Tema n° 11 EL PROCESO DE ENSENANZA-APRENDIZAJE. ELEMENTOS Y FASES DEL PROCESO. CONDICIONES Y TIPOS DE APRENDIZAJE. SESQUEMA TEMATICO Tndice Pagina Portada i Thtroducci6n 2 1 El Proceso de Ensefianza-Aprendizaje 3 1-1 El Aprendizaje como reflejo de la ensefianza 4 1.2 Modelos constiictivistas “psicogenéticos” 6 1.3: Modelos interaccionistas del proceso de e/a 8 2 Los elementos del proceso de e/a 10 2.1 El Currieulo 10 2.2 El alumno 3 (2.3 Bl Profesor 19 2.4 Los recutsos y la organizacion didéctica 21 ‘Pases del proceso de e/a 27 3,1)Andlisis de necesidades 27 3.2 Planificacion del proceso 27 333 Implementacién, evaluacion y seguimiento 29 Condiciones y tipos de aprendizaje 30 4.1 El Aprendizaje Asociativo 31 4.2. El Aprendizaje por reestructuracion: aprendizaje significative 33 Referencias bibliograficas 36Tema n° 11. Parte A El proceso de ensefianza-aprendizaje INTRODUCCION De acuerdo con la tradicién dominante durante los dos primeros tercios del siglo XX, el aprendizaje fue considerado un proceso psicolégico y, como tal, estudiado desde la Psicologia, mientras que la ensefianza se considerd un proceso diferente, objeto de estudio de la Didactica. El progreso de la investigacion en ambos campos, sin embargo, fue poniendo de relieve a lo largo de los afios que, si dejamos de lado el aprendizaje incidental, ensefianza y aprendizaje constituyen dos polos de una sola relacién, imposibles de analizar y tratar con sentido si no es en interdependencia. De hecho, desde época tan temprana como 1913 existen trabajos de psicdlogos que, como consecuencia de su investigacién sobre los aprendizajes escolares, terminaron por hacer incursiones en el campo de la didactica (eso si, cuidando mucho de no utilizar este término), del mismo modo que la didactica recurrié sistemdticamente a conceptos y teorias psicolégicas en su empefio de describir y prescribir practicas educativas. Pese a que siguen quedando rescoldos de aquellas viejas rencillas profesionales, vividas por todos como una especie de intrusismo, fo cierto es que el desarrollo de las ciencias psicolégicas y las ciencias de la educacién en los tltimos afios han terminado por dejar claro que el proceso de ensefianza y aprendizaje debe en todo caso tratarse como un proceso de ensefianza-aprendizaje, es decir, desde una perspectiva psicopedagégica, no desde perspectivas psicoldgicas y pedagégicas separadas. En el desarrollo de este tema es éste precisamente el enfoque adoptado y por ello, desde el primer momento, hemos tratado de enfocar la cuestién desde la perspectiva de las interacciones entre ambos elementos, exponiendo la naturaleza del proceso de ensefianza-aprendizaje en funcién de la concepcién de los diversos autores acerca de cémo se aprende y, en consecuencia, acerca de cémo ensefiar. Afiadamos, para terminar, que hemos intentado también abordar la mayor parte de las cuestiones implicadas en el enunciado del tema, aunque sin duda se podran encontrar lagunas: resulta imposible un abordaje no ya completo, sino aproximadamente completo de la cuestién en el tiempo y espacio disponibles para un tema de examen. Con todo, creemos que se recogen todos los aspectos esenciales implicados en la definicién y andlisis del proceso de ensefianza- aprendizaje.Tema n° 11. Parte A El proceso de ensefianza-aprendizaje 1.- EL PROCESO DE ENSENANZA-APRENDIZAJE. Existen diferentes modos de entender el proceso de ensefianza- aprendizaje, que se remontan a posturas filoséficas diferentes sobre el desarrollo humano y las posibilidades de influir en él desde fuera Basicamente, podemos resumitlos en tres grupos: a) Los que consideran el aprendizaje un simple resultado directo & inmediato de la experiencia externa, b) Los que lo consideran un proceso interno y poco influenciable, en la tradicion sooratica. ¢) Los que consideran que el aprendizaje es el resultado de la interaccién dialéctica entre el individuo y su entorno. En palabras de Rivas (1997; p. 29), *hablamos de ensefianza para referinos a las actividades que parten del profesor con la intencién de mostrar contenidos y ayudar 0 guiar ef comportamiento del escolar, para que éste movilice acciones internas que produzcan la adquisicién, consolidacién o reestructuracién de un bagaje cultural determinado y hablamos de aprendizaje cuando nos referimos a los procesos cognitivos que tienen como finalidad la ganancia o cambio comportamental producido y experimentado por el que aprende”. Hablar de ambos fenémenos por separado es, pues, posible y de hecho ésta fue la pauta habitual hasta los afios 60, cuando autores como David Ausubel plantearon que, en términos educativos, no tenia sentido considerarlos de forma aislada, sino en interaccién la una con el otro. Utilizamos, por tanto, la expresién proceso de ense/ianza-aprendizaje (e/a) para destacar el hecho de que éste es un fenémeno distinto de sus componentes aislados, aunque cabe preguntarse en qué consiste exactamente. Como suele ser habitual en el campo educative, encontrar una respuesta Unica y generalmente aceptada a esta pregunta no es facil, ya que los modelos y concepciones del proceso de e/a estin mediatizados tanto por cémo se concibe el fenémeno del aprendizaje, como por la manera en que se entiende que es posible, desde la ensefianza, apoyarlo y promoverlo. En este sentido, aunque son muchas las elaboraciones tedricas que se han ido realizando a lo largo de los afios, es posible categorizarias a efectos expositivos en tres grandes grupos de modelos, atendiendo a si se parte de la idea de que el aprendizaje es basicamente un reflejo de la influencia externa, si se considera que el aprendizale es un proceso basicamente interno, en el que la ensefianza apenas puede influir creando las condiciones éptimas para su despliegue, o si se cree que existe una interaccién fuerte y dialéctica entre ambos procesos.Tema n? 11. Parte A El proceso de ensefianza-aprendizaje 1.1. El aprendizaje como reflejo de la ensefianza. EI mejor exponente de este primer enfoque son, sin duda, las teorias conductistas de la ensefianza, que mas alla de sus diferencias internas comparten varias ideas nucleares, entre las que J. |. del Pozo destaca las siguientes: - Principio de equipotencialidad: De acuerdo con estas teorias, existen unas leyes generales del aprendizaje que son igualmente aplicables no ya a cualquier ambiente, sino a cualquier individuo e, incluso, a cualquier especie. Sélo en la medida en que la ensefianza respete dichas leyes podrés lograr promover el aprendizaje. - Principio de correspondencia: Se considera que los fenémenos internos del corganismo (procesos mentales, emociones...) no son otra cosa en ultima instancia que un reflejo de los estimulos aportados por el medio. El aprendizaje es una especie de ‘impresién” dejada por esos estimulos en el organismo. - Ambientalismo: Dado lo anterior, no se cree que el aprendizaje pueda entenderse como una cualidad intrinseca del organismo, sino como el resultado directo de la experiencia en el ambiente, que lo inicia y controla. - Concepcién atomista y elementalista de la conducta: Toda conducta, por muy compleja que sea, es reducible en tiltima instancia a una serie de asociaciones mds 0 menos amplia de elementos simples, de manera que los aprendizajes complajos no son otra cosa que el resultado de la acumulacién de aprendizajes simples. Desde estos supuestos filoséficos, autores como B. F. Skinner han descrito el proceso de e/a como la construccién de repertorios cada vez mas amplios de conducta verbal y no. verbal, mediante una cuidadosa seleccion y aplicacién de contingencias de reforzamiento que se asocian a cada comportamiento especifico, instaurandolo, sosteniéndolo, extinguiéndolo, dandole una ‘topografia’ determinada. A partir de esta concepcién, los modelos conductuales (y, en general, asociacionistas) consideran tres aspectos centrales en el proceso de e/a: (2) Definicion de objetivos: Se entiende como una variable absolutamente critica en el proceso de e/a, defendiendo que dicha definicién debe partir de una gradacién detallada y jerdrquica de lo que queremos conseguir y que los objetivos han de ser formulados en términos de las conductas concretas y especificas a alcanzar en cada momento. Tal y como proponian Gagné y Brigs: - La formulacién de un objetivo debe contener un enunciado claro de la conducta final que se espera del que aprende. - Se especificara el objeto del desempefio. -La formulacién del objetivo debe especificar la situacién en la cual se espera que el comportamiento deseado se produzca. - Incluiré también una explicitacién de los instruments y limitaciones de la situacion anterior.Tema n° 41. Parte A El proceso de ensefianza-aprendizaje - El componente fundamental del objetivo ha de ser la explicitacién de la capacidad que se debe aprender. (b) Analisis, descomposicién y organizacién de los contenidos: Como condicién previa para esta formulacién de objetivos de e/a, los modelos asociacionistas Parten de la idea de que los contenidos mas complejos que se quieren alcanzar deben ser previamente analizados para descomponerse en un conjunto detallado de conexiones, que se organizaran atendiendo a cudles de ellos se consideran de caracter fundamental y cuales secundarios, con el fin de organizar mas tarde la secuencia de ensefianza en funcién de ese criterio (tal y como estamos acostumbrados a ver en las programaciones habituales en fos afios setenta, con una formulacién de objetivos desde los mas generales a los de caracter operativo y una secuenciacién precisa del orden en que deben lograrse estos tiltimos). (c) Claves metodolégicas: El tercer aspecto en que estos modelos se diferencian claramente de los demas es en el modo en que abordan los métodos de ensefianza, ya que parten explicitamente de teorias conductuales del aprendizaje y consideran que una ensefanza correcta es la que se lleva a cabo mediante la aplicacién de los principios de la modificacién de conducta. Partiendo de este supuesto, los principios metodolégicos a seguir son claros: -Elalumno debe responder activamente, tal y como se exige en el paradigma operante del aprendizaje, frente a la actitud pasiva de las clases tradicionales. La practica es la base de todo aprendizaje. ~ El tiempo entre fa emisién de la respuesta y la comprobacién de su correccién debe ser minimo, para asegurar que haya un refuerzo inmediato y frecuente de aquéllas. - Cada alumno debe avanzar a su propio ritmo, aun cuando trabajan sobre objetivos comunes. - Es necesario minimizar al maximo el ntimero de errores del alumno, ya que es el refuerzo de las respuestas adecuadas el hecho diferencial que da lugar a lo que llamamos aprendizaje. - La practica debe organizarse de forma diferente en funcién del momento de aprendizaje de una nueva conducta; si al principio se debe favorecer practica masiva 0 concentrada (realizacin de numerosos ejercicios sobre el mismo vinculo, de manera intensiva), la consolidacién y automatizacién de la conducta requiere una préctica distribuida o repartida (realizacién de ejercicios en sesiones de corta duracién y espaciadas entre si, con la caracteristica afiadida de que estos ejercicios son variados). Para quienes conciben el aprendizaje como un “reflejo" de la experiencia en el medio, la practica es la clave esencial que debe manejar la ensefianzaTema n° 11. Parte A El proceso de ensefianza-aprendizaje 4.2. Modelos constructivistas “psicogenéticos*. Frente al planteamiento asociacionista, una larga tradicién que puede remontarse a la mayéutica socrética sostiene que el aprendizaje es esencialmente un proceso interno, que va desde dentro hacia fuera, de manera que la ensefianza deberia ser, basicamente, un proceso de ayuda a ese despliegue natural del alumno. Desde principios del siglo XX, esta forma de concebir aprendizaje y ensefianza fue retomada de alin modo por la denominada Escuela Activa, marcando un hito fundamental Claparéde al distinguir entre la simple actividad de efectuacién y la actividad funcional, dando valor educativo sélo a esta Ultima, que describe como una reaccién que responde a una necesidad, que esta provocada por un deseo, que tiene su punto de partida en el individuo que actia, que esta provocada por un movimiento intemo del ser que actia y tiene, por tanto, un caracter funcional para él. Con todo, son probablemente ios modelos derivados de la Psicologia de Jean Piaget quienes mas se han esforzado por definir el proceso de e/a desde esta perspectiva, identificando las claves que deberia seguir para optimizar ese proceso interno de aprendizaje y desarrollo “naturales” a partir del concepto de actividad autoestructurante o actividad constructiva, que implica que sdlo cuando un alumno tiene autonomia para organizar y estructurar sus actuaciones éstas adquieren valor educativo por el hecho de que, en estas condiciones, promueven la reestructuracién de sus esquemas mentales. Los postulados basicos de este modelo vienen a ser los siguientes: (a) El proceso de e/a debe orientarse a favorecer el crecimiento intelectual, afectivo y social del nifio, teniendo en cuenta que ese crecimiento es el resultado de unos procesos evolutivos naturales, ante los cuales no es posible intervenir sino eliminando los obstaculos que lo entorpecen y creando las condiciones que lo favorecen. Hay que hacer que todos los aprendizajes se basen en las necesidades y en los intereses del nifio y tomar en consideracion la génesis natural de la adquisicion de conocimientos. (b) En segundo lugar, se postula que la accién educativa ha de estructurarse de manera que se favorezcan los procesos constructivos personales mediante los cuales opera el crecimiento. Las actividades de exploracién y descubrimiento, en consecuencia, habran de privilegiarse, ya que ha de ser el propio nifio quien elabore fa construccién de cada proceso de aprendizaje. (0) Ello no implica, sin embargo, que el alumno haya de aprender en solitario. Bien al contrario, una de las caracteristicas esenciales de los modelos pedagégicos de base psicogenética es, justamente, el modo en que se resaltan las interacciones sociales horizontales. Se considera que las relaciones interpersonales y la autonomia de los nifios para elegir sus propias formas de organizacién dentro de la escuela constituyen un proceso insustituible. Légicamente, desde este planteamiento parece claro que los objetivos educativos deben ser, ademas de centrados en el nifio, —inferenciales y emergentes, es decir, han de ser objetivos que partan de la observacién de la actividad del alumno, lo que dificilmente se presta a definiciones puntuales (y 6Tema n? 11. Parte A El proceso de enseflanza-aprendizaje mucho menos operacionales, al estilo conductual, que se consideran una aberracion desde esta perspectiva). Los objetivos del proceso de e/a perteneceran necesariamente a categorias amplias y, en sus aspectos mas concretos, no pueden ser programados de antemano, sino gradualmente y segiin avanza el proceso de construccién de los alumnos, de acuerdo con una logica basada en la primacia de las necesidades e intereses del nifio como motor del aprendizaje. En la practica concreta, los grandes objetivos del desarrollo han de regir el proceso general y servir de referencia al profesor para establecer otros mas concretos, pero éstos dependeran de la observacién de los propios alumnos en cada momento del proceso. En cuanto a los contenidos, como claramente se deduce de todo ello, no se conciben como fines, sino como instruments al servicio del desarrollo evolutivo natural, No debe deducirse, por tanto, que estos modelos educativos postulen una sustitucién de los contenidos tradicionales, que desaparecerian, por las estructuras basicas del desarrollo como nuevos contenidos (si bien autores como Kéhiberg han podido postular algo similar), sino una reorientacion de su papel en el proceso de ela, Finalmente, por lo que se refiere a la metodologia, el principio basico en estos modelos es, como se dijo, la primacia del aprendizaje por descubrimiento, complementado con los siguientes criterios: -Las situaciones educativas deben promover la interaccién global con el ambiente (aprendizaje “operatorio’). - Las situaciones educativas deben promover la construccién personal del conocimiento (constructivismo). - Las experiencias de aprendizaje deben permitir poder ligar la parte de la realidad que uno esta estudiando con un universo conceptual mas amplio (globalismo; interdisciplinariedad). ~ Las experiencias de aprendizaje deben partir de las necesidades ¢ intereses propios de los nifios, de manera que éstos las perciban como utiles (funcionatismo). ~ Los procedimientos de aprendizaje deben seguir las pautas de la evolucién natural del nifio y cada aprendizaje ha de seguir él mismo estas pautas (aprendizaje genético). - Las experiencias de aprendizaje deben estructurarse de manera que se privilegie la cooperacién, la colaboracién y el intercambio de puntos de vista en la busqueda conjunta del conocimiento (aprendizaje interactivo). = Por tiltimo, aunque desde luego no menos importante, las situaciones de aprendizaje han de privilegiar la toma de conciencia de la contradiccién o conflicto, ya sea entre los puntos de vista propios y la realidad exterior, ya sea entre los puntos de vista de unos y otros, ya sea entre distintos esquemas explicativos de uno mismo (conflicto cognitivo)..Tema n° 11. Parte A El proceso de ensefianza-aprendizaje En los modelos psicogenéticos, el aprendizaje se concibe como un proceso de reestructuracion cognitiva, resultante de fa interacoion entre los esquemas mentales de! que aprende y la informacién que proporciona la actividad “constructiva” con los elementos de la realidad. Plantear objetivos y métodos de ensefianza preestablecidos y comunes para todos es, en esencia, un esfuerzo destinado al fracaso. Para ests modelos ello debe ser necesariamente asi porque lo que pretendemos es el desarrollo de la capacidad operatoria del alumno, que le conduciré a descubrir el conocimiento como una necesidad de dar respuesta a los problemas que plantea la realidad y que provoca la escuela, pata satisfacer las necesidades reales, sociales e intelectuales de los alumnos. Ensefiar, en definitiva, se concibe como promover la construccién personal del conocimiento, aunque entendiendo que en ese proceso personal también juegan un papel importante los iguales en la medida en que la interaccién favorece la aparicién de lo que Perret-Clermont denominé conflictos sociocognitivos, es decir, situaciones en donde los alumnos implicados en una actividad conjunta mantienen puntos de vista moderadamente divergentes que, al interactuar, entran en contradiccion, poniendo en marcha los procesos constructivos que llevard a la reestructuracién cognitiva. 1.3. Modelos interaccionistas de! proceso de e/a. La hipétesis del conflicto socio-cognitivo supone una modificacién del constructivismo tradicional hacia el tipo de modelo predominante en las ultimas décadas, a los que podemos llamar interaccionistas por considerar que el proceso de e/a no puede entenderse sino desde la perspectiva de la interaccién social entre los agentes implicados, profesores y alumnos. Con raices evidentes en los postulados de la Psicologia de Vygotski, para quien ef desarrollo y el aprendizaje humanos son fendmenos no sélo “intrapsicolégicos", sino también “interpsicolégicos", y dependen de un proceso de doble mediacién instrumental y social: al compartir actividades gestionadas por el adulto u otras personas, el nifio puede disponer de una conciencia , una memoria, una atencién, unas categorias, una inteligencia... prestadas por el adulto que, poco a poco, ira interiorizando y configuraran su mente. En la conocida férmula vygotskiana, el aprendizaje no sigue al desarrollo, sino que lo precede en forma de actividades sociales compartidas. Es aqui donde cobra sentido el conocido concepto de Zona de Desarrollo Préximo, entendido como el espacio privilegiado en donde se produce el proceso de e/a: la ZDP no se concibe como algo preexistente a la actividad conjunta del nifio y de las personas que cooperan con él en una tarea colectiva, sino justamente como el producto de esa interactividad, que es primero extema y luego se interioriza progresivamente a través de una serie de etapas que para el pedagogo ruso Galperin son cinco:Tema n° 11. Parte A El proceso de ensefianza-aprendizaje 1) Creacién de una idea preliminar de la tarea. 2) Dominio de la accién utilizando objetos. 3) Dominio de la accién en el plano del habla audible. 4) Transferencia de la accién al plano mental. 5) Consolidacién de la accién mental. Asi, el proceso de e/a se concibe como Ia accién — conjunta (interactividad) del nifio y de aquéllos que le rodean en el espacio creado de la ZDP ya partir del desarrollo real ya consolidado, de manera que es a partir de las funciones psicolégicas ya estructuradas en el nifio (una base que va cambiando y ampliéndose a lo largo de! desarrollo y avanzando hasta los limites de su autonomia) como se desenvuelve todo el proceso. ‘Aunque ya Vigotsky se preocupé de identificar el tipo de interaccién que contribuye al aprendizaje en la ZDP, han sido autores posteriores como J. Bruner, R. Feuerstein o D. Wertsch quienes mas han contribuido a su conocimiento. Bruner, por ejemplo, desarrollé para explicar este proceso su conocido concepto de andamiaje, especificando como condiciones esenciales de este tipo de interaccién la participacién conjunta en tareas que supongan para el alumno un eto, es decir, que impliquen un nivel de competencia algo por encima del actual, y la facilitacién de ayudas segin una regia de contingencia, consistente en otorgar un nivel de ayuda inversamente proporcional al nivel de competencia que el nifio muestra en la accién. Wertsch, por su parte, ha profundizado los conceptos implicitos en la nocién de andamiaje proponiendo las nociones de definicién de la situacién, intersubjetividad, negociacién de la definicién de fa situacién y mediacién semidtica como instrumentos que nos permiten comprender como opera la interaccién entre nifio y adulto en el proceso de e/a. Para este autor, la situacién de interaccién entre adulto y nifio es en principio intrasubjetiva, en el sentido de que cada uno de los implicados en ella tiene, con toda probabilidad, una definicién propia y diferente a la del otro (en general, podriamos decir que el adulto define la situacién en términos de representaci6n, mientras que el nifio lo hace en términos de accién), pero tiende a convettirse en intersubjetiva, es decir compartida y con conciencia de que esto es asi, a partir de una negociacién, No cabe, sin embargo, pensar que esta negociacién lo sea “entre iguales”, puesto que la interaoci6n se caracteriza por una asimetria basica derivada de que es el adulto quien marca la pauta en la definicién de la situacion. La negociacién de la definicién aparece, asi, como una relacién asimétrica en donde adulto y nifio participan activamente con el fin de llegar a compartir una definicién comdn, tanto de la situacion, como de las acciones implicadas en ella, siguiendo el primero una estrategia encaminada a establecer la comunicacion y “arrastrar” al nifio hacia su propia definicién (de manera que ésta_s6lo cambia temporalmente, mientras que se espera que el cambio en la del nifio sea permanente).Tema n° 11. Parte A El proceso de ensefianza-aprendizaje El concepto de mediacién semidtica, finalmente, hace referencia al uso apropiado del lenguaje que hace posible todo el proceso de negociacién, pues a través de él es como el adulto concreta el reto de que antes hablabamos. Por lo que se refiere a Feuerstein, su principal aportacién en este terreno consiste en su nocién de experiencia de aprendizaje mediado, cuyas caracteristicas se describen en otro momento de este tema. Para las concepciones interaccionistas del proceso de e/a, la actividad personal y constructiva de! que aprende, en interaccién con la actividad mediadora de los dems, en el marco de tareas significativas compartidas, es la clave del éxito. 2.- ELEMENTOS DEL PROCESO DE E/A. Con independencia de cémo se entiendan las relaciones entre ellos, del andlisis de los anteriores modelos se deduce que todos comparten la idea de que el proceso de e/a est4 conformado por una serie de elementos basicos. cacaNZAcON ‘IOACTICN “eo ern sc ‘Serertos del proceso de ensefnca-aprendaaie De acuerdo con la clésica formulacién de Ausubel, esos elementos basicos son el profesor, el alumno y el curriculo, complementados con los recursos utilizados para desarrollar el curriculo y las condiciones espacio-temporales y sociales en que se lleva a cabo este desarrollo (es decir, la organizacién didéctica del proceso). 2.1. El curriculo. Aunque no existe una definicién comin y generalmente aceptada de este concepto, podemos entenderlo a los efectos de este tema tal y como lo define Coll (1987): “Entendemos por curriculum el proyecto que preside las actividades educativas escolares, precisa sus intenciones y proporciona guias de accién adecuadas y ittiles para los profesores que tienen la responsabilidad directa de Su ejecucién’.Un proyecto que, para este mismo autor, cuenta con diferentes ‘elementos basicos, como son los objetivos, los contenidos, la metodologia y la evaluacién. 10Tema n° 11. Parte A El proceso de ensefianza-aprendizaje - Objetivos: Constituyen el conjunto de metas que presiden el proceso de ‘ensefianza y aprendizaje, dandole una intencionalidad explicita, un “para qué". Evidentemente, dichas metas pueden entenderse de muchos modos diferentes y, de hecho, asi ha ocurrido a lo largo del siglo XX, en el que se han ido sucediendo diferentes modelos curriculares, desde los que consideraban que los objetivos ‘educativos debian constituir una serie ordenada y graduada de comportamientos que la ensefianza deberia producir, hasta los que sostenfan que los objetivos educativos debian tener un caracter meramente expresivo (es decir, deberian limitarse a describir el contexto de trabajo sobre el que el profesor deberia construir su practica docente y planificar las actividades de aprendizaje), pasando por aquellos otros que, como ocurre en nuestro actual ordenamiento legal, conciben los objetivos como propésitos de aprendizaje referidos a competencias tiles mas alla de las situaciones escolares. = Contenidos: Podriamos definirlos como elementos culturales que se pretende que un alumno adquiera, en orden al logro de los objetivos que nos hemos propuesto, lo que incluye un amplio repertorio de elementos. En palabras de Coll (1992; p. 13), “designan el conjunto de saberes o firmas culturales cuya asimilacion y apropiacién por los alumnos y alumnas se considera esencial para su desarrollo y socializacién’, lo que incluiria tanto elementos de tipo conceptual, ‘como elementos de caracter procedimental y actitudinal. Los contenidos conceptuales, en primer lugar, incluyen tanto los concepts propiamente dichos como los principios y teorias en que se organizan esos conceptos y aquellos conocimientos que no son otra cosa que datos que el alumno debe memorizar, a los que suele denominarse hechos o contenidos factuales, con el fin de dejar clara su diferencia con los anteriores. En cuanto a los contenidos de tipo procedimental, pueden definirse como saberes practicos, un saber hacer que incluye técnicas, métodos, estrategias, habilidades y destrezas que pretendemos que alguien adquiera a través de un proceso de ensefianza y aprendizaje, mientras que los contenidos actitudinales, no se refieren sélo a las actitudes propiamente dichas, sino a éstas y a ciertos habitos y valores necesarios ya sea por su cardcter instrumental (por ejemplo, no se puede desarrollar la competencia matematica sin adquirir habitos de esfuerzo, sin valorar la importancia de la precision, etc.), ya sea por su valor educativo intrinseco en orden al crecimiento personal y social del alumnado (como ocurre con la mayor parte de los valores relativos a la convivencia, por ejemplo). Tradicionalmente, este elemento curricular fue considerado el centro del proceso de ensefianza y aprendizaje, pero en la actualidad se les otorga un papel esencialmente instrumental, valorindolos en la medida en que resultan necesarios y funcionales para el desarrollo de capacidades y competencias. - Metodologia: Si los objetivos definen para qué ensefiar y los contenidos pueden describirse como el qué ensefiar, podriamos describir la metodologia el elemento del curriculo que define cémo ensefiar, ya que hace referencia a las actividades y experiencias mas adecuadas para que los diferentes tipos de iTema n° 11. Parte A El proceso de ensefianza-aprendizaje contenidos se aprendan adecuadamente y de forma funcional y significativa, contribuyendo al logro de las metas que nos hemos propuesto. Hablar de metodologia, no obstante, es algo muy amplio, ya que este concepto incluye al menos los siguientes elementos: - Principios metodolégicos: Llamamos de este modo a una serie de ideas clave que, siendo aparentemente muy tedricas y abstractas, determinan en realidad todas las actividades que se llevan a cabo en cualquier programa de ensefianza. Incluso si no somos conscientes de ello, ya que ensefiar supone siempre elegir y toda eleccién de un material o de un modo de ensefiar algo se hace siempre desde un determinado principio que uno asume como adecuado. Por ejemplo, si vemos que un alumno no aprende adecuadamente un contenido, podemos limitarnos a hacer que haga mas actividades o que estudie mas, podemos graduarle los contenidos mas minuciosamente que al principio y dedicar mas tiempo a ellos 0 podemos buscar otra manera de ‘ensefiar los mismos contenidos en el mismo tiempo... pero ninguna de estas decisiones se hace al azar, sino que responde a una manera de entender cémo se ensefia y cémo se aprende algo, que es lo que definen los principios metodolégicos. - Métodos, estrategias y técnicas didécticas: Los principios anteriores no son suficientes, ya que no expresan sino ideas fuerza, ideas generales acerca de cémo proceder en la ensefianza, de modo que deben concretarse y un mismo principio puede dar lugar a diversos métodos docentes, que usaran de determinadas estrategias y técnicas didédcticas, es decir, procedimientos coneretos de ensefianza. Por ejemplo, la idea de que a leer se aprende aprendiendo primero las letras y los sonidos que representan y aprendiendo luego a unir esos sonidos es un principio general, que puede dar lugar a diferentes métodos (los que empiezan por las letras, los que empiezan por los sonidos, los que empiezan por las silabas...), cada uno de los cuales utilizar determinadas estrategias y técnicas (a veces las mismas en un orden diferente), como exagerar los sonidos al principio, jugar a buscar las palabras, que empiezan por el mismo sonido, hacer que el maestro sirva de modelo al fi, etc. + Actividades y experiencias de aprendizaje: Todo lo anterior, en la préctica diaria, supondré ademas que el docente seleccione o invente actividades y experiencias concretas que propondré a sus alumnas y alumnos para conseguir lo que desea... que es a lo que uno se dedica directamente cuando desconoce los entresijos el proceso de ensefianza y aprendizaje, aunque deberia ser el paso final en un proceso de ensefianza bien organizado. - Recursos y materiales didécticos que se emplearén: Aunque a veces se deja de lado este elemento al considerar la cuestién metodolégica en la ensefianza, lo cierto es que la seleccién y elaboracién de materiales y recursos para la ensefianza es un aspecto esencial del cémo ensefiar, ya que no hay materiales neutros. Esto es, los materiales didacticos no siempre sirven 0 no lo hacen, al menos, del mismo modo para cualquier método, sino que lo facilitan, lo dificultan o, en casos extremos, lo hacen imposible. Por eso es fundamental incluir su seleccién como un aspecto esencial en el proceso de planificacién de la ensefianza. 12Tema n° 11, Parte A El proceso de ensefianza-aprendizaje = Evaluacién: Como iltimo elemento basico del curriculum, aunque no por ello menos importante, tenemos la evaluacién, que inicialmente tuvo una funcion estrictamente de control del nivel de logro de los objetivos por parte del alumnado (evaluacién sumativa), pero que en la actualidad se concibe de forma mucho mas compleja, con una funcién también orientadora del proceso de ensefianza-aprendizaje (evaluacién formativa) y, por tanto, referida no sélo al logro de los alumnos, sino al disefio y aplicacién del propio curriculo (evaluacién de la ensefianza). Toda evaluacién implica un juicio de valor, implicito 0 explicito, que tradicionalmente se realizaba desde una perspectiva estrictamente normativa (es decir, basada en la comparacién del aprendizaje de un alumno con respecto a los, niveles de logro de otros alumnos y alumnas), pero que en las ltimas décadas se ha ido modificando para realizarse desde dos perspectivas diferentes, mucho més ajustadas a las necesidades de una evaluacion formativa: la evaluacion educativa actual se entiende en lo esencial como una valoracién referida a criterios de evaluacién que tratan de especificar en qué medida un alumno o alumna ha alcanzado los objetivos previstos y, al mismo tiempo, como una evaluacién idiosincrasica, es decir, referida a los niveles de aprendizaje de cada alumno previos a inicio del proceso de e/a, con el fin de valorar su progreso relativo. Por otra parte, toda evaluacién se basa inevitablemente en unos datos que deben obtenerse de algiin modo, de manera que también forman parte de este elemento basico del curriculo los méfodos, procedimientos e instrumentos utilizados para esa recopilacién de datos en la que basaremos nuestra valoracién. 2.2. El alumno. Por lo que se refiere al alumno, constituye sin duda uno de los elementos centrales del proceso de e/a, pues, segtin la vieja afirmacion de John Locke, para ensefar latin a Peter hay que saber latin... jpero es necesario también conocer a Peter! Ello implica que en todo proceso de e/a estan implicadas diversas variables individuales, propias de cada alumno y alumna, entre las que podemos destacar al menos su motivacién y autoconcepto, sus conocimientos previos, su competencia cognitiva y su estilo de aprendizaje. - Motivacién y autoconcepto: Entendemos por motivacién el conjunto de procesos que impulsan al individuo a la accién, sostienen ésta en el tiempo y dan direccién a su comportamiento. Procesos ciertamente mucho més complejo de lo que suele pensarse y que guardan una relacién no lineal con el proceso de ela, Asi, si desde los modelos conductuales se insistié en la importancia de la motivacién extrinseca a partir del uso controlado de reforzadores externos, otros muchos autores han puesto de relieve la importancia de los factores intraindividuales. Dweck, por ejemplo, constaté la existencia de alumnos con una motivacién esencialmente orientada a la tarea y el logro, mientras que otros presentan una motivacién orientada sobre todo a la obtencién de reconocimiento BTema n? 11, Parte A El proceso de ensefianza-aprendizaje social y aprecio, al tiempo que los trabajos de Piaget o Berlyne han demostrado el rol motivacional de la curiosidad y la conducta exploratoria naturales. Ausubel, analizando esta diversidad de situaciones, considera que la motivacién no guarda una relacién causal lineal con el aprendizaje, sino una relacién de reciprocidad, al tiempo que destaca que la motivacién depende mucho del tipo de aprendizaje que se pretenda, del tipo de participacion del alumno y otras variables no estrictamente individuals; hasta tal punto, que recomienda taxativamente al profesor que, en caso de que la motivacion de un alumno sea inicialmente baja, haga caso omiso de su estado motivacional y se centre en desarrollar una ensefianza eficaz, en la seguridad de que aquélia aumentara a medida que el alumno experimente el éxito en las tareas propuestas. Algo en lo que coincide plenamente R. Feuerstein cuando subraya la importancia de la creacién de habitos (esto es, de sistemas de necesidades intemas que, en un principio, tienen un origen externo, pero que llegan a separarse de las condiciones que los crearon, interiorizandose) como variable fundamental de la motivacién en situaciones de e/a, ya que considera que éstos favorecen el desarrollo de un sentimiento de competencia personal de efectos duraderos, ya que se basa en el significado personal del éxito por el esfuerzo personal. De acuerdo con los planteamientos ausubelianos, a motivacién hacia el proceso de e/a: - Se incrementa cuando los objetivos de aprendizaje son suficientemente explicitos, claros y préximos para el alumno. ~ Se ve favorecida cuando el profesor ayuda a su alumno a plantearse metas de aprendizaje personales y realistas y favorece el uso de la autoevaluacién proporcionando retroalimentacion frecuente, ~ Tiende a ser mayor cuando se proponen actividades y experiencias de aprendizaje por descubrimiento que estimulan la curiosidad natural de los, estudiantes. ~ Baja si el punto de partida en el proceso de e/a se encuentra muy alejado (por ‘encima 0 por debajo) de la competencia actual del alumno y si las actividades propuestas no se van ajustando a su evolucién en el mismo, = Cuando es de caracter extrinseco, da frutos de manera limitada y puntual, por lo que este tipo de motivacién debe emplearse de modo comedido. Podemos afirmar, por tanto, que en el proceso de e/a la motivacién no es una variable estrictamente intraindividual, pues se ve profundamente infiuida tanto por vatiables de ensfienza como por otras de tipo personal, Entre las primeras, tras revisar la investigacién en este terreno, Alonso Tapia concluye que podemos resumir en cinco los factores basicos a fener en cuenta: (@) La forma de presentar y estructurar la tarea; (b) La forma de organizar la actividad en el contexto de la clase; (c) Los mensajes antes/durante/después de la tarea que afectan a la relevancia de las metas, la valoracién del sujeto, etc.; (@) El modelado de valores y estrategias al enfrentarse a las tareas; y (e) La forma que adopte la evaluacién del alumno. Factores de los que deriva y enuncia ocho principios instruccionales, que serian el basamento docente de una adecuada motivacién del alumno: 4Tema n° 11. Parte A En relacion con la presentacién y estructuracién de las tareas. Organizacién de la actividad en el contexto de la clase Mensajes que el profesor da a los alumnos. Modelado de la forma de afrontar la tarea y valorar los resultados. Evaluacion. El proceso de ensefianza-aprendizaje 4. Activar la curiosidad y el interés del alumno por el contenido de la tarea a realizar. 2. Mostrar la relevancia del contenido de la tarea para el alumno. 3. Organizar grupos cooperativos haciendo depender la evaluacién de cada alumno de los resultados globales del grupo. 4, Ofrecer el maximo de opciones posibles de actuacién para facilitar la percepcién de autonomia. 5. Orientar la atencién de los alumnos. 6. Promover explicitamente la adquisicién de tres conceptos: (a) la inteligencia es modificable; (b) los resultados del aprendizaje dependen al menos en parte de factores personales que se pueden controlar y modificar; (c) tomar conciencia de los factores que nos hacen desmotivarnos. 7. Ejemplificar los mismos comportamientos y valores que se desea transmitir con los mensajes anteriores. 8. Organizar las evaluaciones de forma que los alumnos las consideren una ocasién para aprender y se eviten las comparaciones con ottos, al tiempo que se acentia la comparacién con los niveles personales previos. Por lo que se refiere a la dimensién intrapersonal de este proceso, ademas de las aportaciones mencionadas de Dweck, Piaget o Beriyne, entre otros, en las tiltimas décadas han cobrado cada vez mayor relevancia los planteamientos que relacionan la motivacién con el locus de control y los procesos atribucionales, de un lado, y con el autoconcepto, de otro. Pese a lo que sostienen las teorias legas al uso, la motivacién hacia la ensefianza no es una cuestién estrictamente individual, sino el resultado de la interaccién entre los factores individuales y ciertas caracteristicas de la experiencia de e/a: el éxito en la tarea, el sentirse valorado, trabajar con actividades y recursos adaptados a las propias necesidades y capacidades.... son factores determinantes para una adecuada motivacion. 15Tema n° 11. Parte A El proceso de ensefianza-aprendizaje En relacién con las dos primeras variables cabe destacar la aportacién de Weiner, quien destacé el papel mediador que ejercen los procesos de atribucién con respecto a la motivacién extrinseca; de acuerdo con sus observaciones, las consecuencias de la propia conducta no influyen en la conducta del alumno de forma directa, sino dependiendo de la interpretacién que éste hace de sus éxitos y fracasos: mientras unos tienen un locus de control predominantemente interno y atribuyen los resultados su conducta a si mismo, a factores propios susceptibles de control personal, otros tienen un locus predominantemente externo y tienden a considerar que su actuacién no influye de forma determinante en lo que ocurre, que estaria determinado por el azar o bajo el control de otros (lo que les lleva a adoptar una actitud pasiva. En cuanto a la segunda, son amplias las evidencias que sugieren que el autoconcepto influye de forma significativa en la motivacién y, a través de ella, en el proceso de e/a: si un alumno se percibe a si mismo como competente en un dominio de aprendizaje dado e incompetente en otro, tendera de forma consistente a ser activo, implicarse y comprometerse con las tareas del primero, mientras que tender a todo lo contrario en las actividades y experiencias relacionadas con el segundo. - Conocimiento previo: El conocimiento previo del alumno es también una variable fundamental en el proceso de e/a, debido a que el sistema cognoscitivo humano procesa la nueva informacién y las nuevas experiencias a partir del conocimiento del que ya dispone. De acuerdo con las teorlas psicolégicas actuales, ese conocimiento se haya organizado en la memoria en forma de esquemas, es decir, conjuntos de representaciones mentales organizadas que vamos elaborando a través de nuestra experiencia y aprendizaje ya sea en forma de guiones de accin (como ocurre con los procedimientos adquiridos), clasificaciones conceptuales jerarquicas, etc., de manera que el progreso en el conocimiento consiste, basicamente, en el incremento de detalles que forman cada uno de nuestros esquemas, en el aumento de la cantidad de esquemas que poseemos y el incremento, a la vez, de la diferenciacién e integracién de dichos esquemas, a medida que aprendemos. Desde el punto del proceso de e/a, la importancia de estos esquemas previos de conocimiento es que influyen de manera decisiva en cémo se procesa la nueva informacién mediante cuatro procesos basicos: (a) Procesos de seleccién: Al ser limitada nuestra capacidad cognoscitiva, un procesamiento eficiente requiere tomar en cuenta cada vez un nimero limitado de elementos, siendo esencial para el aprendizaje centrar la atencién en aquéllos que sean realmente relevantes. Ahi es donde entran en accién inicialmente los esquemas, pues es desde ellos desde donde se selecciona qué es importante y qué no, siendo esenciales tres condiciones para el aprendizaje: (a) Debe existir un esquema de conocimiento que actie como su receptor de la nueva informacién; (b) ese esquema previo debe ser activado; y (c) la nueva informacién ha de ser relevante, también ella, para el esquema que ya poseemos. El resultado final sera que s6lo accederén a nuestra memoria determinadas caracteristicas particulares de! nuevo objeto, evento, situacién o 16Tema n° 11. Parte A El proceso de ensefianza-aprendizaje fenémeno que estamos ‘procesando’, mientras que el resto sern ignoradas y rapidamente olvidadas. (b) Procesos de abstraccién: Los esquemas también se encargan, una vez realizada la seleccién, de someter la informacion registrada a un nuevo tratamiento, cuya finalidad es la de quedarse sdlo con sus aspectos esenciales. (c) Procesos de jnterpretacién: La interpretacién es un proceso cognitive fundamental que consiste en la realizacién de inferencias que afiaden a la informacién de entrada nueva informacién desde nuestro conocimiento previo. Idealmente, se limitarian a hacer explicita la informacién técita, a partir de determinadas claves o pistas presentes en la situacién, pero lo cierto es que suele ir mas alla, siendo la base del siguiente proceso. (d) Procesos de integraci6n: Los esquemas juegan también un papel fundamental en la fase en que la informacién seleccionada, abstraida e interpretada se conecta definivamente al conocimiento, pasando a formar parte de él, que es en lo que consiste el proceso denominado “integracién’. Si la informacion procesada que resulta se considera como un simple caso de los esquemas ya disponibles 0 no hay un esquema al que conectatla, la Unica opoién serd la de almacenar la informacion de manera memoristica. De la integracion depende la significatividad del aprendizaje. - Competencia cognitiva: Un tercer factor del alumno cuya relacién con el proceso de e/a se ha puesto de relieve desde siempre, otorgandole el mayor peso en la ecuacién, es su competencia cognitiva. Como reza el conocido lema de la Universidad de Salamanca, “Quod Natura non dat, Salmantica non praestat’. Sin embargo, frente a las clasicas teorias que describian dicha competencia en términos de “aptitudes intelectuales’ (mas o menos innatas, estables y mensurables en términos de cociente intelectual), la revolucién cognitiva del ultimo tercio del siglo XX ha relativizado su peso y, sobre todo, nos ha llevado a mirarla de otra manera, desde una perspectiva mas funcional y dinamica, no tanto en términos de “capacidad intelectual’ como en téminos de *estrategias cognitivas’. Desde esta perspectiva, hoy predominante en la Psicologia de la Educacién, se considera que el aprendizaje es un proceso activo en el que un factor central es el repertorio de estrategias disponibles para recopilar, analizar, organizar, almacenar y recuperar la informacion. En este contexto tedrico, entendemos por estrategias de aprendizaje un tipo de conocimiento esencialmente practico, un “saber hacer” que nos permite enfrentamos con cierta eficacia a las situaciones en que debemos adquirir un nuevo conocimiento o habilidad, o bien solucionar algiin tipo de problema aplicando nuestros conocimientos previos. En definitiva, procedimientos para seleccionar, almacenar, manipular y aprovechar la informacion que se produce en todos los niveles del comportamiento. Dicho de otro modo, cuando nos enfrentamos a la situacién de procesar nueva informacién con el fin de aprender algo o de aplicar lo que ya sabemos para resolver un problema, los esquemas de conocimiento son el elemento que 7Tema n? 11. Parte A El proceso de ensefianza-aprendizaje guia nuestra actividad, pero esta actividad en si misma consiste, precisamente, en lo que denominamos estrategias de aprendizaje. Claro que, seguin el tipo de tarea particular que estemos considerando en un momento dado, podremos recurrir mas a las estrategias 0 a los conocimientos previos; si la tarea en cuestién es muy familiar para nosotros y ya poseemos un conocimiento explicito y abundante para resolverla, recurtiremos sobre todo a éste, pero si nos enfrentamos a una tarea en la que nuestros conocimientos actuales resultan poco utiles, daremos prioridad al uso de estrategias. En cuanto a los diferentes tipos de estrategias, existen muchos modos diferentes de clasificarla, aunque una distincién ya clasica es la propuesta por Monereo en los afios 90, que distingue entre: (a) Microestrategias: Procedimientos muy simples y elementales, cuya finalidad es retener la informacién nueva de la manera mas fiel posible. Son estrategias que sirven, sobre todo, para garantizar la memorizacién de datos y que pueden operar mediante repeticién de la informacién o mediante elaboracién de la misma. (b) Macroestrategias: Constituyen procedimientos més complejos, con un amplio campo de aplicacién, que pueden actuar basicamente mediante el analisis, la sintesis, la organizacién y la reorganizacién de la informacién o mediante el control de las variables emocionales implicadas en el aprendizaje {sobre todo, mediante el control de la automotivacién). () Estrategias de autorregulacién: Su finalidad no es la de procesar la informacién presente en la tarea ni los aspectos afectivos del sujeto, de manera separada, sino controlar apropiadamente la propia actividad de aprendizaje en su conjunto, a fin de obtener la maxima eficacia con el menor costo en la consecucién de las metas que uno se ha propuesto. Es decir, que se trataria de un tipo particular de estrategias encargadas de la planificacién, supervision y evaluacién de la propia actividad mental durante todo el proceso de aprendizaje, lo que ha hecho que algunos autores se refieran a ellas como “estrategias ejecutivas” o “estrategias metacognitivas". - Estilo de aprendizaje: El concepto de estilo de aprendizaje es un constructor que hace referencia a los patrones diferenciales de reaccién ante los estimulos, de procesamiento de la informacién y de respuesta que presenta un individuo en situaciones de aprendizaje, relacionandose mas con el cémo se afrontan las situaciones que con la eficacia de ese afrontamiento. Es, sin embargo, un constructo con una definicién mal delimitada e imprecisa, que diferentes autores concretan de diferentes modos haciendo referencia a diversas variables de tipo cognitivo, motivacional, afectivo, psicosocial. En lo que si parece existir una cierta coincidencia es en considerar que el estilo de aprendizaje es un mediador relevante del resto de las variables individuales que afectan al proceso de e/a, capaz de potenciar o limitar su efecto sobre el mismo, asi como en identificar los estilos cognitivos como uno de sus ‘componentes centrales. Dichos estilos constituyen variables al mismo tiempo cognitivas y de personalidad que implican tendencias diferenciales de procesamiento generalmente descritas 18,Tema n° 11. Parte A El proceso de ensefianza-aprendizaje en términos dicotémicos, como son el estilo impulsividad-reflexividad, relativo a la tendencia a actuar analizando los datos antes de hacer nada o a actuar mediante ensayo y error, con aproximaciones sucesivas, 0 el estilo de dependencia- independencia de campo, relacionado con la tendencia del individuo a imponer su propia organizacién a los estimulos o a dejarse llevar por la configuracin de los mismos que se le presenta. 2.3. El profesor. Sin duda, el desempefio y estilo de actuacién del profesor en el proceso de ela es también un factor clave en el desarrollo de éste y en sus resultados, pero... Zcudles son los aspectos realmente relevantes? Desde los afios cincuenta se han llevado a cabo numerosos intentos de identificar el efecto diferencial de diversos comportamientos y estilos docentes, aunque con resultados a menudo parciales y contradictorios, ya que se ha definido al profesor o la profesora eficaz de diferentes modos: como poseedor de ciertos rasgos de personalidad, como usuario de métodos eficaces, como alguien capaz de crear un buen clima de aula o de tomar decisiones adaptadas con flexibilidad y rapidez.... No podemos, pues, hablar de forma tajante en este terreno, pero si podemos al menos sefialar algunas acciones de! profesor que, con toda probabilidad, tienen un efecto significative sobre el proceso de e/a y sus resultados, como lo siguientes: (a) Respecto a la cantidad y ritmo de la instruccién: La variable cantidad + ritmo de la instruccion hace referencia a los tiempos dedicados por el profesor a las diferentes actividades de ensefianza-aprendizaje, asi como al control de las condiciones que hacen posible que dicho tiempo sea efectivamente aprovechado por sus alumnos, destacandose de las diferentes investigaciones un conjunto de aspectos que inciden en los logros académicos, tales como una buena preparacién fisica de la clase, la adaptacién de la dificultad de los temas a los alumnos, la diversidad de las tareas, el seguimiento del trabajo independiente, etc. (b) Dar informacién. En lo que respecta a esta tercera variable de proceso, los resultados vienen a indicar que tiende a incrementar los logros académicos cuando se reuinen algunas de las caracteristicas sefialadas por los tedricos de! aprendizaje significative (como una estructuracién basada en presentaciones globales en las que quedan suficientemente claros los organizadores previos, la explicitaci6n de las relaciones entre las partes del contenido), cuidandose al mismo tiempo la presentacién que se hace a los alumnos. (©) Preguntar a los alumnos. La investigacién acerca de esta variable ha permitido descubrir que encubre un conjunto mas o menos amplio de ‘comportamientos que, efectivamente, se asocian al rendimiento académico, tales como el nivel de dificultad de las preguntas realizadas, su “nivel cognitive” (las de bajo nivel parecen favorecer un mejor rendimiento, incluso cuando los objetivos los son de alto nivel), la claridad con que se formula la pregunta, el tiempo de ‘espera de respuesta que mantiene el profesor, etc. (d) Reaccionar a las respuestas de los alumnos: 19Tema n? 11. Parte A El proceso de ensefianza-aprendizaje = Ante las respuestas correctas, ofrece mejores resultados en general la conducta de confirmar esta correccién al alumno. - Ante las respuestas parcialmente correctas, ofrece mejores resultados la actitud del profesor consistente en confirmar la parte o partes correctas al tiempo que continiia preguntando con el fin de lograr una completa correccién - Cuando la respuesta es incorrecta, la actitud mas adecuada en el profesor parece ser la de proporcionar al alumno un feed-back en el que se explicita la incorrecci6n cometida, indicandole las razones de la incorreccién y dando pistas que le ayuden a obtener la respuesta correcta partiendo de la informacion disponible. = Cuando el alumno no da respuesta alguna, finalmente, los profesores eficaces se caracterizan por continuar preguntando de modo que se haga posible a los alumnos seguir indagando poco a poco hasta alcanzar la respuesta correcta, al tiempo que se muestran respetuosos e interesados en las ideas de sus alumnos. (e) Trabajo independiente y tareas para casa. Como norma general, los profesores eficaces no convierten las tareas para casa en un sustituto del trabajo en clase, sino que lo estructuran de modo que sirva para ejercitar adquisiciones realizadas en esta ultima: antes de cada tarea independiente, en el aula o fuera de ella, el profesor eficaz realiza explicaciones previas y favorece la realizacion de ejemplos que supervisa directamente. Un segundo rasgo que parece asociarse con un rendimiento alto de los alumnos es la tendencia a proponer para el trabajo independiente tareas diversas y variadas, que susciten el interés. (f) Adaptacion al contexto. Un ultimo tipo de hallazgo, hace referencia al hecho de que el profesor eficaz modifica su comportamiento en funcién del nivel escolar y edad de sus alumnos. En cuanto a las estrategias de ensefianza, también podemos sefialar algunas que, combinadas, parecen influir de forma especialmente adecuada en el aprendizaje del alumnado: (a) Comenzar cada proceso comprobando el dominio de los requisitos previos que presentan los alumnos, para centrarse en proporcionarlos cuando se carezca de ellos. (b) Informar siempre a los alumnos de los objetivos de aprendizaje que se persiguen con las actividades que les proponemos. (c) Presentar los nuevos contenidos en pequefios pasos y trabajar cada uno de ellos con cierto detenimiento antes de pasar al siguiente. (e) Dar instrucciones claras y detalladas. (f) Comprobar a menudo el grado de comprensién que los alumnos van logrando, incluyendo a todos en este proceso. (g) Guiar con detalle la primera practica sobre cualquier nueva habilidad o destreza. (h) Proporcionar correcciones y feed-back sistematico. () Proporcionar ensefianza explicita de las tareas de trabajo independiente antes de emprender éstas y controlar de cerca su realizacién. 20Tema n° 11. Parte A El proceso de ensefianza-aprendizaje Dicho esto, es preciso sefialar que, en las dos tltimas décadas, la investigacién pedagégica sobre eficacia escolar ha puesto de manifiesto que la influencia de esta serie de factores del profesor esta enormemente mediatizada por factores mas generales de la escuela, del contexto institucional en el que se desarrolla el proceso de e/a. Todo maestillo tiene su libri... pero no todos dan los mismos resultados. Hasta donde sabemos, aunque no hay un perfil del profesor o maestro ideales, si existen practicas docentes mas y menos eficaces: tal vez no se pueda aprender a ser un buen maestro, pero si se puede aprender a ser un profesor mas o menos eficaz. No obstante, estas practicas eficaces estan condicionadas por variables mas amplias que no son propias de cada profesor en particular, sino del centro en su conjunto. La principal clave de los resultados del proceso de e/a se encuentra en el trabajo colectivo de cada escuela e instituto. Tal y como lo resume Asegurado, ademas de los tipos de practicas docentes mencionadas, serian factores de centro esenciales para el proceso de e/a, al menos, los siguientes: (a) Los procesos de innovacién de la propia escuela, considerada como sistema o institucién. (b) El tipo de direccién escolar (los procesos eficaces se asocian a un modelo de direccién que ejerce el liderazgo efectivo en el centro y que sabe trabajar en equipo, aunando voluntades y esfuerzos y sabiendo implicar y delegar en el marco de un proyecto comin con objetivos y procedimientos claros). (©) Las expeciativas del profesorado y sus creencias y actitudes respecto a las. posibilidades de cambio y de mejora (las altas expectativas sobre el alumnado, una actitud abierta al cambio y la mejora y la conviccién de que esa mejora esté en sus manos correlacionan de forma directa con los resultados). (d) La existencia de un trabajo docente en equipo. 2.4. Los recursos y la organizacion didactica. Junto a estos tres elementos centrales que acabamos de deseribir, forman también parte del proceso de e/a los recursos, la organizacién espacio-temporal y la organizacién social del mismo. - Los recursos didécticos. En relacién con los recursos didacticos, es importante comenzar sefialando la diferencia existente entre los que podriamos llamar materiales curriculares (es decir, recursos que forman parte del curriculo mismo en la medida en que suponen opciones metodologicas o de otra indole que lo concretan de un modo dado, como ocurre con los libros de texto, por ejemplo), los materiales de acceso al curriculo (es decir, materiales que no presuponen 2Tema n° 11. Parte A El proceso de ensefianza-aprendizaje opcién alguna acerca del curriculo y que tienen como finalidad facilitar la participacién del alumnado en el mismo, especialmente cuando presenta algin tipo de discapacidad fisica, psiquica o sensorial, como ocurre con las ayudas técnicas a la comunicacién, las ayudas a la movilidad, etc.) y los materiales de apoyo al disefto y desarrollo del curriculo (habitualmente denominados materiales del profesor). Centrandonos en los primeros, como sefiala Zabalza, son un aspecto central del proceso de e/a que deben cumplir a la vez con una funcién de motivacion, de estructuracién del conocimiento y de configuracién de la relacién entre el alumno y el curriculo, por lo que es importante su adecuacién tanto a las caracteristicas del alumnado como a los rasgos centrales del propio curriculo (han de ser coherentes con los objetivos y los contenidos educativos, adecuados al modelo de ensefianza y de aprendizaje elegido, etc.). También es de suma importancia su variedad, - La organizaci6n de espacios y tiempos. Por lo que se refiere a la organizacion didéctica de los tiempos y espacios, es importante recordar que deben satisfacer cuatro criterios basicos, como son a flexibilidad (las estructuras organizativas han de ser instrumentos al servicio de las medidas educativas, adapténdose a ellas para facilitarlas, no interfiriendo en su aplicacién practica), funcionalidad (entendida como el hecho de que la organizacién responda a objetivos explicitos y siga criterios claros, que se deriven de la reflexion acerca de lo que ecesitamos para mejorar nuestro servicio al alumnado), participacion (sdlo cuando las personas implicadas participan realmente en la toma de decisiones se sienten luego corresponsables) y comunicacién (las medidas organizativas debe incluir expresamente los cauces de comunicacién y coordinacién entre todos los implicados). - La interaccién social en el proceso de e/a. La interaccién social en el proceso de e/a incluye las interacciones que se dan tanto entre profesor y alumnos como entre éstos tiltimos entre sf. La interaccién entre profesor y alumno se ha revelado desde siempre como una cuestién de primer orden en el proceso de e/a, pero hoy se concibe de forma diferente: no se trata de tener alumnos callados que atienden a un conferenciante que explica contenidos. Hoy sabemos que, si pretendemos un aprendizaje funcional y significativo, necesitamos un tipo de interaccién social distinto, ya que el profesor debe actuar como un "mediador’ del aprendizaje. Por lo que se refiere a la interaccién profesor-alumno, lo caracteristico de las perspectivas actuales puede resumirse diciendo que, frente al modelo tradicional de profesor-instructor, se piensa que el rol mas efectivo del docente es el de facilitador 0 mediador del aprendizaje, lo que implica un tipo de interaccién social bastante diferente. Concretamente, la interaccidn mediadora del aprendizaje, de acuerdo con los trabajos de R. Feuerstein, se caracterizaria por los siguientes rasgos: 22Tema n° 11, Parte A El proceso de ensefianza-aprendizaje + Intencionalidad y reciprocidad. La intervencién de! mediador es siempre intencional, dirigida a una meta que se esfuerza porque sea percibida y compartida por el sujeto mediado. Si Ia intencionalidad del acto no es reciprocamente asumida, no tiene cabida hablar de mediaci6n, ya que es ésta la que modifica el estado mental del individuo, sensibilizandolo hacia los estimulos, y la que convierte una situacién azarosa en un fenémeno ordenado y significativo. * Trascendencia, La mediacion sélo existe si el adulto se esfuerza por llevar al nifio mas alla de la necesidad inmediata que da lugar al acto concreto: “EI mediador no limita la longitud y la amplitud de la mediacién a las partes de [a situacién que han iniciado la interaccién originalmente; mas bien, amplia el émbito de la interaccién a ambitos que estén en consonancia con objetos més remotos. A modo de ilustraci6n, si el nifio sefiala una naranja y pregunta qué es eso, una respuesta no mediada se limitaré simplemente a etiquetar e! objeto en cuestién; una interaccién mediada trascendente, offecera una definicién categorica clasificadora: ‘Es el fruto de una planta, de un 4rbol; hay muchos frutos parecidos a la naranja (el lim6n, la mandarina...); todos ellos tienen zumo, algunos son dulces y otros acidos, algunos grandes y otros pequefios. Todos ellos son citricos” (Feuerstein, 1996; p. 51). + Significado, El significado surge, por una parte, de la intencionalidad reciproca, gracias a la cual el nifio acta en funcién de unos objetivos que considera relevantes; por otra, requiere que la mediacién asegure el interés, la implicacién emocional del sujeto en la tarea que lleva a cabo. Sus requisitos son tres: despertar en el nifio el interés por la tarea en si; discutit con el sujeto acerca de la importancia que tiene dicha tarea: y explicarle la finalidad que se persigue con las actividades y con la aplicacién de las. mismas. ‘+ Mediacién de la competencia. Feuerstein insiste muy especialmente a lo largo de sus escritos en el hecho de que el sujeto debe ser considerado ‘como un procesador activo de informacién. Llama la atencién acerca de c6mo el bajo rendimiento intelectual suele estar asociado a una baja autoestima, a la percepcién de si mismo como alguien incapaz: no existe mediacion donde no hay un esfuerzo explicito por modificar esta situacién, es decir, cuando el mediador no actia de modo que se incremente permanentemente el sentimiento de competencia, de capacidad, del sujeto. * Regulacién de! comportamiento. La quinta caracteristica fundamental de la mediacién es la de potenciar la aparicién y afianzamiento de un “locus” de control interno. Para Feuerstein, como para Vygotski, uno de los aspectos fundamentales del desarrollo cognitivo y de los objetivos basicos de la educacién, en consecuencia, es el paso desde una regulacién externa de la propia accién a otra de tipo interno, como - por otra parte- postula el mismo Skinner. No obstante, frente a los postulados conductistas, estos autores otorgan un papel fundamental al lenguaje que se interioriza. 23Tema n° 11. Parte A El proceso de ensefianza-aprendizaje ‘* Conducta compartida. En la mediacién, el profesor debe compartir las ‘experiencias de aprendizaje con los estudiantes, intentando situarse en el lugar de éstos. La mediacién requiere que se trabaje conjuntamente, que se intercambien puntos de vista divergentes y que se trate de llegar a soluciones compartidas, tal y como describia Perret-Clermont la situacion al hablar del conflicto socio-cognitivo. * Individualizacién y diferenciacién _psicolégica. Para Feuerstein, una correcta mediacién requiere que la intervencién del adulto se ajuste a las, peculiaridades del funcionamiento cognitivo de cada individuo. Coll expresa este mismo principio cuando afirma que la verdadera individuatizacin de la ensefianza consiste en ajustar la cantidad y la calidad de la ayuda pedagégica al proceso de construccién de conocimiento del alumno, 0 lo que es lo mismo, a las necesidades que experimenta en la realizacién de las actividades de aprendizaje. Feuerstein concreta esa ayuda en dos vertientes: la primera, ayudar al alumno a aceptarse y valorarse a si mismo, potenciando las_respuestas divergentes y el pensamiento independiente y original, la segunda, adecuar el tratamiento educativo al perfil propio de su funcionamiento cognitivo personal. * Mediacién de la busqueda, planificacién y logro de los objetivos de la conducta. Estrechamente relacionada con la trascendencia, esta caracteristica de la mediacion supone que se anime al sujeto a establecer sus propias metas a corto, medio y largo plazo, planificando a continuacién las estrategias més adecuadas para su logro. Es decir, la mediaci6n de la busqueda, planificacin y logro de los objetivos requiere procesos y mecanismos de autorregulacién y autocorreccién de la conducta. © Mediaci6n del cambio. El mediador debe promover en el sujeto la_actitud de atender a la novedad y a la complejidad de las situaciones con que se enfrenta. ‘+ Mediacién del conocimiento del ser humano como entidad cambiante. Uno de los rasgos importantes de la _mediacién es ayudar al nifio a comprender que su propio funcionamiento cognitivo es modificable, lo que depende de que actie como un sujeto activo capaz de procesar informacion. En definitiva, se trata de ayudar al nifio a objetivar el conocimiento de si mismo y de su potencial de cambio. * Mediaci6n del optimismo. Por tiltimo, un tasgo que define la mediacién es la actitud del mediador de promover en el sujeto un punto de vista optimista respecto a la posibilidad de modificacién de si mismo. En cuanto a la interaccién social entre alumnos, los primeros estudios sistematicos acerca de los efectos de las interacciones entre los alumnos se llevan a cabo hace ya mas de veinte afios, tomando como referencia la teoria social de Kurt Lewin, de modo que el centro de la atencidn se sitda en la estructura de la meta, al partir de la hipétesis de que lo primero que caracteriza 24Tema n? 11. Parte A El proceso de ensefianza-aprendizaje un grupo es justamente la medida en que sus miembros comparten un objetivo comin. De este modo, se realizan diversos estudios acerca del efecto diferencial de tres modalidades de organizacién grupal en el aula en el tendimiento académico y la productividad de los alumnos, caracterizando tres, posibles modalidades organizativas: (a) Hay una estructura cooperativa de grupo cuando los participantes en la tealizacién de la tarea comparten objetivos mutuamente dependientes, de manera que el logro de las propias metas es posible si, y sdlo si, los compafieros de grupo obtienen también las suyas. (b) La estructura competitiva, por contra, aparece cuando el logro de las propias metas sdlo es posible a costa del no-logro de las suyas propias por los demas, es decir, cuando la actividad de los alumnos es concurrente: el logro de la propia meta supone, necesariamente, que los demas no pueden conseguir las suyas. (©) Respecto a la estructura individualista de la clase, es la que aparece cuando no existe relacién alguna entre las metas de los diferentes sujetos, de modo que la consecucién de la propia meta no afecta, en modo alguno, a los resultados obtenidos por los demas. ‘Como ocurre con las practicas docentes, tampoco las diversas formas de organizacién social del aula son equivalentes desde el punto de vista de los resultados del aprendizaje. Los aprendizajes complejos requieren una organizacién social basada en la cooperacién y las controversias conceptuales. Cada una de estas formas de organizacin del proceso de e/a tiende a presentar efectos diferentes sobre el aprendizaje: 4. Las situaciones cooperativas son superiores a las competitivas, con independencia de cual sea la edad de los chicos y el contenido de Ia tarea, salvo en el caso de las tareas marcadamente mecanicas. Pese a constatarse esta relacién positiva entre estructura cooperativa y aprendizaje escolar, se desconocen las variables moduladoras que inducen este efecto. 2. Las sifuaciones cooperativas son superiores a las individualistas en todas las areas de contenido y con independencia de la edad, siendo mayor esta diferencia cuanto menos mecénica sea la tarea a desarrollar, si se da una relacion tutorial entre los compafieros o si la tarea no obliga a dividir el trabajo entre los participantes. 3. La cooperacién intragrupo combinada con competicién intergrupos es superior en rendimiento académico a la competicin interpersonal, dandose dos circunstancias afiadidas: la diferencia es atin mayor cuando la tarea es la elaboracién de un producto y si el grupo es pequefio. Como antes, las variables moduladoras estudiadas no explican mas del 50% de la varianza. 4 La cooperaci6n intragrupo sin competicién intergrupos es superior a la cooperacién con esta competicién, de acuerdo con los datos analizados, si bien es preciso sefialar que éstos son escasos. 25Tema n° 11. Parte A El proceso de ensefianza-aprendizaje 5. No se constatan diferencias significativas entre la competici6n interpersonal y la resolucién en una estructura individualista, siendo ésta la conclusién que se apoya en un menor niimero de trabajos. En conjunto, por tanto, los datos apoyan la superioridad de la estructura cooperativa en cuanto al rendimiento y productividad de los alumnos, al menos en relacién con los aprendizajes mas complejos, aunque los resultados dependen en parte de aspectos como la igualdad o grado de simetria entre los roles desempefiados por los participantes en la tarea, la mutualidad 0 grado de conexién, profundidad y bidireccionalidad de las transacciones comunicativas, © la existencia de interacciones que favorezcan la aparicién y resolucion conjunta de conflictos socio-cognitivos. Dichos conflictos consisten en que el alumno ponga en tela de juicio sus propias hipétesis y esquemas de conocimiento como consecuencia del intercambio de puntos de vista con sus compafieros y compafieras, lo que favorece el aprendizaje en la medida en que se cumplan dos condiciones basicas: (a) Que existan divergencias moderadas entre los puntos de vista de los participantes; y (b) que los sujetos posean unos requisitos cognitivos minimos que les permitan comprender la existencia de esa divergencia. Algunos autores, como Johnson, han investigado desde los ochenta este mismo fenémeno, observando otras condiciones importantes para que las controversias conceptuales surtan efecto sobre el aprendizaje: 1) Cuanto mas heterogéneo sea el grupo en cuanto a edad, personalidad, sexo, aptitudes, etc., mas probable sera que surjan conflictos y que éstos puedan devenir en controversias. 2) Cuanto més relevante sea la informacion disponible y mas motivados y capaces sean los sujetos que realizan la tarea, mejores seran los efectos de la controversia. 3) Otro tanto ocurre cuanto mayor sea la tendencia de los alumnos a discrepar sin atribuir el origen de su discrepancia a la ignorancia o incompetencia de sus oponentes. 4) El cuarto principio de Johnson afirma que los efectos de la controversia seran mas positives cuanto mas elevada sea la perspectiva teérica y mayor el volumen y la calidad de los conocimientos de los que participan en la tarea. 5) El efecto sera, asimismo, mayor cuanto mas capaces sean los oponentes de relativizar sus propios puntos de vista. 6) Finalmente, el efecto seré mayor en la medida en que la situacién de tarea sea més cooperativa. 26Tema n° 11. Parte A El proceso de ensefianza-aprendizaje 3.- FASES DEL PROCESO DE E/A. Dadas su propia naturaleza y su finalidad, el proceso de e/a no puede reducirse a las experiencias y actividades en que se concreta, sino desde una perspectiva mas amplia que incluye el andlisis previo de necesidades del que surgen las decisiones acerca de qué hacer, la planificacion de esas decisiones, la aplicacién practica del plan elaborado y la evaluacién del mismo. 3.1. Analisis de necesidades. La ensefianza es, por definicién, una actividad propositiva o intencional, dirigida a finalidades y objetivos que pretenden satisfacer necesidades de aprendizaje percibidas como tales desde consideraciones axiolégicas, sociolégicas, epistemolégicas, psicolégicas y pedagégicas. Desde esta perspectiva, todo proceso de e/a comienza con una fase, explicita o no, de andlisis y valoracién de las necesidades de aprendizaje del alumnado relativas a su desarrollo cognitivo, social, emocional, etc., que es el marco de referencia desde el que se establecen los objetivos educativos a lograr. Asi, la vigente Ley Organica de Educacién fundamenta sus decisiones en las necesidades del alumnado relativas a la capacidad de aprender a lo largo de foda la vida, mejorar su competencia comunicativa, formarse en valores de convivencia, etc. Del mismo modo, el desarrollo de los Proyectos Educativos de cada centro escolar debe partir de un analisis previo de las necesidades coneretas de la poblacién especifica a la que atiende. En el nivel mas operativo, el del proceso de e/a llevado a cabo por cada profesor y profesora con su grupo de alumnos y alumnas, la situacién es idéntica, pues para alcanzar los objetivos generales propuestos en el curriculo oficial y en el proyecto de su centro, cada docente se ve en la necesidad de planificar y llevar a cabo una programacién adaptada a las caracteristicas de su alumnado en cada uno de los elementos antes citados, es decir, sus conocimientos previos, competencia cognitiva, motivacién, etc. 3.2. Planificacién del proceso. La planificacion de! proceso de e/a en el Ambito escolar es lo que se conoce como disefio def curriculo, un proceso en el que se encuentran implicados diferentes agentes, encargados de la planificacion estratégica, tactica y operativa, es decir, encargados del establecimiento de los principales hitos curriculares y lineas directrices, de la concrecién de éstos en proyectos de e/a a medio plazo y de su transformacién en planes de actuacién inmediata. Esta planificacion en niveles sucesivos, conocida como estrategia de conerecién progresiva del curriculo implica un proceso en el que las decisiones de e/a se van adaptando desde un marco global que sefiala las politicas educativas generales hasta los planes de actuacién de cada maestro y profesor en su aula, mediante la elaboracién de diversos documentos que especifican hasta un cierto nivel de concrecién los elementos basicos del curriculo. 27Tema n? 11. Parte A El proceso de ensefianza-aprendizaje Con la promulgacién de la LOGSE, en el sistema educativo espafiol esos documentos y niveles de concrecién quedaron configurados en un Disefio Curricular Base (OCB) establecido por las administraciones educativas, en el que se planteaban con caracter prescriptivo los Objetivos Generales, organizacién del curriculo, contenidos minimos y criterios de evaluacién del aprendizaje y con caracter orientativo los elementos referidos, sobre todo, a la metodologia y procedimientos de evaluacién del aprendizaje. Dicho DCB era la base desde la que cada centro desarrollaba su propio Proyecto Curricular para cada una de las etapas educativas que impartia, adaptando las prescripciones generales a las caracteristicas especificas de su alumnado y a su propia filosofia y finalidades educativas, constituyendo el marco téctico desde el que cada profesor deberia elaborar sus programaciones didacticas o planes operativos. En fa actual ordenacién curricular, sin embargo, este planteamiento ha cambiado en diversos sentidos, entre los que podriamos destacar dos aspectos. En primer lugar, el curriculo oficial establecido por las administraciones educativas presenta un grado de flexibilidad mucho menor que el anterior, al haberse incrementado los elementos prescriptivos (con medidas como, por ejemplo, una delimitacién de los contenidos y criterios de evaluacién de cada ciclo en la etapa Primaria). En segundo lugar, al haberse vaciado hasta cierto punto de sentido la elaboracion de Proyectos Curriculares de Centro, como consecuencia de esa ampliacién de los elementos ya prescritos en el DCB, los niveles tactico y operativo de la planificacién del proceso de e/a se han modificado: las programaciones didacticas han pasado a ser planes del centro, quedando limitada la planificacién propia del profesor a poco mas que la concrecién de esas programaciones en planes inmediatos de actividades de e/a, es decir, el desarrollo de las programaciones en forma de Unidades Didacticas. Pese a estas diferencias podemos seguir considerando que la planificacién tactica propia del centro escolar tiene como principales finalidades: - La adecuacién del curriculo basico a las necesidades especificas de sus alumnos. - La orientacién de las programaciones de aula y de las practicas educativas concretas. ~ La consolidacién de los equipos docentes. - La explicitacién de los criterios de decision. ~ La facilitacion de fa comunicacién entre los diferentes estamentos de la comunidad educativa Aunque la vigente LOE ha modificado el reparto de tareas entre los diferentes niveles de toma de decisiones sobre el proceso de e/a que establecié la LOGSE, Ia planificacién del proceso de e/a sigue presentando un nivel estratégico en manos de la administracién educativa, un nivel tactico en manos de los claustros, departamentos y equipos docentes y un nivel operativo en manos de cada profesor y profesora con su grupo-clase. 28Tema n° 11. Parte A El proceso de ensefianza-aprendizaje En cuanto a su concrecién en programaciones didacticas, éstas deberian incluir al menos los siguientes elementos: - Las competencias basicas que se pretende que los alumnos adquieran. - Los objetivos que se pretende alcanzar y los contenidos que se abordaran para ello. - Los criterios para secuenciar esos objetivos y contenidos a lo largo del curso. ~ Los criterios para organizar los contenidos en el proceso de ea. = Los criterios metodolégicos a seguir en la practica del aula y su concrecién en estrategias didacticas. = Los recursos didacticos que se emplearan. - La forma en que se organizarén los grupos, el espacio y los recursos disponibles para llevar a cabo el plan docente previsto. - Los criterios y procedimientos de evaluacién del aprendizaje. Desde esta base, cada docente podré realizar luego su propia planificacién operativa del proceso de e/a con cada uno de sus grupos-clase, concretando y articulando esa programacién en una secuencia ordenada y temporalizada de Unidades Didadcticas con, al menos, lo siguientes elementos: - Una breve justificacién, elaborada para los alumnos, de: a) El ‘centro de interés” elegido, que debe tener sentido para el alumno y ser capaz de dar coherencia y significado a todo el proceso de ensefianza- aprendizaje. b) El sentido y finalidad de la unidad didactica. ©) Su ubicacién temporal en el conjunto del curso. = Los objetivos didacticos, expresados en términos de qué es lo que esperamos de los alumnos al finalizar esta fase del proceso formativo. ~ La seleccién de contenidos efectuada. - La propuesta metodolégica, que incluye al menos: a) Las estrategias de ensefianza que pensamos emplear. b) El plan concreto de actividades que desarrollaremos. c) La organizacién prevista de espacios, tiempos y grupos. 4) La seleccién de materiales y recursos didacticos. = Los ctiterios, procedimientos © instrumentos de evaluacién seleccionados para la valoracién del proceso de ensefianza / aprendizaje y de sus resultados. 3.3. Implementacién, evaluacién y seguimiento. Como tantos tedricos del curriculo han puesto de manifiesto, una cosa es el disefio del curriculo, la planificacién de los procesos de e/a a diferentes niveles de concrecién, y otra bien distinta su desarrollo concreto y real, la implementaci6n del curriculo planificado. Tanto ta inevitable ocurrencia de incidentes no previstos (desde enfermedades a no disponibilidad de los recursos planificados, entre otros 29Tema n° 11. Parte A El proceso de ensefianza-aprendizaje muchos) como la propia naturaleza del proceso educativo hacen que resulte literalmente imposible que el proceso de e/a real coincida con el planificado, por lo que cada vez mas se ha venido insistiendo en la importancia de prever y desarrollar medidas sistematicas y rigurosas de evaluacién no ya del aprendizaje (elemento éste considerado como parte intrinseca de la planificacién curricular), sino del propio proceso de ensefianza. Desde la perspectiva de lo que se ha dado en llamar evaluacin de programas, esta fase se ha definido desde planteamientos y finalidades muy diferentes, que incluyen la evaluacién de resultados, el contraste de la relacién coste-beneficio, fa evaluacién de la satisfaccién de los participantes, la valoracion de criterios de calidad total... En lo que a este tema respecta, no obstante, creemos que es posible afirmar que la finalidad principal de la evaluacién del proceso de e/a en si mismo no es otra que la de identificar puntos fuertes y débiles del proceso seguido en las fases de andlisis de necesidades, planificacién e implementacién, con el fin de proceder a su mejora. En cuanto a los elementos que deben ser tenidos en cuenta en esta evaluacién, claramente deben valorarse la adecuacién de la propia identificacién de necesidades realizada, la adecuacién de la planificacién, el modo concreto en que se ha llevado a cabo y, sin lugar a dudas, los resultados a que ha dado lugar: como deciamos al principio de este apartado, la ensefianza es siempre y por definicién una actividad propositiva, dirigida a objetivos, de manera que el logro de éstos debe ser siempre un elemento y un criterio fundamental en todo proceso evaluativo. 4,- CONDICIONES Y TIPOS DE APRENDIZAJE. Como sefiala Pozo, el desarrollo filogenético de nuestra especie ha dado lugar a la adquisicién de un complejo sistema de interaccién con el entomo en el que se han ido adquiriendo y organizando diferentes mecanismos de aprendizaje, de adquisicién de nuevos conocimientos y habilidades en orden a la mejora de la adaptacién al medio. Ni los aprendizajes asociativos ni los aprendizajes constructivos explican de forma independiente todo tipo de aprendizaje. Cada uno de ellos nos permite realizar diferentes adquisiciones y tiene condiciones de realizacién diferentes: asumir y respetar esta pluralidad de modos de aprender es un aspecto clave en el proceso de e/a. Nuestra tradicién filoséfica y psicolégica ha preferido, por lo general, ignorar este hecho y ha tratado de explicar el aprendizaje humano recurriendo a un enfoque tinico, en el que el aprendizaje se ha concebido como un proceso puramente asociativo 0 como un proceso de reestructuracién cognitiva, cuando lo cierto es que en cualquier situacion de aprendizaje complejo es preciso recurrir tanto a aptendizaje asociativos como a otros por reestructuracién, de forma complementaria. 30Tema n° 11. Parte A El proceso de ensefianza-aprendizaje En definitiva, podemos hablar de dos grandes tipos de aprendizajes, cada uno con diferentes caracteristicas y modalidades. 4.1. El aprendizaje asociativo. El aprendizaje asociativo se basa en los mecanismos mas elementales de adquisicion de conductas por simple emparejamiento entre estimulos y respuestas o entre respuestas y respuestas. De acuerdo con su primer gran tedrico en la psicologia moderna, Thomdike, es un aprendizaje por condicionamiento que responde a tres leyes basicas: la del vinculo, segin la cual el aprendizaje se produce cuando existe una relacién clara entre estimulo y respuesta; la del efecto, que expresa que toda conducta es explicable en funcién del niimero y fortaleza de los vinculos entre sus componentes mas simples; y la ley de la conexién, que establece que los aprendizajes complejos son siempre explicables como cadenas de asociaciones entre estimulos y respuestas. Dentro de este modelo general, no obstante, existen diferentes subtipos de aprendizaje: ~Condicionamiento clésico: Constituye una forma de aprendizaje asociativo en la que un estimulo inicialmente neutro se vuelve capaz de elicitar una conducta refleja como consecuencia de su asociacién reiterada a otro estimulo que ya elicitaba Ja misma respuesta. Sus principales caracteristicas son las siguientes: El emparejamiento frecuente de! estimulo condicionado con el no condicionado y Su feflejo, tiende a producir un «refuerzo» del primero, es decir, facilita la aparicién del reflejo condicionado. Una vez formado, el reflejo condicionado tiende a suftir cambios sistematicos de fuerza, dependientes de las condiciones de experimentacién. Los procesos de extincién de un reflejo condicionado raramente llegan a destruir este reflejo aprendido, como puede apreciarse en el fenémeno de recuperacién espontanea tras un periodo de descanso. En el condicionamiento clasico se observan fenémenos de generalizacién, en cuanto que la asociacién de la respuesta condicionada con el estimulo condicionado se extiende por lo general a otros estimulos neutros semejantes aéste. Al igual que es posible observar estos fendmenos de generalizacién condicionada, es posible observar sus complementarios: procesos de discriminacién condicionada. -Condicionamiento operante: Aun partiendo de los axiomas establecidos para el aprendizaje asociativo por Thomdike, Skinner pudo comprobar experimentalmente que existe un tipo de condicionamiento entre estimulos y respuestas que presenta una diferencia sustancial con respecto a los modelos anteriores: el establecimiento de la conexién entre estimulos y respuestas ocurre sobre la condicién de la actividad del organismo que aprende. 31Tema n° 11. Parte A El proceso de ensefianza-aprendizaje De acuerdo con este modelo, para que se produzca un aprendizaje operante la condicién esencial es que el individuo realice una conducta determinada, que se asociard a los estimulos que la anteceden y que la siguen de forma contingente, aumentando de este modo su probabilidad de ccurrencia, De acuerdo con el modelo basico de! proceso, los estimulos antecedentes actuardn en forma de elementos discriminativos, cuya presencia €s indicativa de las consecuencias que probablemente ocurriran al realizar la conducta de que se trate, mientras que los estimulos consecuentes se asociaran a dicha conducta aumentando la probabilidad de ocurrencia en caso de tener un cardcter reforzador o disminuyéndola, en caso de tener un caracter aversivo. Debe tenerse en cuenta, no obstante, que la cuestién es algo mas compleja, ya que el “teforzamiento’ de una conducta no se produce sdlo cuando su ocurrencia se asocia contigentemente a la aparicién de una consecuencia gratificante, sino también cuando lo que se asocia es la desaparicién de un estimulo aversive que previamente estaba presente. Del mismo modo, cuando una conducta que se mantiene por estar asociada a determinados reforzadores contingentes a su emisién, la retirada de esos reforzadores implica la disminucién de su probabilidad de ocurrencia, hasta llegar a desaparecer del repertorio comportamental del individuo en un proceso que se conoce como extincién. Asi, pues, en el condicionamiento operante la conducta esta controlada por los estimulos contingentemente consecuentes a su emisién, existiendo dos formas basicas de reduccién o eliminacién de una conducta y dos formas basicas de instauracién, incremento o mantenimiento de una conducta: CONSECUENCIAS CONTINGENTES A LA CONDUCTA GRATIFICANTES AVERSIVAS SE Reforzamiento postive: | _ Castigo: ASOCIAN | La conducta aumenta La conducta disminuye SE Extincion: Reforzamiento negative: PIERDEN | La conducta disminuye | La conducta aumenta A estas formas basicas de modificacién de conducta, el analisis experimental del comportamiento ha permitido afiadir otras formas de adquisicién de conductas mediante condicionamiento operante, entre las que cabe destacar dos, el moldeamiento, que seria aquel procedimiento que consiste en el reforzamiento diferencial de determinadas caracteristicas «topogréficas» de una conducta determinada. Es decir, que reforzando clases especiales de reacciones a la palanca (presiones fuertes 0 débiles, con una mano 0 con [a otra), «formamosy distintos estilos de conducta, lo que se ha denominado aprendizaje por aproximacién, y el encadenamiento: que consistiria en el aprendizaje por cadenas E-R. 32Tema n° 11. Parte A El proceso de ensefianza-aprendizaje = Aprendizaje vicario: Fue descrito inicialmente por Albert Bandura, quien plantea que éste constituye una forma de aprendizaje basica e imprescindible para el ser humano, que puede explicar numerosas adquisiciones dificilmente reductibles a simples asociaciones E-R, especialmente importante cuando de lo que se trata es de aprendizajes sociales. De esta manera, afirma que buena parte de las conductas humanas son aprendidas mediante procesos de observaci6n de otros individuos (modelos) que las ejecutan antes, de acuerdo con los siguientes presupuestos basicos: - El comportamiento humano es explicable mediante un modelo de reciprocidad triadica entre: la propia conducta, los factores personales y los acontecimientos actuales; mediante una relacién reciproca, asimétrica y no simulténea, = Los factores personales determinantes son las capacidades de: simbolizacién, previsién, vicaria.(observacién), autorreguladoray autorreflexién. = Tiene una especial importancia en el aprendizaje vicario (imitacion y modelado, incluido el verbal) las capacidades de simbolizacién y la de autorregulacién como fuentes de adquisicién de habilidades cognitivas de inhibicién, desinhibicién y facilitacion de la conducta. - Los aspectos cognitivos de la conducta como la memoria, la atencién , etc. poseen una gran importancia en el aprendizaje por observacién. = Existen tres tipos de incentivos de la conducta: directos, vicarios y autoproducidos. ~ La conducta esta regulada en muy alto grado por las consecuencias, no porque estas se constituyan en reforzadores de la misma, sino por su alto valor informativo, que hacen que las mismas se conviertan en «consecuencias anticipadas» y por ello se constituyan en un elemento esencialmente cognitivo mas que un contingente real. - El pensamiento es un instrumento adaptative que aumenta la capacidad de enfrentarse eficazmente al entorno. = Las conductas autorreguladas tienden a mantenerse mas tiempo que las reguladas exteriormente. - La conciencia juega un papel importante en la adquisicién de las conductas sociales. 4.2. Aprendizaje por reestructuracién: aprendizaje significativo. ‘A diferencia del aprendizaje asociativo, el aprendizaje por reestructuracin no implica un condicionamiento de respuestas, sino una reorganizacién de las propias estructuras cognitivas del aprendiz, que implican nuevas formas de comprender la realidad y de procesar la informacién. Dentro de esta modalidad, el modelo pionero es sin duda el aprendizaje por reequilibracion de las estructuras cognitivas descrito por Piaget, y cuyas caracteristicas principales ya comentamos en el primer apartado del tema al hablar de las teorias psicogenéticas del proceso de e/a, pero desde un punto de vista escolar probablemente haya tenido un desarrollo e influencia mucho mas amplio el modelo del aprendizaje significativo de David Ausubel. 33Tema n° 11, Parte A El proceso de ensefianza-aprendizaje Tal y como él lo describié, Ia significatividad del aprendizaje se refiere a la posibilidad de establecer vinculos sustantivos entre lo que hay que aprender (el nuevo contenido) y lo que ya se sabe. Mientras que aprender memoristicamente equivaldria a retener asociaciones arbitrarias, carentes de sentido para el aprendiz, entre determinados estimulos y, en su caso, entre determinados estimulos y respuestas, aprender significativamente implicaria poder atribuir un significado personal al material objeto de aprendizaje. Atribucién que sélo puede efectuarse a partir de lo que ya se conoce, mediante la utilizacién del conocimiento previo pertinente para asimilar la nueva informacién. No obstante, la realizacién de un aprendizaje significative no supone sélo el uso de los conocimientos previos para dar sentido a lo nuevo, sino que exige, al mismo tiempo, la revisién, modificacién y/o enriquecimiento def conocimiento previo utilzado para asimilar io nuevo, gracias al establecimiento de nuevas conexiones y relaciones. Gracias a ello, se aseguran dos de las principales caracteristicas de! aprendizaje signficativo: su funcionalidad y la ‘memorizaci6n comprensiva de los contenidos aprendidos. En este contexto, se entiende que un aprendizaje es funcional cuando lo aprendido puede utilizarse en una situacién diferente a aquélla en la que se adquirié para resolver un problema determinado (es decir, que un aprendizaje es funcional cuando se puede usar lo aprendido para abordar nuevas situaciones, para efectuar nuevos aprendizajes), y puesto que el conocimiento previo es determinante para lograr esta funcionalidad, la posibilidad de realizar aprendizajes funcionales, evidentemente, depende de la cantidad y calidad de los aprendizajes anteriores realizados por el individuo, asi como de las conexiones existentes entre ellos. El aprendizaje significativo no es un método, sino una forma de reestructuracion del conocimiento que puede favorecerse desde diferentes métodos y estrategias didacticas. En cuanto a la memorizacién comprensiva, hemos de tener presente que la memoria no es sélo el recuerdo de lo aprendido, sino que constituye la base de conocimientos que hace posible abordar nuevas informaciones y situaciones: lo que se aprende significativamente es _significativamente memorizado. Por supuesto, este tipo de memorizacién tiene poco que ver con la que resulta de la memoria “mecénica’. Mientras ésta se limita a permitir ta Teproduccién exacta del contenido almacenado mediante la reiteracion, la memorizacién comprensiva se basa en la integracién de lo aprendido en la amplia red de significados que constituye nuestra base de conocimiento: al incluirse la nueva informacién en esa red, se ve modificada, por lo que es ‘sumamente dificl que podamos reproducirla literalmente; a cambio logramos la posibilidad de mantener durante mucho tiempo 1o esencial de ella y una comprensién profunda que la dota de gran funcionalidad, lo que no ocurre con la memoria mecanica. 34Tema n? 11. Parte A El proceso de ensefianza-aprendizaje El efecto sobre el estudiante es bien conocido por todos: si no logramos la comprensién propia del aprendizaje significativo, nos vernos obligados a una memorizacién mecanica que no sélo es mas costosa, sino que dura poco en el tiempo (unos pocos dias después del examen de tuo); cuando la logramos, en cambio, tenemos la sensacin de que, simplemente habiendo leido algo una vez, podemos recordarlo sin esfuerzo, incluso si cuando se nos pregunta al respecto se hace de una manera muy diferente a como se nos presenté originalmente la informacion. En resumen, pues, aprender significativamente es atribuir significado a algo nuevo al ponerlo en relacién con la estructura de conocimiento previo que ya disponiamos; como consecuencia de ello, dicha estructura se ve modificada a su vez: la integracién del nuevo conocimiento con el que ya teniamos da lugar a una memorizacién comprensiva y a una alta funcionalidad del aprendizaje. Dicho todo esto, debe aftadirse que el aprendizaje significative no es un producto espontaneo, que se dé sin més, sino que exige la existencia una serie de condiciones en el proceso de e/a: a) En primer lugar, es necesario que el “material” de aprendizaje posea una ‘organizacién interna coherente, clara y bien estructurada. Los contenidos que se presentan de manera arbitraria, desestructurada o confusa dificultan la significatividad del aprendizaje, cuando no la impiden, no dejando otra ‘opcién que aprender de forma repetitiva y memoristica. b) Del mismo modo, /a presentacién que se haga del contenido ha de ser también estructurada, clara y coherente, ya que es con esa presentacion con lo que realmente se enfrenta el alumno en un principio. ©) Estas dos condiciones facilitan que el alumno pueda relacionar la nueva informacion con sus conocimientos previos, pero es necesario también, por supuesto, que ef alumno disponga de los conocimientos previos necesarios para poder efectuar la atribucién de significados a la que antes se ha hecho referencia 4) En cuarto lugar, para que se produzca un aprendizaje significative, hace falta también una actitud favorable por parte del alumno, es decir, una cierta predisposicién a aprender de manera comprensiva, ya que el aprendizaje significativo requiere un gran esfuerzo mental (seleccionar el conocimiento previo pertinente, aplicarlo a la nueva situacién, revisarlo y modificarlo, proceder a su reestructuracién, al establecimiento de nuevas relaciones, ‘evaluar su adecuacién...); un esfuerzo mucho mayor, desde luego, del que se precisa para efectuar un aprendizaje puramente memoristico. No obstante, no debemos pensar que la presencia o ausencia de esa motivacién es algo intrinseco al alumno: las mas de las veces, el mayor obstaculo que nos ‘encontramos en la docencia, cuando perseguimos este tipo de aprendizaje, es que las experiencias educativas que han tenido nuestros alumnos les han mostrado que basta con un enfoque superficial para responder a las expectativas del profesorado (que basta 0, lo que es peor, que no deben intentar otro enfoque). 35Tema n° 11. Parte A El proceso de ensefianza-aprendizaje Referencias bibliograficas. Aunque por la extensién del fema las fuentes consultadas han sido numerosas, presentamos a continuacién las més significativas y, a nuestro juicio, tiles para la reelaboracién y ampliaci6n, en su caso, de los contenidos desarrollados. ALONSO TAPIA, J. (1998): “La motivacién en ef aula". Madrid: PPC. AUSUBEL, D-P. y otros (1983): “Psicologia Educativa’. México: Trillas. BANDURA, A. 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