Postura con respecto a la Evaluacin.

Xenia C. de Moscote
I. Consideraciones iniciales
Expresar la postura que se asume frente a las situaciones propias de la
evaluacin, a partir de los fundamentos tericos que contemplan las definiciones,
los procesos y los logros de aprendizaje en los sistemas educativos, resulta una
tarea complicada precisamente porque el aprendizaje es algo complejo. Sin
embargo, este ejercicio de ubicar a la evaluacin dentro de este contexto es clave
si lo que nos interesa es enfocarnos en mejorar la toma de
decisiones relacionadas con el currculo y la instruccin.
Como ya expresamos antes, entendemos que el aprendizaje es complejo, y
debemos agregar que tambin es individual, no-lineal y situado por lo que
resulta difcil adscribirse a un modelo terico puro que explique o justifique la
evaluacin de todos los aprendizajes logrados, en todas las situaciones o en todas
las reas de conocimientos.
Para sustentar nuestra postura con respecto a la evaluacin de los aprendizajes
ya hemos tomado como base los aportes que nos brinda David Ausubel quien,
desde su modelo, sustentaba que los aprendizajes significativos se lograban
cuando el individuo estableca una slida conexin entre el nuevo material de
estudio y las ideas que existan previamente en su estructura cognitiva.
Este autor incorporaba, tambin, como parte de su propuesta, la elaboracin de
los organizadores previos cuya funcin es la de permitir la estructuracin de las
secuencias de los aprendizajes-, y daba especial importancia a la consideracin
de las variables: material que se presenta y quien aprende.
Otros elementos contemplados por el autor se refieren a la necesidad de que
el aprendizaje sea activo, y a la importancia de mantener alineados los
propsitos de aprendizaje con las situaciones de enseanza, el currculo y la
evaluacin.
La posicin que adoptamos para sustentar nuestra postura en la conceptualizacin
y el desarrollo de este curso, hemos sealado tambin, est influenciada, de igual
manera, por la llamada theory of engagement, que en una traduccin libre
llamamos la teora del compromiso, planteada por Grez Kearsley y Ben
Shneiderman, quienes sustentan que lo fundamental es que: los estudiantes se

sientan comprometidos con las actividades de aprendizaje y que las

realicen por medio de la interaccin con otros y con los materiales.
Estos autores alegan que su propuesta toma en cuenta aspectos constructivistas
puesto que en su desarrollo incorporan la nocin de los aprendizajes significativos
a la vez que hacen nfasis en el aprendizaje colaborativo y en el uso de las
caractersticas del aprendizaje situado en los adultos.
II. Posicionamiento desde el Paradigma Alternativo
Haciendo un recorrido por las distintas definiciones que asume la evaluacin
desde la perspectiva de varios autores, son varias las consideraciones que nos
llevan a concluir que el paradigma alternativo es el que mejor se ajusta a los
lineamientos que adscribimos desde la postura de Ausubel, Kearsley y
Shneiderman y otros.
Podemos citar algunas definiciones que confirman lo anterior. En primer lugar, al
referirse a la evaluacin, se dice que:
se trata de un proceso que facilita el anlisis conjunto y la reconstruccin de
aprendizajes mediante la interpretacin compartida de los datos recogidos por el
profesor y el estudiante.
Se indica, de igual manera, que:
la evaluacin es un compromiso por revisar una prctica educativa, en funcin
de los propsitos o metas, modelo educativo, en suma, que se convierte en
referente de la propia accin educativa.
Se entiende, entonces, que la evaluacin es parte del sistema educativo, que se
da con continuidad y sistematicidad, que atiende a todos los elementos del
sistema y debe estar integrada a la planificacin.
En la prctica de la evaluacin lo mencionado anteriormente se traduce en lo que
algunos definen como el proceso de alinear la evaluacin con los objetivos, el
currculo y la instruccin.
A partir de estas consideraciones podemos afirmar que la evaluacin nunca
estar descontextualizada, tampoco dejar de considerar los aspectos
relacionados con el proceso de aprender, y se caracterizar porque facilitar la
reconsideracin de lo actuado.

Al respecto G. Ianfrancesco nos presenta los principios evaluativos y tambin lo

adecuado e inadecuado de la evaluacin y sus implicaciones desde la
perspectiva del modelo de evaluacin integral de los aprendizajes. Pasamos a
compartir parte del texto de su libro: La Evaluacin Integral y del Aprendizaje con
ustedes.

PRINCIPIOS EVALUATIVOS APLICADOS A LA EVALUACIN INTEGRAL DE

LOS APRENDIZAJES
Principio 1:
La evaluacin es parte integradora del proceso global de la educacin en todos
los niveles.
Principio 2:
La evaluacin debe efectuarse de acuerdo con los objetivos educativos.
Principio 3:
La evaluacin se aplica a todos los factores que de algn modo inciden en el
proceso educativo.
Principio 4:
La evaluacin es un medio, no un fin en s misma. Por lo tanto, tambin debe
evaluarse.
Principio 5:
Dentro de la accin educativa la evaluacin constituye un proceso continuo de
retroinformacin.
Principio 6:
En la evaluacin deben tenerse en cuenta las diferencias individuales.
Principio 7:
La evaluacin carece de tcnicas y procedimientos infalibles.

Principio 8:
La evaluacin requiere de la participacin de diferentes personas.
Principio 9:
La evaluacin requiere de una gran variedad de tcnicas para recoger
informacin.
Principio 10:
La evaluacin no busca recompensar o castigar, sino investigar cmo mejorar el
producto y el proceso del aprendizaje.

LO INADECUADO Y LO ADECUADO DE LA EVALUACIN y

SUS IMPLICACIONES EN LA EVALUACIN INTEGRAL DEL APRENDIZAJE
CLAVE
*Inadecuado
* Adecuado
1. Un acto aislado del proceso institucional
1. Parte integradora del proceso global educativo
2. Centro del proceso pedaggico
2. Elemento del proceso educativo que orienta lo pedaggico, lo didctico, lo
metodolgico
3. Punto de llegada para tomar decisiones puntuales (aprueba, pasa, habilita,
repite, etc.)
3. Punto de partida para establecer control y rediseo a toda estrategia o
actividad educativa planteada dentro del contexto del proceso.
4.Medidora de resultados que slo involucran el desempeo del estudiante

4. Elemento que atiende todas las variables que se involucran en el desempeo

del educando
5. nico elemento de referencia para la promocin acadmica
5. Elemento para hacer seguimiento y control a los procesos educativos y
acadmicos
6. Responsabilidad del maestro y no del alumno
6. Responsabilidad de todos los agentes educativos involucrados en el proceso
de formacin
7. Momento final del quehacer docente
7. Proceso integral y permanente que acompaa toda actividad educativa
8. Medida de dominio cognoscitivo
8. Elemento dinamizador de los procesos cognoscitivos, psicobiolgicos,
socioafectivos, axiolgicos y comunicativos
9. Un elemento simplemente de diagnstico
9. Elemento de diagnstico proyectivo que favorece rediseos y logro de objetivos
10. Desestructurada, desarticula, puntual
10. Estructurada, articulada, con sentido, objetiva, de proceso.
11. Separada de la vida misma (cotidiana) de los estudiantes
11. Contextualizada
12. Sistemtica e infalible
12. Asistemtica, rediseable, condicionada al objetivo, al evento y al educando
13. Como un fin
13. Como un medio
14. Esttica

14. Dinmica, permanente, integral e integradora

15. Solamente acadmica
15. Formativa; involucra todos los aspectos del proceso educativo
16.Forma de seguimiento al aprendizaje de contenidos programticos
16. Forma de seguimiento a todo elemento del proceso educativo
17. Juicio puntual
17. Medio para orientar la toma de decisiones
18. Centro de esfuerzos educativos y punto de partida de instrumentos y tcnicas
de medida
18. Centro de correspondencia objetivos-logros
19. Seguidora de lo accidental
19.Seguidora de lo esencial sin descuidar lo accidental
20. Medidora del aprendizaje
20. Investigadora de la aplicacin de lo aprendido (uso, manejo, adecuacin,
transferencia)
21. Instruccional
21. Formativa
22. Definitoria
22. Generadora de alternativas
23. Punto de llegada
23. Punto de diagnstico y rediseo
24. Caprichosa
24. Indicadora del logro de objetivos

25. Momento de la labor docente

25. Elemento dinamizador y retroalimentador de la accin educativa
26. Un fin en si misma
26. Medio que tambin debe evaluarse y redisearse
27. Forma de identificar deficiencias
27. Forma de analizar procesos para corregirlos y perfeccionarlos
28.Forma de control solamente de lo planeado y programado
28. Forma de analizar procesos para corregirlos y perfeccionarlos
29. Puntualizadora de dificultades
29. Proceso continuo de retroalimentacin
30. Fiscalizadora
30. Valorativa y correctiva
31. Denotativa
31.Connotativa y estructural
32. Subjetiva
32. Objetiva
33. Proceso masificador que no tiene en cuenta diferencias individuales
33. Proceso individualizado y personalizante, que tiene en cuenta las diferencias
individuales
34. Aspecto que busca slo el logro de losobjetivos
34. Aspecto condicionado a las caractersticas del estudiante y de acuerdo con su
medio
35. Tcnica y procedimiento infalible

35. Seleccionadora de tcnicas e instrumentos

36. Definitoria a la hora de los resultados
36. Crtica en toda fase del proceso
37. Medio que utiliza el docente para controlar
37. Recurso utilizado por cualquier agente educativo para hacer seguimiento y
rediseo
38. Unilateral
38. Cooperativa (biunvoca, por lo menos)
39. Monlogo del docente
39. Dilogo formativo entre interlocutores vlidos
40. Informativa
40. Valorativa
41. Pasiva para el alumno
41. Participativa
42. Casual
42. Circunstancias
43. Medio de castigo o recompensa
43. Elemento de bsqueda para mejorar los procesos y productos
44. Forma de cuantificar
44. Forma de cualificar
45. Forma de regular la cantidad
45. Estrategia para mejorar la calidad

46. Descanso final

46. Esfuerzo permanente
47. Elemento provisional
47. Aspecto fundamental y necesario
48. Algo aleatorio y espordico
48. Proceso integral y permanente
49. Una respuesta condicionada
49. Una respuesta creativa
50. Un aspecto que mide
50. Un elemento tambin evaluable
III. Contraste y conclusiones
Pareciera que despus de esta extensa lista presentada por Ianfrancesco, sobre lo
apropiado y no-apropiado de la evaluacin, es poco lo que se puede agregar para
la reflexin individual, sin embargo, Miguel A. Santos Guerra, en la obra: La
Evaluacin como aprendizaje, Una flecha en la diana, se refiere a los principios
generales de la evaluacin los que, desde su perspectiva, son doce y como
veremos son mas integradores.
Primer principio:
La evaluacion es un fenmeno moral, no meramente tcnico.
Segundo principio:
La evaluacin ha de ser un proceso y no un acto aislado
Tercer principio:
Es preciso que la evaluacin sea un proceso participativo
Cuarto principio:

La evaluacin tiene un componente corroborador y otro atributo

Quinto principio:
El lenguaje sobre la evaluacin nos sirve para entendernos y tambin para
confundirnos
Sexto principio:
Para que la evaluacin tenga rigor ha de utilizar intrumentos diversos
Sptimo principio:
La evaluacin es un catalizador de todo el proceso de enseanza y aprendizaje
Octavo principio:
El contenido de la evaluacin ha de ser complejo y globalizador
Noveno principio:
Para evaluar hace falta tener un conocimiento especializado del proceso de
enseanza/aprendizaje
Dcimo principio:
La evaluacin tiene que servir para el aprendizaje
Undcimo principio:
Es importante hacer metaevaluacin, o lo que es lo mismo, evaluar las
evaluaciones
Duodcimo principio:
La evaluacin no debe ser un acto individualista sino colegiado