar hipteses que
as crianas vo, gradativamente, construindo para
chegar a conhecimentos mais aprofundados sobre
a escrita.
Desta forma, observa-se que as crianas cometem erros durante a aprendizagem da escrita at
que, progressivamente, elas dominem de forma
mais segura o sistema ortogrfico. Conseqentemente, os erros se tornam cada vez mais especficos e ocasionais. Porm, por outro lado, tambm
se observa que algumas delas parecem ter uma trajetria diferente, exibindo uma diversidade e freqncia de alteraes de escrita mais intensa e duradoura. Tais dificuldades podem, alm de revelarem
uma possvel m qualidade de ensino, ser sintoma
de problemas ou limitaes, como os distrbios
de aprendizagem e as dislexias 1,3,11,12,14-21. Muitas
destas crianas acabam sendo encaminhadas para
profissionais especializados para diagnstico e
atendimento extra-escolar.
A leitura e a escrita envolvem o uso de estratgias fonolgicas e ortogrficas sendo que algumas
crianas podem ter grandes dificuldades com os
aspectos fonolgicos enquanto que outras podem
ter tais limitaes quanto aos aspectos ortogrficos.
Poderia haver uma influncia gentica mais forte
sobre as dificuldades fonolgicas, enquanto que os
dficits de natureza ortogrfica teriam maior influncia ambiental, dado seu carter convencional 22.
Tm sido apontadas dificuldades na representao
da estrutura fonolgica em palavras mesmo em
dislxicos aprendendo a ortografia de escritas consideras como mais transparentes 1. Neste sentido,
a dislexia do desenvolvimento estaria mais relacionada aos dficits de decodificao de origem fonolgica. Por sua vez, os dficits ortogrficos estariam
ligados a um atraso mais geral do desenvolvimento
da linguagem, determinado por insuficiente exposio da criana linguagem escrita 22.
A existncia de aspectos fonolgicos e ortogrficos determinando a escrita das palavras pode levar
a diversos tipos de erros os quais tambm podem
ter freqncias distintas de ocorrncia. Esta incidncia varivel refora a hiptese de que a presena
destes desvios pode ser influenciada por caractersticas intrnsecas da prpria linguagem escrita as
quais demandam diferentes habilidades ou conhecimentos por parte do aprendiz 7,11,23-27. Na ortografia
Rev CEFAC, So Paulo, v.10, n.3, 321-331, jul-set, 2008

do ingls, por exemplo, fatores como freqncia e

comprimento das palavras, assim como os modos
de combinao das letras tm sido apontados como
aspectos associados s dificuldades na soletrao
e na leitura, ao ponto de levar autores ao questionamento se no seria o ingls escrito, em si, uma
lngua dislxica 24.
A aprendizagem depende de condies estruturais e funcionais do sistema nervoso central. Disfunes que ocorram nas etapas de desenvolvimento
das unidades funcionais cerebrais podem acarretar
alteraes na linguagem e na aprendizagem. Problemas de ateno e concentrao so derivados
de disfunes nas zonas primrias. Dificuldades
na aprendizagem envolvendo a leitura, a escrita e
a matemtica podem ser derivadas de disfunes
nas zonas secundrias. Por sua vez, o baixo rendimento cognitivo, falhas na compreenso da linguagem falada, limitaes em termos de leitura escrita
e matemtica, esto relacionadas a disfunes nas
reas tercirias 28.
Mais especificamente, existem evidncias de
que os diferentes tipos de dislexia podem estar
associados a diferentes disfunes de reas corticais especficas: a dislexia fonolgica resultaria de
disfunes no lobo temporal; a dislexia diseidtica
estaria associada a disfunes do lobo occipital e a
dislexia mista a alteraes funcionais do lobo prfrontal, frontal, occipital e temporal 28. Tais achados
tm sido alvos de muitas investigaes graas aos
avanos dos exames por meio de neuroimagens,
particularmente as imagens obtidas por meio da
ressonncia magntica funcional, a fim de se estudar a ativao cerebral durante o processamento
de linguagem, em condies variadas de apresentao de estmulos. Diferenas no funcionamento
cerebral, nas reas envolvidas no processamento
de linguagem de crianas apresentando problemas
de leitura e escrita tm sido confirmadas 29.
Deve-se considerar que a apropriao do sistema de escrita um processo evolutivo no qual o
aprendiz vai elaborando hipteses ou idias a respeito do que a escrita, as quais revelam diferentes
graus de conhecimentos que esto sendo constitudos. Isto significa que no se aprende a escrever
de imediato e que erros esto implcitos em tal
processo 30.
Porm, a permanncia de erros pode refletir dficits que produzem dificuldades ou lentido
acentuada no sentido de a criana gerar e generalizar hipteses que, sucessivamente, permitam a
apreenso cada vez mais aprofundada da escrita.
Tais crianas estabilizariam hipteses elementares
e insuficientes a respeito da ortografia. Uma srie
de conhecimentos apontados como fundamentais, principalmente a preciso das representaes

Ortografia e problemas de aprendizagem

fonolgicas e o conhecimento das convenes

ortogrficas, no estariam sendo adequadamente
desenvolvidos, provocando as dificuldades na
escrita das palavras 10,31,32.
Os diversos estudos sobre dificuldades em leitura, assim como em soletrao e ortografia tm
sido feitos principalmente com crianas dislxicas 1,2,16,23,33,34. Por outro lado, pouca ateno tem
sido dada a outros tipos de problemas, como os distrbios especficos de linguagem 17,35. Pode-se tambm apontar a escassez de pesquisas envolvendo
os problemas ortogrficos nos distrbios de aprendizagem, dficits de ateno e outros transtornos
que comumente so encaminhados para diagnstico e interveno.
Uma das questes que merece investigao
mais aprofundada diz respeito anlise dos tipos
de erros mais comumente encontrados nas crianas apresentando transtornos de aprendizagem,
assim como suas freqncias de ocorrncia. Poderiam tais erros indicar provveis dficits subjacentes, ligados s representaes fonolgicas ou ao
conhecimento das convenes ortogrficas? Haveria uma rea mais prejudicada do que a outra, em
termos de um perfil geral? Enfim, o que estes erros
podem indicar em termos de limitaes em algumas
das habilidades fundamentais para o aprendizado
da escrita?
Considerando-se que os erros ortogrficos
esto presentes em muitas crianas apresentando
diversos tipos de problemas de aprendizagem e
no unicamente na dislexia, o objetivo desta pesquisa o de analisar a produo escrita de sujeitos
classificados nestas condies. Ou seja, a partir
de escritos de grupos de crianas diagnosticadas
como tendo alguma limitao em termos de aprendizado da ortografia, sero quantificados e classificados os erros encontrados tendo em vista descrever aqueles de maior freqncia, verificando se
h diferena entre a ocorrncia dos mesmos. Desta
forma, pretende-se caracterizar um perfil ortogrfico que possa ser indicativo das dificuldades gerais
mais comumente encontradas nestes grupos com
transtornos de aprendizagem. De modo mais especfico, os seguintes objetivos dirigem este trabalho:
traar o perfil ortogrfico de escolares com diversos
tipos de problemas de aprendizagem; verificar se os
principais tipos de erros produzidos so os mesmos
encontrados na aprendizagem considerada normal;
verificar, na amostra, possveis diferenas em termos de freqncia de ocorrncia dos diversos tipos
de erros; e verificar os possveis dficits subjacentes a partir dos tipos de erros e de suas freqncias
de ocorrncia.

323

MTODOS
Faz parte desta pesquisa um grupo de 69 sujeitos
que passaram pelo processo diagnstico do Laboratrio de Distrbios de Aprendizagem do Departamento de Neurologia da Faculdade de Cincias
Mdicas da Universidade Estadual de Campinas
(DISAPRE) e que foram diagnosticados como apresentando algum tipo de problema de aprendizagem.
As idades variaram entre oito anos e dois meses
e treze anos e quatro meses, com uma mdia de
dez anos e seis meses. Tais sujeitos, de ambos os
sexos, que freqentam desde a primeira srie do
ensino fundamental at o segundo ano do ensino
mdio de escolas pblicas e particulares, chegam
com a queixa de problemas na aprendizagem para
serem avaliados pela equipe multiprofissional do
Laboratrio tendo em vista o diagnstico diferencial
e encaminhamentos: avaliao neurolgica, neuropsicolgica e fonoaudiolgica. Foram includos
somente sujeitos que j haviam alcanado a fase
alfabtica de aquisio da escrita e que no apresentavam qualquer tipo de rebaixamento intelectual.
Um dos participantes no apresentou respostas em
todas as variveis e por isso, ora a amostra de 69
ora de 68 sujeitos. A amostra ficou caracterizada
da seguinte maneira: Transtorno do Dficit de Ateno/Hiperatividade (TDA/H); Dificuldades de Aprendizagem; Distrbio de Aprendizagem; Dislexia; Disgrafia; Altas Habilidades; Dificuldades Ortogrficas;
Sndrome de Prader-Willis; Distrbios Associados e
Diagnstico no Conclusivo.
O procedimento para coleta do material escrito
est composto de duas partes: um ditado de palavras reais e inventadas, previamente elaborado para
medir uma srie de conhecimentos ortogrficos, e
de uma redao a partir de um tema dado (Uma
casa abandonada), por meio da qual verificado o
nvel de domnio da ortografia em situao de produo de escrita espontnea. O material escrito foi
coletado durante o processo de avaliao/diagnstico por um avaliador previamente orientado quanto
forma de propor a situao para obteno dos
dados. Os erros foram analisados de acordo com
os critrios de Zorzi 9.
Compem a pesquisa os sujeitos cujos responsveis permitiram, por escrito, sua participao a
partir dos esclarecimentos contidos no Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido. Este projeto
foi aprovado no Comit de tica e Pesquisa do
CEFAC Ps Graduao em Sade e Educao,
tendo sido aprovado e registrado sob o n 025/08.
O tratamento estatstico foi realizado a partir do
emprego dos seguintes testes: Wilcoxon, para comparar os resultados entre o principal tipo de erro e
os demais; Igualdade de Duas Propores, para
Rev CEFAC, So Paulo, v.10, n.3, 321-331, jul-set, 2008

324

Zorzi JL, Ciasca SM

comparar os percentuais de ocorrncia entre todos

os tipos de problemas; Correlao de Spearman
para medir o grau de relao entre todos os tipos
de erros; Teste de Correlao, para validao das
correlaes e o Intervalo de Confiana para Mdia.
O nvel de significncia adotado foi de 5%.

Conforme os dados da Tabela 2, a maior parte

dos sujeitos estava freqentando desde a segunda
at a quinta sries do ensino fundamental, com
uma concentrao maior na terceira srie. Somente
um deles estava cursando o segundo ano do ensino
mdio. No se obteve informao precisa a respeito
do grau de escolaridade de 4 sujeitos.

RESULTADOS
A Tabela 1 caracteriza a distribuio dos tipos
de problemas de aprendizagem apresentados pelos
sujeitos. O grupo diagnosticado como Transtorno
do Dficit de Ateno e Hiperatividade (TDA/H) o
mais numeroso, denotando uma diferena estatisticamente significante em relao a todos os demais.

A Tabela 3 descreve os diversos tipos de erros

e apresenta uma anlise completa da ocorrncia
dos mesmos, considerando-se todos os sujeitos.
O tipo de erro com maior resultado foi Representaes Mltiplas, com mdia de 17,14 2,04 de intervalo de confiana. A anlise dos p-valores indica
que este o tipo de erro mais recorrente, com uma
diferena significante em relao aos demais. Em

Tabela 1 Distribuio dos tipos de problemas

de aprendizagem

Tabela 2 Distribuio dos sujeitos por grau de

escolaridade

Problemas
TDA/H
Dificuldade escolar
Diagnstico no
conclusivo
Distrbio de
aprendizagem
Associados
Dislexia
Altas habilidades
Dificuldade
ortogrfica
Disgrafia
Sndrome de
Prader-Willis

Qtde
N=68
27
13

p-valor

39,1%
18,8%

0,009*

11,6%

<0,001*

10,1%

<0,001*

6
3
1

8,7%
4,3%
1,4%

<0,001*
<0,001*
<0,001*

1,4%

<0,001*

1,4%

<0,001*

1,4%

<0,001*

Total
2
12
19
12
12
7
0
0
0
1
0
4
69

Escolaridade
1 srie
2 srie
3 srie
4 srie
5 srie
6 srie
7 srie
8 srie
1 colegial
2 colegial
3 colegial
desconhecida
Total

Porcentagem
2,89%
17,39%
27,53%
17,39%
17,39%
10,14%
0%
0%
0%
1%
0%
5,79%
100,00%

Tabela 3 Descrio dos tipos de erros e mdia de ocorrncia

Tipos de Erros
representaes
mltiplas
apoio na oralidade
omisso de letras
juno/separao
am / o
generalizao
Trocas
surdas/sonoras
Acrscimo de
letras
letras parecidas
inverses
outras

Mdia

Mediana

Desvio
Padro

17,14

18

8,63

7,57
10,85
2,49
2,09
1,25

6
5
2
1
1

2,97

CV

Q1

Q3

Min

Max

50,3%

11

5,87
13,63
2,87
3,28
1,43

77,6%
126%
115%
157%
115%

5,29

1,77

0,90
0,72
5,46

0
0
2

IC

23

35

69

2,04

3
2
0
0
0

12
11,5
4
3
2

0
0
0
0
0

25
48
12
21
6

69
68
69
69
69

1,39
3,24
0,68
0,77
0,34

<0,001*
<0,001*
<0,001*
<0,001*
<0,001*

178%

26

69

1,25

<0,001*

2,14

121%

69

0,51

<0,001*

2,09
1,66
7,69

232%
229%
141%

0
0
0

1
1
9

0
0
0

15
10
31

69
69
69

0,49
0,39
1,81

<0,001*
<0,001*
<0,001*

p-valor

Legenda: CV coeficiente de variao; Q1 1 quartil; Q3 3 quartil; Min mnimo; Max mximo; IC Intervalo de confiana
Rev CEFAC, So Paulo, v.10, n.3, 321-331, jul-set, 2008

Ortografia e problemas de aprendizagem

segundo lugar vm os erros por Omisso de Letras,

seguido pelos erros decorrentes de Apoio na Oralidade. Na seqncia, com uma tendncia de queda
para mdias mais reduzidas vm os demais tipos
de erros, com as Inverses de Letras na ltima
posio, dada a baixa presena deste tipo de erro.
Possveis correlaes entre os diversos tipos
de erros, assim como o grau que eles possam ter,
esto expostas nas Tabelas 4 e 5, a primeira mostrando as correlaes e a segunda, os p-valores.
Constata-se que existem diversas correlaes significantes. A mais forte encontrada foi entre os erros
Omisso de Letras e Outras, com uma correlao de 69,6% (p<0,001). A segunda maior correlao ocorreu entre Omisso e Apoio na Oralidade,

325

com 64,0% (p<0,001). Seguem as correlaes entre

Juno/separao e Representaes Mltiplas,
com 61,1% (p<0,001) e entre Apoio na Oralidade
e Outras, com 55,4% (p<0,001). Toda correlao
significante positiva indicando que, conforme
aumenta um dos erros, o outro tende a aumentar
tambm e vice-versa. Deve-se ainda considerar o
grau da correlao, que tende a ser mais intenso
acima dos 60%.
A Figura 1 exibe o nmero mdio de cada tipo
de erro e os intervalos de confiana para cada um
deles. Tais intervalos, ora somados e ora subtrados
da mdia, indicam a variao da mdia segundo
uma probabilidade estatstica.

Tabela 4 Correlao dos tipos de erros

Correlao
oralidade
omisso
juno/sep
am / o
general.
sur/son.
acrscimo
letras par.
inverses
outras

representaes
mltiplas
36,1%
39,5%
61,1%
39,7%
12,6%
37,3%
29,8%
42,2%
26,8%
48,1%

oralidade

omisso

juno/sep.

64,0%
22,1%
23,9%
1,0%
35,3%
42,9%
25,0%
26,3%
55,4%

20,7%
11,6%
-12,7%
39,3%
43,6%
30,1%
44,5%
69,6%

23,6%
6,8%
15,9%
28,0%
12,8%
13,7%
15,3%

am / o general.

11,8%
17,8%
6,3%
29,4%
19,1%
11,9%

sur/son.

acrscimo

-19,8%
-4,9%
-3,7%
-2,1%
-4,8%

23,0%
22,1%
28,2%
44,0%

27,6%
48,8%
52,1%

general.

sur/son.

acrscimo

0,104
0,692
0,762
0,863
0,698

0,058#
0,067#
0,019*
<0,001*

0,022*
<0,001*
<0,001*

letras
par.

30,5%
43,5%

inverses

43,8%

Tabela 5 P-valores das correlao dos tipos de erros

P-valor
oralidade
omisso
juno/sep.
am / o
general.
sur/son.
acrscimo
letras par.
inverses
outras

representaes
mltiplas
0,002*
0,001*
<0,001*
0,001*
0,303
0,002*
0,013*
<0,001*
0,026*
<0,001*

oralidade

omisso

juno/sep.

<0,001*
0,068#
0,048*
0,932
0,003*
<0,001*
0,038*
0,029*
<0,001*

0,090#
0,347
0,302
0,001*
<0,001*
0,012*
<0,001*
<0,001*

0,051#
0,577
0,193
0,020*
0,294
0,262
0,208

DISCUSSO
Dentre o grupo de sujeitos avaliados (Tabela 1),
observam-se nove categorias de problemas. Chama
a ateno o grande nmero de crianas com TDA/H,
significativamente maior que todos os demais. Juntamente com os problemas de Dificuldades Escolares, Diagnsticos no conclusivos, Distrbios de
Aprendizagem e Distrbios Associados, as crianas
assim diagnosticadas compem 88,3% da amostra.
Por outro lado, constata-se um pequeno nmero

am /
o

0,335
0,144
0,609
0,014*
0,116
0,329

letras
par.

0,011*
<0,001*

inverses

<0,001*

de sujeitos que receberam o diagnstico de Dislexia, assim como a ocorrncia nica de casos de
Altas Habilidades, Dificuldade Ortogrfica isolada,
Disgrafia e Sndrome de Prader-Willis. Esta distribuio, de um modo geral, pode ser indicativa dos
tipos de problemas mais comumente encontrados
nas escolas e que motivam encaminhamentos.
A distribuio dos sujeitos, por grau de escolaridade (Tabela 2) revela que o encaminhamento
escolar de crianas com problemas de aprendizagem tende a aumentar de acordo com o correr
Rev CEFAC, So Paulo, v.10, n.3, 321-331, jul-set, 2008

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Intervalo de Confiana para Tipos de Erros

Zorzi JL, Ciasca SM

25
20
15

10
5

outras

inverses

letras par.

acrscimo

sur/son.

general.

am / o

juno/sep.

omisso

oralidade

Repres.
mltiplas

Figura 1 Intervalo de confiana para os tipos de erros

dos anos escolares, atingindo um pico na 3 srie
e decaindo a partir da 6 srie. Considerados no
conjunto, os sujeitos encaminhados cursando da 2
at a 5 sries, compem 79,67% da amostra. Poucas crianas so encaminhadas j na 1 (somente
2,89%) o que pode denotar uma atitude de espera
ou expectativa, sem procedimentos de identificao
e encaminhamentos o mais prontamente possvel
tendo sido detectada alguma dificuldade mais acentuada no desempenho do aluno. Este fato parece
ser confirmado pelo aumento progressivo dos encaminhamentos, com maior volume na 3 srie. Por
outro lado, o fato de os encaminhamentos diminurem de modo significativo a partir da 6 srie pode
ser indicativo de que no h uma preocupao
pedaggica em termos de atendimento especializado aos alunos das sries mais avanadas. Estes
dados tambm podem ser sugestivos de que os
alunos que vm apresentando problemas de aprendizagem ao longo das sries iniciais sejam aqueles
que acabam abandonando a escola, tendo em vista
a situao persistente de baixo desempenho ou de
fracasso escolar.
Dentre todos os erros cometidos pelo conjunto
de sujeitos, independentemente do tipo de problema apresentado (Tabela 3), os mais recorrentes,
com uma diferena estatisticamente significante
em relao aos demais, foram as Representaes Mltiplas. Entram nesta categoria aquelas
alteraes ortogrficas que no decorrem de uma
falha ou de uma inadequao nas correspondncias entre fonemas e grafemas. Tais questes so
de outra ordem, ligadas ao fato de que um mesmo
fonema pode ter vrias letras para represent-lo,
assim como uma mesma letra pode representar
vrios fonemas. Nestes casos, entram em jogo uma
Rev CEFAC, So Paulo, v.10, n.3, 321-331, jul-set, 2008

srie de variveis que podem definir qual a opo

correta para a palavra, incluindo regras contextuais,
gramaticais ou mesmo etimolgicas. Por exemplo,
tanto a letra m quanto a letra n podem ser usadas para se escrever o final de slabas contendo
vogais nasais (am/an; em/en; im/in; om/on e um/
um), como em ponte e campo. Porm, o uso de
uma ou de outra destas letras est subordinado a
uma regra contextual que define qual das duas
a correta, dependendo da primeira letra da slaba
seguinte, o que gera a regra Antes de p e b usa-se
m. Da mesma forma, os conflitos entre o uso de r
ou rr, x ou ch, j ou g, do valor sonoro da letra
c (se /k/ ou /s/), entram nesta categoria 9,15. Em
sntese, a grafia correta de tais palavras vai alm da
compreenso de sua composio sonora, ou seja,
de habilidades fonolgicas, entrando na dimenso
de questes ortogrficas mais complexas.
Os resultados evidenciam que a maior parte
dos erros produzidos pelos sujeitos da pesquisa
diz respeito a um conhecimento ainda no suficientemente consolidado a respeito das caractersticas ortogrficas do portugus o que provoca um
grande nmero de substituio de letras as quais,
embora possam escrever o fonema em questo,
no so apropriadas para as palavras que esto
sendo grafadas (churrasco > churasco; caador >
casador; servio > cerviso). Dficits desta natureza
tm sido apontados como decorrentes de atrasos
mais gerais do desenvolvimento da linguagem e a
fatores escolares, revelando uma insuficiente exposio dos sujeitos s caractersticas ortogrficas da
linguagem escrita 22. Deve-se considerar que este
o tipo de erro tambm mais presente nos escritos
de crianas sem queixas de aprendizagem, confirmando ser uma rea de grande complexidade de

Ortografia e problemas de aprendizagem

327

Roteiro de observao ortogrfica

Zorzi JL, 2006
INTRUES PARA USO DO ROTEIRO DE OBSERVAO ORTOGRFICA
Ditados
1. As listas de palavras foram elaboradas com a finalidade de garantir certas ocorrncias ortogrficas do portugus.
2. As palavras devem ser lidas de modo natural e claramente, isto , da maneira como so pronunciadas normalmente nas conversaes espontneas. No forar a pronncia artificial das palavras, ou
seja, no produzir a palavra da forma como se escreve quando esta diferente da forma natural de
falar (ex: tesoura o modo de escrever, enquanto tisora o modo de falar).
3. No dar nenhuma pista para as crianas a respeito da maneira como as palavras devem ser
escritas. O objetivo verificar como as crianas, por si mesmas, acreditam ser o modo de escrever as
palavras apresentadas. No se preocupem caso elas faam erros. So os processos que levam aos
erros e acertos que queremos examinar.
A. Ditado de palavras
Caador
Assaltou
Churrasco
Queixo
Tijolo
Comeram
Soltou
Mangueira
combinar
Exemplo

Carroa
Presente
Cimento
Machucado
Bandeja
Compraram
Quente
Sangue
Servio
Quatrocentos

Explicao
Travesseiro
Vizinho
Manchar
Girassol
Viajaram
Guerra
Queimar
Cantaram
bombeiro

ovelha
Zelador
Enxugar
Gelatina
Jornal
Falaram
Tanque
Macarro
Estudam
folha

B. Ditado de pseudopalavras
langesa
lopro
jaram
prano

guial
socraram
gurra
esoge

guice
cortel
musquera
zetro

sorama
exampe
enraiver
aspitra

naceso
estongue
sompa
Quesagilam

Figura 2 Roteiro de observao ortogrfica

conhecimentos, como o caso da aprendizagem
de regras contextuais e de regras morfossintticas.
Tais alteraes, mais freqentes nas sries iniciais,
tendem a diminuir gradativamente, evidenciando
que progressivamente as crianas vo se apropriando das regras ortogrficas e estabilizando a
forma convencional de escrever as palavras 7,10.
Este dado, por sua vez, refora a hiptese da forte
influncia das condies de ensino e da maior experincia com a linguagem escrita sobre o domnio da
ortografia.
O segundo maior conjunto de erros pertence
categoria da omisso de letras. As omisses

podem ocorrer por razes variadas. Uma delas

pode ser devida a uma anlise ainda imprecisa em
termos das representaes fonolgicas, de modo
que a criana pode no identificar claramente todos
os fonemas que compem a palavra que ela quer
escrever. Desta forma, ela acaba omitindo a letra
ou letras a eles correspondentes. Podem ser citados como exemplos as omisses de certas letras
no final de slabas, cuja construo consoantevogal-consoante (CVC), sendo que a ltima consoante ocupa a posio de coda. Omisses de l,
r e s, nesta posio, podem servir de exemplos
(churrasco > churraco; estudam > etudam; soltou >
Rev CEFAC, So Paulo, v.10, n.3, 321-331, jul-set, 2008

328

Zorzi JL, Ciasca SM

sotou). Ocorrem tambm omisses de grupos consonantais, em slabas consoante-consoante-vogal

(CCV) mais especificamente representados com r
e l (presente > pesente). Estes casos parecem ter
uma forte influncia de uma impreciso nas representaes fonolgicas.
Uma das omisses mais freqentes a das
letras m e n em final de slaba consoante-vogalconsoante, posio na qual correspondem a uma
marcao da nasalizao da vogal e no a uma consoante propriamente dita. Nesta posio a vogal e a
consoante (formando am, em, im, om, um e an, en,
in, on, un) funcionam como um dgrafo, isto , duas
letras que juntas representam um nico fonema.
Fica a questo relativa a se os sujeitos no fazem
uma diferenciao precisa do aspecto da nasalidade ou, muito provvel, no tm informaes ou
conhecimentos precisos a respeito de como grafar tais fonemas (as vogais nasais), mesmo tendo
detectado-o com preciso (manchar > machar;
combinar > cobinar). Esta tambm a omisso mais
comumente encontrada em crianas sem problemas de aprendizagem 7. Observa-se igualmente a
omisso de dgrafos como qu, nh e lh tambm
por desconhecimento destas formas mais complexas de representao fonmica.
O terceiro maior grupo de erros observados
diz respeito s palavras grafadas exatamente da
maneira como so pronunciadas. Esta situao
revela que a criana est realizando uma anlise
fontica, de acordo com seu modo de pronuncia,
identificando os fonemas que compem a palavra
articulada. Esta a estratgia de correspondncia
fonema-grafema, que est na base das escritas
alfabticas. As transcries literais da fala, nestes casos, denotam uma habilidade no nvel das
representaes fonolgicas. Porm, como pode
haver uma discrepncia entre o modo de falar e
o de escrever, muitas palavras resultam erradas,
caracterizando tal tipo de alterao. A superao
deste tipo de erro depende de conhecimentos de
natureza ortogrfica. Por exemplo, a criana deve
compreender que, embora pronuncie a palavra soltou com u em vez de l e sem o u final (sout),
a conveno ortogrfica gera uma discrepncia,
devendo a palavra ser escrita na forma de soltou
e no souto.
No foram encontrados estudos com anlises
semelhantes no Portugus. Porm, comparados
com pesquisa anterior sobre a aquisio da ortografia em crianas sem queixas de aprendizagem 7
verifica-se uma inverso na freqncia de ocorrncia dos dois ltimos grupos uma vez que as alteraes ortogrficas por apoio na oralidade tendem
a ser mais numerosas que aquelas provocadas
por omisso de letras, como foi encontrado neste
Rev CEFAC, So Paulo, v.10, n.3, 321-331, jul-set, 2008

estudo. Este dado pode ser indicativo de que crianas com dificuldades de aprendizagem podem
apresentar limitaes maiores em termos da preciso da anlise fonolgica, resultando em maior
nmero de omisses.
Os demais tipos de erros exibem ocorrncias
menos freqentes, e que se assemelham ao perfil
encontrado em crianas sem dificuldades 7. Confirmando a tendncia j observada anteriormente 7,21,
os erros relativos confuso entre letras com traados semelhantes e as inverses de letras, so
aqueles de menor ocorrncia, mesmo em crianas
com problemas de aprendizagem, de acordo com
os dados obtidos neste estudo. Por outro lado, tais
resultados contrariam a crena de que os erros
chamados de ordem visual, como a dificuldade
para perceber a forma das letras e, principalmente
a posio das mesmas no espao ou a respectiva posio na seqncia de letras que compem
as palavras sejam reveladores de transtornos de
aprendizagem. No so dficits de tal natureza que
definem os erros de escrita encontrados em crianas com dificuldades de aprendizagem.
A busca de correlaes entre erros (Tabelas 4
e 5) mostra que a mais forte dentre elas diz respeito
omisso de letras e outras alteraes. Nesta
ltima categoria so classificados erros atpicos,
que dada a ocorrncia mais restrita, no constituem
categorias especficas. Em geral, tais erros revelam
falhas predominantemente de natureza fonolgica,
na forma de substituies decorrentes de representaes fonolgicas no adequadas, como acontece
no caso de algumas substituies de letras (machucado > masucado; girassol > zilasol; manchar >
menchar).
Outra das correlaes observadas, entre Juno/separao de palavras e representaes
mltiplas tambm parecem evidenciar uma base
comum relacionada s representaes ortogrficas, no caso a noo de palavra, enquanto conjuntos de letras que se separam por espaos. Embora
correlaes positivas entre omisso de letras e
apoio na oralidade e apoio na oralidade e outras
alteraes, tenham sido encontradas, no ficaram
evidentes, neste trabalho, possveis bases comuns
para tais tipos de erros.

CONCLUSO
De acordo com a amostra obtida, o TDA/H pode
ser um dos principais distrbios apresentados pelas
crianas encaminhadas para diagnstico por apresentarem algum tipo de problema quanto ao rendimento escolar. Quanto ao fluxo de encaminhamentos, que aumenta de acordo com o avanar das
sries iniciais, existem evidncias de uma demora

Ortografia e problemas de aprendizagem

para o diagnstico, o que pode gerar uma omisso

de atendimentos necessrios para o perfil de necessidades do aluno com problemas de aprendizagem,
agravando o problema e aumentando a defasagem
entre desempenho e expectativa escolar.
No que se refere aos tipos de erros encontrados,
o maior desafio para os sujeitos apresentando problemas de aprendizagem diz respeito consolidao das caractersticas da escrita regidas por elementos da ortografia, mais do que de problemas de
ordem fonolgica, embora tambm estejam muito
presentes neste grupo.
Seguindo a ordem determinada pela freqncia
mdia dos erros, pode-se afirmar que, em primeiro
lugar aparecem os erros gerados pela complexidade
ortogrfica relativa possibilidade de representaes mltiplas. Esta caracterstica do portugus
requer certas habilidades, ou seja, que os sujeitos
compreendam que um mesmo fonema pode ter
vrias letras, quais so estes fonemas, quais so
estas letras e que estabilize a forma convencional
das palavras que apresentam estas possibilidades.
Devem tambm compreender que uma mesma
letra pode ter vrios sons, quais so tais letras e
quais so estes sons. Nestes casos regras contextuais e morfossintticas desempenham importante
papel, devendo ser compreendidas para que os
erros ocorram em menor nmero.
Os erros por omisses, que vm em segundo
lugar, indicam que tais sujeitos ainda no desen-

329

volveram habilidades fonolgicas suficientes para

garantir a escrita completa das palavras, assim
como no dominam completamente certas correspondncias entre fonemas e grafemas, o que
produz a ausncia de algumas letras nas palavras
escritas. A existncia de dificuldades fonolgicas
reforada pela presena de inmeros erros classificados como outras alteraes.
A presena tambm numerosa de erros de
escrita por apoio na oralidade indica que os sujeitos ainda no tm suficiente compreenso de que
escrever no se limita a uma transcrio fontica
e que elementos de natureza ortogrfica desempenham um papel determinante na forma de se escrever as palavras.
De modo geral, estes trs tipos de erros, que se
mostraram mais freqentes, tambm so os mais
observados em escolares considerados sem problemas de aprendizagem. Este fato indica que, por
detrs de tais erros, existem caractersticas complexas da lngua e que podem ser at mesmo mais
desafiadoras para aquelas crianas com dificuldades de aprendizagem.
Por outro lado, os erros considerados de origem
visual que levariam a uma confuso entre letras que
se assemelham e tambm inverso espacial ou
trocas na posio das letras dentro das palavras,
tm muito baixa freqncia, revelando que capacidades visuais e espaciais no so os fatores que
limitam a aprendizagem deste grupo estudado.

ABSTRACT
Purposes: to analyze orthographic abilities of children diagnosed with some kind of learning problems.
Mistakes produced by the subjects were quantified and classified seeking to describe those with higher
periodicity, checking if there is any difference among their occurrences. We intended to characterize
an indicative spelling profile for the general difficulties that are more commonly found in this population.
Methods: the writing of 69 subjects was assessed by the Laboratory of Learning Disturbances of the
Neurology Department of UNICAMP and diagnosed as showing some type of learning difficulty. The
ages varied between eight years and two months and thirteen years and four months, with a ten
year and six months as an average value. Only subjects in alphabetical writing level without any type
of intellectual problem were included. The found mistakes were classified in eleven categories and
quantified for ends of statistical analysis. Results: ten groups were diagnosed being the Attention
Deficit Disorder the most numerous, followed by School Difficulties and Associated Disorders. Most
of the subjects studied the third grade of the elementary school. The most recurrent type of spelling
mistake was Multiple Representations, followed by Omissions and Support in Orality. Significant
correlation was mainly noted among Omissions and Other Alterations. Conclusion: the major
difficulty found is centered in the Multiple Representations, mainly revealing difficulties at the
orthographic level. The mistakes for Letter Omission arise from flaws in the process of phonological
analysis and phoneme-grapheme correspondence. The low occurrence of mistakes for Inversion
and Similar Letters, indicates absence of difficulties regarding visual-space nature.
KEYWORDS: Learning Disorders; Dyslexia; Attention Deficit Disorder with Hyperactivity
Rev CEFAC, So Paulo, v.10, n.3, 321-331, jul-set, 2008

330

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ACEITO EM: 10/08/2008
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