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JOGO MUSICAL E HUMANIZAO

JOGO MUSICAL E
HUMANIZAO
UM OLHAR LDICO, COMPLEXO E
SISTMICO NA EDUCAO
PAULO CSAR CARDOZO DE MIRANDA

PAULO CSAR CARDOZO DE MIRANDA

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JOGO MUSICAL E
HUMANIZAO

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Conselho Editorial Acadmico


Responsvel pela publicao desta obra

Profa Dra Margarete Arroyo


Prof. Dr. Paulo Augusto Castagna
Prof. Dr. Ricardo Lobo Kubala

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PAULO CSAR
CARDOZO DE MIRANDA

JOGO MUSICAL E
HUMANIZAO

UM OLHAR LDICO, COMPLEXO


E SISTMICO NA EDUCAO

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2013 Editora UNESP

Cultura Acadmica
Praa da S, 108
01001-900 So Paulo SP
Tel.: (0xx11) 3242-7171
Fax: (0xx11) 3242-7172
www.editoraunesp.com.br
feu@editora.unesp.br

CIP Brasil. Catalogao na fonte


Sindicato Nacional dos Editores de Livros, RJ
M645j
Miranda, Paulo Csar Cardozo de
Jogo musical e humanizao [recurso eletrnico] : um olhar ldico,
complexo e sistmico na educao / Paulo Csar Cardozo de Miranda.
1. ed. So Paulo : Cultura Acadmica, 2013.
recurso digital
Formato: ePDF
Requisitos do sistema: Adobe Acrobat Reader
Modo de acesso: World Wide Web
ISBN 978-85-7983-431-8 (recurso eletrnico)
1. Msica Instruo e estudo. 2. Msica na educao. 3. Livros
eletrnicos. I. Ttulo.
13-06411

CDD: 780.7
CDU: 78(07)

Este livro publicado pelo Programa de Publicaes Digitais da Pr-Reitoria de


Ps-Graduao da Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (UNESP)

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A meus pais, que levam um sorriso celestial estampado no rosto.


minha esposa Regina, por seu amor e por compartilhar generosamente
sua experincia de educadora, enriquecendo este trabalho.
minha filha, Anais, por sua existncia, que sempre me motivou
a continuar caminhando e a crescer.

A todas aquelas crianas que nunca puderam jogar ou brincar.

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No meu tempo de infncia, para brincar, em todo o


universo tnhamos somente tomos de hidrognio, e
passvamos o tempo todo a jog-los um para o outro, eu e
um menino da minha idade
talo Calvino, As cosmicmicas

No sul da Califrnia, poucas pessoas ainda recitam os chamados


Cantos dos pssaros, versos cadenciados que costumavam ser
cantados por quatro noites seguidas durante o inverno. Eles
recontam as andanas das divindades pelo mundo nos primeiros
instantes da criao. O meu amigo Ernest Siva, ndio serrano e
cahuilla de Banning, um desses cantores. Certa vez, depois de
ouvi-lo cantar um verso especialmente belo, eu criei coragem para
perguntar a ele o que significava. Depois de refletir um pouco, a
sua resposta foi mais ou menos assim: Se eu queria saber o que
significavam as palavras, ele teria todo o prazer em traduzi-las
para mim. Mas no era esse o significado do canto, pelo menos
para ele. O significado do canto no estava apenas nas palavras,
mas em quem tinha lhe ensinado o canto, quando o canto podia
ser entoado, quem podia ento-lo, todas as outras vezes em que
ele havia sido entoado, a quem ele tinha ensinado ou viria a
ensinar o canto.
Malcom Margolin, O significado do canto, 2006

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SUMRIO

Agradecimentos 11
Introduo 13
1. O entrelaar do humano 21
2. Campo de convivncias 55
3. Educao musical e desenvolvimento humano 111
Consideraes finais 153
Referncias bibliogrficas 157

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AGRADECIMENTOS

minha orientadora, professora Marisa Fonterrada, grande


mestra, sempre disposta a desenredar os fios dos meus pensamentos e a corrigi-los com pacincia e generosidade. Por proporcionar-me lies de sabedoria, de conhecimento e de humanidade.
Ao prof. dr. Alberto Ikeda e profa dra Teca A. Brito, por aceitarem participar deste projeto e por estar sempre disponveis a me
ajudar, de forma solcita.
direo, coordenao e aos professores da EE Romeu de
Moraes, que possibilitaram a realizao da presente pesquisa.
Ao coordenador Francisco Cardoso. A todas as crianas da 5a
srie C e a seus pais, que generosamente se dispuseram a fazer parte
da pesquisa.
Fabiana, Sebastiana e Cristina da Biblioteca do IA UNESP.
Aos meus irmos, Snia, Cidinha e Edson, pelo grande apoio,
com palavras de incentivo ou de ateno, e por estarem ao meu lado
quando necessrio.
Maria Apparecida F. M. Bussolotti, por sua correo criteriosa do texto.
Mauro Aulicino, pela ajuda na edio das partituras usadas
neste trabalho.
Capes, pelo financiamento da pesquisa.

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INTRODUO

Eu entrei na roda
Para ver como se dana
Eu entrei na contradana
Eu no sei danar.
[Cano de domnio pblico]

O presente livro foi inspirado por diversas experincias realizadas nas reas artsticas e pedaggicas, tanto musicais quanto de
contao de histrias, jogos e brincadeiras, teatro de bonecos entre
outras, direcionadas s crianas, aos educadores e arte-educadores.
Apoia-se, na prtica, nas atividades realizadas com grupo de alunos
em uma escola da cidade de So Paulo, durante a investigao de
campo, suporte a este texto.
As inquietaes em relao educao o ensino e a aprendizagem manifestadas nessas experincias anteriores, envolveram
as interlocues entre o educador e o educando. Tinham como base
uma viso questionadora sobre os elementos terico-prticos e as
relaes professor e aluno, sujeito e objeto, como seres humanos
preocupados com seu desenvolvimento e, especificamente, com a
msica.
Entre essas questes, encontravam-se pontos que polarizavam
as temticas como os jogos e as brincadeiras enquanto expresses

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musicais; a presena do ldico na msica e no ensino; suas implicaes com a educao musical, com nfase na formao de professores e de msicos, assim como na musicalizao e sensibilizao de
ouvintes.
Temas presentes aqui, os jogos e brincadeiras so cada vez
mais recorrentes na literatura atual de diferentes reas do conhecimento, como a Educao, a Educao Fsica, a Psicologia, os Recursos Humanos. A ttulo de exemplo, mencionam-se os estudos
realizados nas reas de lazer (Marcelinno, 2006; Werneck, 2000; Oliveira, 2004), brinquedotecas (Noffs, 2000; Bomtempo, 1990, 1992;
Friedmann, 1992, 1996), e na de sade (Esteves, 2010; Moura &
Loureiro, 2010), entre outros.
Para desenvolver essa temtica diante das atuais necessidades
de execuo e de fruio da msica e suas manifestaes a partir do
sculo passado, props-se uma compreenso a respeito dos jogos e
brincadeiras entendidos como um aspecto da vida social e considerados como tema da Educao Musical, da Educao e de Es
tudos Sociais. Sobretudo, aprofundou-se naqueles que so musicais,
tanto os da tradio da oralidade e dos imaginrios populares ,
quanto os surgidos das linhas pedaggicas contemporneas.
Neste momento, em que se vem pondo em prtica a Lei no
11.769, aprovada em 2008, que dispe sobre a obrigatoriedade do
ensino da Msica na educao bsica, observam-se lacunas de pesquisas em relao aos conhecimentos atuais para atender as demandas didticas nesse nvel pedaggico. Em especial para o ensino
fundamental, em que, de acordo com Loureiro (2003, p.14), ocorre
que se encontrem alunos desinteressados, com pouca concentrao e baixo comprometimento [] [que] precisam ser incitados
a experimentar formas de apreenso da linguagem musical []
proporcionando maior abertura para o dilogo e o fazer musical.
O presente texto apresenta, portanto, reflexes acerca da msica e suas relaes com o desenvolvimento do ser humano, observando-se algumas condies bsicas, como sua dependncia com
o meio, seu inacabamento, a incerteza, as possibilidades de transformao, a autonomia e a tica. No mbito da Educao Musical,

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foi colocada a ateno nas questes de ordem relacional, atitudinais


e sociais dos alunos, com suporte nas situaes de jogos e de atividades ldicas, geradas nas dinmicas.
Tendo-se como referncia as palavras de Antonio Candido
(1975), guiou-se pela convico de que os fatos se tornam problemas conforme a perspectiva do pesquisador, reconhecendo a
implicao prtica das investigaes metodicamente conduzidas.
Observaram-se, assim, as unidades mnimas de relao,1 aquelas
em que se podiam examinar as crianas em diversas situaes espontneas ou direcionadas de jogos e brincadeiras, verificou-se de
que maneira elas se relacionavam grupal e individualmente em circunstncias sociomusicais sistmicas e complexas , e analisaram-se quais eram os reflexos dessas relaes, alm de se levantar quais
eram seus pontos de referncia para essas atividades.
Situou-se o grupo observado na perspectiva das suas relaes
enquanto sistemas no lineares e de complexidade tanto consigo
mesmas, com seu cotidiano, com sua comunidade escolar, com
seus familiares, quanto com seu interlocutor, elemento externo
com quem interagiram durante o perodo que conviveram.
Abordou-se o fenmeno apoiado por um pensar filosfico, que
norteia atitudes e escolhas, que se constitui a partir de valores, conecta diversos elementos que compem o conjunto de pressupostos a respeito da natureza e do valor de determinado campo de
estudo (Fonterrada, 2008, p.11).
No se elaborou nenhum estudo comparativo entre pedagogias
musicais, ou suas avaliaes, com a finalidade de apresentar proposta didtica especfica, mtodo ou metodologia com exemplos de
atividades ldicas, de jogos e brincadeiras musicais a serem aplicadas em aulas. Entretanto, lanou-se mo da anlise de muitas das
pedagogias em uso no presente para a organizao da linha central
do pensamento aqui apresentado.

1. Candido (1975) refere-se s unidades mnimas de vida econmica e social,


em que as relaes encontram um primeiro ponto de referncia.

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A escola est localizada na regio Oeste de So Paulo, no bairro


da Lapa, e suas caractersticas e as da turma de alunos, suas especificidades e os critrios de sua escolha para o trabalho investigativo
sero apresentadas no segundo captulo.
No decorrer das atividades realizadas na escola surgiram no
vas condies para as interaes, que ressaltaram a necessidade de
ampliar as dimenses da experincia de ensino e de aprendizagem,
diferentes de certas suposies iniciais do trabalho de campo. En
contraram-se situaes de desorganizao em sala de aula, de desin
teresse, de gosto pessoal por determinado repertrio e de diferentes
nveis de habilidades musicais das crianas. Portanto, devido sucesso de acontecimentos interativos, foi preciso reavaliar tais circunstncias com variados critrios.
Ressalta-se que o fato de essas crianas participarem de maneira espontnea, interativa, autntica nos seus modos de ser e de
se expressar, foi, por si mesmo, fundamental para desmembrar o
pensamento condutor do estudo, atuando de modo a quebrar a rigidez de uma lgica apenas linear, do tipo causa/efeito, que pudesse vir a existir no incio do processo de observao, abrindo-o
para novas organizaes.
A reorganizao de estratgias de pesquisa e de programao
de trabalho seguiram caminhos sugeridos pelo texto de Morin
(2011a, p.90), ao avaliar que a noo de estratgia se ope de
programa. [] a estratgia elabora um ou vrios cenrios. Desde o
incio ela se prepara, se h o novo ou o inesperado, para integr-lo,
para modificar ou enriquecer sua ao.
Os diferentes fatos ocorridos nesse perodo apontaram para a
necessidade de se ampliar a discusso do valor da msica que
um consenso no meio musical para outra em mbito mais vasto
que o espao da arte, pois as respostas das crianas ante as atividades realizadas, geraram indcios de que em outros segmentos
sociais no se tem esse consenso de que o acesso ao fazer e fruir musical vai alm das propostas da indstria do entretenimento ou do
lazer, como constata Fonterrada (2008, p.11).

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A definio da abordagem do objeto ganhou suas caractersticas e se delineou passo a passo, diante da prpria necessidade de
aproximao entre observador e sujeito. O objeto de estudo, em si,
foram as relaes humanas e sociais complexas e sistmicas surgidas da convivncia entre os alunos, com o pesquisador e a escola
como um todo principalmente professores e coordenadores em
situaes musicais e ldicas realizadas por eles mais detalhadamente os jogos e brincadeiras musicais , e as maneiras como as
crianas se expressavam criativamente por meio delas, desenvolvendo questes de autorrespeito e respeito mtuo, considerados
suportes de transformao, autonomia e tica
Foi necessrio entender melhor, a princpio, como se daria essa
relao observador/sujeito, e quais ferramentas e mecanismos metodolgicos seriam necessrios para que se realizasse estudo profundo, que envolvia a complexidade2 de situaes com variveis
flexveis e incertas, por vezes contraditrias, com informaes provenientes de um sistema aberto e que pudessem ser avaliados e validados de uma base slida e confivel.
Ficou evidente que o olhar crtico deveria se fixar no desenvolvimento do prprio processo e no somente na anlise final deste.
No decorrer do trabalho, essa opo demonstrou-se apropriada,
dadas as transformaes que o processo foi sofrendo, devido a mltiplos fatores intervenientes, com consequncias diretas. Exigiram-se novas anlises e mudanas adaptativas, pois as aes ocorriam
no interior de relaes pessoais entre os elementos constituintes do
binmio pesquisador/crianas, de modo interativo.
Nesse sentido, a proposta levou em conta que as relaes pessoais e interativas eram pr-requisitos, assumindo-se que essas interaes poderiam trazer modificaes tanto no objeto quanto no
sujeito, direcionando o processo a uma pesquisa compreendida
como dilogo inteligente e crtico com a realidade e que o objeto
sempre tambm um objeto-sujeito. A realidade tanto se mostra
2. Conceito utilizado de acordo com o pensamento de Morin, 2011a.

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quanto se esconde. Se a cincia soubesse exatamente o que a realidade, no seria necessria (Demo, 2001, p.10).
Evidenciaram-se inmeros fatores homogneos e heterogneos
que se inter-relacionam e que atuam, direta ou indiretamente, no
cotidiano do grupo. Dirigiu-se o olhar para o fenmeno que se tem
no momento atual, com uma atitude de reflexo que gerou questionamentos de ordem a respeito daquilo que se quer com a msica,
a educao e o desenvolvimento do ser humano. Perguntou-se,
dentro desse contexto: para que a educao musical?
Diante desses contextos, resolveu-se organizar este livro em
trs captulos, com base na investigao terica da literatura especializada na temtica dos jogos, na teoria da complexidade e no
pensamento sistmico, em convergncia com o trabalho de campo.
No primeiro captulo, com base bibliogrfica, definiu-se o
conceito de linguagem musical adotado nesta obra, fundamentado
no pensamento fenomenolgico, e verificou-se teoricamente o conceito de repertrio. Avaliou-se sua importncia e implicao na
educao musical, nas questes relativas ao ensino, aprendizagem
e ao fazer musical, tais como compor, tocar e fruir de modo criativo.
Desenvolveu-se, de modo transversal, estudo sobre a reapropriao
dos termos jogar e amar, no mbito do ensino, com base nas compreenses de Maturana & Verden-Zller (2004). Buscou-se conhecer tanto a funo quanto a atuao dos jogos e brincadeiras
musicais no comportamento ldico, na msica e em suas implicaes na educao.
Com bases bibliogrficas revisaram-se as compreenses sobre
o aprendizado da msica enquanto expresso, arte e linguagem expressiva, e, no que se refere msica e educao musical, buscou-se embasamento no pensamento de Schafer (1991), quando este
coloca o fazer musical na proposta de criatividade.
No segundo captulo, sob os vieses da Educao, da Educao
Musical e dos Estudos Sociais, descreveram-se as observaes
registradas no trabalho de campo e verificaram-se os questionrios
sociomusicais aplicados. Diante dos indcios surgidos, apresen
taram-se novas indagaes e proposies acerca dos diversos

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fenmenos musicais e sociais, que no ocorreram inicialmente.


Destacaram-se pontos que dizem respeito verificao da existncia da msica, dos jogos e brincadeiras musicais da tradio
na cultura da escola, presena de rede de conversaes, s questes comportamentais/atitudinais dos alunos em situaes de atividades ldicas e musicais.
No terceiro captulo, foi tratado e analisado o escopo de informaes que se conseguiu reunir no trabalho de campo as atividades
sociais dos jogos e brincadeiras musicais. Isso se realizou com base na
teoria da complexidade e suas implicaes para a Educao, e no
pensamento sistmico. Verificaram-se critrios de ensino, aprendizagem e da experincia musical apoiando-se no pensamento de autores que sugerem uma educao embasada na preocupao pelo
autorrespeito e o respeito mtuo, o que constitui, por sua vez, um
caminho que se necessita trilhar auxiliado pela preocupao tica, tal
como proposto por Morin (2011a; 2011b), por Maturana (1998),
Maturana & Varela (2001), Maturana & Verden-Zller (2004) e
Paulo Freire (1996), entre outros.
Este texto no aborda as situaes de risco, nem aquelas de violncias familiares e sociais , atribuies especficas do psiclogo,
do psicopedagogo e do cientista social; no aborda, tampouco, a
questo do local de moradia e os fenmenos de deslocamento/migraes urbanas, ainda que sejam temas recorrentes entre a populao observada. Entende-se, contudo, com base nos pensamentos
da complexidade e sistmico, e por coerncia a essas bases, que
esses temas no podem ser decepados das observaes e das anlises, participando de modo coadjuvante.
Assim entendido, abordaram-se situaes e aes que se relacionassem com o objeto de estudo e suas implicaes com a Educao Musical e a geral, o Estudo Social e o desenvolvimento
humano, o que inclui suas relaes com as problemticas de ensino
e de aprendizagem, e s observaes dos fenmenos musicais e ldicos ocorridos no trabalho de campo.

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O ENTRELAAR DO HUMANO
MSICA, JOGAR, AMAR

Educao
Na ltima dcada, pde-se apreciar o reflorescer do movimento em prol da Educao Musical no Brasil, aps um perodo
que percorre os anos 1960 e 1970, nos quais ocorreram poucas reflexes, discusses e trabalhos em mbito nacional, por motivos
polticos, legais, socioeconmicos, entre outros.
De acordo com Judith Akoschky (2003), esse movimento j se
inicia muito antes: A partir dos anos 1960, [] [com] educadores
como Paynter, na Inglaterra, Delalande, na Frana, M. Schafer, no
Canad, e Koellreutter, no Brasil. No entanto, esclarece Fonterrada (informao verbal), esse movimento era forte na Europa e
Argentina. No Brasil no atingiu, naquele momento, as escolas,
devido Lei no 5.692/71, da Educao Artstica. [] esteve mais
relacionado com a formao do educador musical, [e] s influenciou indiretamente a Educao Musical.
A mudana dessa situao no Brasil aconteceu na dcada de
1990. De acordo com Fonterrada (2008, p.10), em 1996, aps uma
ausncia de cerca de trinta anos dos currculos escolares, a msica
foi contemplada pela Lei no 9.394/96, com o reconhecimento de
seu status como disciplina, o que, ao menos em teoria, permite que
retome seu lugar na escola, com o envolvimento cada vez maior

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de educadores e instituies. A aprovao dessa lei colocou a msica como componente da disciplina Arte, posio recentemente
favorecida pela Lei no 11.769/2008 (Brasil, 2008), que torna a Msica obrigatria, mas no componente exclusivo, nos currculos da
educao bsica, isto , da educao infantil ao ensino mdio.
Essa renovao pode ser apontada com base nos crescentes nmeros de fruns, congressos, simpsios, semanas e encontros de
estudos realizados por diferentes instituies, como Associao
Brasileira de Educao Musical (Abem), Associao Nacional de
Pesquisa e Ps-Graduao em Msica (Anppom), Simpsio Bra
sileiro de Ps-Graduandos em Msica (Simpom), universidades
pblicas e privadas e agrupamentos de educadores musicais que,
direta ou indiretamente, vm tratando dos inmeros assuntos pertinentes rea; dilogos e discusses, que ainda no terminaram, e,
provavelmente, sero necessrios outros mais, pelas disposies da
Lei Federal no 11.769/08, em vigncia.
Evidencia-se a participao cada vez maior de educadores
musicais e autores, que se dispem a tomar parte no processo de
desenvolvimento dessa rea, do interior ou no de suas instituies,
gerando um fenmeno marcante de construo de bases tericas e
prticas desse conhecimento fundamental. Porm, no o caso de
se elaborar, neste livro, outro documento sobre a histria da Educao Musical no Brasil, trabalho j realizado com maestria por
grandes educadores como Fonterrada, 2008; Penna et al., 2003;
Brito, 2003; e Kater, 1997, para citar alguns autores, com reflexes
que envolvem, ademais, temas educacionais, polticas pblicas, pedagogias, entre outros, relacionados msica.
Destaca-se a importncia de se verificarem alguns pontos da
educao, mais precisamente, em recorte, os jogos e brincadeiras
enquanto fenmeno musical, tomando-se como referncia a interao com os alunos da escola observada. Prope-se colocar o olhar
em evidncias de inter-relaes complexas presentes no processo,
opo que motivou o esforo emocional, intelectual e do esprito
transformador que se exige para as aes que envolvem relaes
humanas e que, portanto, necessitam de bases como respeito

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mtuo, flexibilidade, compreenso, tica, consolidados por uma


relao de afetividade. Nesse sentido, encontram-se a propsito as
palavras que Brito sustenta:
[] um trabalho pedaggico-musical deve se realizar em contextos educativos que entendam a msica como processo contnuo
de construo, que envolve perceber, sentir, experimentar, imitar,
criar e refletir [] [considerando] que esse processo se d na interao com o meio, num ambiente de amor, afeto e respeito.
Nesse sentido, importa, prioritariamente, a criana, o sujeito
da experincia, e no a msica, como muitas situaes de ensino
musical insistem em considerar. A Educao Musical no deve
visar formao de possveis msicos do amanh, mas sim formao integral das crianas de hoje. (Brito, 2003, p.46)

Caso se esteja disposto a ter abertura para ver e aceitar as complexidades existentes na prpria dinmica que essa proposta de ensino requer, pensa-se que as dificuldades inerentes ou surgidas
durante o processo de observao1 dos alunos reforam, ou do indcios, da necessidade de se colocar o foco da Educao Musical
nos elementos que aprofundam as questes de criatividade, da
constituio do sujeito musical, da msica como linguagem, como
expresso, aceitao do outro, aceitao mtua e compreenso,
entre outros possveis aspectos.
Nessa perspectiva, a Educao Musical em um ambiente permeado por autorrespeito e respeito mtuo, conduzida pela ao do
brincar, contribui para o desenvolvimento integral do ser humano,
sendo os jogos e o esprito criativo mediadores dos mais adequados
para promov-lo. Caso se aceite essa maneira de ver o processo de
ensino e aprendizagem, promove-se uma Educao Musical que,
embasada nas emoes, entendidas como verbos, aes, nas pala1. Dificuldades, estas, muitas e diversificadas, porm, fundamentais para o prprio repensar, tanto da experincia da pesquisa, como o da interao alunos/
pesquisador enquanto relaes humanas.

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vras de Maturana & Verden-Zller (2004), est orientada para a


formao integral do ser.
Na primeira seo deste captulo, verificaramm-se as possveis
interfaces existentes entre a educao e os jogos e brincadeiras musicais, suas inter-relaes, e como podem interferir e criar situaes
propcias formao dos indivduos, sociabilidade dos envolvidos
na experincia, ao desenvolvimento humano em geral, e, em particular, prpria educao musical, pelo brincar, pela criatividade
do aluno e pelo seu conhecimento de si.

Aspectos da linguagem musical e a educao

Ao se analisar textos de autores contemporneos relacionados


Educao Musical, nota-se que uma das necessidades atuais caracterizar essa disciplina, ou rea do conhecimento, assim como
identificar a natureza da msica como linguagem. Tem-se conscincia de que essa compreenso no unnime entre os educadores. Entretanto, para os propsitos do presente livro, a msica
considerada linguagem expressiva, de fundo fenomenolgico.
Para essa finalidade, tomar-se- como base o trabalho de Fonterrada (1991, p.110-62), no qual faz um levantamento dos textos
de diversos autores que consideram, ou no, a msica como linguagem. significativo nesse trabalho a compreenso daquilo que
se entende por linguagem nas obras de Merleau-Ponty (1984) e
Hans George Gadamer (1977) e sua transposio para a msica.
Fonterrada relata que, para Gadamer:
a linguagem o meio em que o homem vive e do qual no pode se
afastar [] no objeto da conscincia [] [e] no instrumento,
como o signo ou a ferramenta [] tomados para determinados
fins, e abandonados, quando no mais necessrios. Com a linguagem, isso no ocorre; impossvel prescindir-se dela, em
algum momento. [] A linguagem [] permite a reteno de
fatos passados, atravs da capacidade de reconhecimento das im-

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presses cambiantes. essa capacidade que permitir a constituio gradativa da experincia. (Fonterrada, 1991, p.137-8)

Destaca, tambm, que as posies de Gadamer so semelhantes s de Merleau-Ponty, como se pode ver na afirmao:
h dois modos de entender a linguagem: o cientfico [] e o fenomenolgico. Pelo primeiro, estuda-se a lngua como um fato constitudo e acabado, enquanto o segundo se ocupa do sujeito falante
e de seu contato com a lngua que fala, a partir do ponto de vista de
quem a usa, como meio de comunicao entre o sujeito e uma
comunidade viva, que compartilha da mesma experincia lingustica. (Merleau-Ponty, 1984, p.129-40 apud Fonterrada, 1991,
p.138-9)

A autora sustenta que [ possvel] fazer uma aproximao


entre as caractersticas da linguagem explicitadas por esses autores
e as caractersticas do fenmeno musical, sendo possvel, portanto, compreender a msica dentro da mesma viso de linguagem, o que permite constatar a existncia de uma identidade
entre msica e linguagem (Fonterrada, 1991, p.150-60).
Apresenta alguns pontos que corroboram esses pensamentos,
como:
a msica um processo de comunicao tipicamente humano []
uma arte temporal, [pois] desenrola-se no tempo, unindo passado, presente e futuro [] [sendo que] a msica vista como sistema que favorece a expresso, [] capaz de abrigar acasos,
experincias no previstas, que iro ser fatores de modificao do
fenmeno musical e do prprio sistema, caracterizando-os como
equilbrio em movimento [] em permanente transformao.
[] Do mesmo modo como ocorre em relao linguagem, a
prtica musical se constitui atravs de atitudes definidas mais por
seu uso, que por regras preestabelecidas. Portanto, a experincia

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musical fruto da prtica, exercida por uma comunidade musical.


(Ibidem, p.150-2)

Em continuidade, afirma:
a musicalidade desenvolvida e a universalidade [] atingida a
partir da prtica, pelo uso da linguagem musical e pela comunicao entre os sujeitos pertencentes mesma tradio musical.
[] O conhecimento musical a capacidade de atuar musicalmente [] [e sua] experincia sempre ocorre tendo em vista algum e que, necessariamente, no ato musical, um dilogo se
instala. Esse dilogo semelhante ao jogo, que se caracteriza por
ser uma ao pr-reflexiva e dinmica. (Ibidem, p.152-3)

Na tarefa de associar linguagem verbal e linguagem musical,


mostra:
A msica um ato expressivo [] [e sua] expresso permitir o
conhecimento da intencionalidade do sujeito musical, [] que
est inserido no domnio da linguagem musical, [] [e necessita
ter] a familiaridade com o material sonoro e suas formas de organizao [] [de modo a que possa apreend-lo e incorpor-lo]
sua prpria experincia. (Ibidem, p.153-4)

E conclui:
a experincia musical ser a presena de todos os presentes na vida
e nos atos musicais do sujeito, e [] essa prtica da msica localiza e d temporalidade ao sentido ideal, no como objeto e nem
pelas convenes musicais, mas atravs da experincia musical
que permite a convergncia e a compreenso de todos os sujeitos
musicais. (Ibidem, p.154-5)

Entende-se que, para aqueles pensadores relacionados com as


propostas de educao musical embasadas na criatividade, in-

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tuio, no linearidade, na comunicao, na tomada de conhecimento do novo, como Koellreutter (1997) e Brito (2001; 2003),
entre outros, a msica ganha significado quando associada ao indivduo em formao e elaborao do aprendizado da msica.
Como afirma Fonterrada:
o aprendizado da msica envolve a constituio do sujeito musical, a partir da constituio da linguagem musical. O uso dessa
linguagem ir transformar esse sujeito, tanto no que se refere a
seus modos de perceber, suas formas de ao e pensamento,
quanto em seus aspectos subjetivos. (Fonterrada, 1994, p.41)

De modo anlogo, Koellreutter (1997, p.72) expe que a msica um meio de comunicao, que se serve de uma linguagem,
pode-se concluir que uma contribuio para a tomada de conscincia do novo, ou do desconhecido, seja uma das mais importantes, se no sua mais importante funo. Em outro momento, o
autor aponta que a mais importante implicao da Educao Musical despertar na mente dos jovens a conscincia do sentimento e
racionalidade, da tecnologia e esttica, o que representa desenvolver a capacidade para um raciocnio globalizante e integrador
(Ibidem, p.38).
Alinhado a esses autores, compreende-se, neste livro, que a
msica uma linguagem, mas envolve, por sua natureza, elementos
como movimento, palavra, drama, expresso, conscincia, aceitao do outro e mtua, entre outros, concepo esta que traz consigo, tambm, a preocupao com a criana, o jovem e o adulto e
seu desenvolvimento.
Para reforar essa proposio, recorre-se ao pensamento de
Maturana (1998, p.18-9), para quem a linguagem fundante da
condio humana. Ele prope, ainda, que o peculiar do humano
[] [est] na linguagem e no seu entrelaamento com o emocionar. Como se observou, anteriormente, de acordo com essa
viso, Fonterrada (1991, p.150-60) constata a existncia de uma
identidade entre msica e linguagem [] [e que] a msica um

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processo de comunicao tipicamente humano. Caso se aceitem


essas afirmaes, encontrar-se-o vnculos, por aproximao, entre
os dois fenmenos, com base em que tanto a linguagem verbal
como a linguagem musical fazem parte dessa natureza humana,
constituindo o meio no qual o ser humano vive, ou seja, sua rede de
conversaes.
H indcios, na bibliografia consultada, de que tais asseve
raes tendem a se motivar e ganhar fora na educao, ao se com
preender a msica em seus diferentes aspectos, ou seja, como co
nhecimento constitudo, como ferramenta de ao e, ainda, como
cultura, expresso e criatividade.
Ao se trazer, porm, essas concepes para o mbito do ensino
fundamental e compar-las s prticas musicais que continuam a se
consolidar em muitas escolas pblicas e privadas, apreende-se uma
realidade diferente. Nesse sentido, Brito (2003, p.51) afirma que
existem resqucios de uma concepo de ensino que usou a cano
como suporte para a aquisio de conhecimentos gerais, disciplinas
e comemoraes de datas diversas. Por sua vez, Loureiro (2003,
p.24) argumenta que, na realidade brasileira, a Educao Musical
no apresenta caractersticas prprias, com identidade de saber escolar, em que se articulam experincias adquiridas.
Apesar da anlise dessas situaes, pelas quais passa a Educao
Musical atual, educadores musicais, como Fonterrada, apontam
que, mesmo com evidncias de enrijecimento no pensamento do
ensino da msica nesse momento, possvel perceber que:
Desde h algum tempo, a princpio de forma difusa e depois mais
enfaticamente, profundas mudanas vm se impondo, e obrigam
a buscar outras matrizes de pensamento, capazes de dar conta
dessas alteraes. Esse conjunto de mudanas rpidas alcana o
homem, a sociedade, e afeta as aes e o prprio modo de ser de
cada um, pedindo por reajustes e solues. A rapidez com que as
coisas sucedem na poca atual, a modificao de conceitos clssicos [] limitam o espao da linearidade, embora se relute em
admitir sobretudo esse ltimo fato, porque abandonar procedi-

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mentos sequenciais como perder o cho em que se pisa. Vive-se


um momento de ruptura, em que conceitos, valores e crenas, at
h pouco considerados inquestionveis, encontram dificuldade
em se manter, sendo rapidamente substitudos ou alterados.
Os campos da Msica e da Educao Musical so, tambm,
afetados por esse estado de coisas, e as alteraes que se apresentam cada dia tornam difcil encontrar caminhos estveis e
adequados. [] Diante das novas condies, condutas costumeiramente adotadas para responder a determinadas questes j no
conseguem dar conta delas. So as prprias situaes e circunstncias que se alteram, num pipocar de aes e reaes, no meio das
quais instituies e educadores perplexos tentam atuar. (Fonterrada, 2008, p.280)

Como exemplo de tais aes, pode-se citar a discusso em


torno da regulamentao e aplicao da Lei no 11.769/2008 (Brasil,
2008), que tem gerado tantos encontros e desencontros, no s
entre msicos e educadores, mas, tambm, no meio de pedagogos,
polticos e profissionais afins com a problemtica.
Nesse contexto, torna-se evidente a fala de Fonterrada (2008,
p.280) quando apresenta a necessidade de pedagogias alternativas,
que respondam aos indcios das condies especiais em que vivemos hoje, que se impem como realidade maior e pedem solues especficas.
Neste ponto, portanto, caberiam questionamentos que, em
razo da natureza desta obra, no ser possvel responder; porm,
devido a seu teor, julga-se oportuno apont-los, a fim de que se
possa ter conscincia deles e de sua importncia. So eles: quais so
as implicaes do aprendizado da msica na formao e na elaborao da constituio do sujeito musical? Que tipo de marca pode
imprimir no sujeito em formao a ao das atividades dirigidas
relacionadas aos jogos e brinquedos musicais, s canes tradicionais ou de roda?
No presente texto, porm, trata-se to somente de manter um
dilogo entre o jogo/brincadeira, as propostas musicais e os di-

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versos elementos que o integram, bem como seus consequentes envolvimentos e suas implicaes para a educao. Nesse sentido se
prope, nas prximas subsees, analisar alguns aspectos desse
dilogo.
Repertrio musical: algumas consideraes

Um desses aspectos, que se considera relevante, diz respeito ao


repertrio musical e suas analogias com a educao, dada a importncia que se acredita ter esse aspecto, por entend-lo como uma
das colunas que sustentam as propostas educacionais.
Em razo das vrias linhas de trabalhos, mtodos, metodo
logias e conceitos existentes, prope-se realizar algumas reflexes
com base nos paradigmas pelos quais transitam os pensamentos
geradores das aes de ensino e aprendizagem da msica, na
atualidade.
Diante do exposto, verificam-se algumas abordagens e perspectivas tericas envolvidas na produo do repertrio. Para tanto,
analisam-se questes relativas ao fazer musical, como compor,
tocar e fruir, que sugerem perguntas como: existe um repertrio
mais adequado Educao Musical entre o tradicional, tonal, ou os
contemporneos, no tonais? possvel o dilogo entre os repertrios consagrados, tonais, com os contemporneos, no tonais?
Ou ainda com os de tradio popular, folclricos e orais?
Pretende-se, ainda, verificar o dilogo possvel entre as propostas de composio da msica contempornea como propulsoras
de situaes criativas de ensino e aprendizagem, embasados em autores como Paynter (1972; 1992) e Schafer (1991; 2001), entre outros, e aquelas oferecidas pela msica da tradio oral popular e
algumas de suas expresses, como os jogos e brincadeiras musicais.
Parte-se da compreenso de que produzir um escopo de repertrio traz consigo discusses fundamentais a respeito de sua utilizao, por diferentes linhas de trabalho pedaggico, pois envolve o
sujeito, sua formao, seu gosto, seu meio, as atividades que realiza, sua relao com a mdia de massa, entre outros fatores, dado

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que se compreende aqui que esse sujeito um ser complexo, imerso


em uma realidade complexa.
Refere-se, neste ponto, no escolha de um ou outro material
a ser utilizado para atividades de ensino e aprendizagem, mas
elaborao e ao desenvolvimento do pensamento didtico-pedaggico a ser utilizado no ensino, na sensibilizao, na musicalizao, enfim, na formao do sujeito musical, como o entende
Fonterrada (1994, p.41), a partir da organizao de um repertrio.
Por repertrio se entende, aqui, o fenmeno relacionado aos
conceitos de composio e criatividade com base nas propostas de
Schafer (1991; 2001), assim como busca de revitalizao de elementos j compostos, tais como pardias, adaptaes e arranjos
de msicas da tradio oral, ou, ainda, ao processo de interpretao
enquanto performance, fruio e recomposio da obra.
Nesse contexto, seria possvel pensar que a elaborao do repertrio e sua proposta didtico-pedaggica estariam caminhando
juntas, interferindo-se mtua e deliberadamente? Seria possvel
gerir novas propostas educacionais buscando sistemas de composio que partam de situaes ldicas, que proporcionem experincias e vivncias intelectuais como tambm fsicas, corpreas, com
alto grau de complexidade, ainda que em diferentes nveis?
Relao repertrio/ensino e aprendizagem

A fim de equacionar as necessidades de ensino e de aprendizagem, compartilha-se o pensamento expressado por Schafer
(1991, p.282) a respeito da importncia do esprito com que comunicado e recebido aquilo que ensinado. Assim, tambm, de
modo coerente ao que se vem propondo, e de acordo com o observado no trabalho de campo, aceita-se que tanto sujeito como objeto
sofrem modificaes no processo de observao. Desse modo, encontra-se reverberao nas palavras do autor: medida em que
avano, minha filosofia de Educao Musical muda [] (ibidem,
p.282).

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Encontra-se, pois, de modo implcito, que o ensino da msica


apontado por ele ocorre fundamentado na motivao, expressa
aqui pela palavra esprito,2 que, entre muitos sentidos, pode ser
compreendida como alento, sopro, aportando indcios de que a
ao motivada de ensinar, musicalmente, possa vir a colocar receptor e comunicador no mesmo nvel de comunicao, desestruturando situaes hierrquicas ocorrentes na educao tradicional.
Nesse sentido, Schafer (1991, p.277) aponta: [na] proposta
antiga: o professor tem a informao; o aluno tem a cabea vazia. O
objetivo do professor: empurrar a informao para dento da cabea
vazia do aluno. Ao comentar o trabalho de educadores musicais
contemporneos, como Peter Maxwel Davies, John Paynter,
George Self e o Projeto Manhattanvile, o autor afirma: [todos]
[] possuem algo em comum: experimentaram colocar o fazer
musical criativo no centro dos currculos (ibidem, p.278).
Com essas afirmaes, entende-se que a preocupao de Schafer
est posta em defender a educao criativa, relacionada ao esprito
motivador necessrio ao binmio ensino e aprendizagem. Por outro
lado, conectado s propostas do autor, necessrio entender que
est implcito, tambm, que, ao se ensinar msica, tem de se lanar
mo de tcnicas, de prticas, tem de se submeter a certas rotinas,
caso contrrio, no se estabelecem as competncias necessrias
para tocar, cantar, pensar, compreender msica.
Assim entendido, passa-se a questionar a respeito de ser possvel, ou no, a organizao de situaes de ensino e aprendizagem
embasadas em critrios de criatividade. Para investigar essas inquietaes e realizar um recorte importante, pensou-se em trs
pontos relacionados ao repertrio, que se interligam e realizam

2. Dicionrio Michaelis (2012, on-line): 1. Princpio animador ou vital que d


vida aos organismos fsicos; sopro vital, alma. 9. nimo. Diccionario de La
Real Academia Espaola (2012, on-line): espritu. 4. m. Principio generador,
carcter ntimo, esencia o sustancia de algo. 5. m. Vigor natural y virtud que
alienta y fortifica el cuerpo para obrar. 6. m. nimo, valor, aliento, bro, esfuerzo. 7. m. Vivacidad, ingenio.

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uma interface com a Educao Musical, a saber: a criao/composio, a anlise e a interpretao/fruio.


De incio, importante situar-se em relao a alguns tpicos
musicais que so fundamentais para a compreenso dos pontos de
vista apresentados neste estudo e que serviram de base para o dilogo sugerido entre as diferentes propostas de composio e de
Educao Musical. Para Casnk (s. d., p.1), o pensamento que
continua alinhando, na atualidade, os trs pontos da produo musical, [adotado e incrementado] pelo senso comum o que vem do
sculo XIX, do movimento romntico.3
De acordo com a autora, a vivncia romntica da msica est
embasada na formao do indivduo, na relao Sujeito/Objeto, e
aponta para uma experincia fechada nos sentimentos e emoes
subjetivas, em que a obra de arte estaria a servio dessa individualidade. A escuta desse ouvinte estaria direcionada a reviver e resgatar os sentimentos e intenes que o compositor experimentou
no momento da criao, ou, ento, a compreender os objetos intencionais produzidos por ele. Para Pareyson (1997, p.18),4 esses
objetos intencionais esto relacionados ao fato de que atividade artstica indispensvel uma potica, explcita ou implcita, j
que o artista pode passar sem um conceito de arte mas no sem um
ideal, expresso ou no expresso, de arte.
Essa audio est dirigida para a melodia, que, no interior da
relao musical, a que se destaca, por constituir-se no eixo da es
trutura composicional, ganhando, assim, relevo sobre as outras
partes da composio. Ao ganhar papel de destaque e por sua individuao, a melodia se torna o ponto de referncia da percepo
(Casnk, s. d., p.1-2).
No entender da autora, essa forma de escuta proposta pela tonalidade e ligada ao romantismo, parece esconder o mundo so-

3. Para aprofundar esse tema, ver Figueiredo (1994), captulo A arte dentro e
fora do horizonte da esttica.
4. Sobre objetos intencionais, ver Pareyson (1997), captulo 1, ponto 6: Esttica e potica.

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noro, dando importncia exclusiva obra fechada e aos aspectos


subjetivos, e, finalmente, ns nos impomos obra e a audio se
resume aos aspectos que ns determinamos (ibidem, p.3).
Aceitando-se o anterior, dever-se-ia questionar, nesse momento, quais aspectos musicais poderiam ser apreendidos pela edu
cao para desenvolver trabalhos com a criatividade, que fossem
alm dessa forma de audio e que pudessem gerar novos critrios
de escuta, tomando-se em conta outro fator, que vem da possibi
lidade de a criana ter poucas referncias, ou nenhuma, nem preconceitos relacionados melodia e aos sons.
Para comear a explorar tais questionamentos importante esclarecer que o fato de se estudar separadamente os termos criao/
composio, anlise e interpretao/fruio, d-se por necessidade
didtico-expositiva, porm, a base deste estudo assenta-se na compreenso de que o todo musical inseparvel. Segundo Pareyson
(1997, p.25-6): A arte [] um tal fazer que, enquanto faz, inventa o por fazer e o modo de fazer. A arte uma atividade na qual
execuo e inveno procedem [] simultneas e inseparveis, na
qual o incremento de realidade constituio de um valor original.
Indaga-se, aqui, se a ao de compor no traz em si a necessidade de compreenso analtica da obra, ainda que intuitiva ou pr-reflexiva, como em muitos casos da msica popular ou tradicional
brasileiras, e tambm a de uma proposta de sua interpretao/
fruio, ainda que no necessariamente rgida ou inflexvel. No se
poderia, assim, ter-se elucidada a proposio o incremento de realidade constituio de um valor original, dado que o valor original se apresentaria a partir da quebra de regras estabelecidas,
incrementando algo que est supostamente fechado e terminado?
Portanto, verifica-se cada um dos termos, comeando pela interpretao/fruio, pois, a partir da obra completa se investiga, de
modo retroativo, o processo que gerou sua organizao.
Segundo a compreenso de Pareyson (1997), a arte expressiva enquanto forma. [] A forma expressiva enquanto o seu ser
um dizer, e ela no tanto tem, quanto, antes, um significado.

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Portanto, conclui o autor: o conceito de expresso deriva o seu especial significado daquele de forma.
Assim proposto, retomando-se que a produo de repertrio
o fio que alinhava esses pensamentos, pergunta-se por quais caminhos e por quais fenmenos pode-se vivenciar a forma da obra
musical? Guiando-se pelas palavras de Pareyson (1997), surge indicativo de que o expressivo da forma encontra-se no seu ser,
que aquele que pode dizer algo e que , em si, um significado. Portanto, no seria possvel se pensar que, ao fruir/interpretar, penetra-se na forma pela recriao e, assim, no se estaria
aproximando deste ser que veicularia o expressivo?
Considerando-se, tambm, que a vivncia musical da forma
passa pela esttica e que esta a reflexo sobre a experincia, segundo a viso do autor, no seria significativo pensar que a experincia musical passa pela interpretao da obra enquanto sua
recriao, por via de mo dupla, interpreta-se enquanto se reflete
sobre a experincia da forma e gera-se experincia enquanto se interpreta e se recria a forma, pelo fato de que a esttica constituda
[de] dplice recmbio?.
Nesse sentido, afirma que no esttica aquela reflexo que,
no alimentada pela experincia da arte e do belo, cai na abstrao
estril, nem aquela experincia da arte ou de beleza que, [] permanece simples descrio (Pareyson, 1997, p.8).
Nas escolas de Msica e nos modelos de ensino, ainda na atualidade, comum encontrar uma maneira fragmentada de ensinar,
herdada do pensamento do sculo XIX, reducionista/racionalista,
romntica, que divide a msica em partes harmonia, solfejo,
ritmo e outras. Dessa maneira, existe o risco de que os alunos
aprendam e transportem esse modo de aprendizado ao estudo de
seus respectivos repertrios e instrumentos, e isso pode ocorrer
tanto com os bacharis quanto com os educadores.
Em referncia a esse assunto, importante esclarecer que se
aceita que aprender questes de harmonia, contraponto ou rtmica,
por exemplo, exige que essas sejam trabalhadas em separado. Entende-se, tambm, a necessidade de destacar alguma parte, para

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que a compreenso e o fazer musical avancem para, depois, compor


a obra. O que se questiona no o problema de separar, e, sim, o de
se manter separado, pois compreende-se que, em ltima instncia,
necessrio que se volte arte nesse caso, experincia musical
pela qual o aluno passa.
Tomando-se emprestado da Psicologia da Forma o termo
Gestalt que Koellreutter (2010) esclarece ser uma palavra de
traduo sem sentido exato para o portugus, mas que, por aproximao, pode ser entendida como configurao, signos que tendem
a ser percebidos de imediato como um todo , possivelmente pode-se associ-la maneira pela qual se trata aqui a interpretao/
fruio. A questo centra-se na seguinte pergunta: entendendo-se a
obra musical, ou artstica, como um todo inseparvel, esta no
deveria ser interpretada ou fruda tambm como um todo?
Observou-se anteriormente que a proposta romntica colocava, e coloca ainda, na melodia um maior valor hierrquico do que
em outros elementos da msica, gerando, pois, uma reduo de
suas partes, reificando as demais, de modo a torn-las coadjuvantes
no conjunto completo, levando, assim, a uma escuta fragmentada e
direcionada.
Existem indcios de que se poderiam encontrar opes de caminho para o pensamento que organiza as propostas de interpretao/fruio nas palavras de Casnk (s. d., p.3), que afirma: a
partir do momento em que no existem mais [] identificaes e
projees [referncias e preconceitos romnticos] pois, no h mais
sujeito/melodia, somos obrigados a prestar ateno em outras
coisas e a nos relacionarmos com a obra de outra maneira.
Concordando-se com essa afirmao, aceita-se que, em uma
proposta que parte da viso da Gestalt, a obra ser compreendida
como um todo, em que estaro presentes todas as qualidades musicais, como: som, ritmo, harmonia, melodia, mas tambm o movimento, que envolve a dana, as habilidades sinestsicas e cognitivas,
a dramaturgia, caso exista a palavra e, como diz Hortlio em entrevista para Rosa (2003), estar presente o outro, pois a obra ser
composta e compreendida nos parmetros de uma complexidade

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de relaes, o que sugere que s dentro dessa complexidade pode


ser interpretada/fruda.
Essa prerrogativa encaminha, por sua vez, verificao do segundo ponto tratado neste estudo: a anlise musical. Portanto, tomando-se, por um lado, o vis que envolve a ideia do todo, e, por
outro, a ideia da complexidade na qual este todo est inserido, so
utilizados esses dois critrios para se observar como a anlise da
obra musical tende a ser realizada nesse contexto.
Segundo Koellreutter (2010, p.1), a anlise musical tem como
objetivos principais aprofundar-se na tcnica de composio do
autor [] deduzir da anlise os princpios de interpretao e a aplicao de recursos interpretativos [] visando [] a inteligibilidade do texto musical. A [] tarefa do intrprete a de facilitar o
trabalho do ouvinte!.
Assim, surgem indcios de que anlise e interpretao/fruio
esto, de alguma maneira, interligadas. Pode-se perguntar, portanto, se essa maneira, ou essa ligao, no se daria ao se apreender
o todo e os detalhes da obra por meio da anlise, tornando-a mais
inteligvel ao executante e, em consequncia, quele que a frui.
Seguindo-se esse pensamento, a anlise da obra no deve ser
terica, mas deve partir da interpretao que leve o sujeito a vivenciar as ideias musicais e de conscientiz-las [], conforme o
grau de sensibilidade de quem a analisa. Tendo-se em conta que a
composio musical est entendida como uma elaborao criativa,
uma experincia esttica, a anlise, percorrendo esse caminho para
penetrar no contedo da obra no deveria transformar o analisador, que passaria de observador e se tornaria participante,
ou seja, coautor da partitura (Koellreutter, 2010)?
Retomando-se o pensamento de Pareyson (1997), apreende-se que a vivncia musical criativa passa pela esttica e de sua reflexo decorre o fazer musical, a experincia. Tal reflexo, por seu
lado, somente se torna mais profunda a partir da experincia. De
acordo com o autor, pode-se chegar esttica a partir [] da
prpria arte, quando de um exerccio concreto de arte [] emerge

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uma conscincia reflexa e sistematicamente orientada pela prpria


atividade.
Nesse contexto, dentro dessa viso que dialoga com a proposio de Koellreutter, a anlise musical, quando sensibilizada pela
obra, no estaria amalgamada ao sentido da esttica e da experincia? Ela no teria a funo de recriar a obra, originando, assim,
aproximaes de valor com a interpretao/fruio? Criar uma
obra musical, portanto, no seria em si uma antecipao de sua interpretao e de sua anlise?
A partir do que foi exposto, retomando-se a questo do repertrio, da proposta de sua elaborao por meio da experincia esttica, da vivncia da criao, surgem indcios de que o criar, analisar,
interpretar/fruir no so processos independentes, mas organizados como um todo. Em se confirmando essa hiptese, no se poderia entender que esses elementos estariam diretamente ligados ao
processo de formao de um repertrio?
Finalmente, de acordo com o pensamento de Koellreutter
(2010), pode-se verificar que a composio, a anlise e a fruio se
encontram no fazer msica, no tocar, no cantar, e se relacionam
com a disposio de esprito do ouvinte ou apreciador, para que
esta obra seja criada. Assim, como que fechando um ciclo, encontra-se novamente a interveno do esprito motivador, que
aproxima os pensamentos de Koellreutter (2010) e de Schafer
(1991).
Verificam-se, assim, alguns tipos de abordagens que incentivam a produo de repertrios para o ensino da msica, sejam eles
tonais, tradicionais, no tonais, ou da oralidade, folclricos. Essa
elaborao passaria pelos processos da experincia esttica e da vivncia criativa, realizadas por meio do criar, analisar e interpretar/
fruir uma obra musical entendida como um todo, amalgamado pelo
esprito ldico, dando indcios da possibilidade de que possam coexistir vrios tipos de repertrio adequados educao.
Surgem indicativos de que as decorrentes anlises e discusses
sobre o objeto de estudo em questo o repertrio no deveriam
estar dirigidas para o que se utiliza nas atividades e aes de ensino

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e de aprendizagem, mas para o como se elaboram os processos e,


principalmente, com base em paradigmas mais atuais como a teoria
da complexidade (Morin, 2011a) e o pensamento sistmico (Ma
turana, 1998), estabelecer-se o para que se est elaborando tal
repertrio.
Essas perspectivas geram situaes no estveis, hbridas, flexveis, que possibilitam processos nos quais o erro um fator importante, que favorecem as mudanas do pensamento musical,
em que importa mais o esprito com que se comunica e se recebe
do que propriamente aquilo que se comunica.
Nesse contexto, encontraram-se indicativos da viabilidade de
dilogo que acontece por meio do criar, analisar e interpretar/
fruir entre as propostas de composio da msica contempornea
enquanto propulsoras de situaes criativas de ensino e aprendizagem, com aquelas oferecidas pela msica da tradio oral popular, e tambm com os repertrios consagrados, tonais.
Assim, compreendidos esses vrios elementos do repertrio e
suas relaes com a Educao Musical, prope-se que se revejam as
relaes para o ensino e a aprendizagem que as aes de jogar e
amar podem organizar.

Jogar e amar: relaes para o ensino e a aprendizagem

Neste tpico, foram revisados ou reapropriados os termos jogar


e amar, enquanto vivncia humana, no mbito do ensino. Como
sustentam Maturana & Verden-Zller (2004), amar e brincar so
emoes e aes necessrias para a condio de seres humanos
homens e mulheres , mas so consideradas pelos autores como os
fundamentos esquecidos da condio humana, constatao apresentada no subttulo de seu livro Amor y juego: fundamentos olvidados de lo humano desde el patriarcado a la democracia.5
5. Na publicao em portugus o ttulo traduzido Amar e brincar: fundamentos
esquecidos do humano do patriarcado democracia..

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Observa-se que, para os autores, o brincar fundamental para


a constituio da relao de humanidade, no estando separado do
amar. Por conseguinte, acreditam que a cultura, entendida como
uma rede fechada de conversaes [] que surgem, sustentam-se e
se mantm mediante alteraes no emocionar dos membros da comunidade, a qual tambm se modifica, estabelece-se na vivncia
da criana na intimidade e em contato corporal com sua me []
enquanto espao relacional, [] [com base em uma] relao materno-infantil [que] tem de ser vivida no brincar (Maturana &
Verden-Zller, 2004).
Entendem, tambm, que essa relao me-filho necessita de
condies especficas para que o vnculo afetivo, humanizador,
venha a acontecer. A vivncia do brincar tem que se dar em um
contexto de aes que constituem o outro como legtimo outro, na
convivncia ou seja, no amor , e esta deve ser levada a cabo no
momento presente da relao. Essas aes so as condies culturais em que se fundam os aspectos de seres humanos, o que implica tornar-se um ser humano socialmente integrado como um
fenmeno biolgico num viver social que a cultura (idem, 2004).
Seguem afirmando que, contudo, devido
[] instrumentalizao de suas relaes por meio da submisso
diante da atitude produtiva exigida por nossa cultura , as mes
modernas com frequncia no tm conscincia de sua corporeidade. Portanto, no tm plena conscincia social e no se do
conta de que instrumentalizam suas relaes com seus filhos.
Quando uma me que faz algo com seus filhos est atenta aos
resultados do que est sendo feito, ela na verdade no os v, no
est com eles no presente da intimidade corporal de seu fazer
comum [pois vive ou no passado ou no futuro]. [] quando essa
situao persiste no cotidiano de suas relaes com seus filhos,
estes se tornam sistematicamente invisveis para ela. (Maturana &
Verden-Zller, 2004, p.131, 137)

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Essa constatao da falta de intimidade corporal e da situao


de no ver seus filhos, que tem reiteradamente ocorrido de gerao
em gerao, mudou as condies estruturais do conversar, gerando
modificaes nas redes de conversao a cultura , fato que, segundo pensam os autores, tem levado a humanidade a esquecer
esses fundamentos do ser humano, pois existe uma opo para outras emoes relacionadas com a instrumentalizao de nossas relaes interpessoais, na orientao para a produo e a apropriao
[ou seja] vivemos uma vida que desvaloriza a aceitao mtua
(idem, p.129).
Dentro desse contexto, entretanto, os autores apresentam tentativas atuais de reapropriao de tais fundamentos, por exemplo,
realizaes de atividades entre mes e filhos que tm como base
jogos de integrao, em que o brincar o propsito fundamental.6
Reforando-se a importncia do jogo para Maturana, este, em resposta pergunta Qual a importncia do jogo para o desenvolvimento humano?, realizada durante uma entrevista para a revista
Humanitates, em 2004, afirma que:
O jogo uma atividade que se realiza no prazer de ser feito, com a
ateno posta no prazer de fazer a coisa, pelo fazer mesmo, no na
consequncia. A importncia disso que o jogo permite a colaborao. Permite a seriedade do fazer pelo prprio fazer, pelo respeito quilo que se est fazendo, pelo prazer de faz-lo e no pelas
consequncias que poder ter. A criana, ao jogar, aprende um
modo de viver cuja ateno no est nas consequncias, mas est
na responsabilidade do que faz. Claro que vo ter consequncias,
mas o central no so as consequncias, mas aquilo que a criana
est fazendo ao jogar. Se algum aprende isso pode colaborar,
pode estudar, pode fazer qualquer coisa com satisfao e com
prazer. Porque o central no ser o resultado, uma nota, no o
que vai ganhar com aquilo, mas o processo mesmo de fazer. Isso
6. Para maiores detalhes desses jogos, sugere-se consultar o captulo O brincar
na relao materno-infantil, em Maturana & Verden-Zller (2004).

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d liberdade de ao. No quero dizer que algum no pode fazer


nada pelo resultado, sim, pode fazer, mas vai fazer com a seriedade de respeitar o processo, no vai fixar-se nos resultados. (Maturana, 2004)

Em relao a essas constataes, verifica-se em algumas pe


dagogias musicais as consonncias que possam vir a ter com as
buscas pela reapropriao desses fenmenos, ainda que essas
buscas no sejam, necessariamente, realizadas de modo consciente,
dentro do processo especfico aportado por Maturana & Verden-Zller (2004).
Nesse sentido, observa-se que Brito se aproxima dessas aes,
ao propor, coerente com o processo musical, que:
Os bebs e as crianas interagem permanentemente com o ambiente sonoro que os envolve e logo com a msica, j que ouvir,
cantar e danar so atividades presentes na vida de quase todos os
seres humanos, ainda que em diferentes maneiras. [] Nesse sentido, as cantigas de ninar, as canes de roda, as parlendas e todo
tipo de jogo musical tm grande importncia, pois por meio das
interaes que se estabelecem que os bebs desenvolvem um repertrio que lhes permitir comunicar-se pelos sons; os momentos
de troca e comunicao sonoro-musicais favorecem o desenvolvimento afetivo e cognitivo, bem como a criao de vnculos fortes
tanto com os adultos quanto com a msica. (Brito, 2003, p.35)

Chama a ateno para a utilizao dos acalantos, que somados


s canes de ninar conformam, em geral, as primeiras experincias
musicais da criana, gerando-se possivelmente, as primeiras vivncias relacionais entre me e filho, mesmo antes do nascimento deste
(idem, 2003).
Ilari (2002) tangencia os fenmenos ao examinar a percepo e
a cognio musical em bebs. A autora sugere que as canes de
ninar e as canes de brincar so os estilos mais utilizados na relao materno-infantil. Observa, assim, que:

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O canto destinado aos bebs tambm tem caractersticas particulares e especiais, como o uso de um registro vocal mais agudo, andamentos mais lentos e uma expressividade mais acentuada []
[influenciadas] pelos estilos das canes, [] os contextos nas
quais as canes esto sendo utilizadas [] o sexo do beb [] e o
papel social do responsvel. [] Mes e pais [] [demonstram]
expressividade acentuada e semelhante quando cantando diretamente para seus bebs. A simples presena do beb parece influenciar diretamente a expressividade do canto dos pais ou
responsveis. [] O canto dirigido ao beb considerado importante no desenvolvimento infantil porque influencia na comunicao e interao dos bebs e seus responsveis. (Ilari, 2002, p.87)

O educador Shinichi Suzuki desenvolve as bases de seu mtodo ao relacionar a msica com o idioma materno da criana,
porm acrescenta um ingrediente que lhe confere um tom dife
renciado; esse ingrediente o amor. Em sua anlise do mtodo Suzuki de educao, Fonterrada (2008, p.165) descreve: Em seu
livro Educao amor, Shinichi Suzuki (1994) afirma que toda
criana, potencialmente, tem capacidade para aprender msica, do
mesmo modo que para aprender a falar a lngua de seu pas sua
lngua-me.
A autora descreve ainda que:
Suzuki conclui que as condies de aprendizagem da lngua materna eram dadas pelo meio em que a criana vivia e pelo estmulo
dos pais, que costumam falar com o beb desde o seu nascimento.
Essa constatao serviu de base para seu mtodo. Suzuki prope
que a msica faa parte do meio da criana desde pequena, como
ocorre com a lngua materna, assim ela a aprender naturalmente;
[] mas para que o potencial [da criana] se desenvolva, preciso
que [ela] seja exposta a um meio favorvel desde muito cedo. A
msica tem que ser parte importante desse meio e os agentes
de musicalizao do beb sero seus prprios pais. (Fonterrada,
2008, p.167)

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Esses dados so relevantes em razo da maneira como proposto o aprendizado da criana, envolvendo relaes materno-infantis, que apresentam indcios de semelhana com as condies de
aprendizagem sugeridas por Maturana & Verden-Zller (2004).
Podem-se apreender mltiplas situaes que geram relaes diretas com os fundamentos dessa argumentao. Uma delas o envolvimento que se exige dos pais, sendo estes os contatos diretos da
musicalizao. Outra a sugesto que parte do suposto de que a
educao amor, encontrada, de incio, no prprio ttulo do livro.
Outra, ainda, a compreenso de que a idade e o meio so fatores
fundamentais para que se leve a cabo a aprendizagem.
Esclarece-se que o trabalho e a vida de Suzuki (1994) so anteriores aos dos autores, japons, portanto de uma cultura muito
diferente da ocidental, embora seja muito influenciado pela Alemanha, onde viveu por anos, sendo casado com uma alem. Portanto, possvel apenas propor semelhanas com o que dizem
Maturana & Verden-Zller (2004), sem ser possvel, contudo,
constituir uma associao entre os pensamentos dos autores. O que
Suzuki diz , realmente, associado cultura japonesa, aos valores
de preservao da cultura, respeito aos ancestrais e famlia. possvel realizar comparaes, porm no estabelecer influncia de um
sobre o outro.
Considera-se que h indcios de que na Educao Musical da
atualidade surgem pensamentos que se abrem a novas propostas de
atuao. Esses indcios sugerem que a viso de ensino e apren
dizagem ganha objetivos e focos relacionados ao fator humano,
ao jogar e brincar enquanto fenmenos enlaados com a msica, ao
sujeito musical, criatividade.
A partir da observao dessas novas propostas, objetivos e
focos, apontam-se indcios de que comeam a ser solicitadas transformaes nas pedagogias musicais, de tal modo que possam se
adaptar s exigncias instveis e flexveis que vm surgindo com
frequncia na rea da Msica e da Educao. Tal observao sugere
a necessidade de que sejam abertas vias alternativas, outras possi-

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bilidades, maleveis o suficiente para abrigarem em seu interior os


desafios que a sociedade do sculo XXI j est enfrentando.

Jogos e brincadeiras musicais


Na segunda seo deste captulo, manteve-se a interatividade
com a educao, contudo, colocou-se o foco diretamente nos jogos
e brincadeiras musicais. Especificaram-se, principalmente, os encontrados na tradio oral sem abandonar, porm, aqueles que
aparecem nas pedagogias musicais contemporneas.
Para tanto, revisou-se aquilo que se compreende, neste estudo,
por conceitos que se referem a termos como: ldico, jogos, brincadeiras, brinquedos, brincos, por se notar indcios de que, muitas
vezes, so empregados de forma demasiadamente livre, o que pode
gerar certa confuso no seu uso ou, ento, por verificar evidncias
de que muitas das expresses atribudas a esses termos, em geral,
revelam compreenses confusas, ou incompreenses, de seu sig
nificado.
Em seguida, sero observadas, especificamente, as condies
ldicas dos jogos e brincadeiras musicais e suas aproximaes com
a educao.

O aspecto ldico: as expresses das culturas populares


e a linguagem musical

As formas de expresso das culturas populares se apresentam,


de modo relevante, entre os aspectos que se encontram no interior
da linguagem musical. Como integrantes dessas culturas, encontram-se os jogos e brincadeiras musicais, as brincadeiras, brinquedos e brincos.
Optou-se pelo termo culturas (no plural) para manter coerncia com aquilo que se tem como fundamento terico no presente
texto, com base em Morin, que prope:

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A cultura constituda pelo conjunto de saberes, dos fazeres, das


regras, das normas, das proibies, das estratgias, das crenas,
das ideias, dos valores, dos mitos, que se transmite de gerao em
gerao, se reproduz em cada indivduo, controla a existncia da
sociedade e mantm a complexidade psicolgica e social. No
h sociedade humana, arcaica ou moderna, desprovida de cultura,
mas cada cultura singular. Assim, sempre existe a cultura nas
culturas, mas a cultura existe apenas por meio das culturas. (Morin,
2011b, p.50-1)

Os jogos podem ser relacionados a inmeros aspectos da vida,


no somente humana, mas dos animais tambm, como recorda
Huizinga (1980) ao comentar a importncia dessas atividades entre
os animais. Entretanto, para esse autor, o jogo traz algo de fun
damental, que o divertimento [] uma caracterstica absolutamente primria da vida, que qualquer um capaz de identificar
desde o prprio nvel animal (Huizinga, 1980, p.3-5).
Diferentes reas, como Etnomusicologia, Antropologia, Sociologia, Psicologia, para se citar algumas, tm gerado valiosos estudos
a respeito de atividades ldicas e suas influncias no indivduo e nas
sociedades. A educao as entende como uma ferramenta de ao,
por seu potencial educacional. Nesse sentido, Verssimo de Melo
(1981, p.189) aponta que tais elementos merecem estudos mais
aprofundados em razo de sua capacidade de realizar a sntese
magnfica de elementos imprescindveis educao, por conter
inmeros ramos do conhecimento e das artes em seu interior.
Em virtude dos indcios de sua estreita relao com a Educao
e, por extenso, com a Educao Musical, e de acordo com os intrincados usos desses termos em nossa sociedade, faz-se uma breve
reviso bibliogrfica relativa temtica, para buscar esclarecimento e, se possvel, compreenso mnima para fins de utilizao
no presente texto.
Huizinga (1980, p.3) entende que o jogo fato mais antigo do
que a cultura, pois esta, mesmo em suas definies mais rigorosas,
pressupe sempre a sociedade humana. Segundo ele, encon-

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tramos o jogo na cultura como um elemento dado existente antes


da prpria cultura, acompanhando-a e marcando-a desde as mais
distantes origens at a fase de civilizao que agora nos encontramos (ibidem, p.6).
Em contraponto, para Maturana & Verden-Zller (2004), a
manuteno da rede de conversaes, como entendido o conceito
de cultura pelos autores, acontece a partir da ao de brincar na relao materno-infantil.
Bomtempo, Hussein & Zamberlan (1986, p.11) indicam que
estudos sobre o jogo emergiram significativamente no final do sculo XIX, [] como uma perspectiva evolucionista [] proposta
em diferentes abordagens e que surgiram desde ento teorias
sobre o brinquedo e jogos que propem diferentes critrios []
s formulaes tericas.
Caracteriza essas abordagens relacionando-as em termos
da gerao de dados observacionais e/ou experimentais. Prope
trs grandes perodos (1986): o perodo normativo (1920 a 1940);
o perodo descritivo (a partir de 1930, com maior relevncia a partir
da dcada de 1950); e a abordagem ecolgica (1955).
Friedmann (1996, p.21-3) amplia esses perodos para sete
grandes correntes tericas:
Estudos evolucionistas e desenvolvimentistas (final do sculo XIX).
Difusionismo e particularismo: preservao do jogo (final do
sculo XIX, comeo do sculo XX).
Anlises funcionais: socializando o jogo (dcadas de 1930 a
1950).
Anlises do ponto de vista cultural e de personalidade: a projeo do jogo (1920 at a dcada de 1960).
Estudos de comunicao (dcadas de 1950 a 1970).
Anlise estruturalista e cognitivista (comeo da dcada de
1950).
Anlise ecolgica, etolgica e experimental (da dcada de
1970 em diante).

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Nicanor Miranda (1984) realiza uma anlise comparativa entre


os conceitos de jogo e ginstica, utilizados na Inglaterra, Alemanha, Frana e Itlia, no sculo XIX. Rev os valores que cada
um desses pases deu s atividades relacionadas a esses termos e
prope que a ginstica um auxlio suplementar mas jamais poder substituir os exerccios designados pela natureza. Para meninos e meninas, a atividade dos jogos para os quais os instintos nos
impele essencial ao bem-estar do corpo (Miranda, 1984, p.15).
Relacionando desenvolvimento humano e atividades ldicas,
Friedmann (1996) e Miranda (1984) concordam que os jogos possuem valor inestimvel por si mesmos.
Lydia Hortlio, em entrevista para Rosa (2003), comenta o
papel da msica de tradio, dos brinquedos na escola e sua importncia na construo subjetiva da criana. A autora assevera que a
msica tradicional da infncia o que de mais sensvel e mais essencial existe na cultura de um povo. o nascedouro da cultura
brasileira. Em outro momento, agrega: No sei o que a escola
est fazendo que no se inspira na cultura popular, em que tudo
elementar (Rosa, 2003, p.24).
Florestan Fernandes (1979) chama a ateno para a evidncia
de que no o jogo em si mesmo que fomenta a conscincia moral.
Esta emerge e se intensifica atravs da situao social envolvida
pelo jogo. Pressupe que os elementos ali existentes tm uma
funo social e que contribuem para a integrao e continuidade do sistema social.
Interessante de se notar que Maturana & Verden-Zller (2004)
e Fernandes (1979), apesar de partirem de pressupostos diferentes,
ganham um ponto de proximidade com a ideia de que os jogos
servem, de algum modo, para a manuteno das redes de relaes
humanas.

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Jogos e brincadeiras musicais

Verssimo de Melo, em 1949, ao refletir sua realidade regional


e futurista, disse que h, no pas, a tendncia a utilizar os brinquedos tradicionais na educao da infncia e juventude, referindo-se incluso das cantigas de roda nos ento jardins de
infncia (Melo, 1981).
Desde a poca de Melo encontra-se no Brasil, em diferentes
perodos, a organizao e a recompilao de canes e jogos musicais tradicionais. Importantes so as obras de: Florestan Fernandes,
recolhidas e publicadas entre 1942 e 1959 (1979); Verssimo de
Melo (1981); Alceu Maynard Arajo e Aric Junior (1957); Laura
Della Mnica (1967; 1982); Marina de Andrade Marconi (1978);
Maria Meron (1982); Iris Costa Novaes (1986); entre outros
autores.
Contudo, no mbito das investigaes dos jogos e brincadeiras
musicais, h indcios de que pouco material tenha sido documentado e organizado, de tal forma que existe, at o momento, restrita
informao. Assim mesmo, podem-se observar na literatura especializada evidncias de que, nas ltimas duas dcadas, o interesse
pelos jogos musicais tem crescido, sobretudo incentivado pela pesquisa etnomusicolgica, mas, tambm, como um fenmeno captado pela indstria fonogrfica.
Professores e pesquisadores, como Adriana Friedmann (1996);
Lydia Hortlio (apud Rosa, 2003); Rose Marie R. Garcia (2001);
Teca A. Brito (2001; 2003), entre outros educadores musicais e
arte-educadores, vm elaborando livros e artigos a respeito da importncia dos jogos e brincadeiras musicais, tanto na formao musical do indivduo quanto em sua formao geral.
No campo da produo fonogrfica, hoje em dia, existem edies com pesquisas especializadas em canes infantis e jogos musicais tradicionais, assim como aquelas de cunho autoral. Algumas,
como as realizadas pelo selo Palavra Cantada, coordenada e produzida por Paulo Tatit e Sandra Perez (1996; 1999; 2001; 2004) esto
cada vez mais difundidas. Alm de lanar seus prprios trabalhos,

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elaboram a produo de diferentes pesquisadores. Alguns desses,


so: Grupo Rodapio, Dois a dois (1997), de Minas Gerais; Francisco Marques, Histrias gudrias de gurrunfrias de maracutrias
xiringabutrias (1999); Eugenio Tadeu, Pandalel (200?).
Lydia Hortlio lanou o CD Abra a roda tin do l l (2002),
com canes e jogos musicais registrados na Bahia. Foi produzido
pela Brincante Produo Artsticas, do Instituto Brincante, em So
Paulo. Encontrou-se tambm o CD Lenga la lenga, com canes,
jogos e brincadeiras tradicionais, coordenado por Viviane Beineke
e Srgio Paulo Ribeiro de Freitas (2006), em Florianpolis.
Algumas edies mais antigas merecem ser citadas, como a
gravao do msico Braguinha (2002) para a Coleo Disquinho,
do selo Warner Music Brasil Ltda. Resgatam histrias cantadas e
contadas dos antigos LPs de 1963.
Em maio de 2009, o jornal Folha de S. Paulo (2009), por iniciativa de seu suplemento infantil Folhinha, lanou um site
intitulado Mapa do Brincar, onde registram 550 brincadeiras selecionadas, alm de um conjunto de textos, desenhos, fotos e vdeos
enviados por brincantes de todas as regies do Brasil.
Tais produes, entre muitas outras, tm sido importantes
para o registro de materiais e elementos das expresses tradicionais, de transmisso oral, em locais onde se encontram evidncias
de seu esquecimento ou a perda de sua memria, em muitas comunidades. Outros fatores relevantes a se destacar de tais produes
so as possibilidades que surgem para a difuso destes elementos e,
como consequncia, sua utilizao em atividades educacionais, formais ou no.
Nota-se que se encontraram estudos sobre a natureza dos jogos
entendidos de modo amplo e relacionados com a educao em
geral, contudo, entende-se necessrio destacar as evidncias de que
jogos e brincadeiras musicais, especificamente, so pouco referidos
pelos autores.

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Jogos musicais e educao

Observados a partir do perfil da educao, os jogos e brincadeiras musicais tangem diferentes estruturas, sejam elas motivacionais, cognitivas, sensrio-motoras, corporal-sinestsicas, entre
diversas outras, e se conformam a diferentes fases do desenvolvimento humano, devido s suas diferentes caractersticas e abrangncia de uma enorme gama de idades.
Como se vem propondo neste texto, existem evidncias de que
esses elementos atendem, por meio da experincia ldica, a diversos aspectos que participam da formao integral do indivduo.
Ao aceitar os jogos musicais fenmenos integradores dessas
estruturas como msica e, tambm, como mediadores na musicalizao, faz sentido a afirmao de Hortlio (apud Rosa, 2003),
para quem a construo de conhecimento nas crianas no se realiza por meio do raciocnio lgico, de modo compartimentado.
Nelas o sentir, o pensar e o querer fazem parte de uma unidade
(ibidem, p.24).
Nesse mesmo sentido, de modo anlogo, Brito (2003) sustenta
que a criana um ser brincante e, brincando, faz msica, pois
assim se relaciona com o mundo que descobre a cada dia. [] metaforicamente, transforma-se em sons, [] pesquisa materiais
sonoros, inventa e imita motivos meldicos e rtmicos [].
Brito7 amplia o dilogo sobre o ldico e a msica e pergunta se
os jogos e brincadeiras no so, por si s, modos musicais? No so
msica?.
A autora entende, criticamente, que:
a ideia do jogo na Educao Musical se coloca como algo que est
fora do mundo musical, do fazer musical. Vale-se de um jogo para
ensinar algo da msica, mas isso j no musical? O que jogo, o
que esse ldico musical? Observa-se que na Educao Musical,
7. Informao verbal fornecida pela profa dra Maria Teresa Alencar Brito em
banca de qualificao de mestrado, IA UNESP, em 2/3/2012.

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na prtica de educadores e publicaes, utiliza-se do jogo ou de


um elemento da tradio como a rima, parlenda etc. [sic] e parece que no o repertrio mesmo que se est trazendo. Voc
vai cantar, vai brincar, vai pr o corpo para funcionar, mas para
abstrair: olha, isso serve para ensinar compasso binrio, no
para que a criana brinque e jogue, mas para abstrair elementos
de ensino da msica, como ritmos e pulso. (Brito, informao
verbal, 2012)

Afirma que, em sua viso,


brincadeira um modo de fazer msica, coincide com o jeito de
ser e de estar no mundo, ldico musical [] [ o] modo musical da
criana, que entra nesse jogo de fazer msica e de se transformar
em sons, de alguma forma, de ser um ser brincante, porque
assim que ela faz, e no s quando ela est fazendo uma brincadeira musical, aprendida ou inventada dentro da tradio []
[porque muitas vezes] a msica da infncia das comunidades
no h territrios delimitados, s vezes as brincadeiras infantis
vm dos cantos de trabalhos. [] O que mais importante no o
que vou ensinar com uma brincadeira tradicional. [] Aquilo que
tem mais fora so aquelas coisas que tm mais sentido para mim,
na minha infncia, na minha brincadeira, de repente aquilo que
voc vai trazendo e incorporando. [] Por isso eu sempre defendi
muito que, para mim [importante] aquilo que ela [criana] faz, o
que ela inventa, o que ela faz com os instrumentos. (Brito, informao verbal, 2012)

Tendo-se em conta o exposto, pde-se observar que o jogo musical, infantil e adulto, traz elementos inerentes experincia em
que so levados em conta os critrios de julgamento ou definies,
como: escolha do grupo, escolha das formas e atividades, opes e
iniciativas dos indivduos que brincam e, principalmente, a necessidade de aceitao mtua.

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Assim considerado, surgem evidncias, embora ainda no sistematicamente confirmadas, de que o jogo musical poderia estar
relacionado diretamente linguagem musical e mesmo vir a influenciar, no somente a aprendizagem dessa linguagem, como a
de outros saberes, agindo, tambm, sobre as habilidades.
Elementos como criatividade, expresso, imaginao, socializao, tomada de conscincia do novo, so alguns dos aspectos que
se encontram latentes no processo de ao dos jogos musicais, em
relao ao sujeito, e que levam a que se pense a respeito de qual
modelo de escola seria necessrio para que tais atividades dirigidas
pudessem ser utilizadas em diversas frentes, como sensibilizadores
das habilidades, com consequente elaborao do conhecimento
e da linguagem musical. Porm, pela amplitude da temtica, ela
no foi considerada e no ser discutida neste texto.
Gainza (1977), ao analisar o contedo psicolgico do Mtodo
Willems, comenta que o pedagogo musical deve ser um psiclogo capaz de interpretar a atividade interior do aluno [] sua
sensibilidade emotiva, sensorialidade, motricidade. Para Willems
[] o professor no mais do que um intermedirio [] no processo de musicalizao.
Dentro desse contexto, a observao aponta indcios de que a
msica e todas suas expresses podem atuar no sujeito. De acordo
com Loureiro (2003), a msica [] desempenha um papel
ativo dentro da educao geral do indivduo []. O processo do
ensino musical no , portanto, simplesmente intelectual, mas deve
ocorrer pela mediao entre a realidade musical constituda e o
sujeito.
Finalmente, aps haver destacado os espaos, as posturas, os
fundamentos das principais ideias que nortearam as reflexes aqui
trazidas, bem como discutido os termos especficos mais empregados no presente estudo, acredita-se que se possa avanar, mostrando a situao da pesquisa de campo, objeto do prximo
captulo.

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CAMPO DE CONVIVNCIAS
LDICAS, MUSICAIS E CRIATIVAS
PESQUISADOR, ALUNOS, ESCOLA

Indo eu, indo eu a caminho de Viseu.


Cano tradicional de domnio pblico

Com quantas notas se faz uma msica?


O texto apresenta o resultado de observaes realizadas em
campo, focadas nas relaes humanas e sociais complexas e sistmicas , presentes na convivncia entre os alunos, o pesquisador e a
escola, em situaes musicais e ldicas desenvolvidas por meio de
jogos e brincadeiras musicais, e evidenciadas nas maneiras de as
crianas se expressarem, criativamente, por meio deles.
O estudo foi tratado do ngulo da Educao Musical, da educao escolar e dos Estudos Sociais. As ferramentas utilizadas
foram: i) as observaes e registros de atividades dirigidas e espontneas, realizadas em sala de aula e extraclasse; ii) questionrios,
com perguntas abertas e fechadas, dirigidos aos alunos e a seus
pais; iii) entrevistas diretas com o grupo, professores e coordenadores; e iv) registro audiovisual. Com base nesses documentos, e
nos depoimentos recolhidos, constituiu-se um corpo de informaes que evidenciou inmeros fatores homogneos e heterogneos

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que se inter-relacionam e atuam, direta ou indiretamente, no cotidiano do grupo.


So apresentados, descritos e comentados pontos relevantes
observados e que tm significao para a anlise do fenmeno.

Conhecendo o espao: pensando um caminho

O trabalho de campo se realizou com crianas da faixa etria de


10 a 11 anos, pertencentes a uma turma do sexto ano (at pouco
tempo quinta srie) do ensino fundamental, em uma escola pblica
estadual situada no bairro da Lapa, no municpio de So Paulo, em
2011. Um grupo urbano integrado por crianas de inmeras regies da cidade de So Paulo, sem uma histria nica e comum.
Foram investigados e levantados os aspectos das suas realidades
musicais e, de modo mais incisivo, a existncia ou no de repertrio
ou repertrios de memria individual e coletiva.
Na estratgia inicial, fixou-se a realizao de jogos e brincadeiras musicais, lendas e parlendas, apresentadas pelo pesquisador
com funes motivadoras, sensibilizadoras e de integrao, tendo
como base a relao direta e interativa entre pesquisador/sujeito.
A escola recebe uma mdia de 1.050 alunos, diariamente, em
suas 14 salas de aula. Sua infraestrutura conta com uma sala multiuso espelhada, usada para aulas especiais, como capoeira e teatro,
e que inicialmente foi apropriada proposta da pesquisa. Recentemente foi construda uma sala de teatro com capacidade para cem
pessoas, local em que se realiza um trabalho extraclasse com o
grupo de teatro dos alunos.
A direo e a coordenao se mostram receptivas s propostas
incentivadoras de atividades extracurriculares, que reforcem o desenvolvimento humano de seus alunos. Durante o ano, a escola e os
alunos realizam passeios, organizam a Feira de Cincias e a Olimpada Esportiva, recebem instituies jornalsticas que gravam seus
programas com participao dos discentes nas entrevistas. Apresentam atitude diferenciada em relao ao atendimento das crianas

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e em sua educao, assim como no desenvolvimento de aes que


buscam promover, cada vez mais, a incluso.
A escolha da escola e da srie levou em conta vrios pr-requisitos relacionados diretamente com o objeto de estudo,1 como: a)
localizao; b) heterogenia de idade, crena, classes socioeconmicas, atividades sociais e ldicas dos alunos; c) homogeneidade de
faixa etria: os alunos esto em um momento de mudanas fsicas,
comportamentais, sociais, entre outras; d) horrios das aulas do
grupo escolhido, nmero de alunos e idades semelhante.
Indiretamente, tambm, so vrios os pr-requisitos, entre os
quais esto: i) boa recepo e facilidades por parte da diretora e dos
coordenadores; ii) tradio da escola em receber atividades externas; iii) disposio inicial do professor de Artes em ceder uma de
suas aulas com a turma e em participar como acompanhante do
processo da pesquisa; iv) interesse inicial de todo o grupo de alunos
em participar de forma voluntria da pesquisa.
A escola e a sala de aula foram visitadas antes do incio das atividades, momentos em que o pesquisador foi apresentado aos alunos e,
como se acreditou inicialmente, no houve nenhum estranhamento
dos alunos naqueles encontros prvios, talvez pelo interesse na proposta, pela curiosidade suscitada e pelos contatos anteriores. Verificou-se o desejo de participao no estudo e, desde esses primeiros
contatos, foram explicados sua inteno, propsito e aplicao.
Os encontros aconteceram semanal ou quinzenalmente, de
acordo com a programao oficial da disciplina, contando-se, inicialmente, com a participao e o acompanhamento do professor de
Artes. Nos encontros, foi utilizado um perodo de cinquenta minutos e programadas 13 sees dessa natureza, entre os meses de
abril a agosto de 2011, perodo no qual aconteceram as atividades,
as observaes e seus respectivos registros, descritos a seguir.

1. Dados informados pela coordenao de alunos da escola pesquisada.

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Preparando a partida: como navegar?

Em conjunto com a coordenao, escolheu-se a sala multiuso


para as primeiras sesses, por ser ampla, geralmente utilizada para
atividades extraclasse, e por permitir levar os alunos a um espao
apropriado para as atividades previstas, que integravam vrias linguagens expressivas. Essas atividades poderiam ser realizadas em
roda, com os participantes em p ou sentados no cho, no havendo
necessidade de carteiras, de maneira a deixar os alunos em uma postura de confiana ou de cumplicidade com o pesquisador. Supunha-se que essa conduta, inerente proposta dos jogos e brincadeiras
pudesse, a princpio, desordenar2 a ideia de sala de aula convencional
utilizada no sistema de educao pblica brasileiro.
Nesse momento, as propostas pedaggico-musicais estavam
centradas nos seguintes pontos: a) primeiros contatos; b) avaliao
dos conhecimentos e habilidades musicais do grupo e individuais;
c) senso de ritmo e melodia, senso espacial e de coordenao motora; d) reconhecimento e aproximao grupo/pesquisador.
No primeiro encontro, os alunos, acompanhados do professor
de Artes, saram de sua sala e, de forma desorganizada,3 seguiram
at o local. Chegaram muito agitados e ansiosos, tanto pela curiosidade em relao s atividades que fariam, quanto por no estarem
em sua sala de aula, o que era sinnimo de atividades livres, compreendida por eles como uma ocasio para expressarem seus anseios. Ao entrarem na sala, todos falavam constantemente entre si;
alguns corriam, outros se agarravam; principalmente entre os meninos, j se caracterizava essa situao de falsas lutas, com aes de
mos e abraos forados, enquanto outros mexiam em objetos existentes que, intencionalmente, haviam sido guardados e cobertos.

2. Palavra utilizada no conceito de Morin (2011a, p.63): fenmenos desordenados so necessrios em certas condies, [] para a produo de fenmenos
organizados, os quais contribuem para o crescimento da ordem.
3. Usou-se a palavra desorganizada para no haver confuso com o conceito de
desordem [desordenada] de Morin (2011a, p.63).

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Depois de um longo momento tentando chamar a ateno dos


sujeitos, o pesquisador e o professor conseguiram, enfim, faz-los
sentar-se em uma grande roda, porm no em silncio. Toda tentativa para se conseguir um ambiente silencioso era frustrada por um
ou outro indivduo, que insistia em expressar alguma ideia, em
geral fora do contexto em que ocorria.
Foi proposta uma atividade para aquecimento e apresentao individual, que serviria, tambm, para uma pr-avaliao dos
conhecimentos e das habilidades musicais dos alunos. Na grande
roda, foi pedido a cada um por vez, em sequncia, que falasse seu
nome e, ao mesmo tempo, batesse palmas no ritmo das slabas que
o formavam. O desenvolvimento rtmico e a coordenao motora
manifestados pelas crianas durante a execuo foi heterogneo; alguns alunos realizaram a proposta com facilidade, enquanto outros
tiveram muita dificuldade em realiz-las.
No princpio da atividade, havia grande ateno e curiosidade,
mas, aos poucos, por uma srie de fatores, como: as dificuldades
individuais; o grande nmero de pessoas; o fato de se conhecerem e
de haver se instaurado um clima de liberdade que abria espao para
comentrios jocosos; algumas conversas paralelas; timidez ou expressividade demasiada de uns e de outros, foi sendo gerada uma
atitude de desinteresse em relao proposta, o que fez que s a
muito custo se conseguisse terminar o que fora sugerido.
O pesquisador realizou em seguida uma contao de histria,
utilizando objetos animados. Para esse momento, foi escolhida a
lenda do surgimento da mandioca (Giacomo, 1977). Tambm nessa
proposta, observou-se o mesmo comportamento anterior: houve
ateno inicial da classe, porm, rapidamente, surgiram vrios comentrios dos alunos, em voz alta, sem relao alguma com a narrativa, o que motivou diversas interrupes da atividade. A temtica
escolhida tinha relao com a que se seguiria, um jogo musical da
tradio popular brasileira, conhecido como Bate o monjolo (ver
Exemplo 1 e Exemplo 2), que, jogado em roda, possibilita muitas
aes, tais como cantar a cano em grupo, criar cnones, acompanhar o canto com movimentos de mos seguindo o ritmo ou a organi-

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zao do pulso musical, alm de incentivar outros aspectos


extramusicais, por exemplo, a sociabilidade.
Exemplo 1 Fonte: Kater et al., [199?].
Monjolo
Todo o grupo em roda, cada pessoa de braos abertos, com a palma da
mo esquerda para cima e a da direita em forma de pina (a mo direita
apoiada ligeiramente sobre a esquerda do vizinho). Simultaneamente,
realizam o mesmo movimento, que consiste em dar a mo direita do
lado direito para o lado esquerdo. Simula-se a passagem ou passa-se de
fato , com a mo direita uma moeda (uma nica que circula pela roda),
enquanto cantam a cano.
Bate monjolo no pilo
Pega mandioca para fazer farinha
Onde foi parar o meu tosto
Que passou para a vizinha
Orientao para jogar:
Uma pessoa inicialmente convidada para ficar no centro da roda, de
olhos fechados. Aps ter sido cantada a estrofe acima, ela dever dizer
com quem est a moeda. Caso se engane, ter mais uma chance; se errar
novamente, continuar no centro at a prxima parada da msica. Caso
acerte, a pessoa que estava com a moeda ir agora para o centro da roda
e a que estava l ocupar o seu lugar. Repete-se isso a cada vez.
Durante a realizao dessa cano, pode-se modificar o andamento,
a dinmica, a expresso, etc., bem como cant-la em teras.
Objetivos:
Brincar: sensibilizao, sociabilidade, descontrao, espontaneidade, prazer
Trabalhar: coordenao motora; concentrao; observao; regularidade rtmica e pulsao.
Exemplo 2 Fonte: Tadeu, [200?].
Bate o monjolo no pilo
Pega a mandioca pra fazer farinha

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Onde foi par meu tosto?


Ele foi para a vizinha
Orientao para jogar:
Todos os brincantes sentados em roda escolhem um para ficar no
centro de olhos fechados. Quem est na roda pe a mo esquerda,
aberta, sobre o joelho do colega da esquerda. A mo direita, em forma
de pina, vai se mover de um lado ao outro. O movimento semelhante
ao bater de um pilo. O brincante que est no centro deve ficar de olhos
fechados pelo tempo combinado. Enquanto todos cantam a msica e
fazem o movimento de um lado ao outro de sua mo mo do colega
, uma moeda vai passando de mo em mo. Essa moeda poder ser
passada para qualquer lado. Depois de cantar a msica algumas vezes,
todos se calam e fecham as mos para esconder a moeda. O brincante
do centro, j de olhos abertos e no percebendo anteriormente onde
est a moeda, tem trs chances para descobrir em qual mo ela est. Se
errar, pode at pagar uma prenda, desde que todos tenham combinado
previamente. A brincadeira continua e, quem estava com a moeda na
mo, vai para o centro da roda.

Obs.: Partitura editada pelo autor.

Observou-se que no havia uma sequncia rtmica no grupo;


no conseguiam gerar e manter o pulso; os movimentos eram reali-

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zados fora do tempo e no havia sincronizao desses; houve dificuldade em aprender tanto a melodia quanto a letra e memoriz-la.
Em razo do comportamento descrito, as crianas no conseguiram
realizar o jogo na ntegra, no havendo manifestao de sociabilizao para seu desenvolvimento, o que gerou focos de desateno e
desinteresse. Os motivos para no aderirem, de forma integral
brincadeira, foram variados: para alguns, parecia infantil demais;
para outros, aborrecida ou sem sentido.
A atividade demonstrou que a (pr)suposio do pesquisador
em relao a essa proposta estava errada, pois, provavelmente, os
estudantes ainda no tinham domnio dos conceitos de pulsao e
ritmo. Alm disso, as crianas demonstravam dificuldade em
cantar e realizar movimentos; algumas delas conseguiam manter o
pulso, enquanto outras no.
Ante as aes desenvolvidas, as manifestaes das crianas
apontavam para uma forte heterogeneidade do grupo em relao s
experincias e ao domnio de aes consideradas fundamentais
para a msica. Apontavam, tambm, para o completo desconhecimento do repertrio de jogos e brincadeiras tradicionais. Foi possvel observar uma dificuldade bem grande do grupo em manter a
ateno necessria ao jogo. Notou-se que, em todas as atividades,
a ateno e a curiosidade iniciais diminuam rapidamente, revelando uma tendncia marcante para a disperso.
Na segunda sesso, as circunstncias ocorreram de forma
muito semelhante primeira. Foram realizadas atividades de jogos
musicais com respostas semelhantes s da sesso anterior, tanto na
questo musical como na comportamental. A diferena foi a ausncia do professor de Artes, o que gerou outras dificuldades para o
desenvolvimento das propostas; por exemplo, brincadeiras que
progrediam para quase agresso ou rusgas pessoais que terminaram
em atritos apartados pelo pesquisador.
Com esses primeiros encontros, foi possvel verificar, de modo
primrio e geral, a pouca experincia formal com msica que os
alunos apresentavam, individualmente e no grupo. Surgiram indcios de que as crianas no estavam familiarizadas nem com as ati-

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vidades, nem com a maneira com que estas eram conduzidas


naquele tipo de espao. Ao que parece, havia distanciamento ou
desconhecimento, por parte do grupo em geral, dos jogos e da msica tradicionais. Essas observaes indicaram a necessidade de se
rever a estratgia inicialmente pensada da pesquisa, como tambm
os prximos passos a serem dados.

Revisando a estratgia pedaggico-musical

Portanto, logo foi necessrio que se reavaliasse a proposta,


diante do impacto causado pelas atividades e a resposta do grupo.
Em razo dos acontecimentos ocorridos nessas sesses, demonstrou-se ser a estratgia inadequada naquele primeiro momento,
sugerindo a necessidade de se rever, principalmente, a questo referente atividade musical. Seria necessrio repensar se a sala multiuso seria mais apropriada, ou no, que a sala de aula.
Pelo que indicaram as atitudes das crianas, foi preciso que se
realizassem interferncias e interaes prvias, com a finalidade de
prepar-las para uma situao possivelmente desconhecida pelo
grupo, tanto na questo musical como na comportamental/atitudinal, de modo a se gerar ambiente sustentvel para a iniciativa.
O passo seguinte foi conversar com a coordenao e com alguns professores que haviam tido rpido contato com o grupo nesse
perodo. Todos concordaram, de modo geral, que as crianas eram
constantemente ativas na maior parte das aulas, porm, nas sesses
da pesquisa estavam se excedendo.
Levantou-se a possibilidade de que essa situao ocorresse devido a pouca relao entre os alunos e o professor de Artes, que
tambm era novo na escola, assim como com o pesquisador, no
havendo, ainda, confiana suficiente entre todos para o desenvolvimento eficaz das propostas.
Foram dadas algumas sugestes para como gerar um ambiente
de confiana, que se baseavam em ideias disciplinares da educao
tradicional, entre elas, que o grupo deveria ser orientado a sair em fila

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dupla da sala de aula, exigir que caminhassem em silncio at a outra


sala, colocar restries para os que no obedecessem, a fim de pr limites, durante algum tempo, para que os alunos se acostumassem
proposta; com isso, seria possvel que se criasse um ambiente favorvel para as atividades.
Entretanto, a alternativa de retomar as atividades em sala de aula
foi a que pareceu melhor se adequar s novas necessidades, motivada
por dois fatores principais, no relacionados diretamente com as
questes musicais: o primeiro, por ser um local familiar aos alunos,
cotidiano e tradicionalmente estruturador, por lhes ser uma referncia; o segundo, pela ausncia do professor de Artes, que colocava
o pesquisador em situao ambgua de professor no oficial durante
as aulas, o que gerava insegurana nos alunos, aumentando as dificuldades na relao, e de visitante, um elemento de fora do contexto
dirio das crianas, fato que exigia do pesquisador um grande esforo
para no interferir em suas rotinas.
Assim decidido, tomaram-se iniciativas, tanto em relao s
atividades musicais que seriam realizadas com as crianas, quanto
em relao s questes comportamental/atitudinal, estas ltimas
por meio de observaes e questionrios.

Novos caminhos a seguir


estratgia pedaggico-musical

Descartou-se, desse modo, a sala multiuso como local de atividades, ao menos at que se pudesse criar ambiente solidrio e de
suficiente confiana entre alunos/pesquisador para, ento, ser novamente revista tal deciso. Em todo caso, com a inteno de
romper de algum modo a estrutura formal da sala de aula, solicitou-se nas sesses seguintes que as carteiras fossem colocadas em crculo, de tal forma que todos pudessem se ver e se observar durante
as aes que seriam propostas. Foi-lhes explicado que, sentados
dessa maneira, as atitudes e aes de um aluno interfeririam no
grupo todo e seriam compartilhadas por todos; de modo reflexo,

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tambm, as do grupo interfeririam nas aes do indivduo. Tratava-se de questionar a ideia tradicional da sala de aula, e desorden-la de modo a buscar outra ordem.4
Nas sesses que se seguiram, foram modificadas algumas
formas de abordagem do grupo e da proposta pedaggico-musical.
O foco do trabalho foi colocado na reviso de conceitos bsicos:
ateno, concentrao, escuta musical, assim como fazer um levantamento do gosto e do interesse musical dos alunos.
Retomaram-se as sesses na sala de aula e a observao das
questes relacionadas ateno, concentrao, escuta musical por
meio dos jogos. Foram levados elementos que pudessem ser de interesse das crianas. Ao iniciar uma sesso, tocava alguma msica,
ou cano, acompanhado ao violo, ou apresentava um instrumento diferente, como a rabeca5 (Figura 1), ou a viola, ou ainda
tratava de contar alguma pequena histria musicada, de modo a
envolv-los, estimul-los e conseguir sua ateno. Em seguida propunha as atividades que havia programado.

Figura 1 Instrumento musical rabeca


4. Ver Morin (2011a, p.89), captulo Viver e lidar com a desordem.
5. Instrumento artesanal semelhante a um violino rstico.

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As reaes a essas propostas foram diversas. Algumas vezes estiveram curiosos e interessados por algum tempo. Outras vezes,
parte da sala se desinteressava e comeava a conversar e realizar atividades paralelas, resultando que somente alguns pequenos grupos
ficavam atentos.
Durante alguns desses encontros, foi possvel notar que, ainda,
havia obstculos a transpor entre pesquisador e alunos. Dado o fato
de ser custoso conseguir a tranquilidade da sala, era comum que, ao
se explicar algo novo, houvesse dificuldade de que entendessem
o solicitado. Era necessrio repetir vrias vezes a mesma instruo
para ser compreendido. Por outro lado, apesar da tentativa de
explicao dos objetivos da atividade em relao pesquisa e o
porqu de realizar aquele jogo, e no outro, em muitas ocasies
essas explanaes no ficavam claras para a sala.
De forma reiterada questionavam: mas para que serve esse
jogo?, por que temos que faz-lo?, vale nota?; ou, ento, declaravam: essa brincadeira coisa de criancinha, muito chata.
Tambm era comum que grande parte do grupo reclamasse quando
solicitado a organizar as cadeiras em crculo na sala. Reclamavam,
demoravam em executar a ao, gerava-se uma situao tumultuada.
Em uma dessas situaes, a falta de compreenso dos alunos
em relao s propostas chegou a ponto de uma das alunas (M.), ao
realizar uma atividade, declarar em voz alta diante da sala, no que
foi apoiada por vrios amigos: Ns no gostamos e no entendemos [os jogos e brincadeiras] porque no [os] conhecemos e no
sabemos o que o professor [pesquisador] quer [que faamos]. Portanto, seguia existindo a possibilidade de que a abordagem do pesquisador no estivesse certa, ou ao menos no fosse clara o suficiente
para uma aproximao e a construo de vnculos.
Em diferentes ocasies ocorreram mudanas de estratgias;
por exemplo, comear a atividade sem muitas explicaes; tentar
conseguir silncio antes de iniciar; realizar com um grupo pequeno,
mais prximo, insistir em dar continuidade atividade iniciada ou,
ento, mudar de atividade, mas, em geral, o resultado era muito
semelhante.

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Observou-se que a ateno dos alunos estava colocada em alguns pontos bem distantes dos objetivos da pesquisa, e ligada cultura escolar e aos hbitos desenvolvidos por eles em relao escola,
como querer sempre saber se as atividades eram para nota, exigir
que as carteiras ficassem em fila, que fosse passada tarefa no caderno.
Havia indcio de que a motivao para realizar suas tarefas no era
pessoal, mas para obter uma vantagem, no caso, a nota.
Era possvel sentir que havia recusa em realizar as propostas, rejeio quilo que era novo; faltava-lhes estmulo para participar. De
certo modo, existia uma dificuldade em relao sua organizao,
como sair correndo ruidosamente para o corredor ao fim da aula, ou
as inmeras conversas paralelas durante as atividades e aes, que
no eram apropriadas para uma situao de ensino e aprendizagem.
Davam mostras da existncia de algumas rotinas da escola e, pode-se
dizer, que ressaltava a persistncia de certos hbitos de conduta, o
que explicaria, por exemplo, sua relutncia em colocar as cadeiras em
roda, mantendo-as em fileira. Surgiam evidncias de que no admitiam outra ordem.
Apontaram-se situaes paradoxais, a partir dessas observaes. Para os alunos, no interior de seu ambiente escolar tradicional
e de sua compreenso geral de ordem, quem transgride o aluno. O
professor ordena, autoridade, deve ensinar. Assim, provvel
que a postura do pesquisador elemento externo escola e sua
cultura fosse entendida por eles como transgresso, o que, provavelmente, deve ter causado confuso em suas mentes.
Essa circunstncia pode ser pensada para os jogos propostos e
atividades musicais, que, aparentemente, no tinham reflexo imediato na nota no era Educao Fsica nem propriamente Artes ,
nem no conhecimento no era Portugus ou Matemtica com exerccios no caderno e tarefas para casa. O pesquisador os incentivava a
se levantar, mover seus corpos pelo espao, cantar, agir e interagir de
maneira criativa, o que, de certa forma, era uma novidade em suas
condutas de sala de aula e uma transgresso de seus hbitos.
Vendo a mesma situao, por outro ngulo, pode-se argumentar: se o pesquisador no passava tarefa, no exigia que as ca-

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deiras ficassem enfileiradas, no dava nota, no estava, portanto,


agindo como os outros professores. Ou seja, eles tinham um padro, um modelo de escola, de professor, que, como alunos, podiam contestar ou no aceitar; mas o professor/pesquisador, ao agir
assim, estaria, na viso deles, transgredindo a ordem da escola e de
seu ambiente conhecido, o terreno firme dos padres de ensino
e aprendizagem tradicional, que conheciam.
Esperava-se que o professor, por exemplo, exigisse silncio e
mostrasse autoridade, indicasse o momento de sair para o intervalo
nos corredores ou no ptio, passasse trabalho para notas; situaes
que pareciam se relacionar com o hbito, pensamento e propostas
de uma educao tradicional, aos quais estavam familiarizados. Ou
seja, havia indcio de que a forma que o pesquisador propunha as
vivncias poderia estar errada, ou mesmo o fato de elas serem desconhecidas pelos alunos. Ambas as possibilidades resultavam em
que as iniciativas se tornassem ou desinteressantes ou pouco motivadoras maior parte dos alunos.
As crianas tambm costumavam apresentar interesse por atividades ligadas s expresses musicais que, em geral, estavam
sendo veiculadas pelos meios de comunicao de massa, eram conhecidas por elas e, por isso, as solicitavam. Gneros musicais culturalmente manipulados e direcionados, da moda, que, de alguma
maneira, esto vinculados ideia funcional de que servem para algo
e transmitem valores, como fama e reconhecimento.
Em vista da situao descrita, para levantar o gosto, o universo
de conhecimento e os interesses musicais dos alunos da sala, bem
como tentar compreend-los, foram realizadas duas rpidas enquetes. Por motivo de tempo, a primeira delas foi levada para casa e
deveria ser devolvida nas sesses seguintes. A segunda foi realizada
e entregue durante a prpria sesso. A primeira pergunta que o
grupo fez a respeito do questionrio se teria nota pela resposta e a
entrega do trabalho. Foi esclarecido que no era uma atividade da
disciplina de Artes, portanto no era para nota. Isto, talvez, explique por que to poucos retornaram com as respostas.
Foi possvel identificar que no esto presentes os jogos e brincadeiras musicais tradicionais no repertrio cotidiano desses

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alunos. Dentro daqueles que so tradicionais, porm no musicais,


apenas os que se realizam na escola so citados, dentro do universo
global conhecido dessas atividades. Chamou a ateno que, no
grupo, somente quatro alunos, meninos, indicaram os games como
alternativa, em uma poca em que estes j esto inseridos profundamente no ambiente infantil. A resposta sobre inventar msica
no foi possvel ser confirmada, pois nada se registrou a esse
respeito.
Universo do conhecimento musical na sala de aula

A seguir sero apresentados os questionrios realizados com os


alunos em sala de aula e os quadros de anlise dos mesmos.

De que tipo de msica eu gosto?


O primeiro questionrio foi respondido e entregue na
sesso seguinte por 4 alunos, de um total de 28 que estavam
presentes. Props as seguintes perguntas:
1) De que tipo de msica eu gosto?
2) Que compositor ou grupo musical eu escuto?
3) Quantas horas eu escuto msica por dia?
4) Quantas horas eu vejo televiso por dia?
As respostas indicam que as msicas que costumam escutar so aquelas divulgadas pelos meios de comunicao de
massa: pop, internacional, evanglica, repi [sic], rock. Os cantores so: Rihanna, Leide Gaga [sic], Shakira, Hilana [sic].
Foi informado que o tempo individual de escuta de msica
varia diariamente entre vinte minutos e trs horas, sendo que
a audincia diria de televiso fica entre cinco horas e oito
horas.

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Quadro 1 Sala de aula: universo de conhecimento musical


1) De que tipo de
msica eu gosto?
(Obs.: estavam
presentes
aproximadamente
28 alunos)

2) Que
compositor ou
grupo musical
eu escuto?

3) Quantas
horas eu
escuto msica
por dia?

4) Quantas
horas eu vejo
televiso por
dia?

Pop, internacional,
repi [sic] e etc.

Rihanna, Neyo
(?), Leide
Gaga [sic],
Shakira, etc.

3 horas

5 horas

emvanglica [sic]

Vrias

Domingo

Bastante
tempo

No se
identificou

Rock, lenta [sic]

Hilana [sic]

30 minutos

8 horas

No se
identificou

dibilidim (?) [sic]

Maicom
Jacksom [sic]

20 minutos

24 horas (?)
[sic]

Nome

A. C.

M.

O que ns gostamos de jogar? E brincar de?


O segundo questionrio foi respondido em sala de aula e
levantou as seguintes dvidas: O que ns gostamos de jogar?
E brincar de?
Foi respondido e entregue por 21 alunos, entre os 28 presentes.
As respostas indicaram que, para os alunos, no h diferenciao entre jogos e brincadeiras, sendo colocados como
conceitos semelhantes. Pelas respostas dadas ao questionrio, foi possvel saber que:
dentro do universo do jogo tradicional se encontram: queimada, pega-pega, me da rua, esconde-esconde, jogo de
carta e tabuleiro.
Entre os esportivos, esto: futebol e vlei.
No grupo tecnolgico est o game para computador, XBox
360.
Uma criana que no se identificou respondeu: Gostamos
de inventar msica [sic].

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Quadro 2 Sala de aula: O que ns gostamos de jogar? E brincar de?


Nome

Gostamos de jogar

Gostamos de brincar

1)
1) M. Cl. V.
2) A. B.
3) J. M.

Queimada, jogo de carta, tabuleiro,


etc. [sic]

Pega-pega, me da
rua, escondeesconde, etc. [sic]

2)
1) I.
2) L.
3) M. Cl.
4) T.

Queimada

Pega-pega

3)
1) V.
2) G.
3) J. S.
4) E.

XBox 360 (game)

Esconde-esconde

4)
1) A. C.
2) L.
3) M.

Jogo da vida (?)

No respondeu

5)
1) B.
2) M.
3) L.
4) J.

Futebol, queimada, vlei, jogo de


cartas, etc. [sic]

No respondeu

6) No se identificou

s/r*

Pega-pega, escondeesconde

7) No se identificou

Sim

Sim

8) No se identificou

Gostamos de inventar msica [sic]

s/r*

(*) s/r = sem resposta.

Observou-se que o tempo disponvel para ver televiso, os


cantores e o tipo de msica que esto acostumados a escutar possuem relao direta entre si, dado que os ltimos so veiculados
pelos meios de comunicao de massa, demonstrando indcios de
que essa mdia tem influncia na formao individual e coletiva,
sugerindo evidncias de sua atuao na manuteno da rede de relaes, ou, de acordo com Maturana & Verden-Zller (2004), da
rede de conversaes, na sociedade toda.

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PAULO CSAR CARDOZO DE MIRANDA

De posse dessas informaes e a partir da proposta de uma das


meninas do grupo, foi sugerido que se fizessem algumas apresentaes musicais. A ideia surgiu durante as atividades livres que se
realizavam no ptio, em virtude de uma aula vaga, que o pesquisador aproveitou para observar as crianas. Uma das meninas se
aproximou e, ao ver o violo do pesquisador, disse que gostava de
cantar e, em seguida, foi questionada se no gostaria de apresentar
alguma msica para o grupo, no encontro seguinte. Como resposta,
sugeriu que poderia ser feito um concurso de msica e dana na
sala de aula, pois ela acreditava que seus amigos iam gostar dessa
proposta.
Comentou-se com outros alunos que seria interessante a realizao de apresentaes musicais na sala de aula na semana seguinte.
Aproveitou-se a ocasio para convidar algumas das meninas do
grupo que estavam prximas e escutavam a conversa, para tambm
participarem. Apesar de gostarem da ideia, somente uma delas
se props a se apresentar, tocando flauta doce.
Na sesso seguinte, foi exposta a ideia a todo o grupo e abriu-se
uma discusso a respeito dela. Comentou-se a sugesto da amiga
deles, dizendo que, de incio, eles escutariam a apresentao de
flauta, mas que para as prximas sesses poderia haver outras mostras, individuais ou em grupo. A proposta, porm, no foi bem recebida pela maior parte do grupo, que apresentou muitas desculpas
como: no sabemos cantar, no queremos pagar mico, ou,
simplesmente, no gostamos dessa atividade.
Em consequncia, apresentou-se um paradoxo, pois, se naqueles encontros anteriores eles solicitavam atividades em que estivessem presentes seu repertrio e suas referncias, quando surgiu a
possibilidade de utiliz-los, eles no as queriam realizar. A questo
que surge aqui se eles realmente eram tmidos e no gostavam
de se expor, ou haveria outro motivo. Pelas observaes foram registradas atitudes totalmente desinibidas e de extrema exposio
diante dos amigos e professores, em situaes informais, livres.
Poderia se pensar que se mantinha, portanto, uma atitude de
negao e no participao por parte de muitos dos integrantes do

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grupo. Fazia-se necessrio questionar quais os motivos dessa negao e como era trabalhada a questo da incluso. Aqueles que
a princpio se interessaram, desanimaram e desistiram. Por essa
razo, foram necessrios mais tempo e outras propostas para conseguir a adeso do grupo e o desenvolvimento do trabalho.
Olhando-se, porm, a situao por outro ngulo, necessrio
registrar o que se concretizou a partir dessa situao: conseguiu-se
que uma das garotas tocasse alguns temas na flauta doce, com
nvel bsico, como: tema Ode alegria e Pour Elise, ambas de
Beethoven, e um tema popular que foi acompanhado pelo pesquisador ao violo. Esse fato teve importncia dentro do processo, pois
impactou o grupo, que, por sua vez, demonstrou outra atitude, diferente da que vinha apresentando nos encontros, e escutou em silncio. Ao que parece, muitos j a conheciam tocando e, por isso,
gritavam palavras de incentivo e de concordncia, motivados
por sua apresentao. De certa forma, rompia-se com as atitudes
anteriores de negao, o que sugeria que, possivelmente, outras
propostas poderiam ter reflexos afirmativos. Surgiram, tambm,
indcios de que o fato de as msicas serem conhecidas facilitava a
aproximao com os alunos, que se envolveram com a atividade.
Como os alunos no demonstraram motivao ou interesse por
realizar as prticas a partir de seu prprio repertrio ou de seus conhecimentos, nas quais pudessem ser trabalhados os contedos
que haviam indicado nos questionrios, optou-se pela busca de alternativas compatveis com sua disposio e interesse.
Insistiu-se na realizao de atividades que propiciassem a observao de evidncias de possveis habilidades e domnios musicais bsicos que o grupo viesse a possuir, assim como daqueles que
se acreditava pudessem iniciar um processo de sensibilizao para a
escuta musical. Ao mesmo tempo, a proposta significava uma tentativa de aproxim-los do jogo e da brincadeira musical. Para tanto,
alm da atividade de escuta da amiga tocando flauta, inicialmente,
propuseram-se jogos nos quais eram exigidas ateno, concentrao e escuta.

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Por exemplo, realizou-se, entre outros, o jogo conhecido como


telefone sem fio.6 Foi jogado com as crianas sentadas, evitando-se, assim, maior disperso. Entretanto, para aumentar seu carter
ldico e gerar estmulo ao evento, realizou-se como que uma pequena disputa colaborativa, sem vencedores, entre os dois grupos.
Registrou-se grande entusiasmo e participao na atividade; no
tou-se que havia ateno e concentrao, dado que as mensagens
de ambos os grupos chegaram praticamente sem modificaes ao
final, apontando indcios, portanto, da existncia de uma escuta
atenta quando os alunos estavam motivados para tal.
Realizou-se, tambm, uma atividade de escuta ecolgica
exerccio que Schafer (1991; 2001) indica como escuta da pai
sagem sonora. Com muito custo conseguiu-se que os alunos
fizessem o mximo de silncio possvel, por um breve tempo.
Nesse perodo, solicitou-se que, primeiro, cada aluno escutasse
os sons mais prximos em si mesmo e a seu redor. Segundo, que
escutassem os sons mais distantes dentro e fora da sala, na rua.
Em seguida, todos relataram os sons ouvidos e se deram conta de
que, muitas vezes, no cotidiano, no esto preocupados em ouvi-los; muitos afirmaram que, anteriormente, nem haviam percebido
a presena desses sons.
Apesar da questo da falta de interesse em participar ou a
falta de apropriao das atividades por parte dos alunos ou da
desmotivao ser uma situao que persistia no grupo, foi possvel
desenvolver aes que trabalhassem de modo paulatino os contedos musicais e os jogos. Por meio dessas experincias foi possvel avaliar de maneira mais profunda, e constatar o potencial de
fazer msica que a sala e os indivduos observados possuam,
demonstrando-se, assim, que o nvel de experincia e conheci6. Jogo tradicional, de domnio pblico, no qual se forma uma fila de pessoas e se
fala uma pequena mensagem ao ouvido do primeiro, que passa ao prximo indivduo, e assim sucessivamente, at que a mensagem chegue ltima pessoa,
que, finalmente, a pronuncia em voz alta; o resultado final pode ser comparado
mensagem inicial, o que permite avaliar se a corrente humana foi efetiva, e
se a mensagem chegou ou no na ntegra.

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mento musical formal e informal do grupo, em geral, era inferior


quele que o pesquisador havia presumido ao se iniciar a pesquisa.
Outra providncia tomada consistiu em preparar um novo
questionrio, com vrias sees de perguntas, que foi enviado por
escrito para ser respondido pelos pais ou responsveis, e pelos
alunos. Buscava-se obter acesso, tanto ao nvel de conhecimento
musical que possuam, quanto aos estilos que lhes interessavam,
assim como ao seu repertrio de jogos e brincadeiras.
Durante uma das sesses, foram distribudos 25 exemplares
que deveriam ser respondidos em casa e entregues na sesso seguinte. Como no retornaram no prazo previsto, deram-se novos
prazos. Finalmente, desse total distribudo, foram devolvidas
preenchidas seis cpias. Uma das meninas no quis levar o seu para
casa, afirmando sua falta de interesse em responder. Os outros no
devolveram e no deram justificativas. O questionrio completo
ser apresentado, a seguir, nos Quadros 3; 4; 5 e 6.
Os pais e seus universos de conhecimento musical
Informaes dos pais
As perguntas de 1 a 4b do questionrio pedem informaes sobre a procedncia dos pais ou dos responsveis.
Levantou-se que as profisses dos pais esto ligadas s seguintes ocupaes: domstica, tcnica de enfermagem,
mecnico, auxiliar de instrumentais cirrgicos, supervisor de
profisso [sic], consultor de vendas.
Os locais de residncia so na cidade de So Paulo. Os
alunos so oriundos tanto de bairros prximos como de
bairros distantes da escola.
As origens dos pais dos alunos esto ligadas aos estados de
So Paulo (capital e interior), Rio de Janeiro, Paran e Minas
Gerais.

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As origens dos avs dos alunos esto, tambm, relacionadas a So Paulo, Rio de Janeiro, Paran, Mato Grosso,
Bahia.
As famlias so descendentes de pessoas naturais do Brasil,
Portugal, Itlia, Sua e Alemanha.
As perguntas de 5 a 8c solicitam que os pais escrevam a
respeito de quais jogos e brincadeiras realizavam at os 12
anos, e depois, de 12 a 17 anos.
As respostas em geral apontam os seguintes: amarelinha,
passa anel, pular corda, pega-pega, esconde-esconde, boneca, jogo da velha, detetive, alm de futebol e videogame.
Os locais onde aprenderam esses jogos. A maioria respondeu: na escola e na rua; seguido de: em casa e no
campo de futebol.
Com quem aprendeu: com os pais, com os colegas, irmos,
professores. Com quais brinquedos objetos manipulveis
brincava na infncia: boneca (de pano ou plstico), casinha, quebra-cabea, carrinhos (madeira, plstico), peteca
(palha de milho e pena de galinha), bola, videogame.
Quem fabricava ou construa os brinquedos? Em geral,
eram industrializados. No que se refere s bonecas, uma das
mes responde que era a av que as fazia. Outra resposta
informa que os carrinhos eram feitos pelo prprio respondente.
As perguntas 9 e 9b indagam aos pais se eles tiveram aulas
de msica entre 4 e 14 anos e como eram essas aulas:
Dois responderam que sim e que eram: coral, tocar flauta
doce, ou o professor trazia as letras das msicas e eles cantavam, acompanhando as msicas que ouviam no rdio
[sic].
Os outros responderam que no.

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A pergunta 10 quer saber como ocupam, e por quanto


tempo, suas horas de lazer.
As respostas: televiso (de 1h a 2h, 3h, 6h); rdio (de 7h a 8h,
2h); Internet (3h, 8h, no tenho); leituras diversas (1h, 3h, 5h).
A pergunta 11 indaga quantas horas ou vezes por ms
saem de casa para algum entretenimento. As respostas:
Ao teatro: nunca (resposta geral).
Cinema: 2, 3 vezes por ms, foram as respostas gerais.
Passeios: 3, 4, 5 vezes por ms, foram as respostas gerais.
Visitas familiares: 1, 2, 4 vezes por ms, foram as respostas
gerais.
Atividades livres: 2h, 3 vezes por semana, 4 vezes, 1 vez por
ms.

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Idade

41

33

49

34

34

43

Nome

1) C. D.
dos S.

2) D. P.
de S.

3) R. S. D.

4) A. de P.
de S. R.

5) I. V. T.

6) J. J. de
N.

Supervisor de
profisso

So Paulo

Aux. instrumentais So Paulo (Vila


cirrgicos
Ipojuca)

Jardim Miria (?)

So Paulo

Consultor de
vendas

Domstica

So Paulo (Lapa)

So Paulo SP

2) Residncia
cidade/estado atual

Mecnico

Tcnico de
enfermagem

1) Atividade atual
(profisso, ofcio)

So Paulo (Lapa)

Cidade
Pores (?) (BA)

Me: So Paulo
Pai: Salvador (BA)

s/r*

Cano (?)
Minas Gerais
So Paulo (SP)

Paran
Mato Grosso

Santos (Sudeste)

Santos (SP)
So Paulo
(Perdizes)
Arapongas (PR)

Rio de Janeiro

4) Origem dos pais


cidade/regio/
estado

Rio de Janeiro
Presidente
Prudente (SP)

3) Origem
(infncia,
juventude)
cidade/regio/
estado

Quadro 3 Informaes para os pais ou responsveis dos alunos responderem

Rio Pequeno (?)

So Paulo
Bahia

s/r*

Paran

So Paulo

Avs: Presidente
Prudente (SP)

(continua )

So Paulo e Bahia

Materna: italiana
Paterna: sua e alem

s/r*

Brasileira

Portugal

Italiana e brasileira

4a) Onde nasceram 4b) Qual a origem de


os parentes mais
sua famlia (caso
prximos?
saiba)?

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Pega-pega

Queimada,
pega-pega [sic]

Vlei, aulas de
ingls com
msica, dana
na escola

Futebol e
msicas

Futebol

s/r

Pula corda

2) D. P.
de S.

3) R. S.
D.

4) A. de
P. de
S. R.

Pega- pega, escondeesconde, de boneca,


5) I. V. T.
jogo da velha,
detetive

6) J. J. de
Videogame e futebol
N.

Jogava bola

s/r*

5b) E de 12 a 17
anos?

1) C. D. Amarelinha
dos S. e passa anel

Nome

5) Quais jogos, jogos


musicais e brincadeiras
voc realizava, aproximadamente: at 12
anos?

(continuao)

Com os irmos

Com colegas

Boneca, jogos,
videogame (Atari)

Peteca e bola

Carrinhos

Carrinhos

Na escola, em casa, Com os pais, com


Carrinho, videogame,
na rua, outros
os colegas, com
bola
lugares: no
os professores

Com os pais,
Na escola, em casa, irmos, com os
na rua
colegas, com os
professores

Na escola

Campo de futebol

Na escola, na rua Com os colegas

Com os pais, com


Na escola, em casa,
Boneca, casinha e
os colegas, com
na rua
quebra-cabeas
os professores

8) Em relao aos brinquedos:


6) Em que local voc
7) Com quem aprena) Com quais brinquedos,
aprendeu os jogos
deu os jogos citados?
objetos manipulveis, voc
citados?
brincava na infncia?
8c) Quem
fabricava ou
construa esse(s)
brinquedo(s)?

Eu mesmo

A fbrica

s/r*

Plstico e
eletrnico

(continua )

s/r*

Na poca era
Fbrica
Estrela,
Grow, Atari

Peteca era feita


de palha de
s/r*
milho e pena
de galinha

Madeira

De ferro e de
plstico

Minha av
Alguns de
fazia as
pano, madeira
bonecas

8b) De que
era(m)
feito(s)?

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s/r*

s/r*

5) I. V. T.

6) J. J. de N.

(*) s/r = sem resposta.

Televiso: 6h
Rdio: 2h
Internet: no tenho no momento
Leituras diversas: 1h

A professora trazia as
letras das msicas e no
rdio ela colocava a
msica para podermos
acompanhar.

S na poca do ginsio,
nas aulas de ingls

s/r*

Televiso: 2h

s/r*

No

4) A. de P.
de S. R.

s/r*

Teatro: faz tempo que no vou


Cinema: 2
Passeios: 3 vezes por ms
Visita familiar: 4 vezes por ms
Atividades livres: 1 vez por ms

s/r*

Atividades livres: 4 vezes

Televiso: 3h
Internet: 8h
Leituras diversas: 1h

s/r*

No

Teatro: 0
Cinema: 2 vezes no ms
Passeios: 4 vezes no ms
Visita familiar: 1 vez
Atividades livres: 3 vezes por semana

Televiso: 3h
Rdio: 2h
Internet: no tenho
Leituras diversas: 5h

3) R. S. D.

Coral, tocar instrumentos,


ex.: flauta doce

Teatro: 0
Cinema: 3
Passeios: 5
Visita familiar: 2
Atividades livres: 2

11) Quantas horas ou vezes por ms voc


vai a(o): teatro; cinema; passeios; visita
familiar; atividades livres; outros

Televiso: 1h-2h
Rdio: 7h-8h
Leituras diversas: 3h

10) Quantas horas por dia voc


utiliza: televiso; rdio; internet;
leituras diversas; outros

No tinha

Sim

9a) Como eram essas aulas?


9) O(a) senhor(a) teve aulas
de msica na escola (entre os 4 Que atividades realizavam no
perodo das aulas?
anos e os 14 anos?

2) D. P. de S. No

1) C. D. dos
S.

Nome

(continuao)

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Noutra seo do questionrio dirigido aos pais, perguntou-se:


Importncia e obrigatoriedade da aula de msica
1) Acredita que seja importante a aula de Ed. Musical como
disciplina obrigatria para seu filho(a) na escola?
Um respondeu que no. Um no respondeu. Quatro responderam que sim.
Se for para manter meu filho longe de coisas ruins, sim; se
no como extra seria melhor.
Sim. Acredito, porque a msica nos traz bem-estar, alegria,
movimento e eu acho que com a msica mais fcil o
aprendizado. Eu acho muito interessante.
1a) Explique um pouco mais sua resposta, dando seus motivos.
Como extra se a escola funcionasse em perodo integral.
Para aprender muitas coisas legais.
Acho mais importante outras disciplinas para melhor se
preparar para uma faculdade.
Porque gosto muito de msica, me faz muito bem. Ento
acredito que para os alunos seria timo.
2) Quais as atividades relacionadas com a msica o(a)
senhor(a) acredita que sejam importantes para os alunos do
ensino fundamental (6 a 14 anos)? Por qu? (explique um
pouco mais).
Em grupo coral; (para) estimular conhecimentos em vrios
tipos de cultura. Seria importante o conhecimento de outras
culturas atravs da msica.
Aprender a cantar e tocar instrumentos. Pois estimula a
curiosidade dos alunos.
Canto, dana. Porque com o canto e a dana aprende-se
com alegria; [ela] ajuda a desinibir e, talvez, focalize um interesse maior do aluno para a escola.

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33

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34

34

43

2) D. P. de S.
(aluno: L.)

3) R. S. D.
(aluno: B. S.)

4) A. de P. de S. R.
(aluno: W.)

5) I. V. T. (aluno: J.)

6) J. J. de N.
(aluno: M.)

(*) s/r = sem resposta

41

Idade

1) C. D. S.
(aluno: J. L.)

Nome

s/r*
(continua )

Porque gosto muito de msica, me faz muito bem. Ento


acredito que para os alunos seria timo.

Sim. Acredito porque a msica nos traz bemestar, alegria, movimento e eu acho que com a
msica mais fcil o aprendizado. Eu acho
muito interessante.

s/r*

s/r*

Acho mais importante outras disciplinas para melhor se


preparar para uma faculdade.

Para aprender muitas coisas legais.

Como extra se a escola funcionasse em perodo integral.

1a) Explique um pouco mais sua resposta,


dando seus motivos

Sim.

No.

Sim.

Se for para manter meu filho longe de coisas


ruins sim, se no como extra seria melhor.

1) Acredita que seja importante a aula de Ed. Musical como disciplina obrigatria para seu filho(a) na
escola?

Quadro 4 Relao com a escola pblica em geral e com a escola pblica onde o filho estuda

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34

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1) C. D. S.
(aluno: J. L.)

2) D. P. de S.
(aluno: L.)

3) R. S. D.
(aluno: B. S.)

4) A. de P. de S.
R. (aluno: W.)

5) I. V. T.
(aluno: J.)

6) J. J. de N.
(aluno: M.)

(*) s/r = sem resposta.

Idade

Nome

(continuao)

s/r*

Canto, dana.

s/r*

s/r*

Aprender a cantar e tocar instrumentos.

Em grupo coral, estimular conhecimentos em vrios tipos de


cultura.

2) Quais as atividades relacionadas com a msica o(a) senhor(a)


acredita que sejam importantes para os alunos do ensino fundamental
(6 a 14 anos)?

s/r*

Porque com o canto e a dana aprende-se com


alegria, ajuda a desinibir e talvez focalize um
interesse maior do aluno para a escola.

s/r*

s/r*

Pois estimula a curiosidade dos alunos.

Seria importante o conhecimento de outras culturas


atravs da msica.

Por qu? (explique um pouco mais)

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No questionrio enviado para casa foram feitas perguntas aos


alunos a respeito dos jogos e brincadeiras. Essa questo j havia
sido registrada anteriormente, em outro questionrio a respeito
desse assunto, em sala de aula. Em ambos os questionrios h uma
concordncia em seus contedos, no havendo discrepncias significativas nas informaes contidas em um ou outro, como se pode
notar observando-se os questionrios, citados.
Nesta seo do questionrio, os alunos responderam:

Atividades de jogos e brincadeiras musicais, brinquedos


1) Voc atualmente brinca mais sozinho(a) ou em grupo?
As respostas gerais foram: Sozinho e em grupo.
1b) Como isso acontece?
Na escola e em casa.
2) Quais jogos, jogos musicais ou brincadeiras voc e seus
amigos da escola realizam?
Pega-pega, futebol, esconde-esconde, tocar flauta/violo,
futebol, detetive/queimada, vlei, boneca, roda.
3) Assinale em que locais da escola voc realiza esses jogos
que escreveu?
Ptio (escola), quadra de esportes, sala de aula, parquinho.
3b) Em que momento?
Na aula de Artes, no recreio, na aula de Educao Fsica.
4) Voc utiliza meios de comunicao de massa (TV, rdio,
Internet)? Quais?
Sim: TV, Internet, rdio, celular.
5) Qual o nmero de pessoas da sua famlia?
4, 5, 6, 10.

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Em grupo

Em grupo

Soshinho [sic]

Grupo

Mais em grupo

2) L.

3) B. S.

4) W.

5) J.

6) M.

(*) s/r = sem resposta.

Sozinho

1) J. L.

Nome

1) Voc atualmente brinca mais


sozinho(a) ou em
grupo?

Na escola, em
casa, outros
lugares

Na escola

Em casa

Na escola

3) Assinale em que
locais da escola
voc realiza esses
jogos que escreveu.

No recreio,
Educao Fsica
No recreio,
Educao Fsica

No recreio,
Educao Fsica,
aula de Artes

Ptio, quadra de
esportes

Pega-pega,
esconde-esconde, Ptio, quadra de
detetive,
esportes
queimada, vlei
Sala de aula
(+ ou ), ptio,
quadra de
esportes, outro
lugar: parquinho

Pega-pega, roda,
bonecas e etc.

Futebol

No recreio,
Educao Fsica

Na aula de Artes

s/r*

3) Em que momento?

Quadra de
esportes

Futebol,
pega-pega

Sala de aula

Pega-pega,
Ptio (escola),
futebol, esconde- quadra de
esconde
esportes

2) Quais jogos,
jogos musicais ou
brincadeiras voc
e seus amigos da
escola realizam?

Na escola, outros Tocar flauta,


lugares
violo , etc.

Em casa

1b) Como isso


acontece?

Quadro 5 Atividades de jogos e brincadeiras musicais, brinquedos

Internet, rdio e
TV

Sim. TV, rdio,


celular e etc.

Sim

TV e Internet

TV e Internet

TV, Internet,
rdio

4) Voc utiliza
meios de comunicao de massa
(TV, rdio,
Internet)? Quais?

s/r*

6 pessoas e um
co [sic]

10

5) Qual o nmero de pessoas da


sua famlia?

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A seo seguinte do questionrio estava dirigida, tambm, aos


alunos:
Conhecimento de msica, jogos e brincadeiras musicais
1) Voc j leu algum livro sobre msica, jogos e brincadeiras musicais? Qual(is)?
A maioria dos alunos respondeu que no. Um respondeu
que sim, mas no se lembra de que livros; um respondeu
jogos [sic].
2) Que tipo de msica voc costuma escutar?
Respostas: samba e msica nacional e internacional, Psai
e rock, sertanejo, pop.
3) Quais CDs de msica voc conhece?
Revelao, Exalta Samba, rita le [sic], Sertanejo, Pop;
CDs da Ilana e msicas da Maria Gades (ser MariaP Gad?);
Fank [sic]; Luan Santana, Justin Bieber, Hori, Guns nRoses,
Selena Gomes.P
4) Voc conhece algum CD ou DVD de jogos e brincadeiras musicais cantadas? Quais?
Todos responderam: no
5) Recorda-se do ttulo ou do autor desses livros ou CDs
e DVDs?
Todos responderam: no
6) Voc teria interesse em realizar oficinas de jogos e
brincadeiras musicais na escola? Por qu?
Sim. Porque se distrai mais da aula, um descansos [sic].
Sim, pois eu adoro msicas.
Sim. Por qu acho divertido e muito legal. E faz a gente
aprender novas msicas e brincadeiras [sic].
Sim. Porque eu acho legal.
Dois responderam: no.

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7) Voc teria interesse em ter aula de msica na escola?


Por qu?
Sim. Com musica antigas e novas [sic].
Sim por que eu gosto de musica [sic].
Sim. Por qu aprendemos novas msicas e acho muito
divertido [sic].
Um respondeu: no.
Um respondeu: Mais ou meno [sic].

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(*) s/r = sem resposta.

Sim. No lembro.

6) M.

Pixote, sorriso
Funk, pagode, maro(to?), mc lon, Sim. Xuxa; mais eu no
No.
eletrnica [sic]. mc dd, turma do escuto mais [sic].
pagode e etc. [sic].

No.

No.

5) J.

s/r*

Luan Santana,
Sertanejo, pop, Justin Bieber, Hori,
No.
rock.
Guns nRoses,
Selena Gomes.

No.

Varias aliatorias
[sic].

No.

No lembro.

s/r*

No.

CDs da Ilana e
msicas da Maria
Gades (?).

Fank [sic].

No. No muito [sic].

Sim. Porque eu
aprenderia a canta
musicas diferentes
[sic].

Sim. Por qu
aprendemos novas
msicas e acho
muito divertido
[sic].

Sim. Por qu acho


divertido e muito legal. E
faz a gente aprender
novas msicas e
brincadeiras [sic].
Sim. Porque eu acho
legal.

Mais ou meno [sic].

No.

Sim por que eu


gosto de musica
[sic].

Sim. Com msicas


antigas e novas.

No.

No.

Sim, pois eu adoro


msicas.

Sim. Porque se distrai


mais da aula, um
descansos [sic].

4) Voc conhece algum 5) Recorda-se do 6) Voc teria interesse em


7) Voc teria
CD ou DVD de jogos e ttulo ou do autor realizar oficinas de jogos interesse em ter aula
brincadeiras musicais
desses livros ou
e brincadeiras musicais de msica na escola?
cantadas? Quais?
CDs e DVDs?
na escola? Por qu?
Por qu?

Revelao, Exalta
Samba, rita le
[sic], sertanejo,
pop.

3) Quais CDs de
msica voc
conhece?

No.

s/r*

s/r*

4) W.

Psai e rock.

Rock.

No.

2) L.

Samba e
msica
nacional e
internacional.

3). B. S. 1 jogos.

s/r*

1) J. L.

Nome

1) Voc j leu algum 2) Que tipo de


livro sobre msica,
msica voc
jogos e brincadeiras
costuma
musicais? Qual(is)?
escutar?

Quadro 6 Conhecimento de msica, jogos e brincadeiras musicais

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Constatou-se, pelas respostas da pesquisa, que o repertrio


musical que escutam est, em geral, relacionado programao que
os meios de comunicao de massa propem, como pop, internacional, repi [sic], Rihanna, entre outros.
Observa-se, tambm, pelas respostas pergunta nmero 6,
que existiria uma incoerncia entre estas e suas atitudes em sala,
pois a maioria dos entrevistados dizia ter interesse em realizar oficinas de jogos e brincadeiras musicais, dando diferentes motivos. A
oficina j estava sendo realizada e, aparentemente, no tinham
conscincia disso, sugerindo que, para eles, no existia associao
entre aquilo que entendiam como jogos e brincadeiras e o que estavam realizando.
De certo modo, isso reforaria o que o pesquisador vem apontando a respeito da possvel ideia que possuam de educao tra
dicional, com formatos preestabelecidos. Envolveria, tambm, a
questo do seu desconhecimento daquilo que vem da tradio oral,
reforando que h indcios de que primam, como vlidos, quesitos
que so conhecidos a partir da mdia de massa.
A partir das observaes surgiram outros elementos, transversais, que se relacionam com objetos desta pesquisa, interferindo
direta ou indiretamente, que passam a ser analisados na prxima
seo.

Com quantos paus se faz uma canoa?


Onde est a Margarida Ol, ol, ol.
Onde est a Margarida Ol, seus cavaleiros.
Ela est em seu castelo Ol ol ol
Mas muro muito alto Ol ol ol
Vou pondo uma pedra Ol ol ol
Vou tirando uma pedra Ol ol ol
Brincadeira popular de domnio pblico

Apesar de se entender que a msica e as outras atividades humanas no esto separadas e, portanto, deveriam ser estudadas e

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analisadas conjuntamente de modo a verificar suas interferncias e


interaes como em uma rede de relaes , optou-se por descrever certas circunstncias observadas no trabalho de campo, e
seus questionamentos, de forma paralela, neste segundo ponto. Tal
proposta visa a aprofundar o olhar, mesmo que parcialmente, em
certos recortes, por exemplo, as questes comportamentais/atitudinais surgidas no desenrolar das sesses.
Nesse ponto, portanto, retoma-se aquele momento da pesquisa em que se decidiu que as sesses de observao aconteceriam
na sala de aula e no mais na sala alternativa. Resolveu-se, de modo
paralelo, verificar se os fatos relacionados com o comportamento e
atitudes dos alunos, ocorridos nas atividades eram pontuais ou estariam relacionados a uma situao mais ampla. Partindo dessa inquietao, foram observados outros momentos do dia a dia da
escola, tanto em sala quanto durante as trocas de professores, nos
corredores, entre outros. Realizaram-se, ao mesmo tempo, conversas com professores e a coordenao sobre esse tema.
Apurou-se que tal comportamento ocorria no somente nas
sesses da pesquisa, porm em inmeras aulas de diferentes disciplinas, mesmo naquelas citadas comumente pelos alunos como
mais importantes, por exemplo, Matemtica. Encontraram-se situaes parecidas durante as trocas de professores entre as aulas,
com os alunos saindo de suas salas e criando grande agitao
nos corredores, acontecimentos que apresentavam indcios da existncia de um comportamento habitual de desorganizao, no necessariamente atrelado s intervenes deste pesquisador.
Existiam evidncias de que a questo da indisciplina desorganizao estava bastante generalizada. Notou-se, tambm,
que essas questes, em alguns casos, podiam estar vinculadas relao aluno/professor, e no somente sala de aula especificamente, fato que se verificou na observao de algumas aulas,
realizadas com os alunos pesquisados, em que se podia ver, nas
aes das crianas, concentrao e at mesmo silncio, registrando-se atitudes de respeito e demonstraes de afeto entre alunos e
professor.

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Os indcios dessa dinmica puderam ser registrados em um


dos primeiros dias da pesquisa, durante o trabalho desenvolvido
por um professor com os alunos sentados nas escadarias do ptio.
Haviam sado de uma atividade em outro local e se encaminhavam
sala de aula. Tinham que passar por uma grande escadaria,
quando o professor resolveu parar e pedir a todos que se sentassem
e, nesse momento, aproveitou para desenvolver os contedos de
sua matria, por meio de perguntas, respostas e reflexes.
Observou-se que o professor se dirigia turma de maneira afetuosa e no necessitava levantar a sua voz por problemas de indisciplina; a fala de cada aluno era respeitada pelos outros, num
ambiente de descontrao e interao produtiva. Registraram-se
momentos de expresses de carinho entre professor/aluno, indcios de que a relao, ao menos momentaneamente, em casos especficos, pode ter sido construda com base na confiana mtua.
Havia confiana suficiente at mesmo para que o pesquisador
fosse solicitado a tocar e apresentar a rabeca, instrumento musical
que trazia consigo, o que aconteceu ali mesmo, em um ambiente de
expectativa e curiosidade, sem transtornos, com questionamentos
pertinentes sobre o instrumento e sua forma de tocar.
Corroborando essas argumentaes, cita-se o resultado de uma
rpida pesquisa que ocorreu em uma das sesses, em que se apresentou e se elaborou o tema da autoridade do professor, tema este
surgido espontaneamente em sala.
Durante uma das sesses em que havia muita agitao, os
alunos foram questionados pelo pesquisador sobre suas atitudes de
indisciplina e da falta de interesse de participao deles prprios,
os alunos, e das atitudes autoritrias, ou no, que, em resposta, os
professores apresentavam. Eles responderam que havia professores
que gritavam muito e eram bravos e outros que no gritavam.

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Professores bravos ou legais?


Realizou-se, ento, um questionrio em que foi perguntado se eles, alunos, preferiam os professores bravos ou os
professores que davam trabalhos legais?7 E por qu?
Dos 22 alunos que entregaram as respostas escritas, 21 indicavam de forma consensual que os alunos preferiam aqueles
professores que, em sua maneira de entender, eram considerados legais.
Foram dados vrios motivos que esclareciam suas posturas,
entre eles: porque no fica gritando com a gente; d trabalhos legais; passam trabalhos divertidos.

Quadro 7 Gostam de professor bravo ou de professor que d trabalhos legais?


Pergunta

Nome
Obs.: estavam presentes
aproximadamente 28 alunos

c)Por qu?

a) Gostam de
professor que
d trabalhos
legais?

1) M. C. V.
2) A. B.
3) J. M.
4) I.
5) L.
6) M. Cl.
7) T.
8) V.
9) G.
10) J. S.
11) E.
12) A. C.
13) L. M.
14) B.
15) M.
16) J.
17) 3 respostas sem identificao

a) Porque no fica gritando


com a gente.
b) Pois d trabalhos legais.
c) Pois os legais passam
trabalhos divertidos! [sic].
d) Porque eles no gritam.
e) Porque ele d trabalho
que a gente no conhece e
escuta histrias [sic].
f) Mais calmo.

b) Gostam de
professor
bravo?

1) L.

Nenhuma resposta

7. Termos utilizados pelos prprios alunos e aplicados pelo pesquisador na enquete apresentada.

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Surgiram, nessas respostas, expresses que apontam indcios


da necessidade de que, na relao aluno/professor, exista carinho,
respeito mtuo, a no utilizao de violncia por ambas as partes,
bem como que as aulas sejam criativas; acusaram, tambm, a necessidade de comprometimento do professor com o aluno e que
esses elementos atuariam como promotores da organizao e da
sustentao de uma aula saudvel.
Esse fenmeno deve estar relacionado a inmeros fatores, que
poderiam vir a ser investigados em estudos posteriores, a partir de
diferentes critrios, como: a autoridade na escola e na sociedade;
m compreenso do significado de liberdade, que acaba virando
falta de limites; mau hbito; violncia social e familiar; sade social
e individual, entre outros. Entende-se que, devido aos objetivos do
presente texto, no cabe desenvolver tais temticas.
Acredita-se importante informar que a escola, por meio da
direo, dos coordenadores e professores, busca desenvolver ambientes e gerir programas que tratem e discutam tais fenmenos.
Nesse sentido, observaram-se dois eventos que evidenciam atitudes de auto-organizao.8 O primeiro foi a realizao da Feira de
Cincias, montada em conjunto com professores e alunos de vrias
salas, e, o segundo, a preparao das Olimpadas esportivas, coordenadas e produzidas pelos prprios alunos, de diferentes salas e
anos escolares.
Em condies diferentes, mas pertinentes, foi possvel registrar situaes que apresentaram a mesma evidncia. Observou-se
que em horrios de intervalos ou de aula vaga, sem o professor
durante interaes de jogos e brincadeiras em que so solicitados
limites implcitos em sua realizao ou em suas regras , os alunos
da sala pesquisada se mobilizavam no ptio e se organizavam em
diversas atividades livres, como: futebol, vlei, queimada, entre outras, ou ainda realizavam o dever tarefa de alguma disciplina.

8. Ver Morin (2011a, p.29-33), captulo 2, subttulo A auto-organizao.

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Desse modo, pois, em relao ao conjunto de aes solicitado


para a continuidade da pesquisa, seguiu-se buscando formas de
aproximao com a realidade dos alunos, por meio de estratgias
que sero descritas nos prximos pontos.

Convivncia com o meio: aes para a autonomia

A seguir, prope-se verificar a existncia ou no de situaes


que indiquem a presena de autonomia nas aes e propostas dos
alunos pesquisados, assim como a possibilidade de trabalhar atividades que despertem neles questes relacionadas a essa natureza.
Assim como nas brincadeiras e jogos descritos anteriormente,
pode-se observar a presena desses domnios nas atividades do gru
po, que ocorreram da seguinte maneira durante algumas das sesses.
Durante uma dinmica em grupos, realizada em sala de aula,
algumas crianas iniciaram, espontaneamente, um jogo conhecido
como a dana das cadeiras. Apesar de no ser exatamente aquilo
que o pesquisador havia proposto, serviu-lhe como oportunidade
para registrar atitudes espontneas e a realizao de um jogo musical que envolve presteza, ateno, orientao espacial e rtmica,
audio focada, entre outros elementos.
Os alunos colocaram em crculo algumas cadeiras, sempre em
nmero inferior ao dos jogadores, com o encosto voltado para o
centro, tocando-se, enquanto os assentos voltavam-se para fora do
crculo. Enquanto um dos participantes, isolado, realizava um
ritmo com as mos e a voz, os outros danavam circulavam ao
redor das cadeiras. Quando o ritmista parava subitamente de realizar o ritmo e o som, todos deviam tentar se sentar nas cadeiras,
permanecendo em p aqueles que no encontrassem uma cadeira
vazia. Recorda-se que as pessoas eram em nmero maior do que as
cadeiras disponveis, assim como, somente poderia se sentar um jogador por cadeira. Antes que o ritmista retomasse seus comandos,
aqueles que no conseguiram se sentar saam do jogo e tinham de
esperar o jogo recomear, para tambm retornar. Aqueles que per-

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maneceram voltavam a danar, ao se reiniciarem os comandos do


ritmista.
Notou-se que houve aparente mudana de comportamento
dos alunos durante a realizao do jogo. Surgiu uma competio interativa, diferente daquelas em que os enfrentamentos continham
violncia e agressividade. As disputas continuavam, mas o jogo
dava direcionamento a essas disputas. Percebeu-se criatividade em
seus movimentos, mostras de envolvimento dos participantes, atitudes e aes corporais que indicavam estado de alerta e demonstravam, aparentemente, suas habilidades rtmicas e de escuta,
inerentes s necessidades do jogo. Detectaram-se expresses de
alegria, prazer e diverso e, principalmente, de respeito mtuo,
diferente das atitudes muitas vezes apresentadas em sala de aula.
Observou-se, por meio de suas reaes, um envolvimento grande,
que apontava para a provvel anlise de que, para os alunos, no
havia uma finalidade ltima no jogar, a no ser o prprio jogar.
Outras situaes registradas deram indcios da presena de
redes de conversaes e autonomia no grupo de alunos. Ilustram-se
tais argumentaes a partir de observao realizada no ptio, em atividades livres, durante uma aula que havia sido cancelada. Alm de
essa circunstncia permitir o seu registro, constituiu-se, tambm,
em uma situao facilitadora da aproximao do pesquisador com
os alunos, gerando condies de integrao e comunicao.
Os alunos estavam separados em grupos espontneos, por srie
ou amizade e realizavam diferentes jogos, desde os mais comuns,
como futebol ou correr um atrs do outro, at algum jogo elaborado, como uma grande roda formada entre meninos e meninas
somente da sala da pesquisa na qual se jogava com uma bola
pesada, que devia ser lanada de um para outro e no se podia
deixar cair; quem a deixasse cair sofreria algum tipo de penalidade,
por exemplo, sair da roda, ir para trs da roda. Era uma espcie
de mistura de queimada e vlei.
Dois garotos confeccionavam avies de dobradura de papel,
lanando-os ao ar e correndo atrs, inventando, assim, suas prprias brincadeiras.

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Algumas meninas que pertenciam sala observada na pesquisa estavam reunidas em pequenos grupos e aproveitavam o
horrio livre para fazer um trabalho de Artes, que seria entregue a
seu professor. Passavam todo o tempo entretidas e desfrutavam
daquilo que faziam, no somente como um trabalho obrigatrio,
mas como algo que lhes despertava interesse, em um ambiente ldico, com indcios de sociabilidade.
Alunos de diferentes sries estavam juntos no mesmo horrio
no ptio, mas no se misturavam; esse comportamento foi explicado ao pesquisador, afirmando-se que, s vezes, algumas sries se
relacionam entre si para atividades comuns, como jogar queimada
ou futebol.
A maior parte dos alunos demonstrou, ao menos, mediana habilidade para os jogos em geral, habilidades essas que, por contraposio, deram indcios de que as dificuldades de realizao dos
jogos musicais apresentados nas primeiras sesses poderiam estar
relacionadas com o seu desconhecimento por parte dos alunos, indicando uma possvel inexistncia de atividades semelhantes em
momentos anteriores das vidas dessas crianas, hiptese esta levantada nesse momento e corroborada em parte pelos questionrios
realizados com o grupo e descritos anteriormente. Observaram-se
expresses de motivao, interesse, alegria e prazer na realizao
das prticas registradas.

Em busca dos tesouros msica e ser humano


[] saindo de um estgio de recusa.9
Profa Maria Rosa de Sousa Pereira

Nesse momento do trabalho de campo, diante dos resultados


promissores de algumas propostas e estmulos, propuseram-se no
9. Frase citada na Revista Direcional Escola (2010), ao tratar da incluso na escola: quando o aluno comea a produzir, fazer atividades e a agir, saindo de
um estgio de recusa.

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vas aes pedaggico-musicais direcionadas a desenvolver e reforar as atividades apreendidas, sensibilizar e preparar outras
necessidades musicais. Como se notou uma predisposio para sair
do estado de negao em direo aceitao do jogo e da brincadeira, dispuseram-se novos encaminhamentos.
Alguns desses encaminhamentos partiram da prpria escola.
Em conversa com o coordenador, este solicitou que o pesquisador
assumisse as aulas de Arte, em razo de o professor dessa matria
no poder ministr-las. Reforou que, para o grupo, isso poderia
ser interessante, pois, no seu entender, havia crescido o respeito dos
alunos pelo pesquisador, sobretudo nesse momento em que o conheciam melhor, e devido ao fato de, ao longo da pesquisa, ter-se
construdo uma relao de cumplicidade e envolvimento entre eles.
Assim, com essas novas disposies, no decorrer da penltima
sesso foi proposto ao grupo de alunos, em sala de aula, que se realizasse novamente o jogo musical Ua tat (Exemplo 3), tambm
conhecido como Guli Guli (Exemplo 4), que integra melodia,
ritmo e gestual (movimentos de mos e braos).
Seu aprendizado havia comeado na sesso anterior a partir da
audio do CD e das primeiras tentativas do grupo para realizar os
movimentos, o texto e a melodia. Muitos no gostaram e no se entusiasmaram muito no primeiro contato, colocando-se em postura
no participativa, como em outras ocasies.
Exemplo 3 Fonte: Ua tat e Aram sam sam. In: Tadeu, [200?]. Domnio
pblico, transmitido por Jos Alfredo Debortoli, Belo Horizonte, MG.
Ua tat e Aram sam sam
Ua tat ua tat

Aram sam sam

Aravi aravi

Guli guli guli guli

Aram sam sam

Guli guli guli guli

Ua tat (3 vezes)

Guli guli guli guli

Guli guli aram sam sam

Au au

Guli guli aram sam sam

Guli guli guli guli


Ua tat (2 vezes)

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Todos em roda cantam, fazendo os seguintes movimentos: na parte da


letra que diz Ua tat, ua tat, cada um bate as mos nas prprias pernas,
na hora do Guli guli guli guli, coloca-se a mo direita em cima da cabea e a mo esquerda embaixo do queixo, estalando os dedos. Na hora do
Au Au, todos os brincantes erguem os braos balanando para os
lados. Toda vez que a msica voltar para o Guli e o Ua tat, todos
repetem os mesmos movimentos que foram feitos no incio da brincadeira. Quando recomear a msica, no Ua tat, em vez de bater nas prprias pernas, bate-se as mos nas pernas do colega da direita e faz-se o
guli, guli no colega da esquerda. Ao repetir a msica muda-se de lado,
isto , o Ua tat nas pernas do colega da esquerda e o Guli guli, no colega da direita. O desafio fazer seguidamente a brincadeira, alternando os
movimentos, fazendo-os o mais rpido possvel junto com a msica.
Brinca-se o Aram sam sam do mesmo modo que o Ua tat.
Exemplo 4 Fonte: Kater, [199?], p.31-2.
Guli guli
Os participantes dispostos em p e em crculo realizam essa brincadeira
de mo (cuja msica uma variante da cano israelita Aram sam), que
integra voz e gestos:
a) Repetir 2 vezes
Texto
A ta ta

Movimentos
batendo as duas mos nas coxas (nos dois ltimos
sons)
batendo as duas mos nas coxas (nos dois ltimos
A ta ta
sons)
Guli guli guli guli emoldurando o rosto (mo esquerda sobre a cabea e
mo direita abaixo do queixo)
batendo as duas mos nas coxas (nos dois ltimos
t t
sons)

b) Repetir 2 vezes
Texto
Au au

Movimentos
balanando lateralmente os braos no alto, com as
mos espalmadas (comea pelo lado direito,
Guli guli guli guli emoldurando o rosto (mo esquerda sobre a cabea e
mo direita abaixo do queixo)
t t
batendo as duas mos nas coxas (nos dois ltimos
sons)

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Esta brincadeira, ao ser repetida (a + b), pode ser realizada em trs momentos distintos, mas encadeados (sempre com os participantes em p e
em crculo):
1o momento: Cada participante do grupo realiza o exerccio no prprio
corpo (srie completa, partes: a e b).
2o momento: Realizam o exerccio, porm batendo (t t) nas coxas do
colega da direita.
3o momento: Realizam o exerccio batendo (t t) nas coxas do colega
da direita e fazendo guli guli no rosto do colega da esquerda.
Obs. 1: Fazer s o primeiro momento, depois s o segundo, depois s o
terceiro, aps ento, fazer os trs momentos, um em seguida ao outro.
Obs. 2: Pode-se variar a posio das mos durante o guli guli, bem
como a direo do movimento, isto , iniciando-se o exerccio pelo lado
esquerdo, a mo direita estar sobre a cabea e a esquerda sob o queixo.
Objetivos: Espontaneidade; desinibio; coordenao motora; prontido; ateno; musicalidade.

Partitura editada pelo autor.

Nessa nova sesso, entretanto, o grupo todo participou e a professora de Educao Fsica, presente, estava bastante entusiasmada, pelo que podia observar: as exigncias fsicas, motoras, de
ateno e motivacional que ali se trabalhava, e como estavam sendo
desenvolvidos dentro dos parmetros de habilidades dos alunos.
Em certo momento, alguns alunos do fundo da sala se levantaram e comearam a fazer a brincadeira em p. A princpio, a pro-

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fessora insistiu, de maneira enrgica, para que eles se sentassem,


mas o pesquisador argumentou que no haveria problema que ficassem em p, pois, de certa forma, eles estavam criando uma coreografia complementar ao jogo, que permite essa possibilidade.
Apesar de parecer desordem, as crianas estavam envolvidas com o
jogo, criativamente. A professora concordou e a atividade continuou. Houve um envolvimento geral; cada um a realizava de acordo
com suas prprias habilidades individuais, e quanto mais desafios
eram colocados, mais ativos e entretidos eles ficavam, pois o jogo
permite a incluso de maiores dificuldades como movimentos diferentes, ou velocidade de execuo.
Observou-se a presena de vrios elementos inerentes aos
jogos e brincadeiras musicais: a ateno e a concentrao duraram
um perodo maior nessa sesso e no ocorreram conversas paralelas. A classe toda participou e notava-se um ambiente alegre, com
atitudes participativas e descontradas. Foi uma sesso na qual,
mais fluida e amplamente, se realizou uma proposta de atividade.
No ltimo encontro se notava certo desconforto com o encerramento do trabalho. Alguns fatos se impunham: os alunos ficariam
novamente sem professor de Artes, e isso nitidamente os incomodava; j se havia construdo uma relao inicial, que no se romperia necessariamente, contudo, o pesquisador no voltaria com
suas atividades, que seriam descontinuadas. Tratou-se de lhes explicar que os encontros com o pesquisador necessitavam terminar,
e que a escola j estava aguardando um novo professor de Artes.
Muitos alunos demonstraram seu descontentamento dizendo
que no queriam que terminassem as sesses, ou afirmando que
gostariam que continuassem. Outros se expressaram de forma
mais rebelde, no querendo realizar uma despedida muito prolongada, o que se entendeu como uma maneira de cortarem rapidamente as relaes, o que pode vir a indicar a existncia de possveis
laos de afetividade construdos. Nessa sesso, escutaram-se msicas preparadas pelo professor e se realizaram alguns jogos solicitados por eles.

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Alguns meses depois, prximo ao final do perodo escolar, realizou-se uma visita escola para observar mais uma vez os alunos
da sala pesquisada e se despedir. Alguns deles estavam no ptio,
em atividades livres, jogo de bola, pebolim, praticamente sem aula.
Vrios estavam preparando materiais e atividades para serem apresentados no festival de fim de ano, que ocorreu posteriormente
visita.
Ocorreram conversas informais, sobre questes cotidianas da
escola: suas notas, suas faltas, os companheiros que j no estavam
mais na escola. Uma das meninas, com aproximadamente dez anos,
falou sobre as msicas e brincadeiras e comentou que ela e seus
amigos j se achavam grandes para isso. Alguns perguntaram por
que as aulas no tiveram continuidade, afirmando que eles gostavam, sim, das sesses. Relembrou-se que o pesquisador no era o
professor de Artes, e que o prazo da pesquisa havia acabado.
Posterior ao perodo de observao do trabalho de campo, procurou-se o representante administrativo e o docente com a finalidade de obter retornos e reflexos da pesquisa em seus ambientes.
No foi possvel encontrar os professores para um fechamento e
avaliao junto a eles, pois no primeiro momento estavam em Conselho ou, alguns, j no estavam mais na escola, inviabilizando seu
contato.
Em conversa com o coordenador Francisco Cardoso (2012),
que acompanhou a investigao, soube-se que a escola estava administrativamente diferente, com a mudana da direo e coordenao prximos ao processo do trabalho. Pde-se compreender,
entretanto, que no se modificaram os fundamentos direcionadores
do projeto poltico-pedaggico da escola, apesar das reorganizaes
estruturais.
Com base nessa entrevista, pde-se confirmar que as observaes e proposies apontadas no presente texto ganham fora e coerncia ao dialogar com essa proposta poltico-pedaggica. Como
exemplo, recordam-se as inquiries feitas a respeito da problemtica da incluso efetiva do aluno ou, ainda, sobre a forma como
encarada e enfrentada a questo da desorganizao destes, apresen-

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tada anteriormente e que, segundo o entrevistado, depende muito


da postura e proposta de cada professor e das necessidades que
cada matria apresenta.
O professor Cardoso (idem) afirma que os professores so
alertados de que tm que assumir aulas com alunos de incluso,
assim podem decidir se querem ou no, pois acredita que esse professor deve ter resolvido as questes do preparo dos contedos
bsicos da matria, em sua formao de professor, de tal modo
que possa se preocupar em resolver as situaes de sociabilidade que
existem na sala de aula.
O coordenador esclarece, ainda, que o projeto poltico-pedaggico contempla, entre as funes da escola:
[realizar] os contedos da educao bsica, no deixar de lado a
parte de assistencialismo [alimentao, incluso dos alunos, orientao de especialistas, entre outros], e preparar o aluno para a vida
profissional e universitria, possibilitando, desse modo, a mudana de sua condio originria, [familiar e social]. (Ibidem)

Por condio originria possvel se entender, de acordo com


suas afirmaes, que muitos alunos que estudam na escola so
oriundos de famlias de baixa renda, ou ento de grupos familiares
desintegrados, ou vivem em situaes de risco, de violncia familiar, alguns sob tutela do Estado, outros em processo de reintegrao familiar, com requisio de tutelas realizadas por irmos ou,
ainda, outras situaes mais graves (ibidem).
As mudanas aludidas significam que, em muitos casos, os
pais no tiveram acesso educao, ou somente a seus nveis bsicos, situao apontada nos questionrios apresentados neste estudo, sendo a escola, portanto, uma das poucas possibilidades de
acesso a uma ascenso econmica e social.
Posterior a essa conversa com o coordenador, realizou-se um
contato com os alunos no ano seguinte, no dia 9 de maio de 2012,
pois grande nmero destes, que participaram da pesquisa, continuava estudando na mesma sala, agora na sexta srie (stimo ano).

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JOGO MUSICAL E HUMANIZAO

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O professor de Artes, por sua vez, cedeu parte da aula, permitindo,


assim, um encontro no qual foi solicitado s crianas que respondessem a um ltimo questionrio Neste constavam quatro perguntas que estavam dirigidas avaliao do processo e manifestao
de suas impresses a respeito do desenvolvimento das atividades.
Em resposta a esse ltimo questionrio obteve-se, resumidamente, o seguinte quadro:

Avaliao realizada pelos alunos participao na pesquisa


1. Voc gostou de ter participado da pesquisa com o professor Paulo? O que voc achou?
10 gostaram, acharam legal, muito interessante, divertido;
2 gostaram, mas acharam que teriam gostado mais, se fosse
mais nosso nvel (nossa idade) ou porque ele cantava msica de criana;
6 gostaram pouco ou mais ou menos, e o motivo era que as
msicas eram muito infantis;
4 no gostaram, porm somente uma deu motivo: as coisas
eram muito de criana.
2. Do que voc mais gostou? Por qu?
11 responderam que gostaram dos fantoches (histrias contadas com bonecos) e histrias contadas que geralmente
eram musicadas;
6 crianas responderam que gostaram dos jogos e brincadeiras;
4 responderam que gostaram das msicas;
1 respondeu que gostou de ir para a sala de espelho (multiuso);
1 respondeu no para tudo;
1 respondeu que no gostou de nada.
3. Do que voc no gostou? Por qu?
1 respondeu: Eu no gostei que durou pouco tempo;

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PAULO CSAR CARDOZO DE MIRANDA

7 que no gostara m da msica por consider-las infantis;


3 que no gostaram da msica por consider-las chatas ou
porque no era legal;
2 simplesmente responderam que no gostaram da msica,
sem explicar;
1 que no gostou das brincadeiras por consider-las infantis;
1 que no gostou da baguna;
1 que no gostou da brincadeira do monjolo;
3 responderam simplesmente no, no lembro, no gostei
de quase nada;
1 sem resposta.
4. Voc lembra algum jogo ou alguma brincadeira que
aprendeu? E voc continua jogando ou brincando esse jogo?
As respostas das 10 crianas que se lembraram foram: O
tatu tal a toca,10 O teatrinho de fantoches, e os instrumentos
musicais./ S lembro do fantoche./ Sim./ Eu lembro do jogo
que ele deu que a gente fez uma roda e cada um teve que
inventar uma parte da histria que ele comeou a contar./
S lembro dos fantoche./ Me lembro quando o professor
contou a histria do Saci./ Eu lembro mais ou menos./ Eu
lembro quando o professor pedia pra ns fazermos uma
roda e brincarmos de ciranda, cantando. Tambm lembro
das canes que ele ocultava (? [sic] ser: escutava?) e os
teatros que muitos no ligavam./ Da musica [sic] de quando
voc foi visitar sua tia em Marrocos As musicas [sic].
As respostas das 10 crianas que no se lembraram foram:
No. Ns no aprendemos nenhum jogo./ As respostas de
4 crianas foram: No./ 2 responderam No me lembro./
No lembro de nada./ No lembro de nenhum jogo ou
brincadeira./ No eu no lembro de nem um jogo.
1 ficou sem resposta.
10 Trava-lngua da tradio oral brasileira, modificado e musicado pelo pesquisador: Tatu tau toca tuete tai, tem tanto tatu na toca, na toca no tem tatu.

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Da pea; porque foi a coisa


mais legal que ele fez!!

Eu gostei dos jogos e mais


das msicas, porque so
muito divertidas.

Eu gostei do show com os


fantoches.

Sim. Muito interessante.

No. Achei porque as


coisas era muito de criana!!
[sic].

Sim gostei muito, achei


muito legal as msicas os
jogos tudo [sic].

No lembro direito. Mas


pelo o que eu lembro no
gostei.

Achei legal.

No.

1) A.

2) A. B.

3) A. C.

4) B. A.

5) B.

6) E.

No.

Das histrias.

s/r

Das histrias musicais,


porque as histrias era muito
interessante [sic].

Sim.

No.

No lembro.

s/r

No.

s/r

s/r

s/r

(continua)

de veis inquando
eu jogo [sic].

No.

s/r

O tatu tal a toca [sic], O


teatrinho de fantoche e
os instrumentos
musicais.
S lembro do fantoche.

cont. 4) E voc
continua jogando
ou brincando esse
jogo?

4) Voc lembra de algum


jogo ou alguma
brincadeira que aprendeu?

No gostei muito porque


No. Ns no
as musicas que ele
aprendemos nenhum
tocava eram muito de
jogo.
criana pequena.

Um da msica da toca,
porque so muito
infantis [sic].

De quase nada!

3) Do que voc no
gostou? Por qu?

2) Do que voc mais gostou?


Por qu?

1) Voc gostou de ter


participado da pesquisa com
o professor Paulo? O que
voc achou?

Nomes/
Perguntas

Quadro 8 Avaliao realizada pelos alunos participao na pesquisa

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Eu lembro do jogo que


ele deu que a gente fez
uma roda e cada um teve
que inventar uma parte
da histria que ele
comeou a contar.*

No.

Eu gostei das msicas que ele


ensinou pra gente, gostei da
brincadeiras que ele deu e
tambem quando ele fez a
Eu no gostei que durou
brincadeira de fazer uma
pouco tempo.
roda e inventar uma histria.
Porque isso estimulou nossa
criatividade [sic].

De ir para a sala de espelho


(sala multiuso).

Da pea de fantoche porqu


achei engraado [sic].

Sim. Eu achei bem legal e


divertido.

Sim. Muito legal.

Mais ou menos, as crianas


falando, as msicas de
criancinha pequena. No
gostei muito.

8) I.

9) J.

10) J. L.

11) J. V.

Da baguna e algumas
msicas.

No lembro de nenhum
jogo ou brincadeira.

No lembro de nada.

No gostei de algumas
brincadeiras porque
eram muito infantil,
tinha que ser alguma
coisas para nossa idade.

Quando ele trazia o violo e


quando tinha brincadeira e
musica [sic].

Mais ou menos, eu acho


que o professor no
conseguia controlar direito
a turma.

Das musicas [sic].

No me lembro.

Das msicas.

As brincadeira porque
divertido [sic].

Sim/legal.

7) G.

4) Voc lembra de algum


jogo ou alguma
brincadeira que aprendeu?

3) Do que voc no
gostou? Por qu?

2) Do que voc mais gostou?


Por qu?

1) Voc gostou de ter


participado da pesquisa com
o professor Paulo? O que
voc achou?

Nomes/
Perguntas

(continuao)

s/r

s/r

(continua)

Eu no fiz mais
essa brincadeira.

mas se lembrasse
brincaria sim se
fose algo legal
[sic].

s/r

cont. 4) E voc
continua jogando
ou brincando esse
jogo?

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PAULO CSAR CARDOZO DE MIRANDA

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De algumas msicas,
pois eram para crianas.

De algumas msicas e jogos,


por qu eram bem divertidas
[sic].

Eu gostei dos jogos porque


legal.

Dos trabalhos, das histrias.

Eu gostei mais da pea feita


com fantoche. Porque foi
legal.

Sim, achei legal.

Eu gostei um pouco,
porque ele cantava musica
de criana pequena mais
tirando isso eu gostei [sic].

Sim, legal.

Eu gostei mais ou menos.


Porque as msicas era
muito de criana, mas eu
no lembro direito.

15) L.

16) M.

17) M.

14) L.

Eu lembro mais ou
menos.

(continua)

Eu no continuo
brincando, no
costumo.

s/r

Me lembro quando o
professor contou a
histria do Saci.

De algumas msicas
porque era chata.
Eu no gostei das
msicas Porque era
muito de crianas
pequenas.

s/r

No eu no lembro de
nem um jogo.

No.

s/r

e no fao isso.

cont. 4) E voc
continua jogando
ou brincando esse
jogo?

Eu no gostei das
musicas era xata [sic].

No.

No me lembro.

De algumas msicas por


que eram muito infantis.

De algumas brincadeiras
pois eram divertidas.

Sim, que era legal.

13) L.

S lembro dos fantoches.

No gostei de nada.

12) J.

No gostei, pois as
msicas eram muito de
criancinhas, tipo sapo
cururu.

No lembro muito, mas das


coisas que lembro no
gostei.

4) Voc lembra de algum


jogo ou alguma
brincadeira que aprendeu?

3) Do que voc no
gostou? Por qu?

2) Do que voc mais gostou?


Por qu?

1) Voc gostou de ter


participado da pesquisa com
o professor Paulo? O que
voc achou?

Nomes/
Perguntas

(continuao)

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As musicas.

eu no com
tinuo jogando
[sic]

Jogo realizado em grande roda, no qual algum inicia uma histria e os outros participantes devem improvisar a continuao desta.

A histria do Saci.

De au gumas musicas,
Porqu no era legal
[sic].

Sim, legal.

21) W.

Mais ou menos.

Da msica de quando
voc foi visitar sua tia em
Marrocos.

Da brincadeira do
monjolo. Porque?
[sic].

O teatro de fantoches. Por


que uma histria duma
forma que eu nunca vi.

Mais ou menos, as msicas


eram muito infantis.

20) V. A.

Mas no pratico
nenhum nem um
jogo [sic].

19) T.

Eu acho que no gostava


muito das msicas,
como disse, no era
muito do nosso nvel.

Eu gostava quando ele levava


o violo e cantava para ns.

Eu gostei, mas eu teria


gostado mais, se fosse mais
nosso nvel (nossa idade).

Eu lembro quando o
professor pedia pra ns
fazermos uma roda e
brincarmos de ciranda,
cantando. Tambm
lembro das canes que
ele ocultava (? [sic] ser
escutava?) e os teatros
que muitos no ligavam.

cont. 4) E voc
continua jogando
ou brincando esse
jogo?
s/r

4) Voc lembra de algum


jogo ou alguma
brincadeira que aprendeu?

No.

Da pea de fantoche

No muito, porque teve


muitas musiquinhas
infantis.

18) M. C.

3) Do que voc no
gostou? Por qu?

Das msicas que era


muito de criancinha.

2) Do que voc mais gostou?


Por qu?

1) Voc gostou de ter


participado da pesquisa com
o professor Paulo? O que
voc achou?

Nomes/
Perguntas

(continuao)

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JOGO MUSICAL E HUMANIZAO

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Foi possvel observar, nas respostas ao questionrio, que a


maioria gostou de participar das atividades, ainda que alguns tivessem ressalvas que se relacionavam diretamente s respostas da
questo 3. Estas estavam direcionadas, principalmente, a alguns
jogos, brincadeiras ou msicas, considerados por eles como infantis
ou no apropriados para sua idade. Entretanto, gostaram muito das
aes realizadas por meio de contedos transversais, como as contaes de histrias que se utilizaram de recursos como fantoches,
nos quais estavam includos, tambm, os jogos e as msicas da
tradio.
Identificou-se uma incoerncia nas respostas, pois as msicas e
brincadeiras consideradas pelas crianas como infantis eram semelhantes em contedo e forma quelas utilizadas durante as contaes de histrias e tanto umas como outras estavam dentro da
classificao etria apropriada e recomendada para elas.
As respostas da quarta questo indicaram alguns pontos significativos, pois metade das crianas descreveu que se lembrava de uma
ou mais atividades realizadas, o que levanta a possibilidade de que
estas tenham sido significantes para elas, marcando, ainda que levemente, suas personalidades, ficando registradas em suas memrias.
A outra metade no se lembrava, ou dizia que no havia aprendido.
Essas respostas permitem um questionamento: ser que as
crianas realmente no se recordam, no foram impressionadas,
verdadeiramente? Pois, se assim fosse, como poderiam haver respondido s questes anteriores, com afirmaes to pontuais
como aquelas que dizem que as canes eram de criancinhas, ou
ainda que gostaram dos fantoches, ou como aquela que diz que no
gostou da brincadeira do monjolo, onde cita o nome da brincadeira?
Ou seja, essa observao nos indica que o fato de dizerem no
gostamos pode estar relacionado a diversas questes, como: desconhecimento; m adaptao para a idade; preferncia por gostos
artsticos veiculados pela mdia; falta de contato com essas atividades na comunidade ou na famlia, como vem sendo dito no
presente texto, o que no significa que no tenham sido impres
sionadas, ou afetadas, por elas. Nesse sentido, tambm bastante

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PAULO CSAR CARDOZO DE MIRANDA

marcante a resposta de uma das crianas: Eu no gostei que durou


pouco tempo.
Desse modo, aps tais observaes, entende-se que o constatado aporta novos materiais e evidncias que apoiam diretamente
os enunciados e propsitos deste estudo, vindo reforar, empiricamente, as fundamentaes tericas apresentadas por meio dos autores que embasam os pensamentos neles apresentados.
Finalizando, avalia-se que se descreveram pontos relevantes,
registrados durante o desenvolvimento da pesquisa emprica. Deu-se a conhecer, e foram aprofundadas, situaes que envolveram os
jogos e brincadeiras musicais imbricados com a ao da educao
musical sem, contudo perder o fio que alinhava essas aes reflexo de uma prtica social.
Tratou-se, igualmente, de se ordenar esse conjunto de informaes de modo que possa ser analisado, no prximo captulo, a
partir de critrios relacionados aos pensamentos que servem de
fundamento ao presente estudo. Nele, prope-se que sejam verificadas e avaliadas as redes de interaes e interferncias que se desenvolveram com o grupo de alunos, da turma observada, e como
interagiram seus protagonistas diante das relaes de complexidade, em um ambiente avaliado de modo sistmico.

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EDUCAO MUSICAL E
DESENVOLVIMENTO HUMANO
DEPENDNCIA, INACABAMENTO,1
INCERTEZA, TRANSFORMAO
AUTONOMIA E TICA

O senhor mire, veja: o mais importante e bonito, do


mundo, isto: que as pessoas no esto sempre iguais, ainda
no foram terminadas mas que elas vo sempre mudando.
Afinam ou desafinam, verdade maior. o que a vida me
ensinou. Isso que me alegra monto.
J. Guimares Rosa, Grande serto: veredas, 2001

Construindo uma canoa lanando-se ao mar


Neste captulo, prope-se elaborar o material registrado e
apresentado a partir da observao de campo, analis-lo e discuti-lo dos pontos de vista da Educao Musical, em particular, da
Educao geral e dos Estudos Sociais. Embasou-se no pensamento
segundo o qual o ensino e a aprendizagem da Msica no se do de
forma linear, mas ocorrem no interior de uma rede de conversaes
cultura , de modo que, ao se organizar uma proposta, deve-se
considerar todo o contexto que ser afetado, tambm, em outras

1. Paulo Freire (1996, p.50) utiliza a nomenclatura inacabamento.

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PAULO CSAR CARDOZO DE MIRANDA

reas, direta ou indiretamente. Deve-se levar em conta o indivduo


e seu meio, e como ambos se interferem mutuamente.
Props-se responder pergunta: qual a Educao Musical,
em mbito estrito, e qual a educao em mbito geral que se quer
desenvolver, e para qu? Entende-se que seja uma pergunta aberta,
mas importante para uma pesquisa de cunho terico-prtico como
esta.
Verificaram-se critrios que congregam, no mbito humano, o
ensino e a aprendizagem da msica s vises da dependncia com
o meio, o inacabamento, a incerteza, as possibilidades de transformao, alm da autonomia, autoconhecimento e conhecimento do
outro.
Este texto fundamenta-se em autores que sugerem a necessidade de se propiciar relaes humanas organizadas em forma de
rede de comunicaes, apoiadas na preocupao com o outro, o que
constitui, por sua vez, um caminho que se necessita trilhar auxiliado pela preocupao tica.

Teorias: sistmica e da complexidade


algumas consideraes

Trabalhou-se com diversos conceitos, os quais, acredita-se,


necessitam ser apresentados por serem recorrentes na discusso de
diversas situaes acontecidas durante o trabalho de campo. Esto
relacionados, principalmente, teoria da complexidade, proposta
por Morin (2011a; 2011b), no que se refere sua aplicao na Educao, e ao pensamento sistmico desenvolvido por Maturana
(1998), Maturana & Varela (2001) e Maturana & Verden-Zller
(2004).
Esclarece-se que o pensamento sistmico aparece nas pesquisas
dos autores aqui apresentados, assim como nas de uma vasta linhagem de cientistas de diversas reas, entre as quais se sobressaem
a Fsica e a Biologia, mas que tm sido cada vez mais encontradas
em outros setores. Basicamente, as teorias sistmicas entendem que

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JOGO MUSICAL E HUMANIZAO

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todas as coisas esto interligadas e operam em redes, como sistemas


complexos.
Vrios termos desenvolvidos por Maturana se encontram resumidos no glossrio do livro Amor y juego: fundamentos olvidados
de lo humano desde el patriarcado a la democracia,2 realizado em
conjunto com Gerda Verden-Zller.
Maturana & Verden-Zller (2004) entendem que a nossa condio humana ocorre no modo como nos relacionamos uns com os
outros e com o mundo que configuramos enquanto vivemos.
Dessa maneira, [] efetivamos nosso ser biolgico no processo de
existir como seres humanos ao viver imersos no conversar.
O termo conversar, para Maturana (1998), Maturana & Varela (2001) e Maturana & Verden-Zller (2004), ganha compreenso como o resultado do entrelaamento do linguajear3 e do
emocionar, no qual acontecem todas as atividades humanas. Existimos no conversar e tudo o que fazemos como seres humanos se
d em conversaes e redes de conversaes, que so as culturas.
Emoes so domnios de aes, tipos de comportamento.
Em Maturana (1998), aparece em nota da edio que, linguajar utilizado pelo autor em lugar de linguagem, reconceituando essa noo, enfatizando seu carter de atividade, de
comportamento, e evitando assim a associao com uma faculdade prpria da espcie, como tradicionalmente se faz.
A teoria da complexidade apresentada aqui assim como a entende Morin (2011a; 2011b):
Vivemos sob o imprio dos princpios de disjuno, de reduo e de
abstrao cujo conjunto constitui [o que Morin chama] de o paradigma de simplificao, porm, [] o pensamento complexo
aspira ao conhecimento multidimensional. Mas ele sabe desde o

2. Para o presente estudo, utilizou-se a publicao em portugus: Amar e brincar:


fundamentos esquecidos do humano do patriarcado democracia (2004).
3. O termo foi encontrado com duas ortografias: em Maturana & Verden-Zller
(2004) est escrito linguajear, porm, em Maturana (1998), linguajar.

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PAULO CSAR CARDOZO DE MIRANDA

comeo que o conhecimento completo impossvel: um dos


axiomas da complexidade a impossibilidade, mesmo em teoria,
de uma oniscincia. [] O pensamento complexo tambm animado por uma tenso permanente entre a aspirao a um saber
no fragmentado, no compartimentado, no redutor, e o reconhecimento do inacabado e da incompletude de qualquer conhecimento.
[...]
O que a complexidade? A um primeiro olhar, a complexidade um tecido (complexus: que tecido junto) de constituintes
heterogneas inseparavelmente associadas: ela coloca o paradoxo
do uno e do mltiplo. Num segundo momento, a complexidade
efetivamente o tecido de acontecimentos, aes, interaes, retroaes, determinaes, acasos, que constituem nosso mundo fenomnico. Mas ento a complexidade se apresenta com os traos
inquietantes do emaranhado, do inextrincvel, da desordem, da
ambiguidade, da incerteza []. (Morin, 2011a, p.6-13)

Segundo seu entendimento de complexidade, esta trabalha


com sistemas abertos e, quanto a esse aspecto, est de acordo com o
pensamento sistmico, que tambm complexo e defende que
todas as coisas esto organizadas em redes sistmicas. Para o autor,
Um sistema fechado, como uma pedra, uma mesa, est em estado
de equilbrio, ou seja, as trocas de matria/energia com o exterior
so nulas. Por outro lado, um organismo, no (est) absolutamente ligado a tal equilbrio; ao contrrio, h desequilbrio no
fluxo energtico que os alimenta, e sem esse fluxo, haveria desordem organizacional levando rapidamente ao definhamento.
(Morin, 2011a)

Ou seja, o desequilbrio alimentador gera fluxo que, por sua


vez, gera renovao, a qual permite ao sistema manter-se em aparente equilbrio sendo essa situao paradoxal: as estruturas per-

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JOGO MUSICAL E HUMANIZAO

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manecem as mesmas, ainda que os constituintes sejam mutantes,


por exemplo,
nossos organismos, onde nossas molculas e nossas clulas reno
vam-se sem cessar, enquanto o conjunto permanece aparente
mente estvel e estacionrio. [] Por um lado, o sistema deve se
fechar ao mundo exterior a fim de manter suas estruturas e seu
meio interior que, no fosse isso, se desintegraria. Mas, a abertura que permite este fechamento. (Idem, p.21)

No mbito da informao/organizao, o que prope que


a mutao [] foi assimilada a um rudo perturbando a reproduo de uma mensagem, e [provocando] um erro (ao menos
em relao mensagem original) na constituio da nova mensagem, [] semelhante ao que ocorre em uma mutao gentica
(ibidem, p.25).
Esclarecendo a ideia de ordem/desordem/organizao
(ibidem, p.63), entende possvel
dizer que se desintegrando que o mundo se organiza. Eis uma
ideia tipicamente complexa. Em que sentido? No sentido em que
devemos unir duas noes que, logicamente, parecem se excluir:
ordem e desordem.
A complexidade da relao ordem/desordem/organizao
surge, pois, quando se constata empiricamente que fenmenos
desordenados so necessrios em certas condies, em certos
casos, para a produo de fenmenos organizados, os quais contribuem para o crescimento da ordem.

Finalmente coloca-se que o autor [pensa] a complexidade:


[] como princpio dialgico (Morin, 2011a, p.73), quando duas
lgicas so conflitantes, uma instvel, outra estvel, como o DNA
(estvel, se reproduz e pode trazer em si a memria, hereditria) e
os aminocidos (instveis, formam protenas, que degradam).
Esses elementos

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PAULO CSAR CARDOZO DE MIRANDA

[] so complementares mas tambm antagnicos. [] O que


digo a respeito da ordem e da desordem pode ser concebido em
termos dialgicos. []. O princpio dialgico nos permite manter
a dualidade no seio da unidade. Ele associa dois termos ao mesmo
tempo complementares e antagnicos. (Morin, 2011a)

Outras consideraes: fatores sociais e a educao

As observaes se deram com um grupo que apresentava fatores de homogeneidade, tais como faixa etria e procedncia urbana, e fatores de heterogeneidade, como o fato de os indivduos
pertencerem a diferentes classes socioeconmicas e culturais, com
diferentes perspectivas de vida e concepes de mundo. Devido a
essas caractersticas, buscou-se apoio em autores das Cincias Sociais, que amparassem a identificao de fenmenos relacionados,
por exemplo, aos grupos sociais, s reaes grupais e individuais, s
situaes de risco social e familiar, s relaes com a escola, e aos
diferentes fatores que se inter-relacionam com o objeto da pesquisa
e o grupo observado, nele interferindo diretamente. Para tanto,
buscou-se embasamento em autores como Jos Guilherme C. Magnani (1998), Florestan Fernandes (1979), Antonio Candido (1975).
Tambm nesse mbito, realizando uma ponte entre os sentidos
do social e da educao, buscou-se apoio no pensamento de Paulo
Freire (1996), que, em sua viso de educador, constri amlgamas
entre a educao, o social e o ser humano e, por extenso, neste
texto, o ensino e a aprendizagem da Msica. Portanto, utilizaram-se conceitos como inacabamento do ser humano, entendendo-se
que, na verdade, o inacabamento do ser ou sua inconcluso prprio da experincia vital.
Entende-se, a partir das suas afirmaes, que a conscincia da
existncia e do inacabamento no domnio do ser humano permite a este transitar entre as suas tomadas de decises, de modo
autnomo, para o domnio do tico (Freire, 1996, p.50-1).

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Jogar, brincar fatores de humanizao


justamente atravs desses ritmos [das brincadeiras] que nos
tornamos senhores de ns mesmos.
Walter Benjamin, 1985, p.252

A observao dos primeiros encontros com os alunos levantou


questionamentos importantes para o presente estudo: questes
essas relativas msica e aos jogos musicais, ao ser que os utiliza e
forma pela qual o conhecimento dessas atividades se mantm no
tempo.
Como foi possvel ver nas descries das atividades apresentadas no captulo anterior, as crianas demonstraram pouco conhecimento e experincia em relao aos ritmos, cano melodia e
letra , aos movimentos corporais e ao prprio jogo musical. Evidencia-se que, provavelmente, no vivenciaram o jogo como um
momento de sociabilidade, de reconhecimento de si e do outro e,
de modo especial, como uma relao que se d no presente, questo
interligada com o brincar e a msica, que, por sua vez, tambm,
acontecem no momento presente.
De acordo com Maturana & Verden-Zller (2004), as conscincias individual e social da criana surgem mediante suas interaes corporais com as mes, numa dinmica de total aceitao
mtua na intimidade do brincar. O desenvolvimento desse ser
depender, ento, dos
atos e condutas possveis que um organismo desenvolve de fato ao
longo de sua histria individual. [] Desse modo, uma criana
necessariamente chegar a ser, em seu desenvolvimento, o ser humano que sua histria de interaes com sua me e os outros seres
que a rodeiam permitir, dependendo de como sua corporeidade se
transforme nessas interaes. (Maturana & Verden-Zller, 2004,
p.125)

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Na civilizao ocidental, devido a inmeros fatores histricos,


sociais, culturais, polticos, entre outros,
pertencemos a uma tradio cultural que por longo tempo separou
corpo e mente, corpo e esprito, corpo e alma. [] Como resultado [] vivemos no Ocidente [] uma contnua desvalorizao
do corpo, por sua incapacidade de alcanar as alturas de nossas
almas idealizadas.
[] outra caracterstica da [nossa] cultura ocidental moderna
[] que tambm contribuiu para nossa inconscincia frente
nossa corporeidade a sua orientao quase total para a produo
e a apropriao.
[] essa negao do corpo acompanhada por um contnuo
impulso para a separao e a oposio de observador e observado,
de ser humano e natureza. (Idem, p.125-7)

Na sala de aula se registraram aes dos alunos que ilustram


essas asseveraes: situaes de agressividade, de falta de conscincia corporal, de falta de conscincia de si e do outro, de falta de
ateno, de desinteresse ou, ento, de interesse associado a algum
resultado conhecido mas para que serve esse jogo?; por que
temos que faz-lo?; para nota?; essa brincadeira coisa de
criancinha. Observou-se, ainda, sua atrao por atividades mu
sicais culturalmente direcionadas, como aquelas veiculadas pela
mdia de massa que, de alguma maneira, transmitem a ideia de
que servem para valorizar elementos como fama e reconhecimento,
e que no deixam de ter validade em sociedades e culturas atuais ,
dando indcios de que
associamos nossa identidade ao resultado da atividade [resultado
das aes], produtiva ou no [] Em consequncia, vivemos uma
vida na qual no vemos nosso presente como seres humanos, j
que sempre olhamos para alm dele [futuro ou passado], com o
objetivo de encontrar nossa identidade nos produtos da atividade
intencional. (Maturana & Verden-Zller, 2004)

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Assim, encontraram-se indcios de que o grupo observado est


incorporado a redes de conversaes culturas (ibidem, p.11-4)
que seguem uma
Orientao para a produo e a apropriao [que] nas relaes humanas tambm traz consigo o contnuo propsito de controlar o
outro e, portanto, a insensibilidade em relao a ele. [] o propsito de controle implica necessariamente a negao do outro, seja
pela exigncia de obedincia, por meio de um argumento racional
que indiferente em relao a ele, seja pela ameaa. (Maturana &
Verden-Zller, 2004, p.128)

De acordo com os autores, essas redes de conversaes surgem,


e comeam a se conservar na aprendizagem
[] medida que as crianas aprendem a viver [em um modo]
novo de emocionar e a crescer nele, [tornando-o] o mbito no qual
seus prprios filhos vivero e aprendero a viver a rede de conversaes que constitui o novo modo de convivncia. (Idem, p.14)

Para Maturana & Verden-Zller (2004, p.9), aquilo que constitui a linguagem como fenmeno biolgico relacional a coexistncia de interaes recorrentes, sob a forma de um fluxo recursivo
de coordenaes de coordenaes comportamentais consensuais e
que Maturana chama de linguajear. O conceito de conversar
advm de que, ao viver, flumos de um domnio de aes a outro,
num contnuo emocionar [vivenciar as emoes] que se entrelaa
com o nosso linguajear. A esse entrelaamento chamamos de conversar.
Expostas algumas posies tericas deste estudo, volta-se,
agora, ao questionamento: as atitudes e aes das crianas no sero
resultado do modo como vivem e se relacionam nessa rede de conversaes? Elas no estaro repetindo ou agindo de acordo com
aquelas emoes que foram desenvolvidas e mantidas no seu
ambiente cultural, familiar, comunitrio, escolar?

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Como resposta a essas indagaes, apontam-se dados registrados no decorrer do trabalho de campo que corroboraram essas
inquietaes, e que deram indcios da presena dessa rede de conversaes na comunidade escolar. Como exemplo, citam-se, por
um lado, suas atitudes em relao s propostas de mudanas de organizao da sala solicitadas pelo pesquisador, em que se pde
notar a dificuldade que tinham em modificar seus hbitos e organizaes. Verificou-se que recusavam realizar mudanas em suas rotinas; que rejeitavam aquilo que era novo; que preferiam manter as
referncias tradicionais em questes escolares e de ordem geral que
preservavam em seu cotidiano.
De outro lado, a partir da anlise dos questionrios possvel
apresentar, de modo indireto, indcios de que essa rede se manteve
entre as geraes, em duas situaes antagnicas.
Em primeiro lugar, pde-se constatar que os jogos e brincadeiras musicais tradicionais no estavam presentes no repertrio
cotidiano desses alunos, nem no de seus pais ou parentes prximos
e, tampouco, na comunidade escolar. Dentro do universo global
conhecido dessas atividades, apenas os que se realizavam na escola
foram citados nas respostas das crianas ou de seus familiares.
Esses dados deram indcios de que, apesar de existir a rede de conversaes, no que se refere ao aspecto apresentado, no houve manuteno de seus elementos, ou de suas emoes, com base no que
se pode apreender do pensamento de Maturana.
Em segundo lugar, observaram-se evidncias de que a relao
dos alunos e de seus familiares mais prximos com a mdia de
massa possibilitava que esta exercesse influncia na formao individual e coletiva. Tais evidncias so reforadas pela constatao
dos perodos que as crianas e seus familiares disponibilizavam
para se relacionar com esses meios de comunicao, e pela presena
de cantores e determinados gneros de msica por eles veiculados
no cotidiano das crianas. Registraram-se, portanto, indcios da
existncia da rede de conversaes e de sua manuteno por meio
da atuao da mdia.

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Ao se aceitarem essas premissas, devem ser verificados os


mecanismos usados para a manuteno dessa rede de conversaes
e para perceber que papel o brincar representa nessa malha de in
teraes.
Segundo Maturana & Verden-Zller,
A aceitao mtua no pode ocorrer como uma forma espontnea
e sustentada de viver com o outro se no houver autoaceitao e,
portanto, autorrespeito. Por sua vez, a autoaceitao e o autorrespeito no podem surgir como caractersticas da ontogenia da
criana na relao materno-infantil se esta no fluir na mtua e
total aceitao corporal implcita na operacionalidade das interaes no-intencionais da brincadeira. (2004, p.136)

Os autores colocam o brincar como elemento interativo para os


seres humanos, e, falando sobre a sexualidade, situam
como [] uma coexistncia na harmonia amorosa de convivncia
no co-emocionar. [] como coexistncia amorosa e esttica, num
modo de conviver no qual o cuidado com as crianas pode surgir
como um prazer sensual e espiritual, quando se leva a vida como
uma escolha e no como um dever [] e para que isso acontea
[] a relao materno-infantil tem de ser vivida no brincar, numa
intimidade corporal baseada na total confiana e aceitao mtuas, e no no controle e na exigncia. (Idem, p.16)

De acordo com esse pensamento, tais condies propiciam o


surgimento do
Eu ou o si mesmo [que] a identidade de um indivduo numa
comunidade, [] que surge [] na distino de uma corporeidade []. Devido a essa forma de constituio do Eu, ele e a conscincia corporal seguem juntos, e no h [] possibilidade de
autoidentidade na conscincia de si mesmo sem conscincia corporal. (Ibidem, p.137-8)

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possvel entender, assim, que na vivncia da brincadeira materno-infantil se encontre o germe da sociabilidade, pois,
[] ao surgirem a conscincia de si e a autoaceitao da criana
conforme esta percebida e acolhida pela me, no presente de
um contato corporal ntimo em total aceitao , ela [a me] surge
como outro Eu na realizao dessa mesma aceitao mtua me-criana. Ento comea, na criana, a prxis da dinmica social como
a dinmica da mtua aceitao [amor] na convivncia. (Maturana
& Verden-Zller, 2004, p.138)

Nessa concepo, quando se fala de maternidade, entende-se


que uma relao permanente de cuidado que um adulto adota
com uma criana. Ela pode ser realizada tanto por um homem como
por uma mulher (idem, p.137). Entende-se, por extenso, que
seria pertinente pensar que essa maternidade poderia estar associada
figura do professor, ou mesmo escola, ou, ainda, ao pesquisador
que viabiliza uma vivncia, presumidamente perdida, dos jogos.
Esses elementos viriam a representar o papel de imagem materna ao
propiciar situaes de cuidado com os alunos.
Aceita essa proposio, seria possvel compreender que a interao me-filho, associada a um professor, ou escola, ou ao pesquisador, poderia vir a suprir, ou talvez complementar, a falta que se
venha constatar desse tipo de relao na famlia e na comunidade.
Seria gerada, assim, uma nova oportunidade de vivncia dessa dinmica da mtua aceitao corporal, que, possivelmente, existe em
menor grau, ou com lacunas, na relao direta me/filho, permitindo, desse modo, que se reestruturasse a manuteno da rede de
conversaes.
Encontraram-se indcios que sustentam essas afirmaes ao se
estudar os questionrios aplicados. Por um lado, no se encontrou
clareza nas respostas quanto existncia dessa dinmica da mtua
aceitao corporal me/filho entre os alunos e seus familiares, pois
no existem aluses diretas sobre a temtica. Indiretamente poderia
ser entendido que, em alguns casos, sim, encontram-se essas din-

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micas. Cita-se, como exemplo, a resposta da me de um aluno ao


afirmar que a av fazia as bonecas com que ela brincava, ou as
respostas de outros pais/mes, informando que aprenderam um ou
outro tipo de jogo com os pais, com os irmos, em casa,
na escola, e que esses eram realizados em casa, na escola, na
rua, com colegas. Tambm constam respostas sobre a iniciativa
de passeios e visitas a familiares.
Por outro, ao se buscar nos registros das observaes, encontraram-se indcios da vigncia da manuteno da rede de conversao nas relaes de alguns professores com seus alunos alm de
poder ser detectada, de certa maneira, na relao das crianas com
o pesquisador, durante as brincadeiras e jogos realizados. Tambm
apontaram-se tais indcios em algumas propostas globais que a escola vem desenvolvendo, entre elas, a da Feira de Cincias e a
Olimpada esportiva, e no modo como ali tratada a questo da
incluso dos discentes.
Recorde-se, aqui, que alguns professores conseguiam congregar seus alunos ao seu redor, em ambientes em que se podiam
notar sinais de respeito e considerao mtuos. Registrou-se o fato
em que um professor desenvolveu uma atividade com os alunos
sentados nas escadarias do ptio. Observou-se que o professor se
dirigia turma de maneira afetuosa e no necessitava levantar a sua
voz por problemas de indisciplina; a fala de cada aluno era respeitada pelos outros, num ambiente de descontrao e interao produtiva. Registraram-se momentos de expresses de carinho entre
professor/aluno, indcios de que a relao, ao menos momentaneamente, em casos especficos, pode haver sido construda com base
na confiana mtua.
importante recordar que muitos alunos que ali estudam
vivem em abrigos e, ao se tocar no tema da incluso de alunos,
cite-se a entrevista com o coordenador, professor Cardoso,4 no
4. Informao verbal, recolhida em entrevista realizada com o professor Francisco Cardoso, coordenador do ensino mdio da escola pesquisada, em
7/5/2012.

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qual expe as condies de trabalho de que os professores dessa


escola so alertados ao assumirem suas aulas, para que, assim,
[possam] se preocupar em resolver as situaes de sociabilidade
ali existentes.
Pode-se apreender, a partir dessa observao, que existe forte
indcio de que as relaes entre professor e aluno, como prtica nas
relaes humanas, necessitam de bases estruturadas na confiana
mtua, na afetividade e em situaes prazerosas, estreitadas em
uma convivncia regida pelos princpios da tica.
De acordo com o que se exps, existe a possibilidade de que o
brincar, a brincadeira, os jogos no intencionais, estejam diretamente relacionados com essa maternidade que gera a partir da
interao da corporeidade a autoaceitao e o autorrespeito, fundamentais para a aceitao mtua. Essas proposies so apoiadas
pelo que se pode observar na relao de alguns professores e alunos
da escola e, tambm, na pesquisa sobre a questo dos professores
bravos.
Essa ideia reforada aqui porque, a partir dessa fundamentao, encaminham-se os pensamentos que sustentam as respostas
s inquietaes que o presente estudo tem apresentado.
Para tanto, faz-se necessrio enfatizar que a interao de corporeidade me-filho que, de acordo com o apontado anteriormente, poderia estar associada relao com um professor, com a
escola e com o pesquisador necessita de condies essenciais para
se consolidar: uma delas a aceitao mtua; a outra a sua vivncia no tempo presente. Tais condies podem ser observadas,
tambm, na vivncia da msica, do brincar e do jogar, em que s h
jogo/atividade musical compartilhados caso sejam mutuamente
aceitos e vividos no aqui e agora. Encontra-se em Maturana &
Verden-Zller que:
Na realidade, a total aceitao corporal mtua na relao me-filho no pode acontecer quando a me v a criana ou o beb
como um futuro adulto, ou quando vive suas interaes ou relaes com eles como parte de um processo educativo. [] Quando

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a me est atenta ao futuro [ou ao passado], dos seus filhos enquanto interage com eles, na realidade no os encontra na interao. Isso acontece porque sua emoo e paixo no esto no
encontro, mas sim em algo diferente. Quando uma me que faz
algo com seus filhos est atenta aos resultados do que est sendo
feito, ela na verdade no os v, no est com eles no presente da
intimidade corporal de seu fazer comum. (Maturana & Verden-Zller, 2004, p.137)

Apreende-se que tanto a situao de insensibilidade na interao com seus filhos, quanto a de no os ver, passariam como fatores irrelevantes no desenvolvimento da criana caso fossem
ocasionais, porm,
[] quando essa situao persiste no cotidiano de suas relaes
com seus filhos, estes se tornam sistematicamente invisveis para
ela. As crianas no vivem seus corpos como vlidos na relao, e
no tm modos de aprender sua corporeidade como constitutiva
de sua identidade no que fazem. Em consequncia, no tm possibilidades de crescer em autoconscincia nem em desenvolver respeito por si mesmas. (Idem, p.137)

Nessa citao, encontram-se indcios de que aquilo que se


observou em sala de aula poderia ser entendido como a manuteno
de redes de conversaes, embasada no tipo de relaes emocionais
originadas e conservadas em nossa sociedade ocidental, edificadas
de gerao em gerao h alguns sculos.
Uma das possveis consequncias dessa ausncia do tempo
presente na relao cotidiana das crianas com seus pais por se
viver em aes futuras ou passadas , poderia ser a pouca vivncia
de elementos musicais observada nos alunos, tais como: a falta de
ritmo e de coordenao sensrio-motora, entre outros, ocasionada
pela perda da experincia musical. Pde-se observar esse contexto
na realizao das atividades de jogos e brincadeiras musicais. Outra
provvel consequncia seria o desconhecimento, ou o esqueci-

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mento de alguns jogos e brincadeiras tradicionais, j que a rede de


conversao sofreria modificaes pela mudana de teor nas conversaes.
Os indcios dessas prerrogativas so corroborados, tambm,
pelo registro da fala de uma das alunas (M.), que, ao realizar uma
atividade, declarou em voz alta diante da sala, apoiada por vrios
amigos: Ns no gostamos e no entendemos [os jogos e brincadeiras] porque no conhecemos e no sabemos o que o professor
[pesquisador] quer [que faamos, aonde quer chegar].
O exposto levanta algumas consideraes: a primeira diz respeito possibilidade de que essas crianas no gostem e no entendam as atividades porque, por motivos vrios, realmente as
desconheam. A partir dessa observao seria possvel questionar
se existe, ou no, uma abertura ou curiosidade para conhec-las,
por parte das crianas.
Paulo Freire dedica um captulo a respeito do conceito de
curiosidade e sua importncia. Aponta que o exerccio da curiosidade [] faz [a criana] mais criticamente curiosa, mais metodicamente perseguidora do seu objeto. Quanto mais a curiosidade
espontnea se intensifica, mas, sobretudo, se rigoriza, tanto mais
epistemolgica vai se tornando (Freire, 1996, p.86).
A segunda considerao questiona a respeito de o grupo ter, ou
no, prtica de convivncia nos processos que geram conhecimento. Retomando-se brevemente o tema da curiosidade que,
apesar de ser considerado importante, no poder ser levado discusso por motivos de recorte deste texto e relacionando-o com o
conhecimento, encontra-se em Freire, quando este elabora a ideia
de homens e mulheres como seres inacabados, a seguinte reflexo:
[] a inconcluso que se reconhece a si mesma implica necessariamente a insero do sujeito inacabado num permanente processo
social de busca. Histrico-scio-culturais, mulheres e homens nos
tornamos seres em que a curiosidade, ultrapassando os limites que
lhe so peculiares no domnio vital, se torna fundante da produo
do conhecimento. Mais ainda, a curiosidade j conhecimento.

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Como a linguagem que anima a curiosidade e com ela se anima,


tambm conhecimento e no s a expresso dele. (Freire, 1996,
p.53-5)

Portanto, as expresses: no gosto, no conheo e no


tenho interesse em conhecer o novo, o diferente , pois no est no
meu repertrio, no est na mdia, apontam para o gostar somente
daquilo que se conhece, fenmeno que, talvez, possa ser compreendido a partir do conceito de verossimilhana, utilizado por
Jos Guilherme C. Magnani (1998).
O autor afirma:
[] necessrio que o discurso produza alguma ressonncia junto
queles aos quais se dirige, caso contrrio nada significar, ou melhor, poder ter sentido, mas no far sentido ser inverossmil para os receptores. [] Se a verossimilhana, do ponto de
vista de sua produo, o resultado de mecanismos que operam
no interior do discurso, bom lembrar que a condio de sua realizao, para o receptor, a existncia de uma relao de conformidade entre as significaes expressas e o sistema de representao:
como j foi afirmado, um discurso ser verossmil para aqueles
que de uma forma ou outra compartilham suas premissas. (Magnani, 1998, p.54-5)

Alguns fatos corroboram esse pensamento: um deles est nas


respostas dos questionrios, quando os alunos afirmam que escutam
msicas e cantores relacionados com a mdia de massa. O outro se
refere quela situao em que as crianas gritavam palavras de incentivo e de concordncia, apresentando motivao, ao escutar sua
amiga tocando na flauta temas clssicos reconhecidos por eles.
A terceira considerao refere-se ao indcio da falta de contato
das crianas com os elementos da tradio oral. Estes ltimos deveriam estar vinculados famlia, comunidade, aos anos fundamentais da escola, porm, sua falta talvez possa ser entendida como
uma mudana do conversar no interior das redes de conversaes,

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fazendo um paralelo com o pensamento de Maturana &Verden-Zller (2004). Em outras palavras, um processo de mudana no
interior da cultura.
Percebe-se que visveis mudanas culturais se inserem no cotidiano das pessoas e ajudam a construir uma realidade diversa
daquela que se vem discutindo at agora, a partir do advento de
fenmenos como a urbanizao, a Internet, a mdia de massa,
entre outros elementos.
Ao se analisarem os questionrios, nota-se que alguns dos jogos
citados pelas crianas podiam ser vistos h algumas dcadas, nas
ruas, jogados por outras geraes. Por diferentes motivos, hoje esto
localizados no interior de instituies, como as de ensino; ainda
assim, so citados apenas uns poucos exemplos que permaneceram.
Insiste-se que, ao se observarem os questionrios, surgem indcios
de que grande parte de um vasto repertrio de jogos e brincadeiras
no est presente no cotidiano dos alunos e, por extenso, deduz-se
que, provavelmente, no esteja no cotidiano das geraes atuais.
Entende-se que no se pode perder de vista que o brincar segue
vigente no interior dessas redes de conversaes, que so as culturas,
e quem sabe? se a sua vivncia no poderia significar a diferena
entre uma sociedade calcada na dominao e na apropriao, como a
que se v agora, e uma sociedade mais colaborativa e autoconsciente.
Fala-se, aqui, com base nas proposies de Maturana & Verden-Zller (2004), de uma vivncia do brincar, entendida como di
nmica da corporeidade me-filho, que acontece na confiana da
autoaceitao e da aceitao mtua emoo do amor , no presente
dessa relao, que gera autoconscincia e confiana em si mesmo.
Observaram-se evidncias dessa dinmica na escola e, mais especificamente, nas atitudes de certos professores, que conseguiam
congregar seus alunos ao seu redor em ambientes onde se podiam
notar sinais de respeito e considerao mtuos, como no caso que
se citou do professor realizando atividade com os alunos na escada do
colgio.
Para apoiar esse pensamento cite-se artigo de Rosali Figueiredo (2010) que trata da incluso de alunos, publicado na Revista

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Direcional Escola, especializada em temas de educao escolar. De


acordo com o peridico:
[na] equipe pedaggica da Escola R., [o professor] tem que ser um
professor especial, pois alm de estar preparado e possuir conhecimento tcnico, preciso, sobretudo, boa vontade. Tem que
querer, finaliza o coordenador Francisco dos Santos. [] o principal desafio reside em um trabalho contnuo e persistente de formao do educador, em direo quilo que a professora Maria
Rosa de Sousa Pereira define como o olhar do resgate.
quando o aluno comea a produzir, fazer atividades e a agir,
saindo de um estgio de recusa, explica. Por meio deste olhar,
mobilizam-se os educadores, os prprios alunos e a comunidade
no sentido de fazer com que a incluso repercuta nos mbitos social, cultural, emocional e, claro, tambm intelectual. Assim, merece destaque o trabalho feito junto aos estudantes para que
aprendam a conviver com a diversidade, incluindo a cultural.

Apreende-se que existe forte indcio de que as relaes entre


professor e aluno, como prtica nas relaes humanas, necessitam
de bases estruturadas na confiana mtua, na afetividade e em situaes prazerosas, estreitadas em uma convivncia regida pelos
princpios da tica. Este pensamento reforado, no presente estudo, pelo texto de Maturana & Verden-Zller (2004), que coloca o
brincar como elemento interativo para os seres humanos.
Ao verificar os dados contidos nos questionrios sociobiogrficos, foi possvel encontrar informaes que corroboram a argumentao que vem se desenvolvendo, a respeito da possvel falta de
vivncia do brincar e do jogar em especial daqueles musicais , na
comunidade de alunos estudada e, em particular, nas geraes dos
familiares dos alunos.
Essa constatao detecta evidncias de que, se por um lado as
aquisies culturais e sociais as redes de conversaes (Maturana
& Verden-Zller, 2004, p.11) so conservadas de gerao em gerao por meio das relaes de corporeidade materno-infantis, por

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outro lado, mesmo que se esteja inserido em um paradigma patriarcal,


comum a todos ns da sociedade ocidental, existe a possibilidade de
que alguns elementos desse paradigma, como os jogos e brincadeiras
musicais da tradio, no caso dos alunos observados, ou no foram
conservados, perdendo-se gradualmente ao longo das geraes, ou,
em outras circunstncias, no puderam ser realizadas as interaes
de corporeidade materno-infantis, frustrando o aprendizado da corporeidade que assimila os conhecimentos.
Paralelamente, observaram-se algumas situaes que sugerem,
de modo mais velado, que essa vivncia da corporeidade, a vi
vncia dos jogos e brincadeiras, ainda, podem estar presentes nas
emoes e nas aes das crianas dentro de um ambiente de autonomia surgida na autoconfiana e no autoconhecimento que, tem-se a impresso, pode ser mais bem observado e re-apropriado ao
se equacionar a posio de educador/aluno.
Portanto, prope-se verificar, na prxima seo, a presena de
tais experincias na escola, e analis-las, com a finalidade de se avaliar as proposies apresentadas.

Como navegar? Aprendamos juntos


Como se analisou nas pginas anteriores, nos primeiros encontros com os alunos se verificou, de modo primrio e geral, sua
pouca experincia formal com msica. Foi possvel, paralelamente,
avaliar e prever o que aconteceria em grande parte dos encontros
posteriores, naquilo que se refere s questes comportamentais/
atitudinais. Expressa-se aqui, especialmente, a atitude entendida
pelo pesquisador como grande atividade, agitao, desordem, observada entre os alunos, e que foi expressa como desorganizao, ou
indisciplina, por parte do corpo docente, inspetores e coordenao,
durante as propostas de vivncias.
Essa indisciplina foi um acontecimento marcante e recorrente
em todo o perodo da investigao, acarretando alguns fatores que

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Morin (2011a) denomina aleatrios e imprevistos, surgidos


desses comportamentos.
Retomando-se essa questo, indica-se a necessidade de se
questionar, a partir das evidncias observadas, se a desateno e a
falta de concentrao e de habilidades apresentadas pelos alunos,
ao se realizarem os jogos propostos, no estariam relacionadas ao
prprio desconhecimento do jogo e pouca vivncia musical desses
alunos temtica que voltar a ser abordada mais adiante , que,
somados, gerariam o desinteresse gradativo pela atividade, originando paulatinamente focos de desorganizao em um movimento
crescente, que se autopotencializaria.
No se pode deixar de apontar, porm, a possibilidade de se
olhar o fenmeno por outro vis. De volta ao tema da reavaliao da
estratgia, apreende-se, a partir de Morin, que:
Estamos num universo do qual no se pode eliminar o acaso, o
incerto, a desordem. Ns devemos viver e lidar com a desordem.
A ordem? tudo o que repetio, constncia, invarincia,
tudo o que pode ser posto sob a gide de uma relao altamente
provvel, enquadrado sob a dependncia de uma lei.
A desordem? tudo o que irregularidade, desvios com relao a uma estrutura dada, acaso, imprevisibilidade.
Num universo de pura ordem, no haveria inovao, criao,
evoluo. No haveria existncia viva nem humana.
Do mesmo modo nenhuma existncia seria possvel na pura
desordem, porque no haveria nenhum elemento de estabilidade
para se instituir uma organizao. (Morin, 2011a, p.89)5

Caso se entenda, portanto, a ideia de desordem/ordem como


uma relao ordem/desordem/organizao, diferente do paradigma simplificador, mecanicista, que pe ordem no universo, expulsa dele a desordem, e no qual a ordem se reduz a uma lei, a um

5. Ver Morin (2011a), captulo Viver e lidar com a desordem.

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princpio, [] [que] separa o que est ligado (disjuno), ou unifica


o que diverso (reduo), talvez fosse possvel criar situaes de organizao a partir da desordem observada (idem, p.59). Essa foi a
hiptese lanada aps esses sucessivos embates em relao ao comportamento da classe pesquisada durante as atividades.
Como se mostrou anteriormente, e pertinente recordar, esses
mesmos alunos participavam de atividades livres, muitas vezes sem
a orientao de um adulto, em situaes que envolviam, paradoxalmente, auto-organizao, concentrao, ateno, alm de uma relativa disciplina, mnima, imbricada com as prticas. A partir dessa
constatao, surgem outras evidncias de que, mesmo sem a figura
da autoridade o professor ou o pesquisador , os alunos so capazes de exercitar as suas atividades de auto-organizao por meio
do jogo.
Retomando o pensamento, caso se considere que a desordem
est, pois, no universo fsico, ligada a qualquer trabalho, a qualquer transformao, no se poderia pensar que a desordem da sala
de aula um processo em direo organizao? Ou, ao menos, que
pudesse indicar um caminho em direo a essa organizao? Porm,
para que esse processo se desenrolasse, no deveria o educador
e tambm a sociedade6 estar preparado para conhecer, entender e
tratar essa desorganizao como um fenmeno que contm muitos
fatores envolvidos alm da questo comportamental? Como se
apreende do pensamento de Morin (2011a), tal desorganizao
uma turbulncia, um fenmeno que necessita organizar-se de tal
modo que a energia empregada na desordem seja, aos poucos, organizada e canalizada, at se transformar em um turbilho, um fenmeno organizado.
A partir dessa reflexo, torna-se vivel compreender o processo no qual se encontra a sala de aula pesquisada e a ideia, mais
significativa, de que:

6. Para a disjuno das disciplinas ver Morin, 2011a, p.12.

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A complexidade da relao ordem/desordem/organizao surge,


pois, quando se constata empiricamente que fenmenos desordenados so necessrios em certas condies, em certos casos, para a
produo de fenmenos organizados, os quais contribuem para o
crescimento da ordem. (Morin, 2011a, p.63)

De outro ngulo se compreende, tambm, que:


o nosso modo de viver vale dizer, nossa condio humana ,
ocorre no modo como nos relacionamos uns com os outros e com o
mundo que configuramos enquanto vivemos [] [e existimos]
como seres humanos ao viver imersos no conversar. (Maturana &
Verden-Zller, 2004, p.9)

Segundo esses autores, tal configurao se d por meio da


linguagem, [] e quando isso aconteceu [], o viver na linguagem [] surgiu entrelaado com o emocionar, [] [pois] a
emoo que define a ao. [] De modo que, ao aparecer o humano, o que de fato surgiu [] foi o conviver no conversar, que
se manteve [] como modo de convivncia. (Idem, p.9-10)

Assim, a forma como ns, humanos, convivemos hoje o resultado de nosso conversar e emocionar, e essa forma de conviver e
existir na linguagem conservado pelo viver no conversar (ibidem,
p.10).
Se assim podem ser entendidas as relaes humanas, no seria
imprudente se pensar que a forma pela qual os alunos e todos ns,
os professores, pais, comunidade configuram suas relaes o resultado de sua forma de conversar e das emoes que definem suas
aes. Melhor dizendo, a forma como esses alunos conversam
com o mundo com o qual se relacionam e que conserva sua histria
e seus valores de gerao em gerao, por meio de uma rede de conversao (Maturana & Verden-Zller, 2004).

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Pensando-se de outro modo, a situao de desorganizao na


sala de aula no seria a repetio da maneira como os alunos entendem ou vivenciam os modos de conversar no mundo atual,
neste em que eles e todos esto vivendo? Pois, [essa] rede de
conversaes se conserva porque se manteve por meio das circunstncias especficas do modo de viver dessa comunidade mantido de gerao em gerao por meio da aprendizagem das crianas,
como se ver em seguida , e por isso o viver da comunidade se
torna dependente dessa rede (idem, 2004).

Aprumando o barco: rumo autonomia e tica

H uma brincadeira popular de roda, Onde est a Margarida7


(Exemplo 5 e Exemplo 6), em que as crianas com idade prxima
aos 5 anos de idade j conseguem participar sozinhas.8 Brincou-se
nas geraes passadas, porm, ao que parece, no presente a prtica
pouco realizada pelas crianas, ou ento organizada junto com
adultos em situaes escolares, s vezes com profissionais de teatro
e msica que desenvolvem atividades ldicas.
Apesar de no ter sido utilizada nas atividades com os alunos,
props-se descrev-la por ser uma brincadeira na qual muitas
questes pertinentes ao estudo de campo podem ser observadas nas
aes das crianas ao realiz-la. Entre essas, destacam-se: uma
brincadeira, ao mesmo tempo, musical e dramtica; ela desenvolve
7. Que a verso da histria Rapunzel, dos Irmos Grimm (Grimm & Grimm,
2005, p.261), transformada em jogo dramtico de roda e popularizada em Portugal e no Brasil.
8. Por ser da tradio popular, existem variantes na forma de brincar, cantar e
danar. Forma-se a partir de uma criana como centro a Margarida , outra
que o prncipe [menina ou menino], algumas crianas que dividiro a tarefa
de serem os cavaleiros ou pedras. Todas danam e cantam em roda e, de acordo
com a msica, as pedras vo sendo colocadas, pelos cavaleiros, em uma roda
menor feita em volta da Margarida, at que esta fique fechada em seu castelo,
ou retiradas da roda menor para que finalmente Margarida seja encontrada
pelo prncipe.

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uma dramaturgia; expe a necessidade de aceitao do outro no


jogar e incentiva a sociabilidade e a colaborao, destinadas a construir ou desconstruir os muros; alm destas aes, h, ainda, a
realizao de regras; a coordenao sensrio-motora e o incentivo
ao aperfeioamento de diversas habilidades, entre outras questes.
Notam-se, aqui, indicaes do grau de complexidade inerente natureza desse jogo e da autonomia que os sujeitos envolvidos necessitam ter para poder realiz-lo.
Ao brincar, as crianas assumem papis e discutem se querem
ou no ser a pedra ou o cavaleiro; tm liberdade de entrar e sair do
jogo a qualquer momento, mesmo sabendo que, s vezes, infringem
algumas das regras com essa atitude; tomam a iniciativa de fazer a
roda, de forma espontnea, e mesmo os menores entendem o quanto
importante ser uma pedra ao redor da torre da Margarida. Ou seja,
do indcios de vivenciarem as emoes pertinentes sua autonomia,
dentro de condies que a atividade prope.
Exemplo 5 Fonte: Melo, 1981, p.172-4.
Margarida
Descrio do jogo:
Uma menina de saia larga e as outras pegando na barra do vestido
dela, formam uma roda.
1) Do lado de fora, uma outra garota dana e canta:
Onde est a Margarida,
l, l, l;
Onde est a Margarida,
l seus cavaleiros.
2) Respondem as da roda:
Ela est em seu castelo.
l, l, l;
Ela est em seu castelo,
l seus cavaleiros.

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3) A menina do lado de fora:


Mas eu queria v-la,
l seus cavaleiros.
Mas eu queria v-la,
l seus cavaleiros.
4) A roda:
Mas o muro muito alto
l, l, l;
Mas o muro muito alto
l, l, l;
5) A menina de fora, tira uma outra e canta:
Eu vou tirando uma pedra
l seus cavaleiros
Eu vou tirando uma pedra
l seus cavaleiros
6) A roda:
Uma pedra no faz falta
l, l, l;
Uma pedra no faz falta
l seus cavaleiros
A menina de fora tira uma por uma da roda, s deixando mesmo a
Margarida. medida que vo saindo, as que continuam na roda,
cantam: Uma pedra no faz falta, duas pedras no faz falta, trs pedras, etc. at sair a ltima. Nessa ocasio, cantam todas:
Apareceu a Margarida,
l, l, l;
Apareceu a Margarida,
l seus cavaleiros.
Informante: Noemi Noronha 11/4/1947, Natal (RN)
H. Villa-Lobos anota fragmento de uma verso dessa ronda, colhida
no Rio de Janeiro, pelo Sema: Que da Margarida?/ O que, o que, o
que,/ Que da Margarida?/ O que se vai fazer?.

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Xavier Marques cita variante, entendendo que essa uma das cantigas
traduzidas e adaptadas da poesia popular e infantil francesa pelas mestras
religiosas nos nossos colgios das capitais: Aonde est a Margarida,/
gu, gu, gu!/ Ela est em seu Castela,/ gu, cavaleiro. Esse refro sentimental, acrescenta, um dos que Francis Viel-Griffin, com
a fina sensibilidade que lhe reconhece Robert de Souza, estilizou e interpretou como temas eternos da vida humana: O est la Marguerite,/
gu, gu, gu!/ O est la Marguerite,/ gu, son Chevalier? Elle
est dans son chateau, couer las et fatigue/ Elle est dans son hameau, coeur
enfantile et gai,/ Elle est dans son tombeuau, semons-y muguet.
Exemplo 6 Fonte: Arajo, 1957, p.18.
Margarida
D. M. no 16)
Quero v a Margarida, ol, ol, ol,
Quero v a Margarida, ol, seus cavaleiros.
Margarida no se v ol, ol, ol,
Margarida no se v, ol, seus cavaleiros.
(Vou tirando uma pedra, ol, ol, ol,
vou tirando uma pedra, ol, seus cavaleiros.
Uma pedra s no d, ol, ol, ol,
Uma pedra s no d, ol, seus cavaleiros.

Partitura editada pelo autor.

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Assim como nesse jogo, foram observadas, no trabalho de


campo, atividades que esto associadas aos seus contedos, se no
em todos os critrios, em partes deles. Citam-se, como exemplos,
o jogo das cadeiras, realizado pelas crianas em sala de aula; os meninos que construam juntos avies de papel no ptio; ou as meninas
que se auxiliavam para fazer as maquetes juntas, ou ainda o jogo de
queimada e vlei em grupo; todas situaes relatadas anteriormente. Tambm se encontraram nos questionrios algumas brincadeiras sociais e participativas, que os pais haviam realizado quando
crianas, como casinha, boneca, pega-pega, que tambm
possuem estruturas que se podem associar ao jogo descrito.
Do exposto at aqui, apreendem-se vrios fatores e elementos
que tm relao com o presente estudo, tais como: a iniciativa para
executar a proposta e modific-la de modo criativo; a ateno e a
concentrao apresentadas em maior ou menor grau, individualmente ou pelo grupo; a disposio para realizar os movimentos e
aes exigidos, assim como a utilizao de diferentes habilidades
requeridas; a alegria, o envolvimento e o despojamento ali expressados; a aparente aceitao de si mesmo e do outro, compartilhando
uma ao consensual e espontnea. Esses fatores evidenciam possveis congruncias com o desenvolvimento humano no grupo, com
sua relao na linguagem e com a autonomia.
Essa mostra de complexidade de relaes aponta para os diversos nveis de autoconscincia e autoconhecimento pertinentes
a um ser humano autnomo que cada um dos indivduos necessita, de modo particular, para atuar ali. Entende-se, no presente
texto, que autoconscincia e autoconhecimento surgem na criana
com o desenvolvimento de sua conscincia corporal, quando ela
aprende seu corpo e o aceita como seu domnio de possibilidades,
ao aprender a viver consigo mesma e com os outros na linguagem
(Maturana & Verden-Zller, 2004), sendo que, para Maturana
(1998), a linguagem fundante da condio humana.9
9. Maturana (1998, p.19) prope que o peculiar do humano [] [est] na linguagem e no seu entrelaamento com o emocionar.

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Desse modo, aquilo que se argumentou at o momento levanta


as seguintes questes: nas atitudes e aes apresentadas e assumidas pelos alunos nas atividades realizadas, no seria possvel
encontrar indcios da presena dos domnios da autoconscincia
e do autoconhecimento, em diferentes nveis individuais? A partir
do observado, no seria possvel entender que esses domnios es
tariam ligados ao desenvolvimento humano, por meio de sua relao, dada na linguagem? E as atitudes e aes viabilizadas pela
presena desses domnios, nos indivduos do grupo, no apontariam para situaes no mbito da autonomia?
Aceitando-se tais proposies, a autonomia se apresentar
como conceito fundamental no presente estudo, por estar relacionada pergunta: qual Educao Musical se quer desenvolver e
para qu?, levantada no incio deste trabalho, pois envolve o cerne
da questo que o direciona. Poderia ser inquirido se a autonomia
no seria um dos sentidos ao qual a Educao Musical deveria
orientar o sujeito?
Aqui surge a necessidade de compreender duas situaes,
antes de prosseguir. Na primeira, por um lado, essas ltimas constataes se encontram em oposio ao observado algumas pginas
atrs, na descrio de sesses anteriores, em que o mesmo grupo
apresentou questes de agressividade, de falta de conscincia corporal, de falta de conscincia de si e do outro, de falta de ateno e
de interesse. Por outro, importante se entender que existe uma
relao dinmica entre os indivduos e o grupo, geradora de grandes
variaes de atitudes, comportamentos e expresses, no interior da
prpria relao, observadas a cada sesso, permitindo que, de atividades ou manifestaes semelhantes, resultem observaes contrastantes.
Colocando-se de outro modo, entende-se que o grupo possa
apresentar atitudes agressivas, inquietas e de indisciplina em certas
situaes ou alguns momentos e que, em outros, o mesmo grupo
apresente atitudes no agressivas, tranquilas e organizadas, sem,
contudo, observarem-se razes aparentes para tais mudanas.

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Essas constataes se remetem aos termos dialgico e realidade complexa. Morin apresenta alguns princpios para pensar a
complexidade. O princpio lgico aparece
quando duas lgicas so conflitantes [] so complementares
mas tambm antagnicas. [] O que digo a respeito da ordem e
da desordem pode ser concebido em termos dialgicos. A ordem
e a desordem so dois inimigos: um suprime o outro, mas ao
mesmo tempo, em certos casos, eles colaboram e produzem organizao e complexidade. O princpio dialgico nos permite manter
a dualidade no seio da unidade. Ele associa dois termos ao mesmo
tempo complementares e antagnicos. (Morin, 2011a, p.73-4)

Morin afirma que,


na viso complexa, quando se chega por vias emprico-racionais a
contradies, isto no significa um erro, mas o atingir de uma camada profunda da realidade que, justamente por ser profunda, no
encontra traduo em nossa lgica. Desse modo, a complexidade
diferente da completude [] [pois], no se podem isolar os objetos uns dos outros. No fim das contas, tudo solidrio. []
Alm disso, voc tem o senso do carter multidimensional de toda
realidade. (Idem, p.68)

Esclarecidos os conceitos, voltando-se relao dinmica


e variao de atitude do grupo, e mantendo-se a referncia
(ibidem, p.21), questiona-se: ao se entender o grupo como organismo e como um sistema aberto, no seria possvel verificar um
paradoxo, um princpio dialgico, portanto, uma realidade
complexa?
Nesse sentido, Morin afirma:
[] duas consequncias capitais decorrem da ideia de sistema
aberto: a primeira que as leis de organizao da vida no so
de equilbrio, mas de desequilbrio, recuperado ou compensado,

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de dinamismo estabilizado. [] A segunda consequncia, talvez


ainda maior, que a inteligibilidade do sistema deve ser encontrada, no apenas no prprio sistema, mas tambm na sua relao
com o meio ambiente, e que esta relao no uma simples dependncia, ela constitutiva do sistema. A realidade est, desde ento,
tanto no elo quanto na distino entre o sistema aberto e seu meio
ambiente. (Morin, 2011a, p.22)

O autor indica ainda que:


[partindo] do conceito de sistema aberto [] evitamos a disjuno
e a anulao do sujeito e do objeto, [] que at em seu carter
mais elementar implica a presena consubstancial do meio ambiente, isto , na interdependncia sistema/ecossistema. (Idem,
p.43)

Nesse contexto, no seria possvel observar, comparar e tratar


os dois fenmenos opostos que se encontram no objeto? Apreende-se que o objeto se comporta de modo diferente ao observador de
acordo com o olhar deste ltimo, que tambm se modifica ao observar o objeto, ou seja, h indcios da existncia de uma interdependncia do sujeito e do objeto (ibidem, p.18). Reafirma-se a
importncia desses conceitos e questionamentos, porm, por motivo da abrangncia da temtica e dos objetivos do presente estudo,
no se realizar a discusso, deixando-a em aberto.
A segunda situao, decorrente da anterior, sugere que se reflita na possibilidade de que, com o passar das sesses, realizara-se
uma mudana no olhar dos alunos em relao ao pesquisador, e,
de forma reflexa, que isso tambm ocorrera no olhar do pesquisador, em relao aos alunos. Portanto, ao que tudo indica, no
seria prudente pensar que a forma de olhar do pesquisador estava
diferente daquela forma inicial da pesquisa e, que no momento
dessas observaes, esse olhar incidia sobre pontos que j estavam
l, e que a relao cotidiana ia evidenciando?

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Contudo, por meio das mesmas inquiries, por outra ao reflexa, seria possvel pensar que a forma de olhar dos alunos estaria,
tambm, focalizada em pontos diferentes daqueles iniciais. Ou seja,
no existiria uma interao observador e observado que modificaria
tanto este quanto aquele, como uma resultante da observao?
Se aceita tal afirmao, seria possvel entender que existem indcios de que tanto pesquisador como alunos j no eram mais os
mesmos, em sua essncia, desde que a pesquisa teve incio, viabilizando-se, assim, a anlise diferenciada do comportamento dos
alunos, em duas situaes diferentes.
Em consequncia de tais reflexes, ao se retomar a busca por
uma compreenso ampla do conceito ou dos conceitos de autonomia e, se possvel, tentar viabilizar sua elaborao de forma per
tinente com o presente estudo, verificou-se que, de modo congruente
com os pensamentos suscitados, Maturana prope que:
[] a organizao autopoitica [] [ o sistema pelo qual] os
seres vivos se caracterizam por literalmente produzirem de
modo contnuo a si prprios. [] A caracterstica mais peculiar
de um sistema autopoitico que ele se levanta por seus prprios
cordes, e se constitui como diferente do meio por sua prpria dinmica [de] fato os seres vivos so unidades autnomas , de tal
maneira que ambas as coisas [sistema e meio] so inseparveis,
[]. (Maturana & Varela, 2001, p.52-5)

Encaminhando-se, agora, para outro conceito importante, as


redes de conversaes, Maturana & Verden-Zller entendem que:
aquilo que constitui a linguagem como fenmeno biolgico relacional a coexistncia de interaes recorrentes, sob a forma de
um fluxo recursivo de coordenaes de coordenaes compor
tamentais consensuais. Doravante chamaremos esse processo
de linguajear. (Maturana & Verden-Zller, 2004, p.9)

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Assim, ao se viver no conversar entendido como entrelaar


das emoes com o linguajear e na linguagem, gera-se a rede de
conversaes a cultura que se conserva [] por meio das circunstncias especficas do modo de viver dessa comunidade; e por
isso o viver da comunidade se torna dependente dessa rede (idem,
p.14-5).
Nesse sentido, registraram-se situaes que do indcios da
presena dessas redes de conversaes no grupo de alunos. Ilustram-se tais argumentaes a partir de observao realizada no
ptio, em atividades livres, durante um perodo vago de uma aula
cancelada. Alm de essa circunstncia permitir o registro, constituiu-se, tambm, em uma situao facilitadora da aproximao do
pesquisador com os alunos, possibilitando momento de integrao
e comunicao.
Nos registros apresentados, verificaram-se evidncias das relaes de autonomia e dependncia em sua rede de relaes. Pergunta-se se tais relaes no esto presentes nas vivncias das crianas e do
grupo durante as atividades do jogo, exposto anteriormente.
Entende-se que, a partir de sua viso de complexidade, o que
Morin (2011a) sustenta a respeito da auto-organizao corrobora
os enunciados anteriores, pois:
[] ao mesmo tempo que o sistema auto-organizador se destaca
do meio ambiente e dele se distingue, por sua autonomia e sua
individualidade, ele se liga ainda mais a este pelo aumento da
abertura e da troca que acompanham todo progresso de complexidade: ele auto-eco-organizador. Enquanto o sistema fechado
no tem qualquer individualidade, nenhuma troca com o exterior,
e mantm relaes muito pobres com o meio ambiente, o sistema
auto-eco-organizador tem sua prpria individualidade ligada a relaes com o meio ambiente muito ricas, portanto dependentes.
Mais autnomo, ele est menos isolado. O meio ambiente est de
repente no interior dele e [] joga um papel co-organizador.
O sistema auto-eco-organizador [] no pode se concluir, se fechar, ser autossuficiente. (Morin, 2011a, p.33)

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Mais adiante, Morin refora essa ideia afirmando que:


A noo de autonomia humana complexa j que ela depende de
condies culturais e sociais. Para sermos ns mesmos necessitamos aprender uma linguagem, uma cultura, um saber, e preciso
que esta prpria cultura seja bastante variada para que possamos
escolher no estoque das ideias existentes e refletir de maneira autnoma. Portanto, essa autonomia se alimenta de dependncia; ns
dependemos de uma educao, de uma linguagem, de uma cultura, de uma sociedade, dependemos claro de um crebro, ele
mesmo produto de um programa gentico, e dependemos tambm
de nossos genes. (Idem, p.66)

Apreende-se dessas antinomias que os seres vivos so autnomos, por esse motivo, pouco isolados e, assim, dependentes do
meio onde vivem. Apreende-se, igualmente, que os seres vivos
esto continuamente em transformao,10 portanto, possvel sustentar, apoiados por Freire (1996), que o inacabamento do ser ou
sua inconcluso prprio da experincia vital. Onde h vida h
inacabamento.
Com base nessas premissas, possvel que seja encaminhada a
questo da relao jogos musicais e educao.

10. Maturana (1998, p.28) entende que a clula inicial que funda um organismo
constitui sua estrutura inicial dinmica, aquela que ir mudando como resultado de seus prprios processos internos, num curso modulado por suas interaes num meio, segundo uma dinmica histrica na qual a nica coisa que os
agentes externos fazem desencadear mudanas estruturais determinadas
nessa estrutura. O resultado de tal processo um devir de mudanas estruturais
contingente com a sequncia de interaes do organismo, que dura desde seu
incio at sua morte como num processo histrico, porque o presente do organismo surge em cada instante como uma transformao do presente do or
ganismo nesse instante. O futuro de um organismo nunca est determinado em
sua origem. com base nessa compreenso que devemos considerar a educao e o educar.

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Os tesouros revelados
Ao se analisar o exposto na seo Em busca dos tesouros
msica e ser humano, do captulo 2, apreende-se que, dentro de
tais parmetros, os seres vivos e nesse sentido os seres humanos
so, em sua natureza, autnomos e necessitam se transformar para
conviver com seu meio. Pode-se compreender, ainda, que, possi
velmente, essas transformaes sejam viveis em funo do ina
cabamento do ser vivo, natureza que seria congruente com as
aes de aprender/ensinar, encontradas nas relaes de conver
saes, humanas.
Para Freire,
ensinar exige conscincia do inacabamento. [] Aqui chegamos
ao ponto de que devssemos ter partido. O do inacabamento do ser
humano. Na verdade, o inacabamento do ser ou sua inconcluso
prprio da experincia vital. Onde h vida h inacabamento. Mas
s entre mulheres e homens [seres humanos] o inacabamento se
tornou consciente. (Freire, 1996, p.50-1)

Nota-se implicitamente nessa afirmao que a conscincia do


inacabamento da ordem humana, e essa conscincia levou o ser
humano inveno da existncia, a partir dos materiais que a vida
oferece, gerando-se o mundo. A experincia humana no mundo
muda a qualidade com relao vida animal inicial (Freire, 1996,
p.50), e traz consigo a experincia da conscincia, o que, possivelmente, permite ao ser humano transitar entre as suas tomadas de
decises de modo autnomo.
Ao se examinarem, portanto, essas condies de dependncia
em relao ao meio, de inacabamento, de possibilidades de transformao e de autonomia naturezas imbricadas com a existncia dos
seres humanos , no seria possvel encontrar nelas algumas das condies que viabilizam os mecanismos do ensino e da aprendizagem?
Para se ponderar tal questionamento, observou Maturana que:

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O educar se constitui no processo em que a criana ou o adulto


convive com o outro e, ao conviver com o outro, se transforma
espontaneamente, de maneira que seu modo de viver se faz progressivamente mais congruente com o do outro no espao de convivncia. O educar ocorre, portanto, todo o tempo e de maneira
recproca. Ocorre como uma transformao estrutural contingente com uma histria no conviver, e o resultado disso que as
pessoas aprendem a viver de uma maneira que se configura de
acordo com o conviver da comunidade em que vivem. A educao
como sistema educacional configura um mundo, e os educandos confirmam em seu viver o mundo que viveram em sua
educao. (Maturana, 1998, p.29)

De modo complementar, para Morin, esses mecanismos so


compreendidos a partir de um movimento de retroao, que se d
na interao dos indivduos com a sociedade. Para o autor,
A sociedade [] produzida pelas interaes dos indivduos que
a constituem. A prpria sociedade, como um todo organizado e
organizador, retroage para produzir os indivduos pela educao,
a linguagem, a escola. Assim os indivduos, em suas interaes,
produzem a sociedade, que produz os indivduos que a produzem.
Isto se faz num circuito espiral atravs da evoluo histrica. O
mundo est presente no interior de nossa mente, que est no interior de nosso mundo. [] o todo est no interior da parte que est
no interior do todo! [] Isso verdade para a sociedade: desde a
infncia ela se imprime enquanto todo em nossa mente, atravs da
educao familiar, a educao escolar, a educao universitria.
(Morin, 2011a, p.87-8)11

11. Reforando essa ideia do inacabado, encontra-se em Morin (2011a, p.6) que
o pensamento complexo tambm animado por uma tenso permanente
entre a aspirao a um saber no fragmentado, no compartimentado, no redutor, e o reconhecimento do inacabado e da incompletude de qualquer conhecimento.

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De acordo com o pensamento dos autores citados, encontram-se indcios de que a viabilizao dos mecanismos de ensino e de
aprendizagem possa estar relacionada quelas condies prprias
da natureza humana, ou seja, de dependncia em relao ao meio,
inacabamento, possibilidades de transformao e autonomia.
Assim, surge um novo questionamento: tais condies encontram-se presentes nos patamares de qualquer ser vivo, porm, o
processo de ensino e aprendizagem dos seres humanos no estaria
relacionado, ademais, conscincia da existncia que ocorre para
alm do suporte12 do domnio animal, para alm da vida (Freire,
1996) no domnio humano, num domnio tico?
Nesse sentido, o autor prope que:
[] A inveno da existncia (necessita) [] a linguagem conceitual, a inteligibilidade do prprio suporte de que resultaria inevi
tavelmente a comunicabilidade do inteligido, o espanto diante da
vida mesma, do que nela h de mistrio. (Freire, 1996, p.50-1)13

Afirma, tambm, que:


A inveno da existncia envolve a linguagem, a cultura, a comunicao em nveis mais profundos e complexos do que o que
ocorria no domnio da vida, [] o suporte veio fazendo-se mundo e
a vida, existncia, na proporo que o corpo humano vira corpo
consciente, captador, apreendedor, transformador, criador de beleza e no espao vazio a ser preenchido por contedos. (Idem,
p.50-1)
12. O suporte o espao, restrito ou alongado, a que o animal se prende afetivamente tanto quanto para resistir; o espao necessrio ao seu crescimento e
que delimita seu domnio. o espao em que, treinado, adestrado, aprende a
sobreviver (Freire, 1996, p.50).
13. No suporte, os comportamentos dos indivduos tm sua explicao muito
mais na espcie a que pertencem os indivduos do que neles mesmos. Falta-lhes liberdade de opo. Por isso, no se fala em tica entre os elefantes
(Freire, 1996, p.50).

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Portanto,
a espiritualizao do mundo, a possibilidade de embelezar
como de enfear o mundo [] inscrevia mulheres e homens como
seres ticos. Capazes de intervir no mundo, de comparar, ajuizar,
de decidir, de romper, de escolher, capazes de grandes aes, mas
capazes tambm de impensveis baixezas e de indignidade. S os
seres que se tornaram ticos podem romper com a tica. [] Quer
dizer, j no foi possvel existir sem assumir o direito e o dever de
optar, de decidir, de lutar, de fazer poltica. (Ibidem, p.51-2)

Em concordncia com essas propostas se encontra no pensamento de Morin que,


Em funo [do] fenmeno de auto-eco-organizao, extraordinariamente complexo, evidente que os fenmenos antropossociais
no poderiam responder a princpios de inteligibilidade menos
complexos do que estes requeridos desde ento para os fenmenos
naturais. (Morin, 2011a, p.12)

De modo coerente com o exposto, apreende-se que a tica estaria presente no interior das relaes humanas, no espao da convivncia. Portanto, ao se dialogar acerca da educao, no seria
possvel pensar, por extenso, que esta deveria se desenvolver centrada nessas bases comuns, no mbito da tica?
Nesse sentido, Maturana aponta:
As relaes humanas acontecem sempre a partir de uma base
emocional que define o mbito da convivncia. Por isso, a convivncia de pessoas que pertencem a domnios sociais e no-sociais
distintos requer o estabelecimento de uma regulamentao que
opera definindo o espao de convivncia como um domnio emocional declarativo que especifica os desejos de convivncia e,
assim, o espao de aes que o realizam. (Maturana, 1998, p.74)

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Como consequncia,
A preocupao tica se constitui na preocupao com o outro,
d-se no espao emocional e tem a ver com sua aceitao, qualquer que seja o domnio no qual esta se d. Por isto a preocupao
tica nunca vai alm do domnio de aceitao do outro em que ela
se d. Ao mesmo tempo, dependendo de aceitarmos ou no o
outro como um legtimo outro na convivncia, seremos ou no
responsveis frente a nossas interaes com ele ou ela, e nos importaro ou no as consequncias que nossas aes tenham sobre
ele ou ela. (Idem, p.84)14

Paralelamente, Morin situa a educao no interior da aventura incerta, [] de um mundo incerto, que deve ensinar a enfrentar a incerteza, [] com base na tica da compreenso (2011b,
p.73-83).
O autor estende esse pensamento ao formular que a tica propriamente humana, ou seja, a antropotica, deve ser considerada
como a tica da cadeia de trs termos indivduosociedadeespcie, de onde emerge nossa conscincia e o nosso esprito propriamente humano (idem, p.93).15
14. Maturana (1998, p.21) prope, ainda, que o fenmeno de competio que se
d no mbito cultural humano, e que implica a contradio e a negao do
outro, no se d no mbito biolgico. Os seres vivos no humanos no competem, fluem entre si e com outros em congruncia recproca, ao conservar sua
autopoiese e sua correspondncia com um meio que inclui a presena de outros,
ao invs de neg-los. Se dois animais se encontram diante de um alimento e
apenas um deles o come, isso no competio. No , porque no essencial,
para o que acontece com o que come, que o outro no coma. No mbito
humano, ao contrrio, a competio se constitui culturalmente, quando o
outro no obter o que um obtm (isso) fundamental como modo de relao
(grifo do autor).
15. Morin (2011b, p.93) prope que a concepo complexa do gnero humano
comporta a trade indivduo sociedade espcie. [] As interaes entre
indivduos produzem a sociedade, e esta retroage sobre os indivduos. A cultura, no sentido genrico, emerge destas interaes, rene-as e confere-lhes
valor. Indivduosociedadeespcie sustentam-se, pois, em sentido pleno:

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Segundo o autor, nesse caminho surge a tica do gnero humano, [] ou antropotica, que antev que
A educao do futuro dever ser o ensino primeiro e universal,
centrado na condio humana. [] Estes [seres humanos] devem
reconhecer a diversidade em sua humanidade comum, ao mesmo
tempo, reconhecer a diversidade cultural inerente a tudo que humano. [] Conhecer o humano , antes de tudo, situ-lo no universo, e no separ-lo dele. []. (Morin, 2011b, p.43)
Da decorre a necessidade de destacar, em qualquer educao, as
grandes interrogaes sobre as possibilidades de conhecer. Pr em
prtica estas interrogaes constitui o oxignio de qualquer proposta de conhecimento. [] [assim] a incerteza, [da mesma
forma] que mata o conhecimento simplista, o desintoxicante do
conhecimento complexo. (Idem, p.29)

Os tesouros compartilhados
Alecrim, alecrim dourado
Que nasce no campo sem ser semeado
Cano de domnio pblico

Assim, percorridas diversas rotas, enquanto recortes necessrios, estruturaram-se algumas possveis condies bsicas para se
elaborar uma compreenso do proposto ao incio deste livro e que
se encaminhou para responder a pergunta primeira: uma Educao
Musical para qu?

apoiam-se, nutrem-se e renem-se. [] Estes elementos no poderiam, por


consequncia, ser entendidos como dissociados: qualquer concepo do gnero humano significa desenvolvimento conjunto das autonomias individuais,
das participaes comunitrias e do sentimento de pertencer espcie humana.
No seio dessa trade complexa, emerge a conscincia.

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Pensa-se, tambm, que, possivelmente, elaborou-se uma base


comum para a compreenso, conceito entendido aqui nas duas acepes propostas por Morin: tanto no sentido da compreenso intelectual, da inteligibilidade do texto, [] como no sentido humano
que comporta um conhecimento de sujeito a sujeito e que inclui
[] um processo de empatia, de identificao e de projeo
(Morin, 2011b, p.82). Compreenso entre pesquisador/alunos;
compreenso de suas projees na elaborao de seus discursos
enquanto observadores observados; compreenso das variveis interligadas do fenmeno alunos/jogos musicais, na elaborao de
complexidades, no interior de suas relaes.
Percorridos tais caminhos, pelos quais se pretenderam levatar
reflexes referentes ao fenmeno movimento de ensinar e de
aprender a msica, congregado aos mbitos humanos da dependncia ao meio, inacabamento, incerteza, possibilidades de transformao e autonomia, que, em concordncia com os autores es
tudados, sugerem a necessidade de relaes humanas embasadas
na preocupao com o outro, o que constitui, por sua vez, a preocupao com relaes apoiadas na tica.
Buscou-se, tambm, rever algumas condies de ensino e de
aprendizagem musical em situaes ldicas. A partir das evidncias encontradas na investigao, aponta-se que o fenmeno mereceria ganhar novos estudos prticos e tericos, assim como a
necessidade de se aprofundarem os j existentes. Como afirma
Fonterrada
se compreendermos melhor os modos pelos quais as crianas e jovens de hoje se relacionam com o mundo e se conseguirmos nos
despojar de alguns preconceitos e ampliarmos nosso conhecimento de obras e prticas pedaggicas contemporneas, poderemos conciliar [] ideias, aparentemente antagnicas [presentes
na Educao Musical]. (Fonterrada, 1997, p.16)

Assim, finalizando, pode-se encontrar nas palavras de Loureiro eco s reflexes do presente estudo quando afirma:

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No h, na verdade, um nico caminho a ser seguido, que possa


garantir, com segurana, a eficincia da prtica da Educao
Musical. No h imunidade para qualquer atividade ou mtodo.
As crticas e os questionamentos devem ser encarados como essenciais e fundamentais para o aprendizado do novo, assim como
um constante aprimoramento e busca de renovao. (Loureiro,
2004, p.67)

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CONSIDERAES FINAIS

As reflexes apresentadas evidenciaram parmetros que, acre


dita-se, sejam importantes para a vivncia de uma Educao Mu
sical ampla e aberta, independentemente de sua finalidade de
formao de msicos atuantes ou de ouvintes sensveis msica.
Entende-se que essa educao, em um ambiente permeado pelo
autorrespeito e o respeito mtuo, conduzida pela ao do brincar,
contribui para o desenvolvimento integral do ser humano, sendo
que os jogos e o esprito criativo so mediadores dos mais adequados para promov-lo.
Apesar de o texto no possuir cunho estritamente filosfico,
certas reflexes suscitadas pelo desenrolar do estudo sugeriram que
algumas de suas fundamentaes tm proximidade com essa rea
do pensamento ou ao menos flertava com ela , devido postura
interrogativa do autor diante da prpria investigao.
Mencionado de outro modo, a abordagem do fenmeno estudado esteve apoiada, ainda que indiretamente, em um pensar filosfico que norteou atitudes e escolhas , constitudo por valores,
o que permitiu conectar, de acordo com a afirmao de Fonterrada
(2008), diversos elementos que [compuseram] o conjunto de pressupostos a respeito da natureza e do valor da educao, dos jogos e
brincadeiras musicais, e dos conceitos estudados aqui.
Desde o incio indicou-se a necessidade de se refletir sobre
a prpria investigao, em um comportamento de autoavaliao

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constante, pois, antes de se propor um trabalho puramente terico,


optou-se por embas-lo, tambm, em observaes empricas, que
acabaram por levantar problemas especficos, em suas realidades,
com consequncias intrnsecas a isso. O contato direto com as
crianas, sua expressividade, espontaneidade, suas reaes participativas ou de confronto, originaram situaes s vezes paradoxais,
que geraram, a cada momento, dinmicas complexas que vieram
evidenciar e corroborar os enunciados tericos e vice-versa.
Entendeu-se que a opo por colocar o olhar investigativo no
somente na anlise final do processo, mas no desenvolvimento do
prprio processo, foi favorvel e benfico ao prprio trabalho.
Como se havia refletido desde as primeiras observaes devido a
mltiplos fatores intervenientes, com consequncias diretas nas
decises tomadas e estratgias escolhidas e que exigiram novas anlises e mudanas adaptativas , as transformaes que o estudo sofreu agiram, tambm, de modo interativo nas relaes pessoais, no
interior do binmio pesquisador/crianas. Essas aes geraram,
por sua vez, mudanas significativas e significantes em ambos os
lados do binmio, de tal forma que seus olhares sobre o fenmeno
tambm se modificaram.
No se pode deixar de anotar que, pelo fato de no ser este um
estudo de carter puramente objetivo, ocorreram investigaes amplas que, em muitas situaes, transcenderam as propostas dos
jogos e de musicalizao.
Essa forma de se entender o trabalho de campo suscitou questes de ordem existencial que mereceram ser verificadas, pois, em
muitos momentos, as relaes pesquisador/crianas no se deram
de forma simples, ou orgnica, com empatia natural. No presente
texto foram observadas, descritas e analisadas situaes ilustrativas
do processo de reconhecimento do pesquisador por parte das
crianas, fato que se realizou com o passar do tempo e com a proximidade que se entabulou no decorrer do trabalho. Estabeleceu-se,
a princpio, uma relao pesquisador/alunos at certo ponto
precria, porm, com a quebra da postura de negao apresentada
de modo geral pelos alunos e a flexibilizao de propostas por parte

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do pesquisador, pde-se chegar a uma situao de respeito, aceitao e colaborao mtuos.


A anlise do desenvolvimento do trabalho de campo evidenciou ao pesquisador que, em alguns casos, a experincia pode se
tornar penosa a ele, dificultando a compreenso de seu prprio caminho no decorrer do estudo, levando-o, vezes, a erros ou a falsas
suposies que necessitam ser reavaliados e revisados. Paradoxalmente, ficou evidente que, nesses momentos do percurso, quando
no se alcanam as expectativas pessoais, restam duas possibilidades: ou a experincia falha, carregando consigo a pesquisa, ou
esta ltima se reorganiza com base em uma viso aberta ao novo e
inesperado e reapropria a primeira, apoiada pela estratgia [que]
elabora um ou vrios cenrios (Morin, 2011a).
Esse paradoxo permitiu que se levasse, para o interior da experincia apresentada no presente livro, a proposta terica ordem/
desordem/organizao, dando lugar a que fosse vivenciada na prtica. Assim, mesmo quando certas expectativas no eram alcanadas, esse fato possibilitava que se realizassem anlises mais
amplas dos fenmenos que se apresentavam, possibilitando sua
reorganizao.
Apreendeu-se que as relaes entre professor e aluno, como
prtica nas relaes humanas, necessitam bases estruturadas na
confiana mtua, na afetividade e em situaes prazerosas, estreitadas em uma convivncia regida pelos princpios da tica. Vrios
fatores e elementos apontam possveis congruncias com o desenvolvimento humano no grupo, com sua relao na linguagem e com
a autonomia.
Com o desenvolvimento das sesses realizou-se uma mudana
no olhar dos alunos em relao ao pesquisador e, de forma reflexa,
houve, tambm, um cmbio no olhar do pesquisador em relao a
eles. A forma de olhar das crianas estaria focalizada em pontos diferentes daqueles iniciais, o que proporciona a observao de que
tanto pesquisador como alunos j no eram mais os mesmos, em
sua essncia, desde que as atividades tiveram incio.

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No perodo final do trabalho de campo, observaram-se as seguintes atitudes nas crianas: iniciativa prpria para executar
propostas e modific-las criativamente; ateno e concentrao,
em maior ou menor grau, apresentadas pelo grupo e individualmente; disposio para a realizao dos movimentos e aes exigidas, assim como a utilizao de diferentes habilidades requeridas;
alm da alegria, do envolvimento e do despojamento ali expressados, a aparente aceitao de si mesmo e do outro, compartilhando
aes consensuais e espontneas.
Detectou-se que as crianas continuam realizando atividades
ldicas, jogos e brincadeiras, com grande envolvimento, em situaes onde no havia uma finalidade ltima no jogar, a no ser o prprio jogar.

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PAULO CSAR CARDOZO DE MIRANDA

Criao, textos, brinquedos e voz: Chico dos Bonecos. So Paulo:


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Palavra Cantada, 2001. (1 CD-Rom).
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Cantada, 1999. (1 CD-Rom).

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SOBRE O LIVRO
Formato: 14 x 21 cm
Mancha: 23,7 x 43,4 paicas
Tipologia: Horley Old Style 10,5/14
2013
EQUIPE DE REALIZAO
Coordenao Geral
Tulio Kawata

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JOGO MUSICAL E HUMANIZAO

JOGO MUSICAL E
HUMANIZAO
UM OLHAR LDICO, COMPLEXO E
SISTMICO NA EDUCAO
PAULO CSAR CARDOZO DE MIRANDA

PAULO CSAR CARDOZO DE MIRANDA

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