Unidad 3.

Enseanza para la comprensin

Prof. Graciela Lombardi

Le enseanza para la comprensin es un abordaje posible

de la tarea docente que intenta encarar y resolver el
persistente pro-blema de los docentes: cmo lograr que los
alumnos se interesen, comprendan y utilicen los
conocimientos que les enseamos.
El Proyecto Zero de la Escuela de Educacin de la Uni1
versidad de Harvard viene desarrollando una investigacin
acerca de la enseanza para la comprensin que nos
proponemos compartir en este Espacio.
1

H. Gardner, D. Perkins y V. Perrone dirigen desde 1988 un Proyecto de

Investi-gacin acerca de la Enseanza para la comprensin que viene
involucrando no slo a un equipo de investigadores, sino a ms de sesenta
docentes a travs de cuyas prcticas se sustenta la investigacin. En el
desarrollo de este mdulo se recogen publicaciones de integrantes del
Proyecto Zero, Tina Blythe, David Perkins, V. Boix Mansilla, y la experiencia

Qu es la comprensin? Cmo nos damos cuenta de

que hemos comprendido algo? Cmo podemos demostrarlo?
La comprensin supone:
un conocimiento activo, es decir un conocimiento
que est disponible para el individuo y puede usarlo en
diversas situaciones.
un conocimiento que se recuerda siempre.
un conocimiento que promueve transferencia a nuevos contextos.
Comprender es desempearse de modo flexible en un
del Taller realizado en Bs.As. del 23 al 25 de abril de 1997, organizado por
el Ministerio de Educacin de la Nacin y la Escuela de Graduados de
Educacin de Harvard.
C.A.P.A.C.Y.T. - rea de Elaboracin de Materiales

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rea de conocimiento, es poder realizar una variada gama

de actividades que requieren pensamiento en cuanto a un
tema - por ejemplo explicarlo, encontrar evidencia y ejemplos, generalizarlo, aplicarlo, presentar analogas, y repre2
sentarlo de una manera nueva". La naturaleza de la comprensin- desde este abordaje- est vinculada a la accin,
a los desempeos.
Se denomina desempeo de comprensin a aquellas
actividades que implican algo ms que tener informacin o
comunicar un concepto: es aplicarlo a situaciones nuevas,
vincularlo a contextos diferentes de aquel en el cual lo aprendi,
transferirlo o presentarlo de una manera diferente.
En sntesis, la comprensin es usar el conocimiento en
situaciones inditas; es pensar con el conocimiento.
Por ejemplo, si un estudiante conoce la fsica
newtoniana en el sentido que puede aplicar las ecuaciones a
problemas del libro de texto, no estaramos convencidos de
que realmente comprende la teora. Pero supngase que el
estudiante puede encontrar ejemplos de su experiencia diaria: por ejemplo, por qu tienen que ser grandes los delanteros del ftbol americano? para que tengan una inercia alta.
Supngase que adems el estudiante puede establecer hiptesis que ilustran la teora: Imagine unos astronautas en
2

Blythe, T. La enseanza para la Comprensin. Gua para el docente, p.

39.1998.
50 rea de Elaboracin de Materiales - C.A.P.A.C.Y.T.

el espacio en una guerra de bolas de nieve. Qu pasara si

3
lanzan las bolas de nieve y stas les pegan?
Los desempeos de comprensin son precisamente
aquellas actividades que demuestran que uno ha entendido
un concepto, un tema, un principio y es capaz de ampliar
su utilizacin a otros contextos diferentes del escolar. Son
actividades que demuestran que se ha asimilado un conocimiento y se es capaz de utilizarlo innovativamente.
Las actividades rutinarias que demuestran que el alumno
no ha ido ms all del libro de texto o de los ejemplos dados
por el profesor no son desempeos de comprensin.

Cmo rensear para promover la

comprensin?
Si la comprensin de un tema implica el despliegue de
actividades variadas o desempeos de comprensin, entonces
el aprendizaje para la comprensin supone la realizacin de
ese tipo de actividades. Desarrollamos en el aula actividades
que permitan realizar aprendizajes comprensivos, o por el
contrario las actividades en el aula son rutinarias y/o plantean
escasas transferencias a otros contextos de conocimiento o
de la vida?
3
Perkins, D. Mimeo: Ante todo la comprensin. Taller de Introduccin
a la Propuesta pedaggica y sus Implicaciones Prcticas, realizado en Bs.
As. 1997; a cargo de D. Perkins, D. Wilson, C. Unger y V. Boix Mansilla.

David Perkins y el equipo del Proyecto Zero proponen un

enfoque organizador de la reflexin docente y orientador
para la toma de decisiones didcticas en el aula.
Cuatro preguntas y cuatro conceptos:
1. Qu es lo que realmente queremos que los alumnos
com-prendan?
2. Para qu queremos que comprendan ese tema o
concepto?

3. La enseanza para la comprensin se organiza en

torno de desempeos de accin y pensamiento, es decir
actividades que suponen pensar y actuar con el
conocimiento.
4. La evaluacin de los procesos debe ser continua,
referirse a las metas y a los desempeos de comprensin
que son pblicos, es decir son explcitos para docente y
alumnos.

3. Cmo involucrar a los alumnos en estos temas que

deseamos que comprendan?

Los temas generativos

4. Cmo sabrn tanto docentes como alumnos que estn

construyendo esa comprensin?

Dice Tina Blythe:

1. Una enseanza de calidad se organiza en torno de

temas generativos, entendiendo como tales, temas
centrales de la dis-ciplina que apasionan al docente y que
son motivadores o intere-santes para los alumnos.
2. La enseanza para la comprensin se organiza
alrededor de metas de comprensin especficas o
abarcadoras segn se proponga alcanzarlas en una unidad
o secuencia didctica o lo largo de todo el ao escolar.
Las metas expresan experiencias basadas en actividades
que el alumno debe hacer pblicas o comunicables a los
otros (docente y compaeros). Estn estrechamente
referidas a los temas generativos o hilos conductores
seleccionados.

Los tpicos generativos son temas centrales para uno o

ms dominios o disciplinas. Las cuestiones que promueven
la comprensin dan a los alumnos la oportunidad de adquirirla,
as como de adquirir las habilidades necesarias para comprender con xito trabajos ms sofisticados dentro de ese
dominio o disciplina. Esas cuestiones tambin despiertan,
invariablemente, el inters de los profesionales en ese campo
de estudio.
Los tpicos generativos suscitan la curiosidad de los alumnos. El caudal generativo de un tpico vara con la edad, el
contexto social y cultural, los intereses personales y la
experiencia, intelectual de los alumnos.
Los tpicos generativos son interesantes para el docente.
C.A.P.A.C.Y.T. - rea de Elaboracin de Materiales

51

Su pasin y curiosidad por un asunto especfico o un interrogante son el mejor modelo para los alumnos que estn
aprendiendo a explorar el territorio desconocido y complejo
de preguntas de final abierto.
Los tpicos generativos son accesibles. La accesibilidad
significa en este caso, disponer de muchsimos recursos
adecuados a la edad para investigar el tpico y poder
abordarlo mediante una variedad de estrategias y actividades que ayudarn a los alumnos a comprenderlo, cualquiera sean sus capacidades y preferencias.
Los tpicos generativos ofrecen la ocasin de establecer
numerosas conexiones; por ejemplo, vincularlos a experiencias previas tanto dentro como fuera de la escuela.
Tienen una cualidad inagotable: la de permitir exploraciones
4
cada vez ms profundas".

dad o a la actualidad del alumno.

Tienen o admiten relaciones con otros muchos temas de la propia disciplina y/o de otras.
Evidentemente no todos los contenidos prescriptos en los
CBC o los diseos provinciales pueden proporcionar la
oportunidad al docente de concretar una enseanza para la
comprensin. Por eso, el momento de seleccin y organizacin de los contenidos es crucial;cmo decidir entonces
qu incluir en nuestra planificacin?
Desde esta perspectiva la pregunta es:
Cules son los temas, cuestiones, conceptos, ideas
que proporcionan hondura, significacin, conexiones y
variedad de perspectivas en un grado suficiente como para
apoyar el desarrollo de comprensiones profundas por parte
5
del alumno?

Una primera precaucin para el docente es saber que no

todos los contenidos, temas, conceptos o principios de su
disciplina o rea son temas aptos para promover comprensin
a un grupo determinado de alumnos.

Actividad:
Realizar un torbellino de ideas acerca de cules fueron
los temas que en su experiencia docente suscitaron
mayor inters en los alumnos; cules son los temas
que ms le gusta ensear, o que son, a su entender,
los ms importantes del diseo curricular y/o del PEI
de su escuela.

Temas generativos son aquellos que promueven comprensin y se caracterizan por tres rasgos:

Son centrales en la disciplina o el rea.

Resultan interesantes por su vinculacin a la reali-

Blythe, T. op. cit., p. 58.

52 rea de Elaboracin de Materiales - C.A.P.A.C.Y.T.

Blythe, T. op. cit., Cap. 4.

 Armar una red de ideas con las que surgieron del

torbellino
Identificar el/los temas que ms conexiones tienen
con los dems.
Identificar los temas que pueden desatar ms polmica, o acerca de los cules sus alumnos han demostrado tener creencias o teoras implcitas que deberan revisarse a luz de la comprensin acadmica o
conceptual.
Vincular ese/os tema/s con situaciones cotidianas o
de actualidad que podran explicarse o comprender
a luz de la comprensin de ese/os tema/s.
Identifique el/los tema/s que permite/n abordarse
desde ms de una disciplina.
Las respuestas obtenidas lo aproximan a la definicin
de los temas generativos posibles para promover una
enseanza para la comprensin de su disciplina en ese
ciclo o ao escolar.

Actividad propuesta por Tina Blythe6

A medida que piense en su propia enseanza, tal vez
desee anotar en su diario las respuestas a alguna de las
siguientes preguntas:
6

Blythe, T. op. cit., Cap. 4.

1. Cules, entre los tpicos que ense, le parecen

ms generativos? Por qu piensa eso?
2. Qu tpicos le interesan ms a sus alumnos? ( Si
no lo sabe, pregnteles). Cules son, segn sus alumnos,
los menos interesantes de todos?
3. Qu tpicos encuentra usted ms interesantes?
Cules son, para usted, los menos interesantes?
Estas notas pueden serle tiles para futuras sesiones
de planificacin.
Mientras sigue pensando en el currculum que ensear
en las prximas semanas, puede seleccionar uno o dos
tpicos y, en colaboracin con sus colegas, crear una
red de ideas en torno de ellos. (Repetimos: las notas
sobre estas preguntas pueden servirle para futuras
sesiones de planificacin).
Luego considere estos interrogantes:
4 Qu nuevas conexiones o asociaciones surgieron
cuando usted dej fluir libremente sus pensamientos y
cre la red de ideas?
5 Cules son las partes ms densas de la red? Puede
usarlas para darle al viejo tpico un nuevo matiz generativo?
6 En qu sentido le interesa el tpico generativo
emergente? Cmo podra llegar a interesar a los alumnos?
7 El tpico parece importante para el dominio o
disciplina?
C.A.P.A.C.Y.T. - rea de Elaboracin de Materiales

53

Si usted. o sus colegas no estn seguros de poder

contestar la ltima pregunta, dnde averiguarn la
respuesta? Entre las fuentes a las que es posible recurrir
se encuentran los docentes de su escuela o de otros
establecimientos, las personas competentes del distrito,
los libros de consulta, los profesionales de la comunidad
que trabajan en campos relacionados con el dominio o
disciplina y los docentes de los Institutos Terciarios y Universitarios.
Seleccionar los pocos y promisorios tpicos y tenerlos
en mente mientras lee los restantes conceptos puede
servirle para el desarrollo de futuras unidades.

Metas de comprensin
Las metas de comprensin son conceptos, procesos y
habilidades que deseamos que comprendan los alumnos y
que contribuyen a establecer un centro cuando determi7
namos hacia donde habrn de encaminarse".
Un tema generativo permite desarrollar muchas tipos
de comprensin. Las metas que en cada caso elija el docente, orientan especficamente hacia qu comprensin
se dirige la enseanza.
Existen metas de comprensin abarcadoras: son las
7

Blythe, T. op. cit., Cap. 5.

54 rea de Elaboracin de Materiales - C.A.P.A.C.Y.T.

que corresponden a un curso; son los hilos conductores

que atraviesan todos los temas generativos del curso,
que especifican cunto deseamos que los alumnos obtengan trabajando con nosotros durante un semestre o
un ao.
Las metas de comprensin de cada unidad describen
cunto queremos que los alumnos obtengan de su trabajo
con un tpico generativo.
Las metas de cada unidad se vinculan con los temas
generativos e hilos conductores y con las metas abarcadoras de todo el curso.
Las metas de comprensin identifican los conceptos,
procesos y habilidades que deseamos que nuestros alumnos
comprendan especialmente. Se las formula de dos formas:
como enunciados (los alumnos comprendern..., los alumnos estimarn... o los alumnos desarrollarn la comprensin
de...) o como preguntas de final abierto (cules son las
similitudes y diferencias ms importantes entre ...?)
Una advertencia: involucrar a los alumnos en actividades de comprensin toma ms tiempo que el abordaje
rutinario de los contenidos. Adoptar el enfoque propuesto
requiere modificar algunos acuerdos tcitos entre docentes
y alumnos acerca de qu entendemos por ensear y a
qu conductas valoramos como indicadores de comprensin, es decir, de aprendizaje.
Ejemplos de metas abarcadoras:

Qu quiero que mis alumnos obtengan como resultado

de este ao de enseanza?

enunciados ( por ejemplo que dos tringulos son congruentes, que dos lneas son paralelas., etc.)

Para un curso de ciencias

Los alumnos comprendern que hacer ciencia no es un
proceso que consista en buscar hechos, sino en construir
y demostrar teoras.

Para una unidad de literatura con el tpico generativo:

Las novelas policiales y cmo se las confecciona.

Para un curso de lgebra

Cmo usar lo que sabemos para calcular lo que no
sabemos?
Para un curso de lengua
Los alumnos comprendern cmo las metforas
configuran nuestra manera de experimentar el mundo.

Los estudiantes comprendern de qu manera el autor

crea, desarrolla y mantiene el suspenso en la trama.
Para una unidad de biologa con tpico generativo: El
significado de la vida.
Los alumnos comprendern cmo el bilogo establece
las diferencias entre los seres vivos y las cosas inanima8
das.

Ejemplos de metas de unidad:

Actividad

Qu es lo ms importante que deben comprender mis

alumnos acerca de este tema?

Preguntarse con libertad: porqu estoy enseando.... este tpico o este curso? ( no para obtener una
respuesta formal del tipo: porque est en el programa).
Comenzar por el enunciado de las metas abarcadoras o por cada una de las metas de unidad.

Para una unidad de historia con el tpico generativo: El

precio de la libertad: comprender la Declaracin de Derechos.
Los alumnos comprendern la relacin entre derechos
y responsabilidades en una sociedad democrtica.

Cualquiera sea el punto de partida, verifique la relacin entre los enunciados de unas y otras, una vez escritos ambos; revea la relacin de las metas con temas
generativos seleccionados, en caso de ya haberlos elegi-

Para una unidad de geometra con el tpico generativo: Averiguar qu es lo verdadero; las pruebas en
matemticas.
Los alumnos desarrollarn la comprensin tanto del
enfoque inductivo como el deductivo para demostrar varios

Blythe, T. op. cit., Cap. 5.

C.A.P.A.C.Y.T. - rea de Elaboracin de Materiales

55

do. Algunos docentes prefieren seleccionar primero los

temas y luego enunciar las metas; otros realizan el proceso inverso. Sea cual fuere su camino verifique la relacin entre temas generativos, hilos conductores y metas abarcadoras y de unidad.

Actividad propuesta por Tina Blythe9

A medida que reflexiona sobre el tema, puede registrar
en su diario las metas de comprensin para sus alumnos.
1) Piense en una unidad especfica o secuencia didctica.
Pregntese qu desea que los alumnos obtengan de la unidad
y escriba cuanto se le pase por la mente.
2) Una estrategia para refinar su lista es preguntarse
qu metas corresponden realmente a la comprensin y no a
la informacin o a las conductas que usted desea que los
alumnos dominen. Asimismo pregntese cules son las metas
que captan los aspectos esenciales del tpico generativo ( si
ya tiene uno en mente) o de la disciplina que ensea. Por
ltimo, pregntese qu metas con-sidera ms importantes.

Desempeos de comprensin
Los desempeos de comprensin son actividades diversas
que permiten a los alumnos aplicar el conocimiento - y a la
vez exigen profundizar tales conocimientos- en situaciones
nuevas y diversas; son comportamientos que exigen crear
algo nuevo, extender y re-armar conocimientos.
Son comportamientos complejos que implican mucho
ms que recordar o disponer de informacin, an cuando
la informacin sea necesaria para desplegar estos comportamientos.
Los desempeos de comprensin implican ir ms all del
libro de texto; por ello ensear para la comprensin exige
un tiempo mayor de tratamiento de los temas generativos
y las metas de comprensin. Muchas veces cuando se eligen
los desempeos ms valiosos para que los alumnos los logren,
surgen las verdaderas metas de comprensin.
Cul es la diferencia entre metas y desempeos?
Las metas de comprensin enuncian aquello que los
alumnos deberan comprender.

3) Trate de examinar la lista con otros colegas. Intente

justificar ante ellos su formulacin de metas.

Los desempeos de comprensin son aquello que hacen los

alumnos para desarrollar y demostrar pblicamente esa
comprensin" .10

10

Blythe, T. op. cit., p. 85.

56 rea de Elaboracin de Materiales - C.A.P.A.C.Y.T.

Blythe, T. op. cit., p. 104.

Dice T. Blythe:
Los desempeos de comprensin son actividades que
exigen a los alumnos usar sus conocimientos previos de
maneras nuevas o en situaciones diferentes para construir
la comprensin del tpico de la unidad. En los desempeos
de esta ndole los alumnos reconfiguran, extrapolan y aplican
lo que saben. Adems desafan los prejuicios, los estereotipos
y el pensamiento esquemtico de los alumnos y los ayudan a
construir y demostrar su comprensin.
Aunque el trmino desempeo parece aludir a un acontecimiento final, se refiere en rigor a las actividades de aprendizaje que brindan tanto a usted como a sus alumnos la
oportunidad de constatar el desarrollo de la comprensin a
lo largo de un tiempo, en situaciones nuevas y desafiantes.
Por otra parte exigen que los alumnos muestren sus comprensiones de una forma que pueda ser observada, haciendo
que su pensamiento se torne visible. No es suficiente, pues,
que stos reconfiguren, amplen, extrapolen y apliquen
cuanto saben en la intimidad de sus pensamientos (....)
...los desempeos de comprensin obligan a los alumnos
11
a demostrar pblicamente cuanto han aprehendido.
Algunos ejemplos:

11

Blythe, T. op. cit., pp. 95-96.

Para una unidad de lengua, con la meta de comprensin:

Los alumnos comprendern cmo descubrir las claves ofrecidas por los autores para mostrar la naturaleza de sus
personajes. Los alumnos eligen un acontecimiento descrito
por Charlotte en Confesiones de Charles Doyle. Primero
escriben todas las cosas que pueden decir sobre Charlotte
basndose en la manera en que ella describe el acontecimiento. Luego, comparando sus respuestas con las de sus
compaeros, perciben y analizan las diferencias de interpretacin. Segundo, los alumnos escogen los personajes que
tambin participan en el hecho e inventan una entrada en
el diario de cada uno de esos personajes. El propsito es
que los alumnos deslicen pistas en cada entrada de los
respectivos diarios para ayudar a los lectores a comprender
quines son esos personajes.
Para una unidad de ciencias con la meta de comprensin:
Los alumnos comprendern de qu manera la luz y las imgenes se ven afectadas cuando pasan a travs de las lentes
de todos los das tales como lentes de aumento, de teleobjetivo, etc. Los alumnos experimentan con una coleccin
de lentes cncavas y convexas y con un flash. Tratan de descubrir qu combinaciones actan como lentes de aumento,
de teleobjetivo, de gran angular. Luego dibujan diagramas
para ilustrar cmo se desplaza la luz a travs de esas com12
binaciones de lentes.
12

Blythe, T. op. cit., pp. 97-98.

C.A.P.A.C.Y.T. - rea de Elaboracin de Materiales

57

Los desempeos de comprensin se llevan a cabo durante el desarrollo de cada unidad. Por ello es posible planificar
secuenciadamente su desarrollo. En ese sentido es posible
distinguir distintos tipos de desempeo:
Desempeos preliminares. Son los ( ... ) que generalmente corresponden al inicio de la unidad. Dan a los
alumnos la ocasin de explorar el tpico generativo y al
docente, la de estimar la comprensin comn del tpico
por parte de los alumnos. De estas exploraciones surge la
posibilidad de establecer vnculos entre los intereses
personales del alumno y el tpico.
Desempeos de investigacin guiada. En este tipo de
desempeos los alumnos se centran en desarrollar la comprensin de problemas o aspectos concretos del tpico
generativo que para usted son importantes. Los desempeos
de investigacin guiada se producen sistemticamente al
promediar las unidades.
Proyectos finales de sntesis. Estos desempeos ms
complejos corresponden a la ltima etapa y permiten
que los alumnos sinteticen y demuestren la comprensin
13
desarrollada durante los otros desempeos.
(...) Cuando los alumnos se comprometen en desempeos de comprensin, aydelos a establecer conexiones
entre los desempeos y las metas de comprensin que aqu13

Blythe, T. op. cit., pp. 100-101.

58 rea de Elaboracin de Materiales - C.A.P.A.C.Y.T.

llos les permitirn alcanzar. Considrese una especie de entrenador ambulante que atiende al progreso de sus alumnos, registra sus preguntas, sus fuentes de confusin y las
cuestiones que deberan ser tratadas en el grupo de discusin
o en las clases expositivas.
Al hablar con los alumnos, pdales que den razones de sus
respuestas, ofrezcan pruebas que las respalden, hagan predicciones durante los debates con todo el curso o que refle14
xionen por escrito sobre los desempeos de esa unidad.

Actividad
1. Registre todas las actividades que usted recuerde
que a su juicio ayudaron a sus alumnos a comprender
un tema; registre tambin las que resultaron insatisfactorias para el logro del aprendizaje.
2. Relea las actividades que le resultaron satisfactorias
y revise las metas que persegua su realizacin: eran
claras? tenan una secuencia entre s? cul era la secuencia? cmo involucraban el inters de los alumnos?
3. Relea las actividades que segn su opinin, resultaron
insatisfactorias y repita el anlisis realizado en 2- .
4. Qu hallazgos hizo? Descrbalos brevemente.

14

Blythe, T. op. cit., p. 102.

Evaluacin diagnstica continua

de comprensin. A veces la realimentacin puede ser

formal y planificada y otras, ms informal (como responder a los comentarios de un alumno en las discusiones
en clase)
Proporcionar a los alumnos informacin sobre el resultado de los desempeos previos y tambin sobre la posibilidad de mejorar los futuros desempeos.

Informar sobre la planificacin de las clases y actividades siguientes.

Provenir de diferentes perspectivas: el docente, de

las reflexiones de los alumnos sobre su propio trabajo y
de las reflexiones de los compaeros sobre el trabajo del
15
otro.

En el marco de la Enseanza para la Comprensin el proceso de evaluacin es diferente de la acreditacin. Fundamentalmente, la evaluacin es parte del proceso de desarrollo
de la comprensin en el sentido de que promueve la comprensin y permite que docente y alumno conozcan qu se
ha comprendido y, a partir de ello, orienta los pasos siguientes
de la enseanza y del aprendizaje.
Cmo encarar este tipo de evaluacin?
El proceso de evaluacin diagnstica continua consta de
dos componentes principales: establecer criterios de evaluacin diagnstica y proporcionar realimentacin.
Los criterios para evaluar cada desempeo de comprensin deben ser:

Clara y explcitamente enunciados al principio de

cada desempeo de comprensin ( aunque pueden elaborarse en el curso de esa actividad, sobre todo si es la
primera vez que docente y alumnos la abordan).

Pertinentes ( estrechamente vinculados a la metas

de comprensin de la unidad).

Pblicos ( todos en la clase los conocen y comprenden).

La realimentacin debe:

Proporcionarse con frecuencia, desde el inicio hasta

la conclusin de la unidad juntamente con los desempeos

La evaluacin diagnstica continua es el proceso por

el cual los alumnos obtienen realimentacin para lo que
estn haciendo, basada en criterios claramente articulados
aplicables a los desempeos logrados. En esencia, es el
proceso de reflexionar sobre los desempeos para medir
16
los progresos respecto de las metas de comprensin.
Un ejemplo
Para la unidad de matemtica con las metas de comprensin: Los alumnos comprendern los porcentajes y sus
usos en la vida continua describiendo los datos; y Los alumnos
15
16

Blythe, T. op. cit., pp. 117-118.

Blythe, T. op. cit., p. 127.
C.A.P.A.C.Y.T. - rea de Elaboracin de Materiales

59

comprendern que las encuestas son un instrumento til

para recolectar datos que pueden se expresados matemticamente.
Desempeo de comprensin: los alumnos entrevistan a
sus compaeros para recolectar informacin sobre su salud
(digamos, el nmero de resfros que padecen al ao) y sobre algunas variables que se asocian con la buena salud ( por
ejemplo, el porcentaje de tiempo que dedican a los ejercicio
fsicos fuera del horario escolar). Deciden cmo usarn los
grficos y cuadros para representar mejor sus datos (por
ejemplo, el 80% de los alumnos que dijeron haberse enfermado
menos de una vez al ao, pasan el 50% de su tiempo libre
haciendo ejercicios fsicos).
Criterios para la evaluacin diagnstica continua: el docente comparte con los alumnos una hoja donde se describen
las dos categoras de criterios de evaluacin para el trabajo:
las cualidades de una buena encuesta y las caractersticas
del uso eficaz de los porcentajes en este tipo de trabajo.
Realimentacin para la evaluacin: los alumnos comparten entre s los borradores de las encuestas para someterlos a crtica y recibir realimentacin. Entregan al docente
el primer bosquejo de los grficos y cuadros, quien aporta
sus comentarios. Para la calificacin definitiva, el docente
toma en cuenta la versin final del trabajo y tambin la
autoevaluacin que la acompaa".17
17

Blythe, T. op. cit., p. 120.

60 rea de Elaboracin de Materiales - C.A.P.A.C.Y.T.

Apndice
DE SABERES DISCIPLINARIOS A COMPRENSIN DISCIPLINARIA: EL
DESAFO PEDAGGICO DE UNA EDUCACIN DE CALIDAD
Vernica Boix Mansilla
Este artculo analiza el problema de la calidad de la
comprensin examinando las concepciones del saber que
obstaculizan una comprensin de calidad. La autora propone
como alternativa un modelo de curriculo multidimensional que
considere la complejidad, globalidad y dinamismo de la realidad
como recurso.
Revista Kikiriki 42/43. Setiembre 96/Febrero 97.
Hacia una definicin de la comprensin disciplinaria
.............................................................................................................................
Durante la ltima dcada una nueva reflexin sobre el saber se
convierte en necesaria a medida que los sistemas educativos
occidentales enfrentan el desafo ya no slo de retener a sus
alumnos sino, adems, de garantizar la capacidad de los mismos
de usar los conocimientos adquiridos en contextos cambiantes, en
mercados laborales dinmicos y globalizados. En este marco, las
tradiciones curriculares de cubrir grandes cantidades de con-tenidos
a travs de prcticas de enseanza memorstica y ri-tualizada
constituyen el primer obstculo para lograr su funcin pedaggica
fundamental: que los alumnos comprendan los con-tenidos curriculares
en profundidad (Gardner, 91, Perkins, 92).
En un sentido profundamente Bruneriano, comprender implica
ir ms all de la informacin dada (Bruner, 96). Comprender

contenidos es ms que saber acerca de ellos, es tener la capacidad

de utilizar lo aprendido en situaciones nuevas para resolver problemas, crear productos, explicar fenmenos, o proponer preguntas
de maneras que muestran, al menos en parte, caractersticas propias de las prcticas que llevan a cabo los expertos en dominios
como la historia, la matemtica, las artes, las ciencias o los oficios.
......................................................................................................................................
Desde la perspectiva propuesta, la comprensin no es acumulacin
eficiente de informacin, ni una representacin del mundo dentro
de la mente, ni una coleccin de conductas irreflexivas. La comprensin es una unidad de habilidad, que toma cuerpo en la nocin de
accin reflexiva. Comprendemos cuando somos capaces de pensar
y actuar con el conocimiento (Perkins, 96).
.............................................................................................................................................
El problema del currculo por materias
Paradjicamente, un obstculo central para la transformacin de
la lgica de transmisin eficiente de informacin frecuente en las
prcticas de enseanza en una lgica que enfatice la comprensin
disciplinaria, es lo que los educadores hemos venido a llamar el curriculum por materias. En l, los saberes y modos de pensamiento
disciplinarios se reducen a colecciones de datos y hechos que aparecen organizados bajo el nombre de Historia, Arte o Ciencia. Para
los alumnos de este currculo la Historia no es un intento complejo
de las sociedades humanas por comprender de dnde provienen de
tal forma que les permita explicar la vida contempornea y tomar
decisiones en ella. Para ellos el trmino Historia denota, por ejemplo, lo que ocurre entre las 10.15 y las 11.00 los lunes y jueves,
o la lista de temas desarrollados en el programa anual o en el libro
de texto (...) Los complejos modos de pensamiento y hbitos men-

tales propios de un estudio cuidadoso del pasado, los problemas an

no resueltos en la disciplina, los usos mltiples de este saber se
pierden en el proceso de traduccin de saberes disciplinarios a
saberes escolares.
En el currculo por materias, los hechos del pasado, los fenmenos naturales o las producciones culturales aparecen con frecuencia
como saberes preestablecidos e incuestionables; es decir, como
proposiciones descriptivas del mundo social y natural "tal cual es",
que se espera que los alumnos aprendan como parte de su alfabetizacin cultural (Hirsh, 87). Proposiciones como "La industrializacin
afect a distintos sectores sociales de modos muy variados", aparecen desvinculadas de los complejos procesos de construccin y
validacin que le dan origen as como de los intereses y propsitos
que motivan su construccin. Ms an, frecuentemente la discusin
acerca de cmo y para qu se construyen los saberes disciplinarios
es vista como un obstculo para cumplir con todos los temes y habilidades enumerados en el programa del ao. Sin duda los mejores
alumnos/as el currculo por materias aprenden a retener y reproducir
informacin. Estos alumnos se desempean exitosamente en contextos ritualizados de exmenes y lecciones. Resumen diligentemente
sus libros de texto acerca de un pasado que creen relatar "tal cual
fue".
A pesar del xito que estos alumnos demuestran en los rituales
escolares, sus desempeos son menos exitosos cuando confrontan
situaciones nuevas no estructuradas. Las investigaciones psicolgicas
en el rea de errores conceptuales confirman esta observacin.
An al cabo de aos de escolarizacin, los jvenes mantienen
concepciones del mundo que estn enraizadas en sus teoras intuitivas (no escolarizadas) acerca del mundo, de los otros seres humanos, o de s mismos (Buer, 94, Gardner, 91). En ciencias, alumnos/
as tienden a conceptualizar "fuerza" como una sustancia que se
C.A.P.A.C.Y.T. - rea de Elaboracin de Materiales

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transmite de un objeto a otro (Carey y Smith, 95). En lgebra, usan

frecuentemente ecuaciones que carecen de significado (Perkins y
Simmons, 95).
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El problema del conocimiento frgil -conocimiento de difcil transferencia que no incorpora los modos de pensamiento disciplinariopone de manifiesto la importancia de definir los rasgos propios de
una comprensin de calidad. Qu cualidades posee el trabajo de
nuestros alumnos cuando estos son de calidad? Qu dimensiones
debemos atender para orientar sus esfuerzos en esta direccin?
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Trabajos como los T. Kuhn y J. Schwab en ciencia, J. Legoff,
P. Ricoer o D. Carr en historia, enriquecieron la comprensin de
los procesos de construccin y validacin del saber de disciplinas
variadas: el diseo de experimentos, la interpretacin de fuentes,
o la definicin de la relevancia histrica de un evento particular.
Ms an, el trabajo de filsofos interesados en abordajes del saber
como A.Heller y J. Habermas, o filsofos del currculo como Dewey,
H. Kliebard, P. Hirsh, P. Phenix informan acerca de la organizacin
de los saberes disciplinarios y la relacin entre saberes disciplinarios
y saberes cotidianos. Finalmente el trabajo de los psiclogos del
desarrollo especializados en campos disciplinarios particulares como
M. Carretero, Peter Lee, P. Seixas o S. Wineburg en historia, S.
Carey, L. Kohlberg y W. Perry en otros campos, informaron el presente trabajo al definir los obstculos y posibilidades que enfrentan
los alumnos cuando transitan desde concepciones espontneas no
escolarizadas de un problema a concepciones disciplinarias del mismo.
Sobre la base de una extensa revisin bibliogrfica y de una
colaboracin estrecha con un grupo de docentes, dedicado a dis62 rea de Elaboracin de Materiales - C.A.P.A.C.Y.T.

cutir el trabajo de los alumnos, el Proyecto de Enseanza para la

Comprensin cre el marco que se presenta a continuacin, destinado a evaluar y orientar la comprensin de los alumnos. El mismo
propone cuatro dimensiones de la comprensin interrelacionadas:
conocimiento, mtodo, propsito y forma, a lo largo de las cuales
vara la calidad de la comprensin que demuestran los trabajos de
los alumnos.
I. Conocimiento
La primera dimensin evala el grado en que los alumnos han
trascendido las creencias intuitivas acerca del mundo, y la medida
en que pueden moverse de manera flexible entre ejemplos y generalizaciones en un marco conceptual rico y coherente.
Durante los primeros aos de infancia los nios construyen
poderosas teoras acerca del mundo, acerca de otros seres humanos
y acerca de s mismos. Si bien esas teoras son imaginativas, con
frecuencia estn en conflicto con las contrapartes disciplinarias
construidas de acuerdo con criterios de calidad compartidos por la
comunidad disciplinaria. Las teoras intuitivas que traen los alumnos a la escuela son difciles de modificar y con frecuencia pasan
a formar parte el sentido comn, un tipo de comprensin que se
valida por pertenecer al conjunto de creencias que resultan obvias
dentro de la cultura.
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II. Mtodo
La segunda dimensin a lo largo de la cual podemos evaluar y
orientar la comprensin de los alumnos parte de la base de que
nuestros saberes acerca del pasado, de la naturaleza o de nuestras
sociedades contemporneas son el resultado de un proceso de
indagacin cuidadoso que responde a criterios de calidad.

En qu medida muestran los trabajos de nuestros alumnos que

son capaces de un sano escepticismo acerca de lo que saben o lo
que aprenden? En qu medida son capaces de usar mtodos
confiables para construir y validar sus trabajos o proposiciones
como verdaderas, moralmente aceptables o de valor esttico?
A lo largo de los aos expertos en cada disciplina han dado cuenta
de los fenmenos que estudian mediante el uso de mtodos
diseados con ese propsito. Dichos mtodos y criterios de validacin se debaten y acuerdan pblicamente, y constituyen los instrumentos ms precisos de que disponen nuestras sociedades para
comprender fenmenos o resolver problemas complejos. Problemas
para los cuales no son suficientes las respuestas basadas en la
experiencia idiosincrsica o el pensamiento inmediato del sentido
comn.
Al comprender los fundamentos sobre los cuales se construye el
saber, los alumnos pueden ver porqu dentro de la variedad infinita
de recuentos de fenmenos histricos, naturales o culturales, slo
algunos son considerados vlidos y promisorios en la sociedad
contempornea.
Las investigaciones en psicologa del desarrollo cognitivo en
campos especficos del saber han documentado algunos desafos
fundamentales que enfrentan los estudiantes cuando se disponen
a comprender los aspectos metodolgicos de la construccin del
saber. Por ejemplo, alumnos en ciencia tienden a concebir el diseo
experimental como una receta de pasos a seguir para obtener un
resultado particular. Al confrontar evidencias contradictorias, con
frecuencia, estos alumnos vuelven a sus creencias iniciales sin cuestionarlas, creando explicaciones ad hoc en aquellos casos en que
notan el conflicto.
Construir conocimientos histricos implica reconstruir las

motivaciones y creencias que orientaron la acin de las personas

en un mundo pasado, distinto, en parte, del que vivimos hoy. Al
mismo tiempo, comprender el pasado implica reconstruir las
instituciones, las estructuras sociales y prcticas culturales de la
poca que definan las oportunidades y restricciones para los actores
individuales. Comprender las cosmovisiones de dichos actores implica captar las sutilezas de sus creencias, sus contradicciones internas y las tensiones posibles entre los individuos y sus contextos.
Cualidades de pensamiento como stas resultan difciles para
los alumnos, quienes tienden a ridiculizar algunas de las creencias
del pasado, a proyectar los valores del presente sobre ellos, o a
construir estereotipos acerca de los individuos sobre base la base
de sus propios roles sociales.
Los recuentos histricos no son descripciones transparentes del
pasado "tal como fue" sino una reconstruccin de los que sabemos
que pas a travs de datos y restos disponibles, una reconstruccin
que se apoya en estrategias cuidadosas de seleccin e interpretacin
de textos, de produccin de explicaciones multicausales, de identificacin de cambio y continuidad a lo largo del tiempo. Considerando el carcter construido del saber, el marco de comprensin
disciplinaria propuesto sostiene que los temas curriculares no
pueden desvincularse de los procedimientos de construccin y
validacin que les dan vida.
III. Propsito
La tercera dimensin del marco propuesto se apoya en la
conviccin de que el conocimiento es una herramienta para explicar,
reinterpretar u operar en el mundo. Esta dimensin evala el
trabajo de los alumnos respecto de su capacidad para reconocer los
propsitos e intereses que inspiran la produccin de saberes y su
capacidad de utilizar el conocimiento de manera responsable, en
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situaciones mltiples. El conocimiento disciplinario surge e una

relacin dialctica entre preocupaciones y necesidades humanas por
una parte, y los cuerpos de conocimiento disponibles en la comunidad de expertos, por la otra.
Lejos de constituir formulaciones abstractas de verdades incuestionables, el conocimiento en diversos dominios surge de
preguntas esenciales acerca del mundo que tienen sus races en la
experiencia de la vida cotidiana (...) A partir de preguntas e
intereses de este tipo, el conocimiento disciplinar construye a
travs de procedimientos de investigacin que satisfacen los estndares de calidad pblicamente definidos en cada campo del saber,
para luego volver a la vida cotidiana en forma de saberes establecidos o instrumentos conceptuales que podemos utilizar para
reinterpretar y transformar las sociedades en que vivimos.
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La caracterizacin de comprensin aqu propuesta invita a los
docentes a explorar con sus alumnos las preguntas esenciales que
estn en la base de los saberes que se ensean y recuperar a travs
de esta reflexin el sentido de relevancia de los saberes aprendidos
en la escuela. Ms an, cuando la comprensin deja de ser definida
como mera acumulacin de informacin y se define como la
capacidad de utilizar los saberes en situaciones nuevas, docentes
y alumnos enfrentan el desafo de encontrar ocasiones apropiadas
para hacerlo.
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IV. Forma
Finalmente, definir la comprensin como la capacidad de utilizar el conocimiento en situaciones nuevas o como la capacidad
de llevar a cabo acciones reflexivas, requiere que evaluemos las
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formas que toman dichas acciones, es decir, los gneros, lenguajes

y contextos en los que el saber se manifiesta. Por ejemplo, la comprensin de los alumnos se pone de manifiesto mediante acciones
reflexivas que varan en gnero: los alumnos pueden escribir un
ensayo sobre el grado en que la industrializacin implic progreso
y los costos que trajo a colacin; o podrn crear una obra de teatro
que muestre los cambios de mentalidad de esa poca. Mostrar su
comprensin de manera efectiva en cada uno de estos "gneros"
requiere habilidades especficas. Por ejemplo, organizar su discurso
en prrafos introductorio, de anlisis y de conclusin en el ensayo;
o producir escenografas adecuadas, controlar el tiempo y la diccin
en la obra de teatro. En cada caso los estudiantes estn utilizando
lenguajes diversos (verbales, visuales, corporales) dentro de las
convenciones del gnero en el que eligen expresar lo que aprendieron
(Gardner, 93).
Ms an en cada caso los trabajos de los alumnos debern responder a las caractersticas de la audiencia o los destinatarios de
sus acciones, tales como qu conocimientos previos del tema poseen, cul es su clase social.
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Hacia el final, apuestas y desafos
El marco de comprensin disciplinaria aqu propuesto invita a
los docentes a plantear nuevas preguntas acerca de los saberes que
imparten y acerca del grado en que sus alumnos son capaces de
utilizar dichos saberes.
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En sus prcticas distintos docentes enfatizan diversos aspectos
del saber disciplinario. Mientras algunos se centran, por ejemplo,

en los modos de pensamiento, mtodos y criterios que estn en

la base de la construccin de narrativas histricas, otros enfatizan
el rol de esas narrativas en la generacin de jvenes participativos
en la comunidad.
Los trabajos de los alumnos rara vez incorporan las cuatro dimensiones propuestas de manera simultnea. Lo importante desde
la perspectiva propuesta, es que en su conjunto el diseo de proyectos o unidades incorporen las cuatro dimensiones de comprensin
de manera equilibrada a lo largo del tiempo.
La puesta en prctica de una definicin multidimensional de la
comprensin disciplinaria permite a los docentes evitar reduccionismos. Por ejemplo, cuando el conocimiento disciplinario se reduce
a un conjunto de descubrimientos o narrativas desvinculadas de sus
procesos de construccin o de su relevancia para la vida, dicho
conocimiento se convierte en certero, incuestionable y dogmtico.
Cuando el conocimiento disciplinario se reduce a sus aspectos metodolgicos descuidndose la calidad de los descubrimientos y narrativas
que se presentan, o de los propsitos y usos posibles de las mismas,
la comprensin de los alumnos se reduce a los aspectos epistemolgicos desvinculados de la comprensin del mundo social, natural
y cultural al que apuntan las disciplinas.
Cuando el conocimiento se reduce a sus usos posibles, y aparece
desvinculado de los complejos procesos de indagacin y validacin
que lo originan, o de los descubrimientos y narrativas que le dan
cuerpo, se convierte en un saber tcnico, orientado a la resolucin
de problemas y validado por su efectividad misma. En este caso
los alumnos pierden acceso a una explicacin profunda acerca de
los mecanismos por los cuales cierta respuestas solucionan el problema en cuestin y otras no. Por ltimo cuando el conocimiento se
reduce a sus modos de presentacin (como por ejemplo la organizacin del discurso o los aspectos estticos de una presentacin)

y se desvincula de una reflexin ms profunda acerca de los propsitos para los cuales se utiliza o la calidad conceptual y metodolgica
que los valida, las disciplinas se reducen a gneros discursivos.
El desafo que enfrentamos los educadores preocupados por lograr una comprensin disciplinaria de calidad por parte de nuestros
alumnos no es simple. La dificultad radica no slo en lo enraizadas
que estn las concepciones novatas predisciplinares del mundo en
nuestros estudiantes, sino tambin en el clima de controversias
acerca del saber en que trabajamos. En los crculos acadmicos los
saberes disciplinarios estn siendo sujetos a profundas crticas por
parte de los intelectuales post-modernos. En los ambientes educativos
se acusa errneamente segn el marco propuesto aqu- a las
disciplinas por la fragmentacin y la prdida de significado de los
saberes escolares. Estas crticas son importantes porque nos obligan a hacer explcitos los valores, creencias y fundamentos que subyacen las prcticas de enseanza. Por qu, cmo y para qu enseamos acerca del pasado, de los procesos naturales, de los patrones de formas y cantidades? El modelo multidimensional aqu propuesto invita a docentes y alumnos a considerar la complejidad de
los saberes disciplinarios, para evaluar de manera crtica el papel
de dichos saberes en el currculo. Un currculo capaz de preparar
a nuestros alumnos para un mundo cambiante y globalizado, asegurando que todos los estudiantes accedan a saberes de calidad que
se conviertan realmente en instrumentos para la accin.

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