Taller Matematica Módulo

Licenciatura en EGB 1 y 2 Escuela para la Innovacin Educativa - UNSE
EGB
Taller de Matemtica
Autora:
Mg. Elsa Ibarra de Gmez
2007
PRESENTACIN.
El presente mdulo est destinado a los estudiantes de la Licenciatura en

EGB 1 y 2 y contiene el desarrollo de los contenidos matemticos
principales que un docente de este nivel debe manejar.
Su finalidad, sin embargo, no es el de constituirse en un texto nico de
estudio, sino en una gua que oriente al estudiante en su estudio personal
e independiente y en su consulta bibliogrfica.
En este material se asigna un lugar especial a la actividad tanto personal
como grupal y en las propuestas de reflexin que llevan al futuro docente a
pensar sobre cuestiones puntuales.
Se ha tratado de enriquecer el material con una buena cantidad de
diagramas, dibujos, cuadros y tablas que tienen por objetivos clarificar los
conceptos y facilitar la comprensin de los mismos.
Se trat, por otra parte, hacer un buen uso del color como un medio de
destacar distintos aspectos del mensaje que en l se presenta.
Esperamos que el mismo sea de suma utilidad al estudiante.
CONTENIDOS MNIMOS.
Nmeros naturales. Operaciones con nmeros naturales. Potenciacin. Y

radicacin. Divisibilidad, usos. Problemas que resuelven los nmeros
naturales. Significa nominal, ordinal y cardinal .Nmeros primos. Nmeros
enteros. Nmeros racionales.. Fracciones. Significado. Nmeros
decimales. Problemas que se resuelven con los nmeros decimales. Las
fracciones y los nmeros decimales.
Proporcionalidad numrica, directa e inversa.
El lenguaje de la matemtica y el lenguaje comn. El lenguaje grfico
algebraico. El lgebra de conjuntos. Funciones. Forma de representacin.
La geometra. Su objeto de estudio. Relaciones espaciales de ubicacin.
Los instrumentos de geometra. ngulos. Figuras y cuerpos. Teorema de
Pitgoras, usos. Nmero de Euler, usos. Coordenadas cartesianas.
Coordenadas polares.
Magnitudes. Medidas de cantidades. Sistemas de medicin. Medicacin.
Estimacin. Aproximacin y exactitud. Error de medicin. Instrumentos de
medicin. Precisin.
Taller de Matemtica forma parte de los espacios curriculares que

componen el tercer cuatrimestre de la carrera Licenciaturas en Educacin
General Bsica para 1 y 2 ciclo.
Corresponde al ciclo profesional de la carrera y tiene, dentro del plan
de estudios, una asignacin horaria de 180 distribuidas de la siguiente
manera:
- Desarrollo terico: 20 hs.
- Desarrollo conceptual: 20 hs.
- Prcticas: 46 hs.
3
- Lectura obligatoria: 80 hs.

- Tutoras: 12 hs.
- Evaluaciones: 2hs.
Su estructura de taller, debe conducir al estudiante a una mayor
actividad y a privilegiar el estudio independiente.
Requiere de una esmerada consulta bibliogrfica y de una
exhaustiva prctica que permita a la futura docente a profundizar y fijar
los conceptos que en el taller se desarrollan.
Los contenidos propuestos para este taller constituyen los
conocimientos bsicos que todo docente de matemtica de EGB 1 Y 2
debe dominar a fin de orientar con seguridad el proceso de construcciones
de conocimientos de sus alumnos.
Entre los contenidos propuestos para este taller existe un justo
equilibrio entre conceptos algebraicos y geomtricos y una mencin
especial del uso del lenguaje de la matemtica.
El desarrollo de los conceptos se inicia con el estudio de los
conjuntos numricos llegando hasta los nmeros racionales, uno de los
conjuntos ms tiles e importantes en cuanto a su utilidad en la
resolucin de problemas.
Se espera profundizar en cada uno de los conjuntos numricos,
estudiando
sus propiedades, su estructura, sus operaciones, su
representacin en la recta numrica.
En cuanto a la geometra se arranca con los conceptos geomtricos
fundamentales y avanzando luego con el conocimientos de ngulos,
polgonos y cuerpos geomtricos, sus elementos y sus propiedades.
Se estudiar permetro de figuras, rea de las mismas y rea y
volumen de los cuerpos geomtricos.
Se presentar el Teorema de Pitgoras como una herramienta de
suma utilidad para la resolucin de problemas concretos.
Se har una distincin clara entre magnitudes y cantidad as como

en el uso de las mismas, como as tambin de los sistemas que se usan
para estimar magnitudes.
Con el propsito de preparar al estudiante para la utilizacin de los
recursos matemticos en la ciencia se desarrollarn conceptos de
aproximacin y de la teora de errores.
Un nfasis particular se pondr en el estudio del lenguaje propio de
la matemtica como elemento unificador de los distintos conceptos.
En el presente material el estudiante encontrar un detallado
desarrollo terico de cada uno de los temas, una variada propuesta de
actividades tanto individuales como grupales; sin embargo, el mismo no
reemplaza a la consulta bibliogrfica, necesaria e indispensable para un
estudio responsable.
Se hacen uso de tablas, grficos y recuadros selectivos que se usan
donde, de una manera precisa conviene que se haga. Hay recuadros que
acompaan el desarrollo de los temas, cuando estos recuadros sean
necesarios para recordar e interpretar temas o para destacar los conceptos
ms importantes que conviene recordar.
Al finalizar el desarrollo terico, se entra por lo general en el nivel de
las aplicaciones, buscando las ms apropiadas para cada uno.
El texto que se propone permite al alumno enfrentarse a situaciones
tericas que puede debatir con otros alumnos, que conducen a la consulta
bibliogrfica y del docente y a la aplicacin prctica, y permite que los
estudiantes adopten la aproximacin metodolgica que ms convenga a
sus necesidades.
Al fin del desarrollo total se sugieren los textos que pueden servir
de apoyo al estudio independiente.
El desarrollo de los contenidos se ha dividido en bloques, para un
mejor ordenamiento del mismo.
En la propuesta de actividades se indica de distinta manera las

actividades individuales y grupales, las que se sugieren sean desarrolladas
en su totalidad.
ICONOS
Recuerdo
Actividad
Reflexin
Integracin Grupal
Para comenzar:
Proponemos un listado de smbolos matemticos y sus respectivos
significados con los que el estudiante debe familiarizarse para poder
asumir la lectura del material de estudio:
Smbolos matemticos con sus significados

: pertenece a
: no pertenece
: implica que, entonces
: implica doblemente o s y slo s
: no es igual
: mayor que
: mayor o igual que
: menor que
: menor o igual que
0 : positivo
0 : negativo
: existe por lo menos un
: para todo
N: conjunto de los nmeros naturales
Z: conjunto de los nmeros enteros
Q: conjunto de los nmeros racionales
R: conjunto de los nmeros reales
R + : conjunto de los nmeros reales positivos
n
a : raz n-sima de a
: est includo ampliamente en;
: est includo estrictamente
: contiene a
: contiene estrictamente a
: sumatoria
: interseccin
U: unin
^: y
v: o
: es perpendicular
: aproximadamente
8
: tal que
:infinito
DESARROLLO DE LOS
CONTENIDOS
MATEMATICOS
10
BLOQUE I
CONJUNTOS NUMRICOS
11
Los nmeros son la esencia de las cosas.

Pitgoras.
12
MDULO I.
CONJUNTOS NUMRICOS.
Contenidos Conceptuales.
1. El nmero natural.
Su gnesis histrica. Funciones y usos de los nmeros naturales en la vida
cotidiana. Propiedades del conjunto de nmeros naturales. Operaciones
con nmeros naturales. Propiedades de las operaciones. Sistemas de
numeracin. Problemas que se resuelven mediante nmeros naturales.
2. El conjunto de nmeros enteros.
El nmero negativo. Necesidad del nmero negativo. El conjunto Z.
Propiedades del conjunto. El orden en Z. La recta numrica. Operaciones
con nmeros enteros. Propiedades de las operaciones. Clculos
combinados. Problemas que se resuelven mediante nmeros entero.
3. El conjunto de nmeros racionales.
El nmero racional. El conjunto Q. Propiedades del conjunto Q. Los
nmeros racionales en la recta numrica. Operaciones con nmeros
racionales. Problemas que se resuelven mediante nmeros racionales.
Contenidos Procedimentales
1.-Utilizacin del sistema de numeracin decimal para escribir, comparar,
componer y descomponer nmeros naturales.
2.-Interpretar y aplicar las propiedades de las operaciones con los distintos
conjuntos numricos.
3.-Realizacin de clculos combinados.
5.-Representacin de nmeros naturales, enteros y racionales en la recta
numrica.
6.-Utilizacin del sistema de numeracin posicional para leer, escribir,
comparar, descomponer y componer nmeros.
7.-Planteo y resolucin de ecuaciones sencillas.
8.-Planteo y resolucin de situaciones problemticas.
9.-Ordenamiento de conjuntos numricos.
10.-Comparacin de nmeros.
13
11.-Identificacin y clasificacin de nmeros racionales.

12.-Conversin de nmeros racionales.
14
Contenidos Actitudinales.
1.- Valoracin de la importancia .de los nmeros naturales en la vida
cotidiana.
2.-Inters por la bsqueda de la solucin a una situacin problemtica.
3.-Gusto por generar estrategias personales de resolucin de problemas.
4.-Valoracin del lenguaje matemtico como medio de comunicacin y
como expresin de conceptos.
5.-Cautela y sentido crtico ante soluciones intuitivas.
6.-Confianza en la propia capacidad para resolver problemas.
7.-Valoracin de los distintos conjuntos numricos en la solucin de
problemas sin solucin en conjuntos menores.
8.-Valoracin de la matemtica como una obra humana.
9.-Valoracin del trabajo cooperativo.
10.-Valoracin de la matemtica en su aspecto lgico e instrumental.
15
16
I.1.-Los nmeros naturales.
Los nmeros naturales: Su gnesis histrica. Funciones y usos de los

nmeros naturales en la vida cotidiana. Propiedades del conjunto de
nmeros naturales. Operaciones con nmeros naturales. Propiedades de
las operaciones. Sistemas de numeracin. Problemas que se resuelven
mediante nmeros naturales.
El nmero natural: Gnesis histrica.

La necesidad de contar del hombre prehistrico era, al parecer,
limitada. Se tiene evidencia de ello por observacin directa de las tribus
sobrevivientes de la Edad de Piedra en territorios actuales de Brasil, Nueva
Guinea y Australia. Muchos no conocen sino los nmeros uno, dos y tres.
El origen de la accin de contar se confunde con los orgenes del
hombre y de sus mitos. Las documentaciones y monumentos con que se
cuenta muestran que las ms antiguas civilizaciones llegaron a crear
sistemas de numeracin a veces muy perfeccionados. En su lxico
disponan tambin de vocablos que indicaran ordenamientos globales de
la cantidad, muchos, pocos, algunos y otros trminos para designar
nmeros.
El procedimiento mas natural para contar es utilizar partes del
cuerpo humano, especialmente las manos ( dgitus :dedo). _De all el
sistema de numeracin decimal o de base 10 (diezmo) 1, de origen entre los
hindes. Otros pueblos usaron la base 20, pues contaban con los dedos de
las manos y de los pies (mayas); elementos de este sistema se conservan
an en palabras francesas, como ochenta o noventa (quatre vingt,cuatro
veintes; quatre vingt dix, cuatro veces veinte ms diez). Han existido otras
bases, como la 2 y la 3, empleadas en la antigedad ; de ellas, el sistema
de numeracin binario se incorpora al lenguaje de las calculadoras. Pero
1
Diezmo. Latn decimus, de decem: diez. Cantidad que se pagaba como impuesto al rey y a la iglesia en el
medioevo.
17
no se agotan aqu las bases usadas por el hombre , el 4, el 5, el 6, etc.,

tambin figuraron en otros sistemas.
Los smbolos escritos o numerales que usamos actualmente:
1,2,3,4,5,6,7,8,9,0 forman parte de una sistema de numeracin posicional;
lo mismo que el sexagesimal (base 60) de los antiguos mesopotmicos y
que an se conserva en las mediciones de ngulos y en la divisin de la
hora y el minuto.2
El conjunto de nmeros naturales.

El conjunto de nmeros naturales constituye el primer conjunto
numrico creado por el hombre.
Se lo simboliza con N.
1,2,3,4,5,6,.. son los infinitos elementos del conjunto de nmeros
Teniendo en cuenta estos elementos podemos observar que el primer
elemento del conjunto es el nmero 1 y de ello deducimos que 0 no es un
nmero natural.
Si queremos considerar este conjunto unido al cero, lo indicamos
de la siguiente manera: 0.
Caracterizacin del conjunto N.
N. Es un conjunto infinito.
Tiene primer elemento: el 1
No tiene ltimo elemento.
El conjunto de nmeros naturales es un conjunto discreto.
Sistemas de numeracin.
Valor absoluto y relativo de un nmero.
2
Extrado de Rey, Mara Esther (1996). Didctica de la Matemtica. Nivel primario-
18
Para representar los nmeros naturales empleamos los smbolos

1,2,3,4,5,6,, sin embargo, a lo largo de la historia de la humanidad, el
hombre emple distintos smbolos con el mismo objeto.
Por ejemplo, algunos pueblos de la antigedad contaban slo pocos
objetos y les resultaba entonces til escribir:
Este sistema es incmodo cuando se desea simbolizar cardinales de

conjuntos de muchos elementos. Para salvar estos inconvenientes, los
romanos emplearon smbolos especiales para ciertos cardinales; por
ejemplo: V, X, C,D,M.
As, para indicar veintiuno escriban XXI, lo que es ms econmico
que dibujar palitos.
Adems de estos smbolos, este sistema de numeracin romano
usaba la suma y la resta. En efecto;
VI= V+I ( representa el 6)
IX = X-I ( representa el 9)
En el sistema romano de numeracin cada smbolo tiene un valor
absoluto que no depende de la posicin del lugar que ocupa dentro del
nmero. El sistema romano es un sistema de numeracin no posicional,
sin embargo, el sistema que usamos, el sistema decimal es un sistema
posicional.
En los sistemas posicionales, los nmeros tienen dos valores; un
valor absoluto y un valor relativo.
El valor relativo depende del lugar que el nmero ocupa en la cifra,
mientras que el valor absoluto es el valor del nmero en s, mismo.
Esta es la razn por la cual, el sistema de numeracin decimal es
posicional.
19
En los sistemas posicionales se usa el cero para indicar la ausencia

de unidades de un determinado orden.
Esto ltimo nos indica que en los sistemas posicionales se puede
hablar de rdenes de las unidades. Tantas unidades de un orden como
base tenga el sistema, forman uno del inmediato superior.
As en nuestro sistema decimal, donde los distintos rdenes tienen
nombres determinados; unidades, decenas, centenas, etc.., 10 unidades
forman una decena, 10 decenas forman una centena y as sucesivamente.
Todo sistema de numeracin est constituido por smbolos y reglas
que me permiten determinar como combinar dichos smbolos.
Descomposicin de un nmero.
El valor relativo de cada unidad se obtiene multiplicando por 10 el
valor de la unidad anterior.
De esta manera puede descomponerse un nmero en las unidades
de los distintos rdenes.
1 3 4 7
7u
=
7u
4.10 u = 40 u
3.100 u = 300 u
1.1000 u = 1000 u
1347 u
Luego:
1.347= 1. 1000 + 3. 100 +4.10 + 7
20
= 1..103 + 3. 102 + 4. 101+ 4. 100
Esta forma se conoce como la descomposicin polinmica del nmero.
Para discutir en grupo.

1.- En el sistema decimal de numeracin
Cuntos nmeros de una cifra se puede escribir?
Cuntos de dos cifras?
Cuntos de tres cifras?
Puede deducir una regla simple que le permita calcular,
rpidamente, cuntos nmeros de 7 cifras, cuntos de 9 cifras o
cuntos de 12 cifras se pueden escribir?
2.- En el sistema romano:
Cuntos nmeros formados por un solo smbolo se puede escribir?
Cuntos de dos smbolos?
Le resulta fcil deducir una regla para determinar cuntos nmeros
de 3, de 4, o de 5 smbolos puede escribir?
Explique porqu.
1.- Escriba cada nmero como la suma de los valores relativos de sus cifras.
471- 17.800- 43- 8.239- 33.987
Actividades grupales:
2.-Efecte la descomposicin polinmica de los nmeros anteriores.

3.-Indique el valor relativo de la cifra 5 en cada nmero.
752 7-546 65 - 58.756 8-265
4.-Escribe en nmeros romanos los siguientes nmeros expresados en el sistema
decimal.
49 -
799 - 989 -
1.039.-. 3.904 - 4.240 - 6.949
5.- Escriba en el sistema decimal los siguientes nmeros expresados en sistema

21
romano.
MDCCCXCIX
CMXCIX.
Igualdad y orden en N.
Si simbolizamos dos nmeros naturales con a y b , podemos
enunciar la siguiente
Ley de tricotoma.
Dados dos nmeros naturales a y b, se verifica una y slo una de las
siguientes relaciones:
a=b
a>b
a>b.
Cada una de estas posibilidades desplaza a las dems.
La recta numrica.
La representacin del conjunto N en una recta nos permite visualizar
algunas propiedades de dichos conjuntos.
Sobre la recta se marca un punto O y se elige una unidad u como
unidad de medida.
22
Se transporta luego el segmento u en forma consecutiva a partir de O.
A cada punto de divisin se le hace corresponder ordenadamente un

nmero natural..
Es decir:
Fijado un punto como origen y un segmento u como unidad,
a todo nmero natural corresponde uno y slo un punto de la
recta.
Orden en los Naturales
Se dice que el nmero a es menor que el nmero b, si a esta a la
izquierda de b en la representacin grfica.
En smbolos:
a b c N / a + c = b.
Discutir grupalmente sobre la siguiente cuestin:

Es vlida la afirmacin inversa? Porqu?
23
Actividad grupal.
Represente distintos pares de nmeros naturales en la recta numrica.
Establezca en cada par la relacin de orden que corresponda.
Qu conclusin puede obtener de la vinculacin del orden en N con la
recta numrica?
Recordemos:
El conjunto N verifica las siguientes propiedades:
N es infinito.
Tiene primer elemento: el 1.
No tiene ltimo elemento.
Todo nmero natural tiene un sucesor.
Todo nmero natural, excepto el cero, tiene un antecesor.
Entre dos nmeros naturales, existe un nmero finito de nmeros
naturales.
Esta ltima propiedad nos permite decir que es un conjunto
discreto.
Definiremos N
como al conjunto de los nmero naturales con el cero.
El primer elemento de N 0 es el 0.
Operaciones en N 0
24
La suma de dos nmeros naturales hace corresponder a este par de

nmeros, otro nmero natural llamado suma.
Es decir: (a,b) a + b
A y b, reciben el nombre de sumandos.
La multiplicacin de dos nmeros naturales hacen corresponder a
este par de nmeros, otro nmero natural llamado producto.
Es decir: (a,b)
a.b
La adicin y la multiplicacin
propiedades:
Propiedad.
en N0
verifican las siguientes
Expresin
simblica.
Adicin
a 0 y b 0 :
a+b 0
Expresin simblica.
Multiplicacin.
Cancelativa
a,b,c 0::
a+b=c+ba=c
a,b,c 0:: a.b=c.ba=c
Asociativa
a,b,c 0: (a+b)
+c=a+(b+c)
a,b,c 0: (a.b).c=a.(b.c)
Conmutativa
a,b 0:: a+b =

b+c
!0 0/ a 0:
a+0=0+a=a
a,b 0:: a.b = b.c
Uniforme
Existencia del
elemento neutro
Existencia del
elemento inverso.
a 0 y b 0 :
a.b 0
!1 0/ a 0: a.1=1.a=a
a 0, ! a /
a+(-a)=0
25
Actividad Grupal
1.-Ejemplifiquen cada propiedad en la recta numrica.

2.-Para discutir:
Propiedad: si a y b son nmeros naturales, existe un numero c tal que
a+c=b.
Verifiquen el cumplimiento de la propiedad para los siguientes
ejemplos:
a) 5+....= 9
b) 7+.. .=7
c) 3+....=4
d) 0+... =2
e) a+3=8 a......8
f) b+0=6 b..... 6
g) c+1=1 c..... 1
h) d+0=0 d.... 0
Ecuaciones. Sustraccin.
Definicin:
26
Dados dos nmeros naturales a y b, con la condicin a b; se llama diferencia

entre a y b, al numero natural d que sumado a b da por resultado a.
Simblicamente: a-b=d b+d=a
a es el minuendo,
b el sustraendo
d la diferencia.
La operacin es la resta o sustraccin.
La sustraccin esta definida para aquellos pares ordenados de nmeros

cuyo primer elemento sea mayor o igual que el segundo.
Para pensar: La sustraccin; cumple la ley de cierre? Por qu?

Ley uniforme
Si a ambos miembros de una igualdad se resta el mismo numero, se
obtiene otra igualdad
En smbolos: a=b a-c = b-c
Esta propiedad se cumple en N, siempre que las operaciones sean
posibles.
Ley cancelativa.
Si recprocamente:
a-c = b-c a=b
27
Entonces se dice que se ha cancelado o se ha simplificado c.

Veamos un ejemplo:
x - 3 = 7-3 x = 7
En este caso se ha cancelado el trmino 3.

Podemos
cancelativa.
decir
entonces:
que
la
sustraccin
cumple
la
ley
Ecuaciones para la adicin y la sustraccin

Las propiedades estudiadas nos permiten resolver ecuaciones.
Tomemos un ejemplo:
5 + x +3 = 8 + 4
x + 5 +3 = 8 + 4 ( Por propiedad conmutativa)
X + 8 = 8 + 4 (Por propiedad asociativa)
X = 4 (Por propiedad cancelativa)
Suma algebraica
Es frecuente que las operaciones de adicin y sustraccin se encuentren
combinadas.
Por ejemplo: 10 2 1 +5 + 7 =
Entonces se procede de la misma manera que en la adicin de varios
sumandos: Se realiza la operacin entre los dos primeros, despus se
realiza la operacin entre el resultado obtenido y el 3 y as se sigue, hasta
el ltimo trmino.
Ejemplo 10-2 1 + 5 + 7 =
81+5+7=
7+ 5+7=
12 + 7 = 19
28
Para indicar el orden en que se deben efectuar las operaciones, se

usan parntesis, corchetes y llaves.
Por ejemplo:
10 2 1 5 7 =
Cuando en una expresin figuran parntesis, corchetes y llaves, se

conviene en resolver, primero los parntesis, luego los corchetes y por
ultimo las llaves.
Uso del parntesis en una suma algebraica.
Para operar con parntesis en una suma algebraica tendremos en
cuenta las siguientes reglas:
Todo parntesis que figura sumando en una suma algebraica,

conserva las operaciones de los trminos encerrados en l.
Todo parntesis que figura restando, en una suma algebraica, invierte
las operaciones de los trminos encerrados en l.
29
Adicin y sustraccin de nmeros concretos.

Actividad grupal
Cuando hablamos de la adicin de nmeros concretos consideramos los

siguientes casos:
Adicin de nmeros concretos simples: de igual denominacin y de
distinta denominacin.
Adicin de nmeros concretos complejos.
Ejemplifiquen cada caso y enuncien las reglas correspondientes.
Multiplicacin y divisin.
La multiplicacin de nmeros naturales es una operacin que a dos
nmeros naturales le hace corresponder otro nmero natural:
(a,b)
a y b se llaman factores y a.b se llama producto.

La multiplicacin como suma de sumandos iguales:
a b = a + a + a + a +....+ a = b + b+.....+ b
b veces
a veces
Mltiplo de un nmero.
Def.
30
Se llama mltiplo de un nmero natural a, al producto de a por cualquier

nmero natural.
Ejemplo: 12 es mltiplo de 3 pues 12 = 3x4
Propiedad de enlace entre la multiplicacin y la adicin.

Propiedad distributiva: (a+b).n = a.n + b.n
n.(a+b) = n.a +n.b
Factor Comn.
Como
(a+b).n = a.n + b.n
Podemos escribir a.n + b.n = (a+b).n
Y se dice que n es un factor comn.
La propiedad distributiva permite pasar de una expresin a otra segn
convenga.
Se distribuye.
n multiplica a la suma
n.(a-b+c)
n multiplica a cada sumando

n.a n.b +n.c
Se extrae factor comn.

Ejemplo: 5.a + 5.m -5.n = 5.( a+m-n)
Multiplicacin de sumas y diferencias.
Observe cmo se efecta el producto de dos sumas:
31
(a+b).(x+y) = [a. (x+y)]+[b.(x+y)]
se distribuye a izquierda.
= (a.x + a.y) + (b.y + c.y)

derecha
= a.x+ a.y + b.y +c.y
se distribuye cada trmino, a la
Se suprimen corchetes.
Divisin.
Se llama cociente entre un nmero natural a y un nmero natural
b, al nmero natural c que multiplicado por b, distinto de cero, da por
resultado el nmero a.
a : b = c c . b = a
a: dividendo
b: divisor
c: cociente.
Condicin de posibilidad.
Para que la divisin de nmeros naturales sea posible deben cumplirse la
siguiente condicin.
El dividendo debe ser mltiplo del divisor.
El cero en la divisin.
El cero como dividendo: 0 : a = 0

El cero como divisor: a : 0, la operacin es imposible.
El cero como dividendo y como divisor: 0: 0
La operacin es
indeterminada.
Actividad grupal.
Esquematice en un cuadro las propiedades que cumple la divisin.
32
Divisin entera.
La divisin entera hace corresponder a dos nmeros
naturales a y b, b 0, dos nmeros naturales c y r tal que:
a = b.c + r y r < b
Prcticamente se dispone las operaciones de la siguiente manera:
a
b
r = c
a: dividendo; b: divisor, c: cociente y r: resto.
Divisin exacta.
Si r = 0 a = b.c.
Se dice que entonces que la divisin es exacta.
Entonces se dice que a es mltiplo de b.
La divisin exacta es un caso particular de la divisin entera.
Ecuaciones para la multiplicacin y divisin.

Las propiedades que hemos estudiado, nos permite resolver ecuaciones:
Ej. 28 . x = 4. 5. 7
28. x = 4. 7. 5
por propiedad conmutativa.
28. x = 28. 5
por propiedad asociativa
x=5
por propiedad cancelativa.
33
Actividades:
1.- Resuelve las siguientes ecuaciones:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
4. x = 20
x. 8 = 8
25. 36 = 30. x
18 : 3 = x: 3
x: 21 = 1: 21
2.- a) Resuelve las siguientes ecuaciones, sacando factor comn y luego

aplicando la propiedad cancelativa.
b) Resulvelas aplicando las leyes distributivas y cancelativa

Comprueba que los resultados obtenidos por cualquiera de los mtodos
coinciden
10. ( x 5) = 20 50
15 x 30 = 15 (7 2)
5. (x a) = 40 5.a
Actividad grupal.
34
1.- Califique con BIEN o MAL
( 5 + 2 + 7).3 = 15 + 6 +21 = 42
( 5 + 2 + 7 ) .3 = 14. 3 = 42
2.- Critique las siguientes argumentaciones:
( 7 + 2 ).3 = 9.3 = 27
( 7 + 2 ) .3 = 7.3 + 2.3 = 21 + 6 = 27
Conclusin: Como se obtiene el mismo resultado distribuyendo o no
distribuyendo, la multiplicacin es distributiva con respecto a la
suma.
(1 . 0) + 0 = 0 + 0 = 0
( 1. 0) + 0 = ( 1 + 0 ). ( 0 + 0)= 1 . 0 = 0
Conclusin: Como se obtiene el mismo resultado distribuyendo o no
distribuyendo, la suma es distributiva con respecto a la
multiplicacin.
3.- Para resolver los siguientes ejercicios deber estudiar como se multiplica
y divide un nmero concreto por un nmero natural.
1. $ 4584: 12
2. 24019 30 : 6
3. 2h 12m 35 s : 5
35
Para pensar, responder y justificar:

Si se tienen 26 nmeros consecutivos que al dividirlos por 24 se obtienen 3
cocientes distintos. Cul ser el resto del mayor de los nmeros y cul ser el
resto del menor de los nmeros?
Potenciacin de nmeros naturales.

Si a N y n N definimos:
1. Para a 0, a 0 = 1
2. Para todo a, a1= a
Para todo a, a n= a. a. ..a ,
si n 2, n factores
Actividad grupal.
Se les propone probar:
1. Que la potenciacin no es conmutativa ni asociativa.
2. Que es distributiva respecto a la multiplicacin y a la divisin.
3. Que no es distributiva respecto a la suma y a la resta.
Ejemplifiquen cada una de las propiedades probadas y propongan
ejercicios adecuados para los mismos indicando el nivel a que ellos van
dirigidos.
Propiedades de las potencias de igual base.
36
Si a N p N q N se verifican las siguientes propiedades:
ap. aq = a p+q
ap: aq = a p-q
(a p)q = a p.q
Actividad:
Expresar coloquialmente las tres propiedades y dar un ejemplo para cada
uno.
Raz ensima de un nmero natural.
Si a N y n N se define raz ensima de a de la siguiente
manera:
n: ndicen de la razn
a bb a
a: radicando
b raz ensima.
Si n=2, la raz se llama

queda sobreentendido.
raz cuadrada y el ndice no se escribe,
Condicin de posibilidad.
De acuerdo con la definicin, la radicacin en N es posible, si y slo si, el
nmero a es la potencia ensima de b.
37
Actividad grupal.
Enunciar y ejemplificar las propiedades de la radicacin:
Uniforme,
Cancelativa
Distributiva con respecto a la multiplicacin y a la divisin.
Raz cuadrada entera.

Se llama raz cuadrada entera de un nmero natural, al mayor nmero
que elevado al cuadrado da un resultado menor o igual que el radicando.
Operaciones combinadas.
Para resolver un clculo con las seis operaciones combinadas, se deben
respetar algunas convenciones:
1. Las operaciones de adicin y sustraccin separan trminos,
2. Para resolver un clculo con operaciones combinadas donde no
figuran parntesis, primero se resuelven las potencias y las races,
luego los productos y cocientes y finalmente las sumas y las restas.
Ejemplo:
49 .2 2 3.5 2.3
3
7.4 15 6 2
28 15 36
49
38
Actividad grupal
1.-Completar ( en todos los casos, las letras simbolizan nmeros naturales)
r5. r6 = r
a.a=a6
a7.a= a9
2.- Efectuar:
a+ a+ a+ a =
a.a.a.a=
a4+ a4+ a4+ a4=
a4.a5.a7=
3.- Analizar si existen errores en los siguientes ejercicios:

23+26+2= 42
23+25+2=23+5+1=29
23+25+2=2(22+24+1)
4.- Calificar con BIEN o MAL, segn corresponda.
a
b m
a m
a (m
b
b)2
a b m
ab m
a n m2
a m2 b
I.2.- El conjunto de los nmeros enteros.

Ecuaciones en N 0
En N 0 estudiamos ecuaciones como la siguiente:
a+x=b x=b-a
La sustraccin b-a slo es posible si b > a.

Slo en este caso la ecuacin tiene solucin en N 0.
Lo ejemplificamos:
39
1. 6+x =10 x =10-6, x=4 , tiene solucin pues 10 6

2. 6+x = 6 x = 6-6, x=0 , tiene solucin pues 6=6
3. 10+ x= 4 No tiene solucin pues 4 10
Estas ecuaciones tienen la forma
a+x=b
A partir de los ejemplos observamos que se verifica lo siguiente
1. Si b a, el resultado es un nmero natural.
2. Si b=a , el resultado es cero.
Si b a, la ecuacin no tiene solucin en N 0
Para resolver este tercer tipo de ecuaciones, se ve la necesidad de ampliar
el campo de nmeros.
Se crean as los nmeros enteros negativos.
As la ecuacin 3 se soluciona de la siguiente manera:
10 + x = 4 x= 4-10
x=-6
Ese conjunto numrico que contiene estos tipos de nmeros se llama
conjunto de los nmeros enteros negativos y se los identifica con Z-.
Con esta denominacin, se identifica al conjunto N con Z+.
Si a ambos conjuntos se une el conjunto unitario que tiene el cero como
nico elemento, se obtiene el conjunto de los nmeros enteros, que
identificaremos con Z.
Simblicamente: Z =
U 0 U
Los nmeros enteros en la recta numrica.
Z
4
-3
Z
-2
-1
Para representar nmeros enteros en la recta, tomamos una unidad que

nos permitir graduar dicha recta y representamos los nmero positivos a
la derecha y los negativos a la izquierda del cero.
40
Orden en los Enteros
Actividad.- Completar y ejemplificar:

a) Todo nmero natural es .................... que cero.
b)Todo nmero negativo es ..................... que cero y por lo tanto menor
que cualquier .....................
c) Dados dos nmeros negativos (-a) y ( -b) con a y b naturales, entonces
(-a) (-b) a...........b.
Valor absoluto de un nmero entero.

Un nmero entero queda definido por un nmeros natural y un signo.:
+ 3
valor absoluto
Signo
El nmero natural se llama valor absoluto de un nmero entero.
Ejemplo:
3 3
3 3
Dos nmeros de igual valor absoluto, pero de distinto signo, se dicen

opuestos.
El valor absoluto de un nmero entero a es la distancia del nmero al
cero en la recta numrica
Completar y ejemplificar:
41
a) El valor absoluto de un nmero distinto de cero es siempre........................

b) Dos nmeros opuestos tienen ..................... mdulo.
c) Si a es igual a 0, entonces a = ............
Actividad grupal
1. Indique si cada una de las afirmaciones son verdaderas o falsas.
-8 < -9
2 < -3
2.-Agreguen dos trminos en las siguientes sucesiones de nmeros
entero.
11,8,5, 2,-1,-4,
5,6,4,5,3,4,2,3,1,2,0,.
-5,-3,-4,-2,-3,-1,-2,0,-1,.
3.- Exprese cada una de las siguientes situaciones con un nmero entero.
20 bajo cero.
Debo $5
123 aos antes de Cristo
120 aos despus de Cristo
Suma de nmeros enteros.
42
Para recordar!
La suma de dos nmeros enteros de igual signo es otro entero
del mismo signo cuyo valor absoluto es la suma de los valores absolutos
de los sumandos.
La suma de dos nmeros enteros de distinto signo es otro entero
cuyo valor absoluto es la diferencia de los valores absolutos , y
cuyo signo es el del sumando de mayor valor absoluto.
Ejemplos:
4 + (-6)= -2
-5 + (+7) = 2
-4 + (-6)= -10
5 + (+7) = 12
0 + (-1)= -1
Resta de nmeros enteros.

Para restar dos nmeros enteros se suma al minuendo el opuesto del sustraendo.
a- b = a + (-b)
Ejemplo:
200 (-150)= 200 + (+150) = 350
Realice los siguientes clculos:

1.
2.
3.
4.
5-(-3)=
18-(+15)=
-61-(-93)=
-7-(+4)=
5. -19-(+19)=
Suma algebraica.
43
Para resolver una suma algebraica es conveniente transformarla en una

expresin ms simple, suprimiendo los parntesis que contiene, de esta
manera:
Los parntesis que estn precedidos por un signo + se eliminan y los
trminos que estn dentro de ellos quedan con el signo que llevaban.
Los parntesis que estn precedidos por un signo - se eliminan y
cambia el signo de los trminos que estn dentro de ellos
Luego se procede de la siguiente manera: Se agrupan los nmeros de
igual signo y se opera con estos resultados entre s.
Ejemplo:
-17 + (-6) (+3)- (-21) + (+14)=

-17 -6 3 +21 +14=
(21+14) ( 17 + 6 + 3)=
35 26= 9
Multiplicacin de nmeros enteros.

El producto de dos nmeros enteros es otro nmero entero, cuyo
valor absoluto es el producto de los valores absolutos de los nmeros
dados y cuyo signo se obtiene aplicando la siguiente regla:
+.+=+
+. - = . += Ejemplos:
44
1. 5.(-4)= - 20
2. (-7). (- 3) = +21
3. -10. ( +30) = - 300
4. (+12). (+2) = 24
45
Actividad
Complete la siguiente tabla y obtenga conclusiones a partir de la
misma.
a
-3
+5
a.b
b.a
a.1
b.0
+7
-11
+16
-2
-8
-5
Divisin de nmeros enteros.

La divisin es la operacin inversa de la multiplicacin
a: b = c porque c.b=a, siendo b distinto de cero
Para dividir nmeros enteros, debemos tener en cuenta lo siguiente:
1. Para que la divisin de enteros sea posible, el dividendo debe ser
mltiplo del divisor.
2. La regla de los signos para la divisin es la misma que la de la
multiplicacin, teniendo en cuenta que no se puede dividir entre
cero.
46
Actividad grupal
1. Expresen a travs de un clculo y resuelvan las siguientes situaciones:
-
Cuatro amigos fueron a jugar al tenis. El alquiler de la cancha les cost $ 20

y lo pagaron en partes iguales. Cunto pag cada uno?
Las prdidas de una empresa durante la presidencia del Sr. Perez fueron d $
5000.000, exactamente $ 25.000 por ao. Cunto dur su presidencia?
En un tablero de un avin se enciende una luz cada vez que pierde cierta
cantidad de metros de altitud. Si ya perdi 3.000 m de altitud y la luz se
encendi 5 veces, Cada cuntos metros de altitud perdida se enciende la
luz?
2. Completar la siguiente tabla:

a
-18
b
+3
-5
+21
a:b
a:1
a: (-1)
+15
-3
Operaciones combinadas.
47
Para resolver
este orden:
clculos con operaciones combinadas debemos respetar
(+6) . (-5) (7+2): (-3) -3 +4 =

Se separa en trminos.
(-30)
- (+9) : (-3) -3 + 4 =
Se resuelven las operaciones indicadas entre parntesis.
(-30)
(-3)
-3 + 4 =
Se resuelven las multiplicaciones y divisiones.
- 30
+
3
-3 + 4=
Cuando dos trminos son nmeros opuestos, se pueden cancelar .
- 30
+
4
= -26
Se resuelven las sumas y las restas.
Ecuaciones.
Una ecuacin es una igualdad que contiene un valor desconocido o

incgnita en uno o ms trminos.
Ejemplo:
2y + 3 = 15
4 a -1= 3 a +2
2x 3+x= 4x-1
Resolver una ecuacin es encontrar el o los valores de la incgnita que

satisfacen la igualdad. Estos valores son las soluciones.
El conjunto formado por todas las soluciones de una ecuacin recibe el
nombre de conjunto solucin.
Una ecuacin puede tener una, varias, infinitas o ninguna solucin.
48
Actividad grupal.
1.
Enuncien situaciones que puedan ser resueltas con las siguientes

ecuaciones y resulvanlas.
x + 2x -5 = 4x + 6
x + (x + 1 ) + ( x + 2) = - 18
2x + 2 = x 9
2.- Planteen la situacin mediante una ecuacin y resulvanla:

- Ana tiene 10 aos mas que Claudia y dentro de 4 aos la edad de Ana
ser el triple de la edad de Claudia Cules son sus edades actuales?
- El doble del siguiente de un nmero es igual al triple del anterior de
dicho nmero, disminuido en 4 unidades. Cul es el nmero?
3.- Sealen cul o cules de las siguientes ecuaciones no tiene solucin o
tiene infinitas soluciones y expliquen por qu.
x + 1 = x -1
2x + 6 = 2 (x + 3 )
2x + 2 = x * 1
2x * 4 = 2x 1
4.- Planteen dos ecuaciones que no tengan solucin y otras dos que
tengan infinitas soluciones.
5.- Calculen la medida de los lados de las siguientes figuras.
49
X+10
2x
X+1
Per.= 20 cm
2x+5
x
Per.= 75 cm
50
Propiedades de la adicin y multiplicacin de nmeros enteros

Propiedad.
Uniforme
Cancelativa
Asociativa
Expresin simblica.
Adicin
Expresin simblica.
Multiplicacin.
a Z y b Z:
a+b Z
a,b,c
a+b=c+ba=c
a Z y b Z : a.b Z.
Z.
a,b,c Z: a.b=c.ba=c, b
a,b,c Z:
(a+b)+c=a+(b+c)
a,b Z : a+b = b+c
a,b,c Z: (a.b).c=a.(b.c)
!0
Z / a Z 0:
a+0=0+a=a
!1 Z
Existencia del
elemento inverso.
a Z :
! a /a+(-a)=0
a Z - 0 ,
Ley distributiva de
multiplicacin
respecto a la
adicin.
a,b, n Z:
( a +b) . n = a.n + b.n
Conmutativa
Existencia del
elemento neutro
a, b Z : a.b = b.c
/ a . Z : a.1=1.a=a
! a /a+(-a)=0
Propiedades de la divisin.
La divisin de nmeros enteros cumple las mismas propiedades que la
divisin de nmeros naturales: ley uniforme, ley cancelativa, no
conmutativa, no asociativa y distributiva con respecto a la adicin.
Caracterizacin del conjunto Z
1.
2.
3.
4.
No tiene primero ni ltimo elemento.

Todo nmero entero tiene sucesor y antecesor
Entre dos nmeros enteros hay un nmero finito de nmeros entero.
Por esta razn se dice que Z es un conjunto discreto.
Potenciacin de nmeros enteros.

La definicin de potencia ensima dada para los nmeros naturales sigue
siendo vlida para los nmeros enteros.
51
Si a Z y n N an= a.a.aa
Observa:
n indica el nmero de factores. Entonces resulta fcil determinar el

signo de una potencia porque ya sabemos determinar el signo del
producto.
Regla de los signos de la potenciacin. La potencia de un nmero entero

slo es negativa cuando la base es negativa y el exponente impar. En los
dems casos es positiva.
Radicacin de nmeros enteros.

Si a Z
n
y n N, siendo n > 1
a x xn = a
Regla de los signos.

Si el ndice es impar, la raz tiene el mismo signo del radicando.
Si el ndice es par y radicando es positivo, la raz da por resultado
dos nmeros opuestos.
Si el ndice es par y el radicando es negativo, la raz no tiene
solucin en este conjunto.(En realidad no tiene solucin en R)
52
Actividad grupal
1).-Elaboren un cuadro con las propiedades que cumplen la potenciacin y
la radicacin de enteros.
2).-Resuelvan las siguientes operaciones:
5
32 (3 1)3 40 2 : 16
2 3 2 2 44 : 4 2 =
53
3).-Encuentre en cada caso todos los valores posibles de x:

4-x2=0
4
x 4 11 5
36 x 4 0
4) Encuentren el valor de x en cada caso, de modo que se cumplan
las condiciones establecidas.

x
2x+12cm
Per. 6 cm
2x
3x
Area: 216 cm2
2x+40cm
Per: 200 cm
Actividad:
En una fbrica de alfajores hay seis depsitos. En cada depsito hay seis estantes
y en cada estante hay seis empaques de seis cajas de alfajores cada uno:
a) Si cada caja contiene seis alfajores, Cuntos alfajores hay en la fbrica?
b) Expresen el resultado como una potencia.
I.3.- El conjunto de nmeros racionales.

En Z estudiamos que las ecuaciones de la forma x.a=b slo tienen
solucin si b es mltiplo de a y a 0
Tomemos por ejemplo:
x.4=12 x=12:4
y x=3 ,
x.4= 4 x=4:4
y x=1,
Si x.5= 8 vemos que no existe ningn nmero entero que
permita que tal igualdad se verifique.
54
Problemas como este dieron lugar a la necesidad de ampliar el

conjunto numrico con la consideracin de los nmeros fraccionarios.
Por ejemplo, en esta ecuacin la solucin es el nmero fraccionario
8
, en el que el 8 se es el numerador y 5 el denominador. La lnea de
5
fraccin indica divisin.
Adems, como para todo nmero distinto de cero no es posible

dividirlo entre cero, excluiremos el cero como probable denominador.
Las fracciones puras pueden ser positivas o negativas.
Si unimos este conjunto de fracciones puras al conjunto Z ya
conocido, obtendremos el conjunto de nmeros racionales que
identificaremos con Q
Simblicamente:
Q = Z U Fp
Qu es un nmero racional?
Llamaremos nmero racional a todo nmero que pueda expresarse como
una fraccin.
Por ejemplo:
4 es un nmero racional pues se puede expresar como
Justifique porqu
racionales:
decimos
que
los
siguientes
8 20
,
, etc
2 5
son
nmeros
55
4;
0.25;
0.3333.
Caracterizacin del conjunto Q:

El conjunto Q es un conjunto infinito.
No tiene primero ni ltimo elemento.
Entre dos nmeros racionales existe un conjunto infinito de
nmeros racionales. Q es un conjunto denso. Esta propiedad nos
permite hallar una fraccin entre dos fracciones segn lo siguiente:
Si
a c
a ac c

b d
b bd d
Los racionales en la recta numrica.

Para representar un nmero racional en la recta numrica, dividimos
cada unidad en tantas partes como indica el denominador, y tomamos, a
partir del cero, tantas partes como indica el numerador.
Interpretacin Grfica Q
-4
15/4
3/2
-7/3
-3
-2
-1
Actividades:
1.
Ubiquen en la recta los nmeros 0.75; 1.5
2.
Ejemplifiquen justifiquen y respondan:
56
Todo nmero racional se representa por un punto de la recta numrica.

Pero: Es cierto que todo punto de la recta representa un nmero racional?
Los nmeros racionales, cubren la recta?
Orden en
Para comparar dos nmeros racionales
a c
y
b d
se debe tener presente:
a c
a.d b.c
b d
a
c
a.d b.c
b d
a
c
a.d b.c
b d
57
Operaciones en Q
Adicin:
Consideraremos
simblica:
los siguientes
casos los que expresaremos en forma
a b ab

m m
m
a b an bm

2. De distinto denominador:
m n
mn
1. De igual denominador:
Actividad
1. Exprese coloquialmente cada caso.

2. La adicin en Q cumple con las siguientes propiedades: p. uniforme,
cancelativa, ley de cierre, conmutativa, asociativa, existencia del elemento
neutro, existencia del inverso aditivo. Haga un cuadro expresando
simblicamente cada una de stas propiedades.
Sustraccin:
Para restar dos nmeros racionales, se suma al minuendo el opuesto del
sustraendo:
a c a c

b d b d
Multiplicacin:
Se llama producto de nmeros racionales a todo nmero racional cuyo
numerador es el producto de los numeradores y cuyo denominador es el
producto de los denominadores de los factores.
Simblicamente:
a c
a.c
.
b d
b.d
Existencia del inverso multiplicativo.

Sea a Q - 0
Se llama inverso multiplicativo de a al nmero b tal que multiplicado por a
sea igual al elemento neutro:
58
Cul es el inverso multiplicativo de los siguientes nmeros:

,
-, 4,?
Porqu el cero no tiene inverso multiplicativo?
Todos los racionales tienen inverso aditivo?
Cul es el elemento neutro para la adicin y para la multiplicacin?
Ecuaciones en Q del tipo ax+b=0
Se resuelven de la siguiente manera:
ax+b=0
ax+b+ (-b)= 0+(-b)
ax
=-b
1
1
.a.x =
.(-b)
a
a
b
x= a
Ejemplo: Aplique el procedimiento anterior en la resolucin de la

siguiente ecuacin:
7x+3=0
Cociente:
Llamamos cociente de
que
a
c
Q por
Q , al nmero racional
b
d
m
tal
n
m c
a
. =
n d
b
Potencia de base racional y exponente natural.

Si a Q y n N, definimos:
Para a 0, a 0 1
a0=1
an= a..a.a si n 2
Raz cuadrada en Q
59
p
a
Qy
Q y se verifica que
Si
q
b
una raz cuadrada de
p
a
= q
b
En smbolos
a
, decimos que
b
p
q
es
a
b
p 2 a
((
q ) =b
Raz ensima de un nmero racional
a
p
p
= q q
b
a
b
, siendo n
N y
p
a
Q
Q y
q
b
Potencia de base racional y exponente negativo.

Para a
Q , siendo a 0 y k
, definimos a k =
1
ak
Actividades:
1.
Elabore distintas tablas donde exprese simblicamente las propiedades

que cumplen las operaciones con nmeros racionales.
Completar y ejemplificar:
a) La potencia n de una fraccin distinta de cero es igual a la potencia de
exponente n del................................de dicha fraccin.
a

b
siendo
nN y a 0
60
a c
.
b d
b)
c
.
La
potenciacin
es
distributiva
respecto
de
la.......................
n
a c
:
b d
c)
. La potenciacin es........................... respecto de la divisin
a) En el producto de potencias de igual base se.............................los

exponentes
p
n p
a

b
b)
En el cociente de potencias de igual base se............................los exponentes
a

b
a
.
b
a
:
b
a

b
n p
c) En la potencia
exponentes
a

b
de
potencia
se
................................................los
n. p
d) La potenciacin............es distributiva respecto de la suma y de

la ........................
m
e) La Potencia
de un nmero racional, que se obtiene calculando
n
la raz m-sima de la potencia n-sima del nmero, se
llama...................................
n
Es decir m m n
Actividades:
1).- Efectuar de dos modos diferentes (sin suprimir parntesis y suprimindolos)
61
1 1 3 1

2 3 5 4
2 1 1
1

3 4 5
2
2).-Indicar las operaciones principales y luego efectuar:

1 3 5
.
2 4 7
1 1 1
1

2 4 5
2
1 3 5

2 4 7
1 3 5
.
2 4 7
3).- Resolver en Q las ecuaciones siguientes:

3x a 7 2 x
4(2 x 1) 3( x 2)
5(3 x 1) 3( x 2)
x 1
52
3
x x
7
3 4
4).- Efectuar de dos modos diferentes:

2
1 1

2 3
5).- Calcular:
1
16 1 1
1
:

2
25 2 3
1
16 1 1
:
25 2 3
Expresiones decimales exactas y peridicas
62
Existen tres clases de expresiones decimales:

Exactas
Peridicas
No exactas ni peridicas.
Exactas: Ej. 3,54
Peridicas: 1,2727272727272727= 1,27

No exactas ni peridicas: Ej. = 3,14159
2 1,4142.....
No son racionales!
Las expresiones peridicas pueden ser puras o mixtas.
63
Las expresiones peridicas pueden ser

puras o mixtas.
Puras:
3,123123123.
El perodo comienza inmediatamente
despus de la coma
Mixtas:
0,735151515151
El perodo no comienza inmediatamente
despus de la coma. Hay una parte
decimal no peridica delante del perodo.
Actividades:
1.Fraccin
1
3
1
5
5
6
2
11
7
4
5
12
Expresiones
decimales
Clasificacin
2.- Exprese las siguientes fracciones como porcentajes, redondeando a los

cntimos.
1
3
1
7
5
9
Transformacin de decimales peridicas en fraccin:

Para transformar una expresin decimal peridica pura en fraccin,
podemos hacer as:
64
4,7676.=
las
476 4 472
=
99
99
== Colocamos en el numerador todas
cifras del
nmero sin la coma, menos su parte entera, y en
el denominador
tantos nueves como cifras tenga el perodo.
Para transformar una expresin decimal peridica mixta en fraccin
podemos proceder de la siguiente manera:
2,04787878=
20478 204 20474 3379
==> Colocamos en el numerador

9900
9900
1650
todas las
cifras del nmero, sin la coma, menos su parte entera seguida
de la parte decimal no peridica; y en el denominador tantos nueves como
cifras tenga el perodo y tantos ceros como cifras tenga la parte no
peridica.
Actividad:
Exprese como fraccin los siguientes nmeros decimales:
0,185555.
1,0545454.
7,4999999
2,03030303..
3,09999.
5,99999..
Operaciones con nmeros decimales.

En un supermercado encontramos los siguientes precios de oferta de
varios artculos:
Aceite
Fideos
Galletas
Chocolatada
Gaseosa
Azcar
Sal fina
Leche
Jabn
Queso
4,59
2,55 el paquete
1,55 el paquete
1,83
2,25
0,99
1,20
1,69
1,53
1,76 los 100 g.
65
Jamn
Dulce de leche
1,77 los 100g.

2,95 el kg.
Si compramos los siguiente: 2 botellas de aceite, 3 chocolatadas, 5

litros de leche, 200 g de jamn, 150 g de queso, 0,500 kg de dulce de
leche, 0,500 kg de azcar, 4 paquetes de galletas
1.- Cunto gastamos?
2.- Si pagu con un billete de $ 100, Cunto obtuve vuelto?
3.- Si pago el total en dos partes me recargan el 5%. Cunto abonar en
cada cuota?
4.- Si pago en tres cuotas me recargan el 10%. Cunto pagar en total?
5.- Si pago al contado me descuentan el 5 % Cunto debo abonar?
6.- Cul de las dos boletas tiene mayor valor?
5 kg de azcar
6 l de leche
1 sal fina
250 g de jamn
3 p. de fideo
150 g de queso
3kg de azcar
2 gaseosas.
Para resolver este problema debe repasar el procedimiento de cada
operacin
Divisibilidad.
Todo nmero puede expresarse como un producto:
Por ejemplo: 15=3x5
Diremos que 3 y 5 son factores de 15.
Observemos:
15 : 5 = 3
15 : 3 = 5
diremos entonces que 3 y 5 don divisores de 15
De lo anterior deducimos que decir que 3 y 5 son factores de 15 equivale a
decir que 3 y 5 son divisores de 15.
66
Definicin:
Se dice que a es divisor de un nmero n si existe un nmero b que multiplicado por a
sea igual a n
Simblicamente: a n b b.a=n
: a n se lee: a es divisor de n o a divide a n.
67
Mltiplos y divisores
Los conceptos de mltiplos y divisores estn totalmente ligados.
Por ejemplo:
Es divisor de
36
Es mltiplo de
Observe:
36 : 9 = 4 --------- divisin exacta
36 es divisible entre 9---- 36 es mltiplo de 9----- 9 divide a 36
Un nmero a es mltiplo de otro b, o lo que es lo mismo, un nmero b es
divisor de otro a, si y slo si:
la divisin a:b es exacta
b est contenido un nmero exacto de veces en a
Esto supone la existencia de un tercer nmero c tal que:
a : b c a b.c
Se llama mltiplo de un nmero, al producto de dicho nmero por cualquier

nmero natural
Los mltiplos de un nmero se obtienen multiplicando el nmero
entero.
a.k es mltiplo de a
todo nmero es mltiplo de s mismo.
68
Un nmero a 0 , tiene infinitos mltiplos.

Nmeros primos y compuestos.
Existen nmeros que tienen slo dos divisores Por ejemplo el nmero 5
sus divisores son el 1 y el 5)
Existen nmeros que tienen ms de divisores: por ejemplo 20 (sus
divisores son 1, 2, 4, 5, 10 y 20)
Existe un solo nmeros que tiene un solo divisor: el 1
Los nmeros que tienen slo dos divisores se llaman primos.
Los nmeros que tienen ms de dos divisores se llaman compuestos.
1 no es ni primo ni compuesto
Descomposicin de un nmero en sus factores primos.
Todo nmero compuesto puede descomponerse de una sola manera en sus
factores primos.
Por ejemplo: Usando una disposicin prctica:
360
180
90
45
15
5
1
2
2
2
3
3
5
360 = 2.2.2.3.3.5= 23.32..5

Criterios de divisibilidad
Para saber si un nmero es divisible por otro, no siempre es necesario
realizar la divisin para verificar si es exacta.
Existen criterios de divisibilidad que permiten reconocer cuando un
nmero es divisible por otro.
Construya una tabla con los criterios de divisibilidad por 2, 3, 4, 5,

6, 9, 11, 25, 10. 100.
69
70
Actividades:
1.- Indique con una cruz la casilla correspondiente cuando el nmero sea
divisible por el que encabeza la columna correspondiente:
nmero
240
2.700
144
2.640
396
660
10
11
25
2.-a).- Escriba una cifra conveniente para que el nmero

sea divisible por 3
3 1
91
14
b).- Cuntas soluciones puede dar en cada caso?
c).- En cul de los tres casos el nmero obtenido:

Siempre es divisible por 6?
nunca es divisible por 6?
a veces es divisible por 6?
Divisores comunes a varios nmeros.
Problema:
Debemos embalar, en cajas de igual tamao, 8 botellas de limonada y 12 botellas
de naranjada. Cada caja llevar refresco de un solo tipo. De qu tamao, en
cuanto al nmero de botellas, debemos comprar la caja? Busque todas las
soluciones posibles.
Primera solucin: cajas de una sola botella; 8 de limonada y 6 de

naranjada.
Segunda solucin: Cajas de 2 botellas 4 de limonada y 3 de naranjada.
Tercera solucin: Cajas de 4 botellas: 2 de limonada y 3 de naranjada.
71
Tambin podramos haber encontrado estas soluciones teniendo en cuenta

que el nmero de botellas por caja debe ser divisor, simultneamente de 8y
de 12.
Busquemos los divisores comunes de 8 y de 12.
Divisores de 8 -- 1, 2, 4, 8
Divisores de 12--- 1, 2, 3, 4, 6, 12
Divisores comunes 1, 2, 4
Por lo tanto, tendremos que comprar cajas de 1 botella o de 2 botellas o
de 4 botellas.
Repitan el problema anterior suponiendo que tienen que embalar 12

botellas de limonada y 18 de naranjada.
Busquen los divisores comunes de : a) 20 y 30,
d)40 y 60
b) 24 y 36,
c) 10 y 15,
Divisor comn mayor de dos o ms nmeros.

De entre todos los divisores que son comunes a dos o ms nmeros,
a veces interesa saber cul es el mayor de ellos.
Problema
Se desea dividir una nave rectangular, de 12 m de ancho y 18 m de largo,
en parcelas cuadradas iguales, lo ms grande que sea posible.
Cunto debe medir el lado de cada parcela?
Cuadrados de 1 m de lado
72
Cuadrados de 2 m de lado
Cuadrado de 3 m de lado.
73
Cuadrado de 6 m de lado
74
Est claro que el cuadrado de 6 m de lado es el mayor posible.

El problema tambin se puede resolver numricamente. Como el
lado del cuadrado debe caber un nmero exacto de veces en el largo y en el
ancho del rectngulo, debe ser un divisor comn de 12 y de 18.
Divisores de 12 1 2 3 4 6 12
Divisores de 18 1 2 3 6 9 18
El mayor de los divisores comunes es 6.
El mayor de los divisores comunes a dos o ms nmeros a, b, c, recibe el
nombre de divisor comn mayor de estos nmeros.
d.c.m (12,18)=6
Repitan el problema anterior para un rectngulo de
las siguientes
dimensiones: 32 m x 40 m
Calculen el divisor comn mayor de : a) 10 y 15 b) 18 y 24 c) 40 y 60
Resolver el siguiente problema: Un jardinero riega el csped cada cuatro
das y lo siega cada seis. Lo que ms me fastidia es que, de vez en cuando, le
tocan ambos trabajos en la misma jornada. Cada cunto tiempo ocurre esto?
Divisores comunes a dos o ms nmeros.

Entre los mltiplos comunes a varios nmeros, a veces conviene
encontrar el ms pequeo. Veamos un ejemplo:
Problema:
75
Cul es el lado del menor cuadrado que se puede construir uniendo baldosas de 6
cm x 15 cm?
Busque primero un cuadrado sin preocuparse, por el momento, si es el

menor posible. Puede hacer un grfico para ayudarse.
Nosotros resolveremos el problema usando recursos numricos.
Buscamos los mltiplos comunes a 6 y 15, tomando luego el menor de
ellos.
Mltiplos de 6: 6 12 18 24 30 36
Mltiplos de 15 15 30 45 60
El lado del menor cuadrado es de 30 cm.
Mltiplo comn menor de dos o ms nmeros
El menor de los mltiplos comunes a dos o ms nmeros a, b y c, recibe el
nombre de mltiplo comn menor de estos nmeros
Mcm ( 6, 15)=30
-
Resuelve el problema anterior suponiendo

baldosa mide 20 cm x 30 cm
que la
Calcula el mltiplo comn menor de : a) 6 y 8

15 c) 8 y 12
b) 10 y
Un pastelero utiliza vasos de harina en la receta de

madalenas y 30 vasos en la receta de los bollos suizos.
76
Pero resulta demasiado laborioso medir la harina vaso a

vaso, por lo que decide usar un recipiente mayor. Cul
debe ser la capacidad, en vasos, del mayor recipiente
posible que le sirva para medir la harina de ambas
recetas?
BLOQUE II.
77
PROPORCIONALIDAD
NUMRICA
78
BLOQUE II
Proporcionalidad numrica.
Contenidos conceptuales.
1.- Razones y proporciones numricas.
Razn entre dos nmeros. Serie de razones iguales. Proporcin.
Elementos de una proporcin. Propiedad fundamental de las
proporciones. Propiedades de las proporciones. Porcentaje.
2.- Magnitudes directa e inversamente proporcionales.
Magnitudes
directamente
proporcionales.
La
constante
proporcionalidad directa. Problemas. La regla de tres simple directa.
de
Magnitudes
inversamente proporcionales. La constante de
proporcionalidad inversa. Propiedades de las magnitudes inversamente
proporcionales. Regla de tres simple inversa.
3.-Situaciones problemticas del mundo real.
Contenidos Procedimentales.
1.-Utilizacin del concepto para escribir, y calcular razones entre dos
cantidades.
2.- Escribir serie de razones iguales.
3.- Identificar y escribir proporciones numricas.
4.-Interpretar y aplicar la propiedad fundamental de las proporciones
para verificar las mismas.
5.- Aplicar las propiedades de las proporciones para calcular elementos
desconocidos en una proporcin numrica.
6.- Aplicar propiedades de las proporciones para el planteo y resolucin
de problemas diversos.
79
7.- Identificar magnitudes directa e inversamente proporcionales.

8.- Calcular las constantes de proporcionalidad directa e inversa.
9.-Representar magnitudes directa e inversamente proporcionales.
10.-Planteo y resolucin de situaciones problemticas.
11.-Identificacin, planteo y resolucin de problemas de regla de tres.
12.- Clculo de porcentajes.
Contenidos Actitudinales.
1.- Valoracin de la importancia de las magnitudes directa e inversamente
proporcional en la resolucin de problemas de la vida cotidiana.
2.- Inters por la bsqueda de la solucin a una situacin problemtica.
4.-Valoracin del lenguaje matemtico como medio de comunicacin

7.-Valoracin de los distintos conceptos tiles en la resolucin de
problemas.
11.-Valoracin de los conceptos de razones y proporciones como conceptos
de gran utilidad en situaciones reales.
80
II.1.-Razn entre dos nmeros

Definicin:
Se llama razn entre dos nmeros a y b (b0, al cociente de la divisin de a por
b.
El primer nmero se llama antecedente y el segundo consecuente.

Simblicamente una razn se expresa de la siguiente manera:
a:b y se lee:
a es a b.
Expresen como razones las siguientes situaciones.
1.- hay un automvil por cada 5 personas.
2.- se sentarn cuatro alumnos por cada asiento.
81
3.- se repartirn 3 bolsas de caramelos por cada 4 alumnos.

4.- en esta ciudad hay 24 habitantes por cada 10.000 m2
Proporcin
Definicin:
Se llama proporcin a la igualdad entre dos razones.
En smbolos:
a c
b d
Se lee: a es a b como c es a d
a y d se los identifica como extremos

c y d son los medios.
Las proporciones cuyos medios son iguales se llaman proporciones
continuas.
En smbolos:
a b
b c
y b recibe el nombre de medio proporcional.
Las proporciones que no son continuas se identificarn como ordinarias.

Serie de razones iguales
Definicin:
La igualdad de dos o ms razones, se llama serie de razones iguales.
En smbolos:
a
c
e
g
........
b
d
f
h
82
Propiedad fundamental de las proporciones.

En toda proporcin, el producto de los extremos es igual al producto de los
medios.
Dada la proporcin
a c
b d
se verifica que a.d = b.c
Usando esta propiedad podemos calcular un elemento desconocido en

una proporcin:
a).- Clculo de un extremo.
a c
b.c
a.x b.c x
b x
a
En toda proporcin, un extremo es igual al producto de los medios dividido

por el extremo conocido.
83
Para pensar y responder.

A qu es igual un extremo desconocido en una proporcin continua? Exprese
en forma coloquial y simblica.
A qu es igual un medio desconocido en una proporcin ordinaria y en una
proporcin continua?
Actividad grupal.
1.- indiquen cul es la razn entre:
28 Y 7
1 2
Y
3 3
-0,1 Y 0,7
2.- Dados los nmero 16, 8,4 y 2, escribe todas las proporciones posibles con
ellos.
3.- Calcular x:
18
3
x
1
3
0,2
9 2
1 2
x
3 9
84
1
2
1
3
3
1
1
4
4
0,03
x
x
12
Propiedades de las proporciones.

Ya se vio que en una proporcin se pueden obtener siete proporciones ms
cambiando el orden de los elementos. Pero tambin pueden obtenerse
nuevas proporciones operando con sus elementos.
Por ejemplo, podemos obtener otras proporciones reemplazando el
antecedente o el consecuente de cada razn por la suma o la diferencia de
antecedente o consecuente.
a c
ab cd

b d
b
d
Esta propiedad se puede expresar de la siguiente manera:

En toda proporcin, la suma del antecedente mas el consecuente de la
primera razn es a su consecuente, como la suma de antecedente y
consecuente de la segunda razn es a su consecuente.
Para pensar y responder.

A continuacin se escriben simblicamente otras propiedades anlogas a
la enunciada anteriormente. Exprese cada una de ellas en forma coloquial:
1.)
a c
ab cd

b d
a
c
85
a c
ab cd

b d
b
d
a c
ab cd

3)
b d
b
d
a c
ab cd
4.)
b d
a
c
2)
Las propiedades anteriores permiten responder a las siguientes

situaciones. Hagan uso de las mismas con este fin.
Calcula m y n sabiendo que
4 m
y m+n=55
7
n
Calcular p y q sabiendo que
28
36
siendo
p
q
p+q=16
Porcentaje
Un porcentaje es una fraccin. Por ejemplo
45
0.45
100
representa
el 45%. Una fraccin de denominador 100 representa un porcentaje o

tanto por ciento.
Si Juan respondi positivamente 2 de las 5 preguntas del examen,
respondi bien el 40% de las mismas, pues:
86
2
40
0.40 =
5
100
Para un porcentaje de una cierta cantidad a, por ejemplo el 25 %
de 400, procedemos de la siguiente manera:
25
.400 100
100
Esto es: el 25% de 400 es 100

Para saber que porcentaje representa una cantidad con respecto a
otra , por ejemplo, que porcentaje representa 2 de 5, procedemos de
la siguiente manera:
2
.100 40
5
Esto es: 2 representa el 40% de 5
Actividad:
En un curso de 35 alumnos, 7 alumnos no aprobaron un examen.
El mismo examen se tom en un curso de 48 alumnos y no
aprobaron 9 de ellos.
a.- En qu curso hubo peor rendimiento?
b.- Encuentra el porcentaje de cada curso que aprob el examen.
Se compraron 1300 lotes de mercadera por $ 19.500 y se vendi cada lote a $ 20.
cul es el tanto por ciento de ganancia referido a a: precio de costo, b: precio de
venta?
II.2.- Magnitudes directamente proporcionales.
87
En la siguiente tabla representamos la variacin de las cantidades de dos

magnitudes: Longitud y precio. Algunas de ellas estn calculadas y otras
tendremos que calcular
a
b
c
d
e
f
Longitud Precio
x
y
6m
$90
$ 45
2m
$ 45
8m
$ 15
Si observamos la tabla veremos que no se nos da el precio unitario,

pero s se informa que 6m de tela cuestan $ 90. Con estos datos podemos
calcular el precio de cierta cantidad de tela o determinar cuantos metros
se puede comprar con cierta cantidad de dinero.
Para ello podemos tener en cuenta que se cumplen las siguientes
propiedades:
1.- Si se multiplica o se divide una cantidad de una de las magnitudes por
un nmero, distinto de cero, la correspondiente cantidad de la segunda
magnitud queda respectivamente multiplicada o dividida por el mismo
nmero.
2.-Si se suman o se restan dos cantidades de la primera magnitud, a dicho
resultado le corresponde la suma
o resta de las cantidades
correspondientes de la segunda magnitud.
3.- Si se divide una cantidad de la segunda magnitud entre su
correspondiente de la primera, siempre se obtendr un valor constante.
y
k , donde k representa a la constante.
x
90
15 y K=15
En este caso:
6
Esto es:
K recibe el nombre de constante de proporcionalidad.

Las magnitudes que cumplen estas propiedades se dice que son
directamente proporcionales.
88
Para pensar
Completen la tabla y elaboren formalmente el concepto de
magnitudes directamente proporcionales.
Qu representa la constante de proporcionalidad?
Si tuvieran 0 entre las cantidades de la primera magnitud, qu
valor le correspondera en la segunda magnitud?
Actividad:
1.- Completa lo siguiente:
Al aumentar (doble, triple,)
una cantidad de
la primera
magnitud,
su
correspondiente
cantidad
de
la
segunda
magnitud.. (, .)
Al disminuir una cantidad de la primera magnitud (doble, triple,),
la correspondiente cantidad de la segunda magnitud,..
( ., )
2.- Cules de los siguientes pares de magnitudes son directamente
proporcionales?
El peso de las naranjas compradas y el dinero pagado por ellas.
La edad de un nio y su altura.
El espacio recorrido por un camin que va a 80 km/h y el tiempo
que tarda en recorrerlo.
El tiempo que permanece abierto un grifo y la cantidad de agua que
arroja.
Magnitudes inversamente proporcionales.

Fijmonos ahora en la relacin que existe entre el nmero de miembros de
una familia y los das que dura una caja de manzanas (suponemos que
todas estas personas comen manzanas al mismo ritmo)
N de
personas
89
Das
15
30
La relacin existente entre el nmero de personas y el de das permite

completar la tabla.
Diremos que esta relacin es de proporcionalidad inversa.
Para pensar y completar.

1.- Dos magnitudes son inversamente proporcionales cuando:
Al aumentar una cantidad de la primera magnitud (doble, triple,.),
la correspondiente cantidad de la segunda. (..,
)
Si una cantidad de la primera magnitud disminuye (doble, triple,
), la correspondiente cantidad de la segunda.. ( .,
..)
Siempre que se . las cantidades correspondientes de
ambas magnitudes, se obtiene .
2.- Elabore un concepto de magnitudes inversamente proporcionales.

3.- Diga
cules de las siguientes magnitudes son inversamente
proporcionales:
La velocidad de un coche y el tiempo que tarda en cubrir la
distancia entre dos ciudades.
El precio de las naranjas y los kilos que puedo comprar con $ 10
El nmero de operarios que descargan un camin y el tiempo que
tardan.
4.- Resolver los siguientes problemas.
90
Un granjero, cuando est slo, tarda una hora y cuarto en dar de

comer a su ganado. Cunto tardar si le ayuda su hijo, sabiendo
que, en el mismo tiempo, el hijo hace la mitad que su padre?
Ejercicios de revisin.
1. Sabiendo que la razn entre dos nmeros es 0.07 y el antecedente es 0.35.
Calcular el consecuente.
2. Calcule el elemento desconocido en cada proporcin.
2
x 9
a)
3 2
3
1
9
3
0,2
2
b)
1 2
x
3 9
16
1 1
25 10 2
2
x
2
1
3
1
2
5
d)
3
25
c)
1
x
2
e)
1
1
2
3
g)
x
2 0,2
3
2 x
f)
3
x
8
1
0,01
3
1
2
3
1
2
x
1
3 x
2
2
0,5
0,05
h)
3. Calcule el valor de las variables segn los datos que se dan:
a)
4 m
7
n
b)
28 36
p
q
siendo
m + n = 55
p + q = 16
91
c)
d)
2,25
m
1,25
n
8b 9
b
5
mn=4
e)
3
a
10 a 21
4. Se reparten libros de cuentos entre 2 nios de 8 y 5 aos en forma

proporcional a sus edades. Cuntos libros recibe cada uno si el mayor recibe
9 libros ms que el menor?. Cuntos libros se repartieron?.
5. Dos tanques llenos de agua tienen 500 y 400 litros de capacidad. Cuntos
litros deben sacarse del mayor de los tanques para que la relacin entre las
6
cantidades del agua del mayor y del menor sea
?
5
6. Los siguientes cuadros corresponden a
proporcionales. Calcule los elementos que faltan.
Volumen
240cm2
120cm2
..............
30cm3
90cm
.............
210cm3
Peso
400g
.............
100g
.............
.............
450g
.............
magnitudes
Tiempo
4min
2min
..............
20seg
.............
4min
.............
directamente
N Revol.
180revol
.............
45revol
.............
60revol
.............
120revol
7. Un avin tarda 1h. 20 para unir dos ciudades que estn a una distancia de
70 Km Cunto tardar el avin para recorrer 1.260 km. a la misma
velocidad?
8. Los siguientes cuadros corresponden a magnitudes
proporcionales. Calcule los elementos que faltan.
inversamente
a) Para recorrer 80 Km tarda 3 hs.

Velocidad
Km/h
80
Tiempo
Hs.
3
92
40
.............
3
.............
120
.............
8
.............
30
.............
10
.............
b) Se dispone de un cierto nmero de lapiceras para distribuirlas en cajas de

modo que todas contengan el mismo nmero de lapiceras.
N Lapiceras
8
.............
12
.............
18
N Cajas
18
6
.............
4
.............
.............
48
.............
16
.............
9. De un cuadrado de 1600 cm2 se pueden cortar 16 cuadrados de 100 cm2, si se

cortan cuadrados de 400 cm2. Cuntos cuadrados se obtienen?
10.
Para recorrer un camino, la rueda delantera de un carro de 75 cm de
dimetro, da 72 vueltas. Cuntas vueltas da la rueda posterior, que tiene 90
cm de dimetro?
II.3.- Plantee y resuelva

a) Se ha sembrado 12 hs. en un campo que tienen rinde de 32 toneladas.
Cunto producir un campo que sembrado de 732 ha?
b) El motor de una bomba de una pileta para estacionar vino, llena los 3/5
de la misma en 45 Cunto tiempo tardara en llenar los 7/15 de esa
pileta?
93
c) Con 3.264 baldosas se cubri un patio rectangular de 17m de largo por

12m de ancho. Qu ancho puede cubrir con la misma cantidad de
baldosas si la galera tiene 25,5m de largo?
BLOQUE III
94
EL LENGUAJE MATEMTICO
95
Bloque III
El lenguaje matemtico
1.- El lenguaje matemtico: Lenguaje coloquial, grfico y simblico
2.- Conjuntos: operaciones con conjuntos.
Elementos primitivos: Conjunto, elemento y pertenencia.
Relacin de inclusin. Operaciones entre conjuntos.
3.- Relaciones y funciones.
Producto cartesiano. Relaciones. Funciones. Propiedades de
funciones. Funcin inversa
las
4.- Conjunto de nmeros reales. I

Intervalos.
Contenidos procedimentales.
1.-
Traducir expresiones de un lenguaje a otro.
2.
Identificar los distintos lenguajes de la matemtica.
3.
Definir conjuntos por comprensin y extensin.
4.
5.
6.
-Operar con conjuntos.

Identificar y establecer la relacin de pertenencia entre un elemento
y un conjunto..
Interpretar y aplicar la relacin de inclusin.
7.
Aplicar las propiedades de las operaciones entre conjuntos.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
Establecer relaciones entre conjuntos.

Identificar funciones numricas.
Reconocer y aplicar propiedades de las funciones.
Obtener la inversa de una funcin.
Definir conjuntos de nmeros reales.
Representar intervalos en la recta numrica.
96
Contenidos actitudinales.
1.- Valoracin de la importancia
matemtico.
de las magnitudes del lenguaje
2.- Valorar la importancia del lenguaje de la matemtica en la comprensin

de la misma.
3-.Valoracin del trabajo grupal.
III.1.-El lenguaje matemtico.
Un matemtico hace uso de distintos lenguajes:
Lenguaje coloquial
Lenguaje coloquial
Lenguaje simblico.
Para una buena comprensin de los conceptos matemticos, debemos ser

capaces de expresarlos usando los diversos lenguajes.
Para ello, hagamos las siguientes actividades:
1.- Completa la tabla como en los ejemplos.
Lenguaje coloquial
El rea A de un rectngulo es el
producto de las medidas de su base b
Lenguaje simblico.
A= b . h
97
por su altura h
La diferencia entre los cuadrados de
dos nmeros a y b es mayor que 6
a2 b2 > 6
(m + n ) 2= 9
El doble del anterior de un nmero
entero r es igual a 14
3.(x+5) = y
El volumen V de una esfera es cuatro
tercios del producto de por el cubo de
su radio r
2.- Daniela y Vctor son hermanos y sus edades actuales son d y v

respectivamente. Dentro de 5 aos, la edad de Vctor ser una vez y media la
edad de su hermana. Cul o cules de las siguientes expresiones permite
calcular la edad de Daniela conociendo la de Victor?
a) d= 8v + 2,5 ) : 1,5
b) d= (v+5): 1,5
c) d= 1,5 (v+5)
d) d= (v-2.5):1,5
3.-Escriba una frmula que sirva para calcular el valor de x conociendo el

volumen.
x
2x
2x
3
x
3
x
x
2
98
4.- Expresar algebraicamente:

Al sumar un nmero a, con su opuesto, se obtiene cero.
Dado un nmero, multiplicarlo por 2, sumar 4, multiplicar por 5,
dividir por 10 y restar 2.
El doble de un nmero a
Un nmero m, mas su doble, ms su mitad.
El triple del resultado de sumar cinco a un nmero
El siguiente de un nmero b
La mitad del siguiente de un nmero b.
El anterior de un nmero b,
La edad de un hombre dentro de 20 aos.
La edad que tena hace 10 aos.
5.- Completa la tabla atendiendo a los enunciados.
Teresa tiene x aos

Su hija tiene 25 aos menos que ella
Su madre tiene el doble de la edad de ella.
Su padre tiene 6 aos ms que su madre.
Teresa tena 8 aos cuando naci su hermano Lorenzo.
Teresa
La hija
La madre
El padre
Lorenzo
6.- Al naufragar su barco, dos marineros y su mono llegan a una isla desierta.
Como no tienen nada que comer, recogen pltanos y se van a dormir. Por la
noche, un marinero se despierta, da dos pltanos al mono y se come la mitad de
los restantes.
Despus se despierta el otro marinero, que tambin da dos pltanos al mono,
hace tres partes con los que quedan y se come dos de esas partes.
Por la maana se reparten, entre los tres, los pltanos que quedan.
En ningn momento ha sido necesario partir ningn pltano.
Cul es el nmero mnimo de pltanos que podran haber recogido?
III.2.- Conjuntos.
99
Conceptos primitivos:
Un concepto primitivo es un trmino que se acepta sin definir, al comenzar
el desarrollo de una teora.
Se les llama tambin conceptos fundamentales.
Se los puede describir enunciando sus propiedades pero no se puede
definirlos.
En la teora de conjuntos identificamos tres conceptos primitivos:
conjunto, elemento y pertenencia.
Para representar grficamente un conjunto se usan diagramas: los
diagramas de Venn
a
b
100
Un conjunto puede ser definido usando tambin el lenguaje

simblico de dos maneras: por extensin y por comprensin:
Por extensin: se dice que un conjunto est definido por extensin
cuando se nombra cada uno de los elementos que lo conforman:
Ejemplo: A= { a,b,c}
Por
comprensin: Se dice que un conjunto est definido por
comprensin cuando se da una propiedad que identifica a todos los
elementos que lo componen.
Ejemplo : A= { x/ x es una de las tres primeras letras del alfabeto}
Relacin entre un elemento y un conjunto: Relacin de pertenencia.
Si un elemento est en un conjunto se dice que pertenece a l y se usa el

smbolo .
a A, b A, c A,
d A indica que el elemento d no pertenece al conjunto a.
Relacin entre conjuntos: relacin de inclusin.

Def. Un conjunto B est estrictamente incluido en A si todo elemento de B
pertenece a A pero existe por lo menos un elemento de A que no pertenece a
B
Simblicamente: B
Grficamente:
101
Operaciones entre conjuntos:

Interseccin:
A
B = {x/x A
x B}
Unin.
A
B = { x/x x A
x B}
Diferencia
A
B = { x/x x A
B}
102
Producto Cartesiano
Sean A 0 y B 0 .
El producto cartesiano de A y B es el conjunto de todos los
ordenados
(x,y) tales que x A e y B.
A B ( x, y ) / x A y B
En smbolos:
Ejemplo:
A a, b
pares
B 1,2,3
A B ( a,1), ( a,2), (a,3), (b,1), (b,2), (b,3)
a
b
1
2
3
En el sistema de ejes cartesianos cada punto representa un par

ordenado, de modo que el producto cartesiano est representado por el
conjunto de puntos.
En el diagrama de Venn, cada flecha representa un par ordenado,
luego el producto cartesiano est representado por el conjunto de flechas.
Funcin
Definicin 1
Si f A x B, diremos que:
F es una funcin de A en B
103
x A, y B / x, y f , (existencia )
x A, y1 , y2 B : x, y1 x, y2 y1 y2 , unicidad
La primera condicin expresa que cada elemento del conjunto A

tiene que estar relacionado con uno y slo un elemento del conjunto B.
La segunda condicin seala que no puede haber dos pares
ordenados distintos con la misma primera componente.
Precisamos algunos conceptos relacionados a las funciones.
Definicin 2
Df A.
Rf y / y B x A / x, y f .
Notacin
f :AB
x a f x ; f (x) se llama valor de la funcin en x.
- Si indicamos Dom Df f
x, f x / x Df .
- Si f: R R
x a f ( x );
Ejemplo 1
f :RR
x a f ( x) 3 x 5,
Df= R y Rf= R
Ejemplo 2
g:RR
xa
1
,
x
Dg= R- {0}
104
Representacin grfica de funciones

Definicin
Si f es una funcin, entonces la grfica de f es el conjunto de los puntos
x, y 2 , para los cuales (x, y) es un par ordenado de f. En smbolos:
grfica de f = {(x,y) R2/(x,y) f}
Formas de representar una funcin.
Una funcin puede ser presentada de mltiples maneras. Resumiendo,
una funcin puede expresarse mediante:
Una grfica..
Una tabla de valores.
Una frase que exprese la relacin entre ambas variables.
Una expresin matemtica del tipo y=f(x).
Actividad:
Toma un ejemplo apropiado y ejemplifica con l las distintas formas
de representar una funcin. Puedes trabajar con uno de los ejemplos.
Luego realiza una sntesis que contenga, en general, las distintas
representaciones de una funcin cualquiera.
105
Clasificacin de funciones
Inyectiva:
Se dice que f es inyectiva cuando a elementos distintos del dominio le
corresponden elementos distintos del recorrido.
f : A B es inyectiva s y slo s a A, b A : (a b f (a ) f (b))
Sobreyectiva:
Ya mencionamos este tipo de funciones. Se dice que f es sobreyectiva
cuando el recorrido de la funcin es igual al conjunto de llegada.
RF B
siendo f : A B
Biyectiva:
Se dice que f es biyectiva cuando es inyectiva y sobreyectiva a la vez.
Se suele llamar funcin 1 a 1.
106
Una relacin es un subconjunto del producto cartesiano de dos

conjuntos.
La circunferencia no es una funcin, es una relacin.
Hay dos pares ordenados distintos con la misma primera componente (no
se cumple la propiedad de unicidad).
x
La parbola con vrtice en el origen del sistema si representa una funcin.
La parbola no es inyectiva, pues a elementos distintos del dominio le

corresponden la misma imagen.
x0 1
x1 1
107
x 0 x1 pero f ( x 0 ) f ( x1 )
Cuando las rectas paralelas al eje y cortan a la curva en ms de un punto,

f no es inyectiva, por lo tanto no es biyectiva.
Funcin inversa
Toda funcin admite inversa, pero no siempre la inversa de la funcin es
funcin.
A 0,1,2,3
B 2,4
A B (0,2), (0,4), (1,2), (1,4), ( 2,2), (2,4), (3,2), (3,4)

" x y 4"
( x, x) A B / x y 4
(0,2), (0,4), (1,2), ( 2,2)
( 2,0), ( 4,0), ( 2,1), ( 2,2)
A B
B A
f :AB
f ( a,1), (b,1), (c,2)
Sea g la inversa de f
g (1, a ), (1, b), ( 2, c)
g es una funcin?. No porque no cumple la condicin de unicidad y a que
hay dos pares ordenados distintos con la misma primera componente (1,c)
y (1,b).
La inversa de una funcin es funcin si y slo si la funcin es biyectiva.
Cuando la inversa de una funcin f es funcin la indicamos escribiendo
f
f :AB
f 1 : B A
.
Sea
f : x 3x 1
y 3x 1
1 y 3x
1 y
1 x
x f 1 : x y
3
3
108
Funciones compuestas
Sean las funciones f y g .
Es posible a veces hallar una nueva funcin h, llamada funcin compuesta
de g con f, mediante la siguiente regla:
h( x) ( fog )( x) f ( g ( x))
La funcin h fog resulta de aplicar sucesivamente dos funciones, primero

g y luego f.
Condicin para obtener la composicin
El recorrido de la funcin g tiene que estar incluido o ser igual al dominio
de la funcin f.
Rg Df
Ejercicio:
f (1, a ), ( 2, b), (3, c), ( 4, d )
g ( a,2), (b,3), (c,5), (d ,4)
h fog
Rg 2,3,4,5
Df 1,2,3,4
Rg Df
h( x) (a, b), (b, c), (c, d ), ( d , d )

h gof
Se cumple que el Rf Dg
h( x ) (1,2), ( 2,3), (3,5), ( 4,4)
109
III. 4.- Subconjuntos de nmeros reales: Intervalos

Sean a y b nmeros reales y a < b
Intervalo cerrado
a, b x / x R a x b
2,1 x / x R 2 x 1
Intervalo abierto
a,b /xx Raxb

(3,1) /xx R3x1
Intervalo semiabierto por derecha
a b), x/xRa xb
[-2,4)=
x / x R 2 x4
110
Efecta su interpretacin grfica.

Intervalo semiabierto por izquierda
(a, b x / x R a x b
4,3 x / x R 4 x 3
Efecta su interpretacin grfica
Intervalos no acotados.
a, x / x R x a
, a x / x R x a
Efecta su interpretacin grfica
Bloque IV
111
ELEMENTOS DE GEOMETRA.
112
IV. Elementos de GeometraContenidos conceptuales.

1.- Nociones geomtricas elementales:
Punto, recta, plano, punto.
Lneas rectas y curvas.
2.-Polgonos.
Elementos. Clasificacin.
Suma de ngulos interiores.
3.- Tringulos y cuadrilteros..
Concepto de tringulo. Elementos.
Clasificacin de tringulos. Suma de ngulos interiores. Permetro y
rea.
Cuadrilteros. Elementos. Clasificacin.
Suma de ngulos interiores. Permetro y rea.
4.- Circunferencia y crculo.
Concepto. Elementos. Longitud de la circunferencia. rea del crculo.
5.- Cuerpos geomtricos.
Cuerpos geomtricos. Elementos. rea y volumen..
6.- Sistemas de coordenadas.
Sistemas de coordenadas rectangulares y polares.
1.-Utilizacin del concepto para identificar distintos tipos de ngulos y
figuras.
2.- Identificar ngulos , tringulos, cuadrilteros y polgonos en general.
3.- Calcular ngulos interiores y exteriores de una figura
4.-Construir figuras.
113
5.- Clasificar ngulos y figuras.

6.- Identificar elementos de cuerpos y figuras
7.- Calcular permetros, reas y volmenes.
8.- Representar pares de valores en un sistema de coordenadas.
13.-Representar puntos en distintos sistemas de coordenadas.
1.- Valorar el conocimientos de las figuras y los cuerpos.
2.- Inters por la bsqueda de la solucin a una situacin problemtica.
7.-Valoracin de los distintos conceptos tiles en la resolucin de
Problemas.
IV.1.- Geometra plana: algunos conceptos bsicos
Histricamente la matemtica, comenzaron con la Geometra. Es
razonable que fuese as: la Geometra se necesitaba para medir las tierras
(de ah viene su nombre), y en general para las obras (puentes,
acueductos, edificios, etc.) que se realizaban.
La Geometra es la rama de las Matemticas que ha estado sometida
a ms cambios a lo largo de la historia. Con los griegos alcanz su
plenitud, despus cay en el olvido como consecuencia de los xitos del
lgebra y del Clculo. En el siglo XIX recobr la importancia que tiene
actualmente.
114
El libro de Geometra (y podramos decir de Matemtica) ms

importante es sin duda Elementos, su autor es Euclides. Este libro se
utilizaba hasta hace poco en Inglaterra como libro de texto. El quinto
postulado de Euclides es una de las cuestiones matemticas mas
controvertidas de la historia de las matemticas.
115
La Geometra se puede dividir en:
Geometra elemental
Trata
de
las
figuras
cuadrilteros, etc.)
geomtricas
(tringulo,
Geometra analtica
Aplica a los problemas de Geometra mtodos del

lgebra.
Geometra diferencial
Estudia las propiedades de las curvas y superficies en

un punto.
Geometra proyectiva
La geometra plana nos relaciona con el estudio de todas las formas

que se presentan en el plano: puntos, rectas, semirrectas, rayos, trazos,
ngulos y otros.
Dentro de esta larga lista se encuentran los polgonos y la
circunferencia.
Para su estudio, primero recordaremos algunos conceptos.
Plano
Es uno de los conceptos primarios de la geometra, por lo tanto, no tiene
definicin. Podemos decir que lo ms parecido a l es una hoja de papel,
pero el plano no tiene grosor y es infinito. Para nombrarlo se utiliza, por lo
general, una letra griega
El punto
Tiene posicin en el plano. Convendremos en este curso en identificarlos
con letras maysculas. (Aunque si consideramos el marco de la teora de
conjuntos, podemos identificarlos con una letra minscula)
116
. .
a
117
Las lneas
Pueden ser rectas, curvas o mixtas
Lneas recta
Lnea curva
Las lneas rectas pueden tener direccin horizontal, vertical u oblicua.

La semirrecta es un subconjunto de la recta de la misma manera que el
segmento lo es:
a
b
a
El segmento es la parte de una recta que est limitado por dos puntos.
Hay lneas formadas por segmentos de rectas unidos sucesivamente y con
distinta direccin. Se les llama poligonales.
b
c
a
118
Las lneas poligonales pueden ser abiertas o cerradas
IV.2.- ngulo
Es la figura formada por 2 semirrectas que parten de un mismo punto.
Las semirrectas se llaman lados y el punto comn vrtice.
Podemos definir un ngulo de diferentes maneras:
1.- Como interseccin de ngulos
2.- Como interseccin de semiplanos.
Se anima a hacerlo?
Notacin: Un ngulo se denota de la siguiente forma:
a) Una letra en el vrtice.
b) Una letra griega o c) Tres letras.

un smbolo en la
abertura.
119
Sistemas de medicin de ngulos

Sistema sexagesimal
El grado sexagesimal es la 360 avas partes del ngulo central
de la circunferencia, es
decir 0del ngulo de 1 giro, de 3600.
0
ngulos
convexos
es convexo 0 <<180
Si dividimos un grado en sesenta partes, cada una de esas

partes recibe el nombre de minuto. 1`
Si un minuto se divide nuevamente en 60 partes iguales (60")

correspondiendo cada una de estas partes a un segundo.
ngulo
cncavo
es cncavo 1800< <3600
ngulo
llano
ngulo
recto
ngulo
agudo
ngulo
obtuso
es llano = 1800
es recto
= 900
es agudo
900
00< recto
es obtuso
90 0 << 1800
120
Actividad grupal
Pares de ngulos
Complete el cuadro elaborando el grfico segn la definicin dada.
ngulos
complementarios
ngulos suplementarios
ngulos consecutivos
ngulos adyacentes
ngulos opuestos por el

vrtice
Dos ngulos son

complementarios
cuando su suma
es igual a un
ngulo recto
Dos ngulos son
suplementarios
cuando su suma
es
un
ngulo
llano
Dos ngulos son
consecutivos
cuando
tienen
untado comn y
los otros dos son
semirrectas
opuestas
Dos ngulos son
adyacentes
cuando
son
consecutivos
y
suplementarios a
la vez
Dos ngulos son
opuestos por el
vrtice cuando los
lados de uno son
semirrectas
opuestas a los
lados del otro
121
Propiedad de los ngulos opuestos por el vrtice.

Los ngulos opuestos por el vrtice son congruentes.
Actividad:
1.- Encuentre en la figura y mencione un par de ngulos segn lo pedido en

cada caso (Asgnele una letra grieta a cada uno)
Complementarios..
Consecutivos.
Adyacentes
Opuestos por el vrtice
Suplementarios.
2.- Completen la frase en cada caso con

corresponda.
a veces, siempre o nunca, segn
Dos ngulos complementarios.son adyacentes.

Dos ngulos adyacentes son consecutivos.
122
Dos ngulos consecutivos.son adyacentes.

Dos ngulos opuestos por el vrtice.son complementarios.
Dos ngulos opuestos por el vrtice suplementarios ..son
rectos.
ngulos formados por dos rectas cortadas por una tercera.
`
`
Si dos rectas son cortadas por una recta secante, se forman 8 ngulos.
Estos 8 ngulos se clasifican teniendo en cuenta su posicin con respecto
a las rectas que los determinan.
Consideremos estos ngulos:
ngulos interiores: Son los cuatro ngulos que quedan determinados
entre las dos rectas que se cortan: `, , `, y .
ngulos exteriores: Son los 4 ngulos que no estn ubicados entre las
dos rectas cortadas por una tercera: , `, , y `.
ngulos correspondientes: Son los que estn a un mismo lado de la
secante tal que uno es exterior y otro interior. y `, y `, y `, y `
123
ngulos alternos internos: Son los pares de ngulos que estn en

distintos semiplanos respecto de la secante y ambos son interiores. y `;
y ``
ngulos alternos externos: Son los pares de ngulos que estn en
distintos semiplanos respecto de la secante y ambos son exteriores: `` y
,; ` y
ngulos conjugados internos: Son los que estn ubicados en un mismo
semiplano con respecto de la secante y ambos son interiores: y `, `y
ngulos conjugados externos: Son los que estn ubicados en un mismo
semiplano con respecto de la secante y ambos son exteriores: Y ` y, y
`.
Actividades:
1.- Averigen la medida del ngulo (Las rectas son paralelas dos a dos;
para identificarlas, asgnenles una letra)
750
2.- Utilizando la informacin dada en la figura, calcule los ngulos

sealados.
124
5x-450
3x+490
(Identifique los ngulos con letras griegas y tenga en cuenta que las rectas
de color verde son paralelas entre s, al igual que las rojas)
125
3.- Calcule el valor de x
5x- 180
3x+340
D es bisectriz de los ngulos que corta.
IV.- 2.Polgonos.
Un polgono puede ser definido como interseccin de ngulos o se
semiplanos.
Actividad: Defina un polgono de estas dos formas.

Los polgonos pueden ser convexos o cncavos.
En un polgono convexo todos sus ngulos interiores son convexos.

Un polgono cncavo es aquel que tiene por los menos un ngulo interior
cncavo.
126
Un polgono tiene los siguientes elementos:
Defina Ud: vrtice, lado, diagonal, ngulo interior y exterior y apotema.

Dado un polgono, podemos distinguir tres regiones:
Regin interior
Frontera
Regin exterior
Lados: son los segmentos de recta que forman la frontera o polgono.
Vrtices: se llaman los puntos de interseccin de los lados de un

polgono. Dichos puntos nos permiten nombrar al polgono.
ngulos interiores: son aquellos formados por 2 lados del polgono
y su regin angular queda en la regin interior.
ngulos exteriores: se forman a partir de un lado del polgono y la
prolongacin del otro adyacente a l.
Los polgonos tienen el mismo nmero de lados, vrtices y ngulos.

127
Los elementos de un polgono son criterios para su clasificacin.
Clasificacin
Podemos clasificar polgonos, de acuerdo a sus lados y a su regin interior.
Segn el nmero de lados. Hay polgonos que reciben nombres

especiales de acuerdo a su nmero de lados. Los que no tienen un
nombre especial, se designan por el nmero de lados, por ejemplo,
polgono de 27 lados.
Los polgonos con nombres especiales se llaman:

Tringulo: 3 lados.
Cuadriltero: 4 lados.
Pentgono: 5 lados.
Hexgono o exgono: 6 lados.
Heptgono o eptgono: 7 lados.
Octgono u octgono: 8 lados.
Enegono o nongono: 9 lados.
Decgono: 10 lados
Endecgono: 11 lados.
Dodecgono: 12 lados.
Pentadecgono: 15 lados.
Isodecgono: 20 lados.
Segn la medida de sus lados, los polgonos pueden ser regulares

e irregulares. Son polgonos regulares los que tienen todos sus
lados y ngulos congruentes, es decir, tienen la misma medida.
128
Veamos algunos polgonos especiales.
129
IV.-2.-Tringulos y cuadrilteros.
Tringulos.
Un tringulo es un polgono que tiene tres lados y tres ngulos. De

acuerdo a la longitud de sus lados y al tipo de ngulos que tiene los
podemos clasificar en:
Segn sus lados:
130
Segn sus ngulos.
Cuadrilteros
Un cuadriltero es un polgono de 4 lados.
Clasificacin de cuadrilteros.
La primera gran divisin que podemos realizar es cuadrilteros convexos y
cuadrilteros no convexos, llamados puntas de flecha o deltoides.
CUADRILTERO CONVEXO
Cada uno de los ngulos interiores es

menor de 180.
O bien, dados dos puntos cualesquiera
interiores al cuadriltero, el segmento que
CUADRILTERO
(CNCAVO)
NO
CONVEXO
Uno de los ngulos (D) es mayor de 180.

Podemos encontrar dos puntos, P, Q, tales
que el segmento PQ tenga puntos, X,
exteriores al cuadriltero
131
los une tiene todos sus puntos interiores

al cuadriltero.
132
Clasificacin de cuadrilteros convexos.
La clasificacin ms extendida es atendiendo al paralelismo de sus lados,

se tiene:
CUADRILTEROS
CONVEXOS
Dos
pares
paralelos
de
lados
Paralelogramos
Dos lados paralelos y los

Trapecios
otros dos no paralelos
Ningn lado paralelo
Trapezoides o simplemente
cuadrilteros.
1.-PARALELOGRAMO
Lados paralelos
dos a dos
Paralelogramo
iguales.
PARALELOGRAMOS
RECTNGULO
que
tiene
los
ngulos
Esto es cuatro ngulos rectos.
Tiene cuatro ngulos

Tiene lados iguales y rectos, y por tanto es un
ngulos iguales.
rectngulo.
CUADRADO
Cuadriltero
regular.
Tiene
cuatro
lados
iguales
y
en
consecuencia
es
un
rombo.
Paralelogramo que tiene los cuatro lados

iguales.
ROMBO
133
Dos de sus lados, (normalmente

llamados bases) son paralelos.
2.-TRAPECIO
TRAPECIOS
TRAPECIO
RECTNGULO
Un lado perpendicular a las bases.

O bien
Tiene dos ngulos rectos.
TRAPECIO
ISSCELES
TRAPECIO
ESCALENO
Los lados no paralelos son de igual longitud.

A veces encontramos la nomenclatura de
trapecio escaleno, para referirse a los no
rectngulos ni issceles. Me parece innecesario.
Llammosle trapecio, sin apellidos.
Suma de ngulos interiores de un polgono.

Para obtener una frmula que nos permita calcular la suma de los ngulos
interiores de un polgono dividamos el mismo en todos los tringulos
posibles trazando todas las diagonales posibles a partir de un vrtice.
Recordemos, adems que en un tringulo la suma de sus ngulos
interiores es igual a 2R.
Fijmonos en el nmero de tringulos obtenidos y relacionemos esto con el
nmero de lados del polgono.
134
Si observamos las figuras veremos que:

Si tenemos un tringulos, el nmero de tringulos en que queda dividido
es por lgica 1 y la suma de sus ngulos interiores es de 2R= 2R (3-2).
Si tenemos un cuadriltero, obtenemos dos ngulos y por lo tanto la
suma de sus ngulos interiores es : 2R .2= 2R ( 4-2), o sea 4R.
Observemos que el 4 que figura en el parntesis representa el nmero de
lados del cuadriltero.
Si tenemos un pentgono obtenemos tres tringulos, de donde el nmero
de ngulos interiores es 2R. 3= 2R.(5-2), donde 5 es el nmero de lados del
polgono.
Si tenemos un hexgono obtenemos 2R. 4= 2R.(6-2)
En general:
La suma de los ngulos interiores de un polgono es igual a : 2R (n-2)

La suma de los ngulos interiores de un cuadriltero.
La suma de los ngulos interiores es 360.
Actividad:
1.-Usando la frmula, obtener la suma de los ngulos interiores de un tringulo y
de un cuadriltero.
2.-Calcule la medida de , y . Justifique.
135
260
400
136
3.- , y son ngulos interiores de un tringulo. Calcula el ngulo que falta.
1 54
2
3 1050 12
4 970 40
0
34
720
320
17
09
560 07
260 25
Luego clasifique los tringulos.
4.-Averige la medida de los ngulos que faltan en cada cuadriltero.
560 29
X+4000
2x-200
X+40
5.- Por qu no se puede construir un tringulo dos de cuyos ngulos

midan 950 y 880, respectivamente?
6.- Es suficiente la siguiente informacin para asegurar de qu clase de
cuadriltero se trata?
Indica todas las posibilidades.
a. Un cuadriltero tiene dos pares de ngulos
congruentes
b. Un cuadriltero tiene 4 ngulos
congruentes.
c. Un cuadriltero tiene dos pares de lados
congruentes.
d. Un cuadriltero tiene 4 lados
congruentes..
7).- Los siguientes datos corresponden a la amplitud de tres ngulos de un
cuadriltero, calcula la amplitud del cuarto.
a).- 350, 722, 1350
b).- 1520, 490, ,670.
137
7).- Sea el siguiente paralelogramo, calcula el valor de todos los ngulos.

88).-
2x
8). Sealen cules de las siguientes afirmaciones son verdaderas
a)
b)
c)
d)
e)
Si un tringulo es equiltero, tambin es issceles

Todo tringulo issceles es equiltero
Un tringulo obtusngulo puede ser issceles
Un tringulo equiltero puede ser rectngulo
Los ngulos agudos de un tringulo rectngulo son siempre
complementarios
f) Un tringulo escaleno puede ser rectngulo
9).-Calcula los ngulo interiores que faltan.

2x+100
7x-150
2x
135
IV.-4.-Circunferencia y crculo
La circunferencia podemos definirla como la sucesin de puntos
equidistantes de un punto llamado centro. El crculo es la regin
delimitada por la circunferencia.
138
Segmentos notables
Dimetro: segmento que une dos puntos de la circunferencia pasando por
el centro.
Radio: Es la mitad de dimetro.
Arco: Es una parte de la circunferencia que se delimita entre dos puntos.
Cuerda: segmento que une dos puntos de la circunferencia.
Relacin entre rectas y circunferencias

Recta secante: aquella recta que toca dos puntos de la circunferencia.
Recta tangente: aquella recta que toca un solo punto de la circunferencia.
Recta exterior: aquella recta que no toca ningn punto.
Relacin entre dos circunferencias

Circunferencias concntricas: Son aquellas que comparten el centro.
139
Circunferencias interiores: No comparten ningn punto, una esta dentro

de la otra.
Circunferencias tangentes interiores: Comparten un punto estando una

dentro de la otra.
Circunferencias secantes: aquellas que comparten dos puntos.
Circunferencias tangentes exteriores: son aquellas que comparten un

solo punto, la distancia entre sus centros es la suma de sus dos radios.
140
Circunferencias exteriores: son aquellas en que no comparten ningn

punto, la distancia entre sus centros es mayor a la suma de sus radios.
Permetros y reas de los polgonos

Nombre
Dibujo
rea
Permetro
P = Suma de los lados

Tringulo
P=b+c+d
Cuadrado
P=4a
Rectngulo
P = 2(b + a)
p = semipermetro
A=ba
141
Rombo
P=4a
Romboide
P = 2(b + c)
A=ba
Trapecio
Trapezoide
A = Suma de las reas de los

dos tringulos
Polgono
regular
Actividad:
1. Calculen el rea y el permetro de las siguientes figuras.
142
12 cm
25 cm
5dm
0,3m
40 cm
2244544
1,28 dm
1,28 dm
2).- La base de un tringulo rectngulo es de 12 cm y la altura mide las

tres cuartas partes de la base. Halle el rea.
3) Para armar un barrilete con forma de rombo, Adrin necesita caa, y
papel. Cunto papel necesitar si una de las diagonales mide 90 cm y la
otra
2
de la primera?
3
4.- Calcule la medida del lado de un octgono regular de 120 cm2 de rea,
sabiendo que la distancia del centro del polgono a uno de sus lados es de
6 cm.
5).- Si en un trapecio rectngulo se duplica su altura, Tambin se
duplica su permetro? Justifique su respuesta.
6).- Para adornar el patio de la escuela, los alumnos estn preparando
banderines de tela como los de la figura y les cosern en el borde cintas de
diferentes colores, a 50, cinta verde; a 25, cinta roja; y a 30, cinta blanca.
Averiguaron que por cada bandern se desperdicia 5 cm2 de tela.
32,5 cm
25 cm
143
a).- La tela que van a comprar tiene un ancho de 90 cm y cuesta $ 8,50

el metro. Cunto gastan en tela?
b) Cada rollo de cinta trae 10 m. Cuntos rollos de cada color tiene que
comprar?
c).- Calcule el permetro de un rectngulo de 288 cm2 de rea , sabiendo
que la medida de uno de sus lados es el doble de la medida del otro.
IV.- 5.-Cuerpos geomtricos

Dentro de los cuerpos geomtricos consideraremos a los poliedros y a los
cuerpos redondos. Definiremos a los poliedros, Ud. deber definir a los
cuerpos redondos.
Poliedros.
Los poliedros slidos cuyas caras son polgonos regulares.
En los poliedros distinguimos:
Vrtices: puntos donde concurren tres aristas

Aristas: lados de los polgonos regulares
Caras: polgonos regulares
Adems podemos fijarnos en:
ngulos planos: cuyos lados son dos aristas convergentes

ngulos didricos: cuyas caras son dos polgonos adyacentes
ngulos tridricos: formados por tres caras convergentes en un
vrtice
En un vrtice pueden concurrir m polgonos regulares de n lados unidos

vrtice a vrtice. La suma de los ngulos de cada uno de estos polgonos
no debe ser mayor de 360, pues de lo contrario no formaran un ngulo
slido.
144
Por tanto debe

considerarse que:
<
3600
Los ms sencillos son aquellos que se forman a partir de un solo

polgono regular. Los nicos poliedros regulares son:
1. El TETRAEDRO: Formado por tres tringulos equilteros. Es el que
tiene menor volumen de los cinco en comparacin con su superficie.
Representa el fuego. Est formado por 4 caras, 6 aristas y 4 vrtices
2. El CUBO: Formado por seis cuadrados. Permanece estable sobre su
base. Por eso representa la tierra. Est formado por 6 caras, 12
aristas y 8 vrtices.
3. El OCTAEDRO: Formado por ocho tringulos equilteros. Gira
libremente cuando se sujeta por vrtices opuestos. Por ello,
representa al aire en movimiento. Est formado por 8 caras, 12
aristas y 6 vrtices.
4. El DODECAEDRO: Formado por doce pentgonos regulares.
Corresponde al Universo, pues sus doce caras pueden albergar los
doce signos del Zodiaco. Tiene 12 caras, 30 aristas y 20 vrtices.
5. El ICOSAEDRO: Formado por veinte tringulos equilteros. Es el
tiene mayor volumen en relacin con su superficie y representa al
agua. Tiene 20 caras, 30 aristas y 12 vrtices.
La Frmula de Euler para poliedros
Este es un resultado muy interesante y visualmente sorprendente.
Considere un poliedro P no importa si este es regular o irregular. La
frmula de Euler indica que si
representa el nmero de caras del
poliedro,
representa el nmero de aristas y
representa el nmero de
vrtices del poliedro entonces se cumple que
Por ejemplo si tomamos un cubo cualquiera este tendr seis caras, ocho
vrtices y doce aristas. En este caso
de donde fcilmente
vemos que
145
rea de poliedros y cuerpos redondos.

Cono
.
rea lateral
AL = r g
(Es decir, es rea lateral es igual a multiplicado por el radio (r) de la
base y multiplicado por la generatriz ( g ) del cono) .
rea total
AT = AL + Ab
(Es decir, el rea total es igual al rea lateral ms el rea del crculo de la
base)
Cilindro
Podemos hallar el rea lateral , rea total de este

cuerpo geomtrico, utilizando las siguientes formulas:
rea lateral
AL = 2 r g
Es decir, es rea lateral es igual a 2 multiplicado por , el resultado
multiplicado por el radio de la base (B) y multiplicado por la generatriz ( g
) del cilindro.
rea total
146
AT = AL + 2 Ab
(Es decir, el rea total es igual al rea lateral ms las reas de los dos
crculos de las bases)
Esfera
La esfera es un cuerpo geomtrico engendrado al
girar
una semicircunferencia alrededor de su
dimetro.
Podemos hallar el rea

A = 4 r2
(Es decir, es rea es igual a 4 multiplicado por (pi), y el resultado se
multiplica por el cuadrado del radio de la esfera)
147
Volumen de los cuerpos geomtricos.

VOLUMENES
NOMBRE
DEFINICION
FIGURA
TERMINOS
FORMULA
Prisma
Cuerpo geomtrico cuyas

bases son dos polgonos
iguales y paralelos y sus
caras
laterales
son
paralelogramos
B=rea de
h=altura
la
Ortoedro
Prisma cuyas bases son

dos rectngulos.
l=largo
h=altura
a=ancho
Cubo
Ortoedro donde las tres

dimensiones son iguales.
a=lado
Pirmide
Cuerpo geomtrico cuya

base es un polgono
cualquiera y sus caras
laterales tringulos
B=rea de
h=altura
Cilindro
Es el Cuerpo geomtrico
engendrado
por
la
revolucin
de
un
rectngulo alrededor de
uno de sus lados
r=radio
h=altura
Cono
Es el Cuerpo geomtrico
engendrado
por
la
revolucin
de
un
tringulo
rectngulo
alrededor de uno
r=radio
h=altura
Esfera
Cuerpo
geomtrico
engendrado
por
la
revolucin completa de
un semicrculo alrededor
de su dimetro.
r=radio
base
V=h.B
V=h.l.a
V=a
la
base
V=h.p.r
Actividad:
148
1.- Completa la siguiente tabla cuyos datos corresponden a prismas

rectos.
Base
Altura
Area
lateral
Area total
Rectngulo de 3 cm por 4 cm.

1,2 dm
Pentgono regular de 1 dm de lado y 6,9 cm de
apotema
Tringulo issceles de3 cm de base y 4 cm de altura
Tringulo rectngulo cuyos lados miden 3 cm, 4cm y
5 cm.
Rombo cuyas diagonales miden 8 cm y 6 cm.
Pentgono de lado 9 cm y apotema a calcular
17,5 cm
120 cm2
7 cm
360 cm2
638,55 cm2
2.- Encuentre el volumen de un prisma de base cuadrada, sabiendo que el

lado de la base mide3,q cm y su altura es igual a 7 cm.
3.- Calcular el volumen de una pirmide de base cuadrada , sabiendo que
el lado de la base es de 2,5 cm y la altura del cuerpo es de 9 cm4.- Calcule el volumen de una pirmide de base octogonal, sabiendo que el
lado de la base mide 3,7 cm , su apotema 4,5 cm y la altura del cuerpo es
de 9,3 cm.
5.- A Luciano le regalaron una caja de doce lpices de colores. Los lpices
son prismticos de 15 cm de largo, con base hexagonal regular de 5 mm
de lado y 4, 35 mm de apotema, y los quiere guardar en una cartuchera
cilndrica de 5 cm de dimetro y 18 cm de alto.
Su hermano opina que los lpices no caben en la cartuchera:
a).- Es cierto lo que dice el hermano?
149
b).- De no ser as, Qu volumen aproximado de la cartuchera

desaprovecha, si no guarda los tiles en ella?
IV.6.- El teorema de Pitgoras
EL TEOREMA DE PITGORAS
TEOREMA DE PITGORAS: En un tringulo rectngulo el cuadrado de la
hipotenusa es igual a la suma de los cuadrados de los catetos. Si a es la
hipotenusa y, b y c son los catetos, se cumple:
CONCEPTOS PREVIOS
El tringulo rectngulo
tiene un ngulo de 90.
Catetos: Son los lados que
forman el ngulo de 90
(perpendiculares).
Lado o La hipotenusa es el
lado opuesto al ngulo de
90.
1.- En Completa la tabla siguiente, utilizando el Teorema de Pitgoras para las

medidas indicadas. Despus comprueba
CATETOS
HIPOTENUSA
RELACIN
a2=b2+c2
5 cm
12 cm
13 cm
52+122=132 ; 169=25+144
6 cm
8 cm
9 cm
12 cm
10 cm
24 cm
150
Actividad:
1.-. Disponemos de una escalera de mano de 2,20 cm de longitud. La apoyamos
en una pared a 1,80 cm de altura. A qu distancia de la pared hemos situado la
base de la escalera
2.- Calcula el lado de un cuadrado inscrito en una circunferencia de 3 cm de
radio.
3..- La medida de cada uno de los lados de un rombo es de 5 cm y una de sus
diagonales mide 2 cm. Calculen:
a).- La medida de la otra diagonal.
b).- El rea del rombo.
c).- La medida del lado de un cuadrado cuyo permetro es las tres cuartas partes
del permetro del rombo..
d).- El rea del cuadrado.
4.- La base de un tringulo rectngulo es de 12 cm y la altura
mide las res
cuartas partes de la base. Halle la medida de la hipotenusa.

5.- Una paloma est posada e el extremo de una antena de 2,5 m de altura; otra
paloma est en un bebedero ubicado a 9 m de altura de la base de la antena. A
qu distancia se encuentran las palomas entre s?
6.- La hipotenusa de un tringulo issceles mide 10 cm.
a).- Cunto mide el permetro del tringulo?
b).- Cunto mide la altura correspondiente a la hipotenusa?
151
IV.- Sistemas de coordenadas.

Coordenadas rectangulares y polares.
Para especificar un punto en un plano nos valdremos de un sistema de
coordenadas rectangulares formado al intersecar perpendicularmente por
el origen de ambas a dos rectas numricas en el plano. A una de las rectas
la representamos horizontalmente y la llamamos el eje de abscisas o eje de
x. A la otra recta la representamos verticalmente y la llamamos el eje de
ordenadas o eje de y.
Asociaremos a un punto A en el plano, un par ordenado de nmeros reales
(x , y), de los cuales, el primero, x , es el punto en el eje x intersecado por
una recta vertical que pasa por el punto A.
Hemos localizado as
un punto, en el plano, por medio de sus
coordenadas cartesianas rectangulares.
Existe, sin embargo, otros sistemas de coordenadas que podemos utilizar.
Probablemente el que sigue en importancia al sistema de coordenadas
cartesianas rectangulares es el sistema de coordenadas polares.
En el sistema de coordenadas cartesianas, las coordenadas son nmeros
llamados abscisa y ordenada, y estos nmeros son distancias dirigidas
desde dos rectas fijas.
En el sistema de coordenadas polares, las coordenadas consisten en una
distancia dirigida y la medida de un ngulo respecto a un punto fijo y a un
rayo fijo o semirrecta.
El punto fijo se llama polo (u origen), y se designa con la letra o.
El eje fijo se llama eje polar (o recta polar), el cual representamos con OA.
El rayo O generalmente se dibuja horizontalmente y a la derecha se
extiende indefinidamente.
En coordenadas polares, las coordenadas son: y .
Sea O: punto fijo.
OP: rayo fijo (eje polar)
: ngulo.
152
153
El punto se identifica de la siguiente manera: P ,

P
Ejemplo.
El punto P ( 4, 5/6 ) se determina trazando primero el ngulo con una
medida en radianes, con su vrtice en el polo y su lado inicial a lo largo del
eje polar. As, pues, en el punto del lado terminal a 4 unidades del punto
se encuentra el punto P.
Observaciones
1) Un punto dado tiene un nmero ilimitado de conjuntos de
coordenadas polares. Esto no ocurre con el sistema de coordenadas
cartesianas rectangulares y la posicin de los puntos en el plano,
mientras que tal correspondencia no existe entre coordenadas
polares y la posicin de los puntos del plano.
2) Consideremos las coordenadas polares en las cuales r es negativo.
En este caso, en lugar de que el punto se encuentre en el lado
terminal del ngulo, se halla en la prolongacin del lado terminal.
As, si P est en la prolongacin del lado terminal del ngulo de
medida en radianes , un conjunto de coordenadas polares de P es
(r,) donde r = - OP.
3) El ngulo generalmente se mide en radianes, de este modo un
conjunto de coordenadas polares de un punto es un par ordenado de
nmeros reales. A cada uno de estos pares le corresponde un nico
punto que tiene este conjunto de coordenadas polares. Sin embargo,
hemos visto que a un punto particular le pueden ser asignados un
nmero ilimitado de pares ordenadas de nmeros reales. Si el punto
P no es el polo, y r y estn restringidos, de tal forma que r0 y
154
02, entonces hay un nico conjunto de coordenadas polares

para P.
A menudo deseamos obtener tanto las coordenadas cartesianas
rectangulares como las coordenadas polares de un punto. Para esto,
hacemos coincidir el origen del primer sistema con el polo del segundo
sistema, tomamos el eje polar como el lado positivo del eje x y el rayo, para
el cual = 1/2, como el lado positivo del eje y.
Supongamos que P es un punto cuya representacin en el sistema
de coordenadas cartesianas rectangulares es (x,y) y (r, ) es una
representacin de P en coordenadas polares.
Distinguimos dos casos: r0 y r0.
En el primer caso, si r0 entonces el punto P esta en el lado terminal del
ngulo de radianes y r = OP.
Y
P(x,y)
(r, )
r
Entonces:
x
cos =
OP
sen =
OP
x
.
r
y
.
r
x
x
As:
x = r. cos
y = r. sen (1)
155
En el segundo caso, si r0, el punto P esta en la prolongacin del lado

terminal y
r = - OP.
Q(-x,-y)
-y
x
-x
x
y
P(x,y) (r, )
Entonces, si Q es el punto (-x,-y):

cos =
sen =
OQ
y
OQ
OP
y
OP
x
x
.
r
r
y
y
.
r
r
De donde: x = r. cos
y = r. sen
Estas ecuaciones nos permiten obtener las coordenadas polares de un
punto cuando se conocen las coordenadas cartesianas.
Si lo que se quiere es obtener las coordenadas cartesianas de un punto
conociendo las coordenadas polares se deber tener en cuenta lo siguiente:
Veamos un ejemplo de puntos en ambas coordenadas.
156
operacin que permite expresar una propiedad o atributo fsico en forma

numrica es precisamente la medida.
157
Bloque V
Magnitudes y Unidades
158
Bloque V.
Magnitudes y Unidades.
1.- Magnitudes y unidades.
Magnitud, cantidad y unidad. La medida como comparacin.
magnitudes. El Sistema Internacional de Unidades (SI). SIMELA
Tipos de
2.-Resultados y errores.
Errores absolutos y relativos. Errores porcentuales. Cifras significativas
1.-Utilizacin del sistema de unidades para calcular la medida de una
cantidad.
2.-Interpretar y aplicar las nociones de magnitudes y cantidades
3.-Realizacin de conversiones entre distintas unidades de una magnitud.
5.-Utilizacin del concepto de error para estimar la aproximacin de la
medida de una cantidad.
7.- Redondeo de una cantidad.
8.- Interpretacin de los resultados de una actividad experimental.
1.- Valoracin de la importancia de los distintos sistemas de unidades.
2.-Inters por la bsqueda de la solucin a una situacin problemtica.
como
expresin de conceptos.
159
5.- Apreciar la importancia del error como un modo de aproximarse al

verdadero resultado.
Bloque V.
V.1.-Magnitudes y Unidades.
La nocin de magnitud est inevitablemente relacionada con la de medida.
Se denominan magnitudes ciertas propiedades o aspectos observables de
un sistema fsico que pueden ser expresados en forma numrica. En otros
trminos, las magnitudes son propiedades o atributos medibles.
La longitud, la masa, el volumen, la fuerza, la velocidad, la cantidad de
sustancia son ejemplos de magnitudes fsicas. La belleza, sin embargo, no
es una magnitud, entre otras razones porque no es posible elaborar una
escala y mucho menos un aparato que permita determinar cuntas veces
una persona o un objeto es ms bello que otro.
La sinceridad o la amabilidad tampoco lo son. Se trata de aspectos
cualitativos porque indican cualidad y no cantidad.
En el lenguaje de la fsica la nocin de cantidad se refiere al valor que toma
una magnitud dada en un cuerpo o sistema concreto; la longitud de esta
mesa, la masa de aquella moneda, el volumen de ese lapicero, son
ejemplos de cantidades.
Una cantidad de referencia se denomina unidad y el sistema fsico que
encarna la cantidad considerada como una unidad se denomina patrn.
La medida como comparacin
La medida de una magnitud supone, en ltimo extremo, la comparacin
del objeto que encarna dicha propiedad con otro de la misma naturaleza
que se toma como referencia y que constituye el patrn.
160
La medida de longitudes se efectuaba en la antigedad empleando una

vara como patrn, es decir, determinando cuntas veces la longitud del
objeto a medir contena a la de patrn. La vara, como predecesora del
metro de sastre, ha pasado a la historia como una unidad de medida
equivalente a 835,9 mm. Este tipo de comparacin inmediata de objetos
corresponde a las llamadas medidas directas.
Con frecuencia, la comparacin se efecta entre atributos que, aun cuando
estn relacionados con lo que se desea medir, son de diferente naturaleza.
Tal es el caso de las medidas trmicas, en las que comparando longitudes
sobre la escala graduada de un termmetro se determinan temperaturas.
Esta otra clase de medidas se denominan indirectas.
Tipos de magnitudes
Entre las distintas propiedades medibles puede establecerse una
clasificacin bsica. Un grupo importante de ellas quedan perfectamente
determinadas cuando se expresa su cantidad mediante un nmero seguido
de la unidad correspondiente. Este tipo de magnitudes reciben el nombre
de magnitudes escalares. La longitud, el volumen, la masa, la temperatura,
la energa, son slo algunos ejemplos.
Sin embargo, existen otras que precisan para su total definicin que se
especifique, adems de los elementos anteriores, una direccin o una recta
de accin y un sentido: son las llamadas magnitudes vectoriales o
dirigidas. La fuerza es un ejemplo claro de magnitud vectorial, pues sus
efectos al actuar sobre un cuerpo dependern no slo de su cantidad, sino
tambin de la lnea a lo largo de la cual se ejerza su accin.
Al igual que los nmeros reales son utilizados para representar cantidades
escalares, las cantidades vectoriales requieren el empleo de otros
elementos matemticos diferentes de los nmeros, con mayor capacidad de
descripcin. Estos elementos matemticos que pueden representar
intensidad, direccin y sentido se denominan vectores.
Las magnitudes que se manejan en la vida diaria son, por lo general,
escalares. El dependiente de una tienda de ultramarinos, el comerciante o
incluso el contable, manejan masas, precios, volmenes, etc., y por ello les
161
es suficiente saber operar bien con nmeros. Sin embargo, el fsico, y en la

medida correspondiente el estudiante de fsica, al tener que manejar
magnitudes vectoriales, ha de operar, adems, con vectores.
Sistemas de unidades
Qu es un sistema de unidades?
En las ciencias fsicas tanto las leyes como las definiciones relacionan
matemticamente entre s grupos, por lo general amplios, de magnitudes.
Por ello es posible seleccionar un conjunto reducido pero completo de ellas
de tal modo que cualquier otra magnitud pueda ser expresada en funcin
de dicho conjunto.
Esas pocas magnitudes relacionadas se denominan magnitudes
fundamentales, mientras que el resto que pueden expresarse en funcin de
las fundamentales reciben el nombre de magnitudes derivadas.
Cuando se ha elegido ese conjunto reducido y completo de magnitudes
fundamentales y se han definido correctamente sus unidades
correspondientes, se dispone entonces de un sistema de unidades.
La definicin de unidades dentro de un sistema se atiene a diferentes
criterios. As la unidad ha de ser constante como corresponde a su funcin
de cantidad de referencia equivalente para las diferentes mediciones, pero
tambin ha de ser reproducible con relativa facilidad en un laboratorio.
As, por ejemplo, la definicin de amperio como unidad de intensidad de
corriente ha evolucionado sobre la base de este criterio.
El Sistema Internacional de Unidades (SI)
Las condiciones de definicin de un sistema de unidades permitira el
establecimiento de una considerable variedad de ellos. As, es posible elegir
conjuntos de magnitudes fundamentales diferentes o incluso, aun
aceptando el mismo conjunto, elegir y definir unidades distintas de un
sistema a otro.
Desde un punto de vista formal, cada cientfico o cada pas podra operar
con su propio sistema de unidades, sin embargo, y aunque en el pasado
162
tal situacin se ha dado con cierta frecuencia (recurdense los pases

anglosajones con sus millas, pies, libras, grados Fahrenheit, etc.), existe
una tendencia generalizada a adoptar un mismo sistema de unidades con
el fin de facilitar la cooperacin y comunicacin en el terreno cientfico y
tcnico.
En esta lnea de accin, la XI Conferencia General de Pesas y Medidas
celebrada en Pars en 1960, tom la resolucin de adoptar el llamado con
anterioridad Sistema Prctico de Unidades, como Sistema Internacional,
que es, precisamente, como se le conoce a partir de entonces.
El Sistema Internacional de Unidades (abreviadamente SI) distingue y
establece, adems de las magnitudes bsicas y de las magnitudes
derivadas, un tercer tipo formado por aquellas que an no estn incluidas
en ninguno de los dos anteriores, son denominadas magnitudes
suplementarias.
El SI toma como magnitudes fundamentales la longitud, la masa, el
tiempo, la intensidad de corriente elctrica, la temperatura absoluta, la
intensidad luminosa y la cantidad de sustancia, y fija las correspondientes
unidades para cada una de ellas.
A estas siete magnitudes fundamentales hay que aadir dos
suplementarias asociadas a medidas angulares, el ngulo plano y el
ngulo slido.
La definicin de las diferentes unidades fundamentales ha evolucionado
con el tiempo al mismo ritmo que las propias ciencias fsicas. As, el
segundo se defini inicialmente como 1/86 400 la duracin del da solar
medio, esto es, promediado a lo largo de un ao.
Un da normal tiene 24 horas aproximadamente, es decir 24 60 = 1 400
60 = 86 400 segundos; no obstante, esto tan slo es aproximado, pues la
duracin del da vara a lo largo del ao en algunos segundos, de ah que
se tome como referencia la duracin promediada del da solar.
Pero debido a que el periodo de rotacin de la Tierra puede variar, y de
hecho vara, se ha acudido al tomo para buscar en l un periodo de
tiempo fijo al cual referir la definicin de su unidad fundamental.
163
El Sistema trabaja sobre siete magnitudes fundamentales (longitud, masa,

tiempo, intensidad de corriente elctrica, temperatura absoluta, intensidad
luminosa y cantidad de sustancia) de las que se determinan sus
correspondientes unidades fundamentales (metro, kilogramo, segundo,
ampere, kelvin, candela y mol). De estas siete unidades se definen las
derivadas (coulomb, joule, newton, pascal, volt, ohm, etc.), adems de
otras suplementarias de estas ltimas.
Unidades fundamentales
metro (m) Es la longitud del trayecto recorrido en el vaco por la luz
durante un tiempo de 1/299 792 458 de segundo.
kilogramo (kg) Es la masa del prototipo internacional de platino iridiado
que se conserva en la Oficina de Pesas y Medidas de Pars.
segundo (s) Unidad de tiempo que se define como la duracin de 9 192
631 770 periodos de la radiacin correspondiente a la transicin entre dos
niveles hiperfinos del estado fundamental del tomo de cesio 133.
ampere (A) Es la intensidad de corriente constante que, mantenida en dos
conductores rectilneos, paralelos, de longitud infinita, de seccin circular
despreciable y colocados a una distancia de un metro el uno del otro, en el
vaco, produce entre estos conductores una fuerza igual a 2 10-7 N por
cada metro de longitud.
kelvin (K) Unidad de temperatura
SIMELA
Nuestro pas, en 1972, mediante un decreto, establece el Sistema Mtrico
Legal Argentino (SIMELA), en el cul constan unidades, mltiplos y
submltiplos, prefijos y smbolos a utilizar en nuestro pas en forma
oficial.
A continuacin brindamos un resumen de las magnitudes mas utilizadas y
las unidades correspondientes:
Las unidades del SIMELA se clasifican en:
Unidades de base (Ej: metro, kilogramo, segundo)
Unidades suplementarias (Ej: radin)
Unidades derivadas (Ej. metro cbico, m/s, )
164
Unidades de longitud
Cada unidad de longitud equivale a 10 unidades del orden inmediato
inferior:
Mltiplos
km
hm
Unidad patrn
dam
Submltiplos
dm
cm
mm
Unidades de rea
Cada unidad equivale a 100 unidades del orden inmediato inferior:
Mltiplos
Unidad
Submltiplos
Nombre
Smbolo
Valor en m2
Kilmetro
cuadrado
km2
106
Hectmetro
cuadrado
hm2
104
Decmetro
cuadrado
dam
Metro cuadrado
m2
100 = 1
Decmetro
cuadrado
dm2
10-2
102
Centmetro
cuadrado
cm2
Milmetro
cuadrado
mm2
10-4
10-6
Unidades de Volumen
Cada unidad equivale a 1000 unidades del orden inmediato inferior
Mltiplos
Nombre
Smbolo
Valor en m3
Kilmetro cbico
km3
109
165
Hectmetro cbico
hm3
106
Decmetro cbico
dam3
103
Unidad
Metro cbico
m3
100 = 1
Submltiplos
Decmetro cbico
dm3
10--3
Centmetro cbico
cm3
10--6
Milmetro
mm3
10--9
cbico
Unidades de peso
El cuadro de las unidades de peso es similar al cuadro de las unidades de
longitud. A efectos de tomar
Mltiplos y submltiplos se considera como unidad patrn el gramo.
Dentro de los mltiplos debemos agregar dos unidades muy difundidas:
Nombre
Smbolo
Valor en kg
Tonelada mtrica
tm
1000
Quintal mtrico
qm
100
Unidades de Capacidad
El cuadro de las unidades de capacidad es similar al cuadro de las
unidades de longitud.
Actividad: Construye el cuadro de las unidades del SIMELA para la magnitudes peso y
capacidad
Relacin entre las unidades de capacidad y volumen

Entre las unidades de capacidad y volumen, se pueden establecer las
siguientes relaciones:
166
Capacidad
Volumen
1 kl
1 m3
1l
1 dm
1 ml
1 cm3
Las anteriores correspondencias, se obtienen de considerar que 1 dm3 de agua destilada a 45 de

latitud y a la presin normal equivale a un litro.
Medidas resultados y errores
V.2.-
Fuentes de error
Los resultados de las medidas nunca se corresponden con los valores
reales de las magnitudes a medir, sino que, en mayor o menor extensin,
son defectuosos, es decir, estn afectados de error. Las causas que motivan
tales desviaciones pueden ser debidas al observador, al aparato o incluso a
las propias caractersticas del proceso de medida.
Un ejemplo de error debido al observador es el llamado error de paralaje
que se presenta cuando la medida se efecta mediante la lectura sobre
una escala graduada. La situacin del observador respecto de dicha escala
influye en la posicin de la aguja indicadora segn sea vista por el
observador. Por ello para evitar este tipo de error es preciso situarse en
lnea con la aguja, pero perpendicularmente al plano de la escala. Otros
errores debidos al observador pueden introducirse por descuido de ste,
por defectos visuales, etc.
Son, asimismo, frecuentes los errores debidos al aparato de medida. Tal es
el caso del llamado error del cero. El uso sucesivo de un aparato tan
sencillo como una bscula de bao hace que al cabo de un cierto tiempo
en ausencia de peso alguno la aguja no seale el cero de la escala. Para
evitar este tipo de error los fabricantes incluyen un tornillo o rueda que
permite corregirlo al iniciar cada medida.
Error absoluto y error relativo
167
Como consecuencia de la existencia de diferentes fuentes de error, el

cientfico se plantea por sistema hasta qu punto o en qu grado los
resultados obtenidos son fiables, esto es, digno de confianza. Por ello, al
resultado de una medida se le asocia un valor o ndice complementario
que indica la calidad de la medida o su grado de precisin. Los errores o
imprecisiones en los resultados se expresan matemticamente bajo dos
formas que se denominan error absoluto y error relativo.
Se define el error absoluto Ea, al mdulo de la diferencia entre
aproximado y el valor verdadero.
Ea =
el valor
VA VV
El error relativo Er es el cociente entre el error absoluto Ea y el verdadero

valor.
Er=
Ea
VA
Cuando se expresa en tanto por ciento su expresin es
Er (%)=
Ea
. 100
VA
En sentido estricto tales definiciones son nicamente aplicables cuando se

refieren no a medidas fsicas propiamente, sino a operaciones
matemticas, ya que el valor exacto de una magnitud no es accesible. Por
ello, con frecuencia se prefiere hablar de incertidumbres en lugar de
errores. En tal caso se toma como m el valor que ms se aproxima al
verdadero, es decir, valor medio obtenido al repetir varias veces la misma
medida.
168
Actividad:
1).- Una persona estim los siguientes clculos mentalmente.
Indique qu aproximaciones us.

Verifique con la calculadora y calcule el error porcentual aproximado
que cometi en cada caso.
i)
ii)
iii)
iv)
1,96 + 4,01 +0,48 = 6,5

5,89 2,02=4
3,01 X 4,99=15
24,2 : 2,97=8
2).- Considere los nmeros 5,498 y 6,175.
Calculen el redondeo de cada uno a los centsimos, la suma de los

valores obtenidos y el error absoluto y relativo que se comete en
cada caso.
Smenlo y calcule el redondeo del resultado a los centsimos y los

respectivos errores.
Qu conclusiones puede obtener?
3).- Averige si la conclusin anterior es vlida para el producto entre

3,148 y 4,256, redondeando a los centsimos. Justifique su respuesta.
Cifras significativas
Los cientficos procuran que sus datos experimentales no digan ms de lo
que pueden decir segn las condiciones de medida en los que fueron
obtenidos. Por ello ponen cuidado en el nmero de cifras con que expresar
169
el resultado de una medida con el propsito de incluir slo aquellas que

tienen algn significado experimental.
Tales cifras reciben el nombre de cifras significativas. Una cifra es
significativa cuando se conoce con una precisin aceptable. As, cuando se
mide con un termmetro que aprecia hasta las dcimas de grado no tiene
ningn sentido que se escriban resultados del tipo 36,25 C o 22,175 C,
por ejemplo.
Todas las cifras que figuran en un resultado deben ser significativas. Este
mismo criterio general debe respetarse cuando se opera con datos
experimentales; es una cuestin de sentido comn que por el simple hecho
de operar con los nmeros no es posible mejorar la precisin de los
resultados si stos tienen una base experimental. Cuando un resultado se
escribe de modo que todas sus cifras sean significativas proporciona por s
mismo informacin sobre la precisin de la medida.
Manejando cifras significativas
Para manejar correctamente los resultados expresados mediante cifras
significativas es necesario seguir las siguientes reglas:
a) Cuando los ceros figuran como primeras cifras de un resultado no son
considerados como cifras significativas, por ello el nmero de cifras
significativas de un resultado es el mismo, cualquiera que sea la unidad en
la que se exprese. As, por ejemplo, si se desea expresar en metros el
resultado de medir una longitud l de 3,2 cm con una regla que aprecie
hasta el milmetro se tendr:
I = 3,2 cm = 0,032 m
y el resultado seguir teniendo dos cifras significativas. Por esta razn se
acostumbra a escribirlo recurriendo a las potencias de 10:
I = 3,2 10-2 m
b) Cuando los ceros figuran como ltimas cifras de nmeros enteros, ello
no implica que deban ser considerados, necesariamente, como cifras
significativas. As, por ejemplo, cuando se expresa la anterior cantidad en
micras resulta I = 32 000 m (1m = 1 milsima parte del mm = 10-3 mm);
170
ello no quiere decir que el resultado tenga cinco cifras significativas, sino
slo dos en este caso. Para evitar este tipo de confusiones lo ms
apropiado es escribir el dato recurriendo, de nuevo, a las potencias de 10:
I = 3,2 10-5
Es posible preguntarse cmo arrastrar las cifras significativas en
operaciones tales como la multiplicacin o la divisin. Cuando se dispone
de una calculadora electrnica parece como si se estuviera tentado a
escribir los resultados con tantas cifras decimales como aparecen en
pantalla, pero esto la mayora de las veces carece de sentido. Valga como
ejemplo el siguiente caso:
Se desea encontrar cul es la superficie de una tira de papel. Se mide su
longitud y su anchura utilizando una regla que aprecia hasta los
milmetros y se obtiene 53,2 y 4,1 cm respectivamente. Multiplicando
ambos resultados resulta:
S = 53,2 4,1 = 218,12 cm2
Pero cuntas de estas cifras son verdaderamente significativas? La regla
que sigue es la siguiente: el nmero de cifras significativas de un producto
(o de un cociente) entre datos que corresponden a resultados de medidas
no puede ser superior al de cualquiera de los factores. En el presente caso
4,1 tiene dos cifras significativas, luego el resultado en rigor se escribira
como:
S = 220 cm2 = 22 10 cm2
Cuando como en este ejemplo es preciso redondear alguna cifra por no
resultar significativa, se desprecia si es igual o interior a la mitad del valor
de la unidad de la ltima cifra significativa y si es superior se considera
sta incrementada en una unidad. Dado que en el presente ejemplo 8 est
por encima de la mitad de unidad de las decenas (10/2) se ha escrito el
resultado como 220 cm2 y no como 210 cm2.
Truncamiento y redondeo.
Cuando trabajamos con nmero irracionales o con racionales peridicos,
no podemos escribirlos con su desarrollo decimal completo porque tienen
171
infinitas cifras decimales. A los fines prcticos, en muchos casos usamos

un valor aproximado.
Por ejemplo:
2,3 es un valor aproximado de
7
3
3,1416 es un valor aproximado de

Para aproximar
truncamiento.
un
nmero
podemos
hacerlos
por
redondeo
Redondeo a los centsimos
Truncamiento a los centsimos
1,2379 1,24
Le sumamos 1 al 3( la
Cifra de los centsimos)
Porque le sigue un nmero
mayor o igual a 5.
1,2379 1,23
Cortamos el nmero en la cifra
pedida y desechamos las siguientes.
Actividad:
i).- Aproximar a centsimos, por redondeo o por truncamiento, los
nmeros de la tabla y complete la misma.
ii).- Cul de las tcnicas de aproximacin le parece mejor? Por qu?
Por redondeo
Por truncamiento
8/9
5
2,3499
0,881
0, 777..
172
DESARROLLOS
DIDCTICOS
173
I.1.-- INTRODUCCIN
174
El acceso del nio al lenguaje y pensamiento matemticos constituye un

verdadero proceso de alfabetizacin matemtica- aprender a leer y a
escribir matemtica- si se quiere ms difcil an que el proceso de la lectoescritura de la lengua materna puesto que cuando el nio llega a la
escuela a los seis aos trae unos 24.000 vocablos y comprende el
significado de unos 5.000, mientras que en su matemtica est apenas en
esbozos de cuentas memorizadas como recitados, que no significa que los
nios sepan contar.
Al acceder a la escuela primaria se le pedir al nio que relaciones,
compare, piense, construya un sistema de numeracin, opere con entes
abstractos como son los nmeros y adems interprete-lea, y escriba dichos
clculos, operaciones o relaciones en un lenguaje simblico nuevo y
diferente al de la escritura del lenguaje materno.
Como en la actividad matemtica el lenguaje especfico se presenta desde
el principio como un obstculo terminal, este acceso al lenguaje y
pensamiento matemticos deben promoverse respetando las etapas del
aprendizaje, contemplando especialmente que no se convierta en una
mecnica de memorizacin de palabras que no tengan para l sentido
alguno.
Gran cantidad de conflictos son producidos por fracasos de aprendizaje en
los que la matemtica encabeza la lista y se deben en principal medida a la
forma de nuestra enseanza matemtica y a la no adecuacin de los
contenidos curriculares al nivel de estructuracin del pensamiento por el
que atraviesa el alumno en dicha instancia. En este caso, y siguiendo la
teora de Piaget, el nio entre los 7 y los 12 aos atraviesa la etapa del
campo operatorio concreto, pues su campo de accin es el mundo real o
mundo de la experiencia por los tanto en la construccin del pensamiento
matemtico se debern seguir las tres etapas: manipulativa, grfica y
abstracta
Como el nio en los primeros grados que dispone de material concreto
para medir, contar y manipular puede, an as, permanecer pasivo para el
aprendizaje si el maestro no utiliza estos recursos para ejercitar su
pensamiento, la ptima utilizacin de stos determinar que el mismo sea
provechoso para enriquecer las estructuras de la inteligencia y promover
una mayor movilidad del pensamiento.
Esto no se halla en el recurso en s sino en el uso que el docente hace de
l.3
3
Renolfi, D; Martn, M. La Alfabetizacin Matemtica: Un proceso de Paciencia y Alegras.
175
Miguel de Guzmn sostiene que una de las tendencias generales mas

difundidas hoy consiste en hacer hincapi en la transmisin de los
procesos de pensamiento propios de la matemtica, mas bien que en la
mera transferencia de contenidos. La matemtica es sobre todo, saber
hacer, es una ciencia en la que el mtodo claramente predomina sobre el
contenido. Por
ello se concede gran importancia al estudio de las
cuestiones, en buena parte colindantes con la psicologa cognitiva, que se
refiere a los procesos mentales de la resolucin de problemas.
En la situacin de transformacin vertiginosa de la civilizacin en la que
nos encontramos, es claro que los procesos verdaderamente eficaces de
pensamiento, que no se vuelven obsoletos con tanta rapidez, es lo ms
valioso que podemos proporcionar a nuestros nios y jvenes.
En esta direccin se encauzan los intensos esfuerzos por transmitir
estrategias heursticas adecuadas para la resolucin de problemas en
genera, por estimular la resolucin autnoma de verdaderos problemas,
ms bien que la mera transmisin de recetas adecuadas en cada materia.
No podemos dejar de estar de acuerdo con el pensamiento de Miguel de
Guzmn, cuando opina: El acento habr que ponerlo, en la comprensin
de los procesos matemticos, ms bien que en la ejecucin de ciertas
rutinas que en la actualidad ocupan gran parte de la energa de nuestros
alumnos, con el consiguiente sentimiento de esterilidad del tiempo que en
ellos emplean
I.-2.- LOS TIPOS DE CONOCIMIENTO SEGN PIAGET
Piaget distingue tres tipos de conocimiento: fsico, lgico matemtico y
social.
Conocimiento fsico:
Es el conocimiento de los objetos de la realidad externa. Por ejemplo el
color y peso de un objeto.
Conocimiento lgico-matemtico:
El conocimiento lgico-matemtico consiste en la relacin creada por cada
individuo. Por ejemplo, es lo que le permite distinguir entre dos objetos
distintos, o entre dos objetos iguales su condicin de diferentes e iguales.
176
El conocimiento lgico matemtico no es un conocimiento emprico ya que

sus fuentes estn en la mente de los individuos, cada individuo es quien
debe crear la relacin diferente o igual puesto que stas no existen en
el mundo exterior y observable.
El nio progresa en la construccin de su conocimiento lgico-matemtico,
coordinando las relaciones simples que crea entre objetos.
Conocimiento social:
El conocimiento social tiene su base en las convenciones establecidas por
las personas. Por ejemplo: es convencin que un determinado objeto reciba
un nombre determinado, en otro idioma, tal objeto, recibe otro nombre.
TRABAJO GRUPAL.
A continuacin se transcribe: Palabras preliminares (p17) del

CBC y la enseanza de la matemtica.
libro: Los
Contar ovejas, crear un calendario, anticipar el movimiento de las

estrellas, representar cantidades son slo algunas de las situaciones a las
que se enfrent el hombre y que resolvi utilizando conocimientos
matemticos.
La matemtica, construccin humana en evolucin, siempre ha gozado de
cierto privilegio dentro de la escuela. En la antigua Grecia, se consideraba
que estos conocimientos deban transmitirse a las nuevas generaciones,
para poder enfrentar la vida ciudadana. Han pasado muchos siglos, y el
buen uso de los nmeros como as tambin las cuatro operaciones bsicas
figuran en los diseos curriculares de prcticamente todos los pases.
Sin embargo, al igual que en el resto de las disciplinas que se ensean en
la escuela, un clima de debate se ha instalado en nuestras clases de
Matemtica.
177
Sin perder de vista el lugar de privilegio con que siempre ha contado esta
disciplina, a esta altura cabe preguntarnos: Matemtica, para qu?
Un poco de historia.
Reflexionemos por un momento, acerca del tipo de enseanza que nosotros
recibimos en la escuela primaria. Nuestras maestras y nuestros maestros
no presentaban los algoritmos de clculo, las relaciones geomtricas y
numricas, las propiedades que formaban parte de los conocimientos por
aprender. Despus, venan los problemas- ordenados con planteo, cuentas
auxiliares y respuesta- que servan para aplicar lo ya trabajado.
Es probable que tambin recordemos el aburrimiento que generaban estas
clases, la falta de sentido de algunos de los contenidos y lo difcil, por no
decir imposible, que resultaba identificar en qu situaciones reales se
usaban muchos de los conceptos matemticos aprendidos en la escuela.
Sin embargo, a nuestra biografa escolar, puso sumrsele, en muchos
casos, una pregunta que oper como un enigma interesante para develar:
cmo aprenden los chicos la matemtica? Los aportes de las
investigaciones en psicologa comenzaron a notarse en nuestras prcticas.
Material concreto, semiconcreto y, finalmente, signos y smbolos parecan
ser los pasos obligados para poder adquirir los conocimientos
matemticos. Esto y la necesidad de trabajar sobre situaciones
motivadoras, no dejaban lugar a tablas de memoria ni algoritmos de
clculo mecnicos.
En pos de una construccin personal, espontnea y sin intervencin del
docente, construimos una Matemtica, vaciada de contenidos.
Tememos como ejemplo el trabajo de nuestro sistema de numeracin
posicional. Los errores en que incurran algunos de nuestros alumnos
demostraban que, de la misma forma en que no alcanzaba con explicar y
aplicar en forma mecnica las reglas de formacin del sistema, tampoco
era suficiente manipular material concreto para indicar en qu nmero de
tal o cual calle vivan.
Algunas certezas hemos construido a partir de estas tradiciones. Una de
ellas es que es el maestro quin debe crear las posibilidades para que, a
travs de la generacin de conflictos cognitivos- y socio-cognitivos- el
aporte de informacin, el alumno pueda construir los conceptos
matemticos necesarios para abordar las situaciones variadas y complejas
de la realidad en la cual est inmerso. l es el encargado de analizar
cules son las estrategias y los procedimientos que emplean los chicos,
178
confrontndolos entre s y con aqullos que estn socialmente validados,

es decir con los procedimientos cannicos.
Construir el sentido
Una tarea fundamental del docente es la eleccin de situaciones que
permitan a los alumnos construir el sentido, de manera que sus ideas
iniciales acerca de un concepto vaya evolucionando, en pos de lograr
aprendizajes significativos:
Pero qu significa construir el sentido de un conocimiento?
Desde la Didctica de la Matemtica, una respuesta a esto es:
El sentido de un conocimiento matemtico se define:
por la coleccin de situaciones en las que ese conocimiento es realizado
como teora matemtica;
.por la coleccin de situaciones en las que el sujeto lo ha encontrado
como medio de solucin;
tambin por el conjunto de concepciones que rechaza, de errores que
evita, de economas que procura, de formulaciones que retoma, etc.
Es decir, poder reconocer en qu situaciones es til ese conocimiento y
cules son los lmites de su utilizacin; en qu situaciones es una
herramienta, un instrumento eficaz para resolverlas. De esta forma, lo que
enseemos en las clases de matemtica estar cargado de significado y
podr ser reutilizado.
Pero esto implica el trabajar con una amplia gama de situaciones. A modo
de ejemplo, tomemos la enseaza de la divisin. Dividir un nmero por
otro implica una serie de cuestiones: con resto o sin resto?; trabajar con
decimales, fracciones o nmeros enteros?; significa repartir o partir en
partes iguales? Aunque algunos de estos aspectos nos parezcan poco
relevantes, constituyen puntos oscuros para los chicos, que a esto deben
agregar las dificultades propias de la operacin y, ms an, sus
procedimientos de clculo.
Si buscamos que nuestros alumnos puedan construir el sentido de este
concepto debemos:
Plantear una variedad de situaciones en las que la divisin tenga
distintos significados. Por ejemplo, si 12:4 se puede pensar como 12
elementos repartidos entre 4 (12 caramelos para 4 chicos), qu
otras situaciones distintas se resuelven con la misma operacin?
179
Verificar si esos sentidos siguen siendo vlidos al cambiar de campo

numrico. Por ejemplo: 4 se puede pensar como 12 repartido entre
4, es vlido este sentido al operar 1/7: 9/4?, y para 0,58: 3,7?
Proponer situaciones que permitan pensar en las relaciones entre la
divisin y las otras operaciones. Por ejemplo: en qu problemas es
posible resolver una divisin con una resta, y en qu casos no? Qu
problemas de la divisin pueden pensarse mediante una
multiplicacin?
Estudiar cmo funcionan distintos algoritmos para resolver
divisiones. Poder reflexionar sobre qu propiedades de la operacin y
de los conjuntos numricos se ponen en juego y qu conocimiento de
los nmeros conduce al resultado buscado.
En este camino, el docente puede:
Facilitar la discusin y explicitar las distintas ideas de los chicos;
Cuestionar alguna de las ideas brindando otros ejemplos;
Seleccionar distintas actividades, juegos y problemas con distinta
complejidad;
Explicar y ofrecer diferente informacinLas ideas originales de los chicos, el sentido de los conocimientos como
herramienta de resolucin, la variedad de situaciones, las estrategias de
enseanza que permitan el intercambio y la utilizacin de distintos
procedimientos nos ayudarn a reflexionar sobre nuestras prctica.
Aunque, sin embargo, todo ello no responde a nuestra pregunta original:
Matemtica, para qu?
Matemtica, Para qu?
Al hablar de la construccin del sentido de los conocimientos matemticos,
es necesario que reflexionemos acerca de los usos que de estos
conocimientos realizamos. De formar parte de nuestra preocupacin,
entonces, la siguiente pregunta: qu matemticas son tiles para la vida?
La transcripcin de un trozo breve, aunque muy ilustrativo, de un
protocolo servir de ejemplo de los que hemos estado diciendo:
MD, 9 aos, 4 grado.
180
Prueba informal
Comprador:
Cunto es dos cocos?
MD: ochenta.
Comprador:
Toma un billete de 200.
Cunto va a ser mi vuelto?
MD: ciento veinte
Prueba formal
Examinador: Quiero que hagas
esta cuenta: 200 menos 80.
MD: escribe
200
- 80
800
Examinador:
Cmo hiciste?
MD: Bajo el cero aqu y aqu
( muestra los ceros del resultado).
Y aqu da 8.
Evidentemente, necesitamos trabajar sobre los contenidos que se

constituyan en instrumentos tiles fuera de la escuela, que permitan a
nuestros alumnos reconocerlos ms all de sus muros. Matemtica para
planear mejor un viaje, para distribuir nue4stros ingresos, para interpretar
la informacin de los medios, etc.
Sin embargo, no debemos caer en una formulacin simplista. Que
enseemos proporcionalidad en situaciones de campo monetario- entre
muchas otras no nos garantiza que frente a la situacin concreta puedan
utilizar dicho concepto. Hay otras variables que van ms all de los
objetivos escolares que nos planteemos.
Ah est el gran reto. Cmo ensear matemtica para garantizar las
herramientas conceptuales necesarias, promoviendo procedimientos y
actitudes que favorezcan el desarrollo de toda persona.
Esto es impensable si el docente trabaja aislado en su aula. Es conveniente
que haya acuerdos acerca de la modalidad de trabajo con los colegas y que
se cuente con un fuerte apoyo de la direccin de la escuela, expresado en
la tarea de supervisin y la autorizacin para que el grupo de docentes
intercambie experiencias y conocimientos en un marco de debate
pluralista y enriquecedor.
Luego de la lectura y discusin grupal responder:
Cul es la responsabilidad del docente en la enseanza de la
matemtica?
Desde la didctica de la matemtica, Qu significa construir el
sentido de un conocimiento?
En qu debemos poner nfasis en la enseanza de la matemtica?
181
Cul es el reto de los docentes de matemtica?
II.- EL NMERO NATURAL.
II.1.- Introduccin.
El origen de la accin de contar se confunde con los orgenes del hombre
mismo y sus creencias.
En cada pueblo, en cada poca, los nmeros naturales se nombraron de
muy distinta manera y se representaron con diferentes smbolos.
En un principio, cuando el hombre necesitaba contar unos pocos objetos
poda representar cada nmero con un smbolo distinto.
Pero a medida que se fueron multiplicando los objetos que lo rodeaban
tuvo que ingeniarse para agrupar los elementos y poder contar en forma
ms simple.
Algunos formaron grupos de 10 elementos, otros formaron grupos de cinco
y cada uno de estos constitua una unidad de orden superior.
Por otra parte aprendieron a combinar smbolos para formar otros
nmeros.
La investigacin histrica muestra que las civilizaciones llegaron a crear
sistemas de numeracin a veces muy perfeccionados y a contar con
vocablos que les permitan indicar ordenamientos globales de la cantidad:
muchos, pocos, algunos y otros trminos para designar nmeros.
El procedimiento mas natural para contar es utilizar partes del cuerpo
humano, especialmente las manos ( digitus: dedo).
182
De all el sistema de numeracin decimal, o de base 10.

Otros pueblos usaron la base 20, pues contaban con los dedos de las
manos y de los pies, como los mayas.
Otros usaron sistemas en otras bases como la base 2, la base 3, las bases
4, 5 6.
El sistema de base 2, o sistema binario, lleg a ser importante pues se
incorpor al lenguaje de la computadora.
El sistema de numeracin adoptado por nosotros es el sistema decimal o
de base 10.
II.1.2.- La gnesis del nmero.

Arduas polmicas ha suscitado la interpretacin epistemolgica del
nmero.
Posiciones antagnicas apoyan dos posibilidades extremas, basadas en
enfoques metafsicos.
el nmero- expresin de una cantidad discontinua- existe como una

realidad exterior al sujeto que conoce.
El nmero es una intuicin anterior a la experiencia.
Desde el punto de vista del aprendizaje, cmo interpretar lo que
ocurre en el pensamiento el nio hasta lograr acceder a la nocin de
nmero?
el nmero es una propiedad aplicable a colecciones de objetos o
conjuntos de elementos como reunin de unidades naturales?
el nmero es una abstraccin o bien una generalizacin a partir del
descubrimiento de una invarianza de la cantidad (propiedad comn
a
una clase de conjuntos) con independencia de las disposiciones
espaciales de los elementos?
II.1.3.-Proceso de aprendizaje del nmero natural

El mero hecho de contar verbalmente no es prueba del aprendizaje del
nmero. No debe confundirse la recitacin del nombre de los nmeros
( mecanizacin verbal,), que sigue un orden en un solo sentido, en el
que cada trmino acta como un sucesor del anterior por un
automatismo carente de significacin y de organizacin intelectual, con
183
la aprehensin de una nocin que encierra en si misma toda una

operacionalidad.
Desde la escuela positivista y racionalista, de herencia herbatiana, que
sostena una pedagoga centrada en el educador, hasta las posiciones
en las que la didctica ha pasado a ser una tcnica de ensear, a
convertirse en una conduccin del aprendizaje, todos los pedagogos han
puesto su especial atencin en los problemas que enfrenta el nio al
ingresar a la escuela. Entre esos problemas
el nmero y las
operaciones fundamentales- inscriptas en el propio nmero- han
ocupado largas horas de investigacin y han suscitado importantes
controversias.
Para la psicologa sensual empirista, la idea del nmero reposa en
el testimonio de los sentidos.
La didctica que se apoyaba en esta teora estaba basada en la
intuicin sensible exclusivamente.
Para la psicologa conexionista el aprendizaje del nmero se basa
en la conexin
entre estmulos- respuestas.
En la prctica: recitado de los nombres de los nmeros, repeticin
de escalas y
tablas.
Para la teora instrumentalista (Dewey), el pensamiento constituye
un
instrumento para la accin. El lema es: aprender haciendo,
sin embargo no analiza el nmero como una operacin lgica.
Para la didctica operatoria (Piaget), el nmero es una sntesis
entre
las operaciones de orden y de equivalencia (clasificacin y
seriacin).
Piaget y sus seguidores de la escuela de Ginebra sostiene que la

construccin
del nmero se encuentra en estrecha relacin con la
disposicin espacial de los elementos Los nios pequeos piensan que
cantidad y espacio ocupado son la misma cosa.
La teora psicogentica del constuctivismo afirma que la gnesis del
nmero es un proceso de auto construccin del mismo.
Para la teora cognitiva de Hans Aebli, la elaboracin de la nocin del
nmero es la construccin de una estructura relacional (contar uno a
uno a partir de ordenamientos parciales)
184
Remarcamos que el mero hecho de contar verbalmente no es una prueba

del aprendizaje del nmero.
No se debe confundir la recitacin del nombre de los nmero (que puede
ser un acto mecnico), que sigue un orden, en un solo sentido, en el cada
trmino acta como sucesor del anterior por un automatismo carente de
significacin y de organizacin intelectual con la aprehensin de una
nocin que encierra en si toda una operacionalidad.
Sabemos que para la didctica operatoria (sostenida por Piaget), el nmero
es una sntesis entre las operaciones de orden y de equivalencia
(clasificacin y seriacin).
Piaget y sus seguidores de la escuela de Ginebra sostiene que la
construccin del nmero
Se encuentra en estrecha relacin con la disposicin espacial de los
elementos. Los nios pequeos piensan que cantidad y espacio ocupado
son una misma cosa.
La teora psicogentica del constructivismo es el resultado de una
investigacin experimental a fondo y afirma que la gnesis del nmero es
un proceso de autoconstruccin del mismo.
Es responsabilidad de la escuela que el nio que comienza su aprendizaje
formal se apropie del nmero y de sus funciones sociales.
Esto implica: conocer la serie numrica, enumerar correctamente
elementos estableciendo una correspondencia biunvoca entre los nmeros
y los objetos, determinar el cardinal de una coleccin y saber que la
posicin de un nmero en la serie numrica define la magnitud.
Muchas de las situaciones que se presentan cotidianamente a los nios les
proponen considerar al nmero como el total de elementos de una
coleccin, es decir, el cardinal de la misma.
Se debe privilegiar, al principio, el enfoque global del nombre de los
nmeros y su escritura.
Por esta razn se incentiva al nio a utilizar el nmero desde pocas
tempranas, teniendo en cuenta los conocimientos previos de los mismos, y
se trata de proponer a los mismos, situaciones diversas, concretas, en los
cuales se haga necesaria el uso del nmero.
Los nios entre los 3 y lo 5 aos, receptan:
Los llamados nmeros perceptivos o visualizables: Los 5 primeros

nmeros naturales, llamados as puesto que pueden ser abarcados
globalmente, por percepcin visual, sin necesidad de conteo. La
185
cardinalidad o propiedad numrica de las colecciones, hasta cinco

elementos es receptada por los nios entre los tres y los cinco aos
de edad
pues deben ser abarcadas visualmente sin necesidad de
contar. En los
estados mltiples de mas de cinco elementos, slo
la correspondencia uno a
uno entre los elementos asegura la
coordinacin fundamental para decidir
que has tantos como, en
uno como en otro.
Los nmeros familiares: Son los nmeros de uso social frecuente y

familiar. Son los nmeros del 12 al 20, que el nio usa en las
edades, en el nmero de sus dedos, en el uso de la hora, etc. Es
posible trabajar con los chicos, en el reconocimiento global de los
nmeros escritos, es decir, sin hacer un anlisis en decenas y
unidades-
Los nmeros frecuentes. Son los que corresponden, por ejemplo al

nmero de compaeros de la sala, a los das del mes, etc. Son hasta
30 aproximadamente.
Los nmeros grandes: Hasta 100, son los nmeros que tienen un
rol un poco mtico para los chicos. En este dominio cobran inters
los procedimientos para nombrar oralmente o para escribir los
nmeros ligados a la numeracin escrita. Contrariamente a los
dominios procedentes, donde la designacin oral es frecuentemente
la primera, aq1u son las designaciones escritas las que sern de
entrada producidas y utilizadas. Es as como los algoritmos de
clculo escrito apoyados en las reglas de numeracin devienen
necesarios, aunque esta problemtica difcilmente pueda ser
abordada en el nivel inicial.
El aspectos cardinal y ordinal del nmero.

En esta etapa
se hace referencia al aspecto cardinal y ordinal del
nmero.
El aspecto cardinal permite evocar una cantidad que no est presente.
La cardinalidad est en ntima relacin con el smbolo, el significante
asociado al concepto.
Para que un nio pueda decir cuantos objetos hay en una coleccin, es
necesario que conozca el conteo numrico y oral de manera estable y
correcta ( principio de orden estable), que sepa asociar un elemento de una
186
coleccin a uno y slo una palabra de ese conteo, con ayuda, por ejemplo
de un gesto que lo ayude a sealar sucesivamente los elementos (principio
de adecuacin nica) y , por ltimo, que haya comprendido que la ltima
palabra enunciada indica el nmero de objetos de la coleccin. Tambin es
necesario que haya asimilado que el orden, el lugar y la naturaleza de los
objetos no tiene importancia en el recuento (principio de independencia del
orden). Por lo general, todos estos aprendizajes se realizan mediante
impregnacin, asimilacin e imitacin.
A lo largo del primer ciclo, hay que trabajar la asociacin de un gesto con
una palabra, adquisicin sin la cual la numeracin es imposible. Tambin
es necesario trabajar la conservacin de la cantidad por desplazamiento
de los objetos o por modificacin del punto de partida de la enumeracin.
Si el conteo es estable pero no conforme al uso, permite responder
correctamente a la pregunta en esta coleccin, hay tantos elementos
cmo en sa?, con la condicin de que ambas colecciones no tengan mas
de ocho elementos.
El hecho de que los nios puedan contar una cantidad de objetos, no significa
que puedan establecer el cardinal que designa esa cantidad.
Los nios se apropian de este significado de los nmeros en la accin

sobre la realidad, en situaciones que demandan averiguar, cuntos?
La cardinalidad incluye las nociones de igual que, ms que, menos
que, y el recuento de una coleccin.
El manejo del cardinal posibilita comparar numricamente colecciones y resolver
operaciones sencillas a partir de anticipaciones de resultados de sus acciones
sobre colecciones. (agregar, reunir, repartir, quitar) y de evaluar la cantidad
resultante.
La anticipacin se refiere a la posibilidad de conocer resultados numricos

sin necesidad de efectuar transformaciones cuantitativas.
El aspecto ordinal del nmero permite al nio recordar el lugar que
ocupa un objeto en una serie ordenada.
La ordinalidad es la propiedad numrica que permite la seriacin.
Si la seriacin se da en los nmeros perceptivos es espontnea, no as
cuando se avanza en la sucesin ordenada de los nmeros naturales,
donde la seriacin hay que trabajarla.
Para abordar la ordinalidad, es necesario conocer el conteo o el algoritmo
escrito si trabajamos con la escritura en cifras. As los nios se
familiarizan con esta nocin desde el nivel inicial y al mismo tiempo
aprender a leer y escribir los nmeros.
187
El valor cardinal responde a la pregunta Cunto? Y conduce a la

seriacin
El valor ordinal responde a la pregunta Dnde? Y conduce a la

clasificacin
La primera aproximacin al nmero que tiene el nio, es global y oral

puesto que esta es la forma en que se manifiesta el nmero en su vida
cotidiana, en su hogar, en su campo social. Esto debe ser tenido en cuenta
por la escuela.
Se designan primero nmero aislados, luego se refuerza su significacin
y memorizacin de dichas designaciones, pero usndolas dentro de una
serie ordenada , a partir del 1 o a partir de otro nmero, contando hacia
arriba o descontando, contando de dos en dos etc.
Todas estas actividades se hacen en funcin de las competencias que
cada nio va adquiriendo, en forma tal que se ayude a los mismos a
progresar en el conocimiento de los mismos.
Luego recin se insiste con la sucesin escrita con la cual el nio
deber familiarizarse hasta incorporarla como propia.
Recin el nio estar capacitado para hacer frente a la escritura de los
mismos a travs de smbolos.
Al principio estos nmeros son aislados, no ocupan un lugar determinado
dentro de una organizacin. Con el tiempo los nios irn descubriendo la
organizacin de la sucesin escrita.
Las relaciones es anterior a o es el siguiente a cobran sentido para los
nios.
Los nios van descubriendo los diferentes algoritmos de construccin de
los nmeros.
De esta manera el nio se prepara para avanzar en el futuro en la serie a
travs de agrupamientos diversos.
Todos este recorrido es lento y se debe tratar que sea seguro,.el nio
avanza en funcin de sus propias capacidades.
Qu usos y funciones tiene el nmero?
188
Para abordar el tratamiento del nmero, es necesario

construyan el sentido numrico.
Son funciones del nmero las siguientes:
que los nios
memorizar cantidades: El nmero opera para contar en un campo

mucho mas amplio que en la anticipacin de resultados. Esta
funcin tiene relacin con la utilidad de los nmeros como
herramientas para recordar una cantidad. La memoria
de la
cantidad ofrece la posibilidad de evocar una cantidad sin que est
presente el aspecto cardinal.
Memorizar posiciones: El nmero como memoria de la posicin

permite recordar el lugar ocupado por un objeto en una lista
ordenada, sin tener que memorizar toda la lista.
Anticipar resultados: Se usa el nmero para anticipar el resultado

de situaciones no presentes
sobre las que se tiene cierta
informacin. Esto implica un campo numrico mucho ms pequeo
sobre el que el nio puede operar y anticipar. Los procedimientos
que permiten anticipar el resultado de una transformacin varan
segn cunto sepa cada alumno sobre los nmeros que conoce, y
sobre todo, en qu medida ese conocimiento est disponible para ser
utilizado.
Actividades para comparar y ordenar cantidades:
Una vez que el nio usa el nmero como memoria de una cantidad
y en cuanto la numeracin permita una suma implcita de las
unidades el nio estar capacitado para comprender que dos
cantidades pueden compararse. Esa comprensin se lograr a
travs de un trabajo lento que le permita al nio pasar de las
relaciones dicotmicas: mucho-poco,
pequeo- grande, antesdespus, a la institucin de una relacin doble como mas quemenos que, mas pequeo- mas grande que.
Se pueden proponer situaciones diversas para que el nio

comprenda que dos o ms colecciones de nmeros son comparables.
Esto implica proponer actividades para que el nio comprendan:
que dado un nmero puede ubicar a todos los dems (criterio de
189
comparacin), y que para comparar dos colecciones, se puede

utilizar la comparacin
de los nmeros.
Juegos en equipo variados como el tirar latas donde los nios

deban comparar las cantidades de elementos volteados.
Juegos con elementos distintos como los dados, por ejemplo, donde
los nios tengan necesidad de comparar resultados.
Ejercicios variados de ordenacin de cantidades, por ejemplo formar

una fila de mayor a menor en orden de estatura.
Se puede hacer uso de tarjetas con nmeros para efectuar

ejercicios variados de reconocimiento y comparacin de nmeros.
En el juego de la guerra, por ejemplo se enfatiza la comparacin de
colecciones que pueden resolverse utilizando el conteo ajustado, o
en los nmeros visualizables, por simple percepcin.
Los nios de 5 aos pueden encontrar un nmero mas grande o

mas pequeo que un determinado nmero, solo que ese nmero
encontrado o es vecino del nmero dado o pertenece al comienzo o al
final del campo numrico conocido.
Las actividades de reparto o
de distribucin permiten acceder a cantidades mas importantes ,
permiten por otra parte fabricar subcolecciones de una coleccin
dada y establecer la relacin entre el nmero de la coleccin y de la
subcoleccin, esto le permite comparar nmeros
El nmero como anticipador de resultados.

Al comienzo del primer grado es muy comn que se presenten situaciones
donde los nios deban reunir dos colecciones diferentes o que deban
separar elementos de una coleccin.
Esto significa que el nio se encuentra con situaciones diversas donde
debe sumar o restar elementos concretos.
No es conveniente apurar a los nios en este perodo. El nio debe trabajar
con situaciones diversas lo cual le dar seguridad y mas tarde le permitir
anticipar resultados primero concretamente y luego mentalmente sobre
situaciones no presentes.
190
El nio tiene en principio necesidad de sumar y restar en forma

prctica y en situaciones significativas para su vida, luego, cuando
adquiera cierto dominio podr anticipar resultados de estas
operaciones.
El maestro debe plantear a los nios situaciones diversas y es

conveniente que observe la forma en que el nio opera como tambin
la estrategia que emplea, con el propsito de elaborar actividades
acordes a la adquisicin de competencias del nio.
Las competencias logradas en cuanto a las acciones de sumar y

restar le permitirn en el futuro establecer relaciones inversas, que
permitirn al nio comprender que la accin de quitar anula a la de
agregar.
Todas las actividades y juegos deben tender a el trabajo con acciones

que transforman la cardinalidad de una coleccin, (agregar, reunir,
quitar, sacar, repartir, partir,etc.)
Existen muchos juegos que permiten desarrollar la accin de reunir

o agregar. Por ejemplo: sumando con el domin para sumar, escoba
de cinco,
Algunos juegos como la Carrera de sillas o la Ronda de golosinas, los

juegos donde se manejan los puntos en contra, priorizan la accin
de quitar.
El manejo de monedas y billetes permiten sumas y restar

cantidades, como as tambin adiestran al nio en el logro del
cambio correcto.
Los juegos de compra y venta de artculos de supermercado o de

caramelos se constituye en situaciones ricas para sumar, restar,
comparar, quitar, repartir, etc.
El proyecto de la huerta escolar es un buen recurso para trabajar el

repartir, al repartir y distribuir semillas.
191
El taller de cocina permite el conteo de cantidades, el reconocimiento

de nmeros, el de reparto de porciones, la lectura de nmeros, et.
Los nmeros dgitos.

La unidad- el uno (origen y fundamento de la cantidad)- es una nocin
que el nio identifica con su propia unidad ( l es un todo nico, separado
de las dems cosas por sus propias fronteras ). Puede distinguir uno
como lo opuesto a ms de uno o a la multiplicidad ( varios, muchos,
pocos). Cada objeto de una coleccin es uno, cada cosa es una.
El dos, relacionado con la idea de par es perceptivamente claro. Son
muchos los ejemplos de dos objetos que se presentan necesariamente
juntos ( par de medias, de zapatos, etc.)
La accin natural
y espontnea de agregar uno hace posible el
crecimiento en cardinalidad de una coleccin.
De este modo, todo cardinal nuevo aparece como el siguiente de (sucesor
de) en un ordenamiento natural.
La accin de agregar supone siempre la presencia de un estado inicial y
un estado final, tal que la accin se aplica al estado inicial.
Se estar entonces en un esquema de pensamiento en el que la actividad
se concibe como un cambio incorporado a ese estado.
Por ejemplo, el cuatro es pensado como un estado final que significa uno
ms que tres. El cuatro es el siguiente de tres.
La formacin de los nmeros supone activar las nociones de reunir y
agregar.
II.2.-SISTEMA DECIMAL DE NUMERACIN.

II.2.1.-El sistema decimal de numeracin.
El sistema de numeracin que utilizamos actualmente, de origen indoarbigo, usa diez smbolos:
0; 1; 2; 3; 4; 5; 6; 7; 8; 9 ; que se llaman cifras.
Los nmeros formados por una sola cifra se llaman dgitos
Combinndolos de acuerdo con ciertas reglas se pueden representar todos
estos nmeros naturales.
192
El conjunto e smbolos y reglas constituyen el sistema de numeracin.

El sistema de numeracin de base 10 usa diez smbolos y agrupa las
unidades de diez en diez. Es decir, cada vez que se renen diez unidades,
se las agrupa formando una decena. De esta manera el numeral 10
significa que hay una decena y no se registran unidades sueltas.
Anlogamente, cuando se agrupan 10 decenas- tantas como indica la base
diez- el nmero que corresponde es 100, vale decir una centena, ninguna
decena ni ninguna unidad suelta. Las mismas consideraciones son vlidas
para las unidades de rdenes superiores.
Sinteticemos lo expuesto a travs de la siguiente regla:
Regla:
Diez unidades de cada orden forman una unidad del orden
inmediato superior.
As:
10 unidades = 1 decena.
10 decenas = 1 centena.
10 centenas = u unidad de mil..........
Podramos verlo tambin as:

1111
Una
Una
Una
agrupadas
Una
unidades.
unidad suelta
decena o bien diez unidades agrupadas
centena o diez decenas agrupadas o cien centenas
unidad de mil o diez centenas agrupadas, cien decenas o mil
Cada smbolo tiene un valor relativo que depende del lugar que ocupa.
En consecuencia, el sistema decimal de numeracin es un sistema
posicional.
193
En los sistemas posicionales, se usa el cero que se escribe para indicar la

ausencia de unidades de un determinado orden.
Existen sin embargo sistemas que no son posicionales, como por ejemplo,
el sistema romano. Donde cada smbolo tiene un valor absoluto que no
depende del lugar que ocupa dentro del nmero.
TRABAJO GRUPAL
CONSTRUCCIN DE UN SISTEMA POSICIONAL DE BASE DIEZ

Materiales.
1) Porotos para las unidades, cajitas para las agrupaciones de primer
orden y paquetes de cajitas, para las agrupaciones de segundo
orden.
2) Gomillas. Palillos sueltos para las unidades, atados de palillo para
las agrupaciones de primer orden, atados para las de segundo
orden.
3) Material plano: recortes de papel a lunares para recortar en
unidades
Para las agrupaciones de primer orden
*
*
Para las agrupaciones de segundo orden

194
Un cuadro de 10 x 10 para las agrupaciones de tercer orden.

4) bacos abiertos: Arandelas rojas en el primer clavo de la derecha
para las unidades.
5) Arandelas azules (equivalen a tantas rojas como base del
agrupamiento) colocadas en el clavo siguiente para las agrupaciones
de segundo orden.
6) Arandelas verdes (equivalentes a 10 azules) colocadas en el clavo
siguiente para las agrupaciones de segundo orden.
Consigna 1:
i).- Elaborar juegos que permitan construir o trabajar con el sistema
decimal.
ii).- Si un jugador obtiene 63. Registre
grficamente la agrupacin
correspondiente.
iii).-Proponer actividades para pasar del baco al registro numrico.
iv).-Representar mediante diagramas arbolados los nmeros 36, 24 y 18.
Consigna 2:
Realizar la siguiente lectura crtica del siguiente texto extrado del libro La
matemtica en la escuela. Aqu y ahora de Delia Lerner.
Maestros y nios coinciden; en primer grado, los contenidos ms difciles

son el valor posicional la resta; a partir de tercer grado, lo mas difcil es la
divisin.
En relacin con la resta, una maestra de primer grado afirma: La

resta es lo que ms les cuesta a ellos, porque el trmino quitar no s
si lo entienden bien: otros los confunden y suman, juntan. No s qu
significan `para ellos los tres trminos: la diferencia, el minuendo y
el sustraendo. Yo creo que es un problema de atencin. Se distraen
mucho y no se fijan en los signos, les cuesta identificarlos. Yo digo,
esto es quitar, pero ellos se confunden. Y las apreciaciones de los
nios se resumen en declaraciones con stas: La suma es fcil
195
porque no tengo que quitar nmeros, tengo que poner nmeros,

Los ms difcil es la cuenta de restar.
En cambio la suma es considerada fcil para los nios, y tambin
lo es la numeracin escrita. Aunque varios nios sealan que es
fcil poner los nmeros del 1 al 100, porque uno ya lo sabe hacer,
algunos de ellos encuentran muy fastidiosa esta actividad: Los
nmeros del 1 al 100 son muy largos, No me gusta repetirlos,
porque me duele el dedo.
En cuanto al valor posicional, slo un nio seala: la maestra nos
puso una cosa muy complicada de formar grupitos con elementos
no lo entiendo bien. Sin embargo, este contenido es sealado como
difcil por varias maestras de primer grado.
El valor de posicin lo pondra en segundo grado, no en primero,
porque para el nio es muy difcil. Por ms que uno haga qu
estrategias vas a usar para que el nio comprenda porqu el 9 va
en una columna y pasa al 10 8 en dos columnas). Al nio le cuesta
mucho, porque eso exige cierto razonamiento lgicoClaro, se hace
el intento de trabajar con ellos hasta el 99.
Yo nunca he logrado sentirme satisfecha dando la decena. No me
gusta para nada porque veo que ellos no entienden o yo no s
explicar. Yo lo hago de una manera superficialYo no veo en qu se
utiliza la decena, en qu? Se utiliza ms la docena. A los nios les
cuesta este contenidoYo quitara la parte de valor posicional
porque no le veo utilidad.
Otra maestra- que no considera problemtica la enseanza del valor
posicional. Seala sin embargo:La nica dificultad en primer grado
es sumar llevando. No s a qu se debe, quiz porque estn
acostumbrados a hacer sumas de una cifra. Yo me he afirmado en
eso y lo ha superado; uso palitos, material de desecho.
Finalmente, una maestra declara: A mi no me ocasiona dificultad
ensear ningn objetivos, es el nio a quin le cuesta aprender.
Luego de la lectura del texto:

1. Explicite los contenidos que Ud. considera que son difciles de aprender en el
primer ciclo del EGB.
2. proponga un ejemplo de una actividad que Ud. da a sus alumnos para que
comprendan la nocin de valor de una cifra segn su posicin. Qu
dificultades detect Ud.?
3. En el ejemplo anterior seale la etapa en que us material concreto, la etapa
grfica y la abstracta o simblica.
4. Considera Ud. que la nocin de posicin es apropiada para ser desarrollada en196
primer grado a travs de la reflexin del nio?
Para recordar!
Los nios estn en permanente
contacto con un sistema posicional,
pero para comprenderlo acabadamente
necesitan reconstruirlo, necesitan
descubrir los principios que lo rigen.
Para que entiendan que la regla de

nuestro sistema de numeracin es la
agrupacin recursiva en base 10, es
necesario que descubran que la centena
no se forma agrupando 100 unidades
sino 10 decenas.
Las actividades propuestas deben

favorecer el descubrimiento de los
principios que rigen el sistema de
numeracin.
197
II.2.2.-El nmero diez. La decena.
Su estructuracin y presentacin es similar a la de los nmeros dgitos,

sin embargo no existe un nuevo numeral como smbolo para indicar la
cardinalidad que nombramos coloquialmente como diez y que representa
uno mas que 9.
Este nuevo nmero es la base de nuestro sistema de numeracin y como
tal dar lugar a la aparicin del valor relativo de las cifras que
representarn, de ahora en ms, diversos rdenes.
En el aprendizaje de la decena es conveniente
1. Agrupar objetos de a diez: Cada uno de estos
conjuntos
integrados de diez elementos constituye una decena. Al principio se
visualizan los diez, luego se acepta la cantidad como una decena
aunque no se vean los elementos.
2. Contar decenas: Contar paquetes, cajas o haces que contienen 10
elementos.
3. Comprobar que no se puede formar un nuevo haz, paquete o caja
completa hasta no tener otros diez elementos.
4. Realizar juegos de canjes: Los colores pueden servir de soporte
para la identificacin de los valores relativos. En el juego de canjeo
10 unidades de un color significan una de otro. Adems cada color
indica un orden distinto al que corresponde un lugar.
5. Llevar las actividades a un baco: cuyas columnas verticales
favorecen la escritura y lectura directas de las cifras segn su
posicin.
198
Algunas actividades propuestas para la etapa numrica.

Realizar correspondencias.
Coleccionar objetos.
Recortar, plegar y seleccionar tiras de distintos colores y
largos.
Seriar con consignas dadas.
Armar colecciones con tantos elementos como
Individualizar colecciones con un nmero determinado de
elementos.
Armar colecciones con tantos elementos como un modelos
determinado.
Comparar estados por la relacin tiene uno ms tiene uno
menos
Ampliar a las relaciones tiene dos ms, Tiene tres mas
Intercalar un elemento en la serie.
Formar series que superen las cantidades perceptivas.
Expresar oralmente el nombre de los nmeros.
Agregar uno, dos o tres objetos a una coleccin.
Registrar grficamente el nmero de elementos de una
coleccin.
Dibujar numerales.
Pintar o dibujar tantos como.
Pintar tantos elementos como indica el numeral.
Completar dibujos para obtener un nmero mayor de
elementos.
Escribir nmeros de ms de una cifra.
Descomponer polinmicamente un nmero.
Escribir el inmediato anterior y el sucesor de un nmero.
Escribir nmeros comprendidos entre otros dos.
Escribir los nmeros faltantes en un ordenamiento.
Expresar en unidades los valores relativos de las cifras
199
200
III.- OPERACIONES CON NMEROS ENTEROS.
Trabajo Grupal:
Luego de la lectura grupal reflexiva sobre el siguiente texto,
extraigan las ideas principales y discutan sobre ellas.
El proceso de evolucin matemtica fue muy lento y a lo largo de su

historia el hombre fue observando, midiendo, relacionando e inventando
smbolos que condensaran y generalizaran dichas relaciones operativas en
procesos mas sencillos..
No podemos pretender que muchos siglos de evolucin matemtica sean
comprendidos por el nio a travs de un relato como quin cuenta una
fbula cualquiera.
Debemos hacer que ellos redescubran dichas relaciones y no que
memoricen algoritmos de las operaciones por una repeticin hasta el
cansancio.
Cuando introducimos las operaciones se pretende que los nios concentren
sus actividades en la comprensin de las nociones subyacentes a las
mismas y no en el habitual ejercicio de mecanizaciones.
Al trabajar las distintas tcnicas operatorias no debemos utilizar fbulas
como la del prstamo o me
lo llevo (al restar o sumar), pues
inculcaramos a los alumnos un lenguaje y un razonamiento matemtico
poco correcto4
4
Crovetti, Giacomo, ct. `pr, Renolfi, Martn, La alfabetizacin matemtica- Un proceso de Paciencia y
Alegras.
201
Es conveniente una actividad sistemtica con clculo mentales y escritos

descomponiendo y componiendo nmeros como totalidades (en lugar de
trabajar con decenas, centenas, etc) y asocindolos con clculos y
operaciones ms simples que los alumnos hayan memorizado
comprensivamente.
El clculo mental debe constituir una parte fundamental y permanente del
trabajo en el aula porque con l se pone en juego las propiedades de los
nmeros y de las operaciones y es el medio adecuado para realizar
aproximaciones y clculos aproximados.
La adicin y sustraccin implcitas en la construccin del sistema de
numeracin, les permite resolver situaciones asociadas a las acciones de
comparar, agregar, reunir,quitar, separar, buscar lo que le falta
apara llegar a, aplicadas a material homogneo.
En cambio, cuando se trata de establecer la totalidad de elementos
homogneos que se pone en correspondencia con un cierto nmero de
objetos, generalmente de distinta naturaleza, se hace necesaria la
multiplicacin.
Las operaciones aritmticas, segn Gerad Vergnaud, no pueden ser
enseadas sin hacer a una referencia frecuente a situaciones que impliquen
dichas operaciones.
Es til retener esta insistente advertencia, ya que el anlisis de los
procedimientos y algoritmos5 integra el campo conceptual de la operacin y
toma sentido cuando ayuda a encontrar una solucin a un problema.
Sin embargo, en determinado momento del ciclo escolar, los algoritmos
pasan a ser herramientas para obtener ciertos objetivos constituirse en
objetos de estudio, conocimientos en s mismos, descontextualizados de la
situacin.
La actividad del nio en torno a la resolucin de problemas, que inicialmente
se liga totalmente al contenido semntico de la situacin, pasa a englobar
actos diferentes en una misma estructura operatoria ( reunir, ganar, agregar,
etc.,para la suma; quitar, comparar, igualar, perder, etc.,para la resta, y as
para las dems operaciones.
Para desarrollar un trabajo comprensivo y poder abordar las operaciones
deberamos trabajar con todo tipo de clculo, teniendo en cuenta que cada
Se define algoritmo como una serie finita de reglas a aplicar en en un determinado orden en un nmero finito
de datos, para llegar con certeza en un nmero finito de etapas a un cierto resultado y esto
independientemente de los datos. Por lo tanto un algoritmo no resuelve slo un problema nico sino toda una
clase de problemas que no difieren mas que por sus datos, pero que estn gobernados por las mismas
prescripciones.Bouvier, A. Diccionario de Matemticas. Akal Editores. Madrid. 1984
202
uno posee una funcin especfica. Adems favorece en los alumnos el

trabajo con todo tipo de clculo para poder tener ms herramientas para
enfrentar situaciones diversas, no slo dentro del mbito escolar, sino fuera
de l.
Es necesario que los nios realicen un profundo trabajo con clculos
mentales, escritos, con calculadora, y que resuelven una variedad de
problemas que permitan dar sentido a las operaciones.
El clculo mental y escrito se trabajan paralelamente, el clculo mental a
modo de soporte del clculo escrito y ste como una manera de ir
desarrollando diferentes estrategias de clculo mental con nmeros cada
vez mas grandes. la enseanza del clculo pasa por proponer situaciones
de clculo con nmeros de una cifra
para luego usar el algoritmo
convencional aplicable a nmeros de cualquier cantidad de cifras,
interpretando el valor de posicin de cada cifra desde la nocin de
agrupamiento de base 10. Si tomamos en cuenta que la idea de valor de
posicin es alcanzada alrededor de los 9,10 aos segn investigaciones
realizadas por Kamii (1980), entonces la propuesta es construir un camino
entre estos extremos, que evite el salto, la generalizacin que los chicos de
los primeros grados no pueden abordar6
Una operacin hace referencia a una accin que aplicada en determinadas
condiciones a un par de estados, le hace corresponder otro estado, de la
mismo o distinta naturaleza o clase.
Desde el punto de vista lgico-matemtico, una operacin puede cumplir dos
propiedades fundamentales:
1. ser asociativa: puede llegarse al mismo resultado por distintos
caminos.
2. Es reversible: es posible invertir la accin y regresar al estado inicial.
La estructuracin del pensamiento a travs de la construccin de las
operaciones tiene su punto de partida en las propias acciones del sujeto que
aprende, acciones aplicadas primero a la realidad sensible (operaciones
concretas), luego al plano grfico (operaciones grficas) y por ltimo a
expresiones simblicas (operaciones formales).
III.1.- ADICIN
Sola, Ivanna, Matemtica. Descubriendo nuevos caminos.p 33.
203
Las acciones de reunir y agregar, agrupar, aadir, juntar, incorporar, unir,

aumentar, son el punto de partida en la construccin de la adicin.
La idea de reunir, agrupar, poner juntos es espontnea en el nio.
La representacin grfica de estas acciones y de su relato asegura la
interiorizacin de la accin. Slo ms tarde podr arribar a la traduccin
simblica, cuando sea capaz de evocar interiormente las acciones llevadas
a cabo concretamente.
Se parte de un par de estados al que se le aplica la accin de reunirlos.
En la idea de agregar se parte de un solo estado (estado inicial)
se
interpreta a travs de un operador numrico, el que indica la accin a
realizar y adems la cuantificacin o valoracin cuantitativa de la misma.
En principio los problemas debern ser descriptos oralmente y con nmero
menores que 10 lo cual permitir gradualmente su memorizacin y
fijacin. Esto, luego, facilitar el trabajo con los algoritmos.
Esta construccin deber ser realizada siempre con apoyo de material
concreto, palitos, fichas, barras, material estructurado Dienes, etc.
Se le pedir tambin un esquema o grfico que represente esa situacin y
la traduccin de dicha situacin aditiva en smbolos (como por ejemplo
8+3).
A travs de estas actividades irn percibiendo las propiedades de la adicin
como la conmutativa, asociativa o la del elemento neutro, si bien los
nombres de dichas propiedades pueden no ser mencionadas a los nios en
el primer ciclo.
Una vez que los nios comprendieron el mecanismo de agrupamientos y
canjes con base 10 (con palillo, material estructurado y bacos abierto a
travs del juego 10x1) podrn realizar con facilidad adiciones con nmeros
naturales.
A partir del material concreto y representand0 en un grfico estas
acciones podrn construir el algoritmo.7
Un abundante trabajo con bacos, sobre todo para reafirmar la nocin de
canje permitir al nio ir comprendiendo el sentido del algoritmo.
El nio construye el algoritmo cuando comprende cmo y para qu se
cumple cada paso.
Es fundamental que tanto el nio como el docente comprendan que el
algoritmo operatorio es un procedimiento racional y econmico; esto obliga
a buscar esa racionalidad y esa economa, cuando el algoritmo se estudia
por s mismo.
Renolfi, D; Martn, M. La alfabetizacin matemtica: Un proceso de paciencia y alegras.
204
III.3.1.-Las sumas con dificultad.

La dificultad en las operaciones aditivas tiene que ver con el sistema
numrico que se emplea, con su caracterstica de agrupar un nmero
dado de unidades (dos en el binario, diez en el decimal, etc) en una base
que se expresa en la columna siguiente de la izquierda.
Las sumas que superan el nmero nueve o sumas con dificultad son
aquellas que obligan a realizar canjes de un orden a otro superior (de
derecha a izquierda), pues suponen el uso del valor relativo de las cifras.
Tratndose del sistema decimal, en la suma con dificultad se sobrepasa
en una o ms columnas el nmero de 10, lo que obliga agrupar esos diez
en una base, y escribir en la columna sumada solamente las unidades que
no alcanzaron agruparse en una base.
Realicemos ayudados por el baco la siguiente suma:
47 + 35
En el primer estado mostramos 7 arandelas en la columna de la izquierda
u cuatro en la siguiente.
En el segundo estado mostramos 5 arandelas en la columna de la
izquierda y tres en la siguiente.
Si se agregan a un estado inicial 35 arandelas ( las acciones se realizan en
un mismo bacos), es necesario realizar un canje, pues al trabajar en
base 10, el resto mximo puede ser nuevo.
Se llegar tambin a un estado final con dos arandelas en la columna de
la izquierda y 8 en la siguiente.
Simblicamente:
Decenas
4
+
3
--------7
+ 1
-----8
Simbolicamente
Unidades
7
5
---12
u
4
+ 3
5
....
8
2
---2
205
III.3.1.2.-Propuesta
adicin:
de
actividades
concretas
para
la
Reunir, agregar.,.Realizar sumas con el baco.

Jugar con mquinas de agregar. Estas mquinas se pueden
construir con una caja y una plancha de papel o cartn que se
desliza por cortes transversales realizados en las ases de dos
caras opuestas. El nio puede determinar en ellas estados
iniciales, estados finales y operadores.
Problemas orales y escritos
Realizacin de problemas grficos.
Realizacin de operaciones escritas sencillas.
Completar elementos que faltan en las sumas.
Efectuar sumas en la recta numrica.
Completar tablas de doble entrada usando la suma.
Asociar operadores.
Descubrir operadores.
Realizar canjes de elementos, figuritas, caramelos.
206
TRABAJO GRUPAL
Actividad grupal
A continuacin se transcribe un trozo de un texto extrado del libro: Las

operaciones aritmticas, los nios y la escuela de Alfredo Gadino:
Luego de la lectura y discusin, emitan opinin sobre la misma.
... en el algoritmo que se le ensea al nio en la escuela, se escriben las

cantidades en columna respetando el valor posicional de cada cifra, se
emplean smbolos convencionales y se comienza por la derecha,
obtenindose una cifra resultante- la de las unidades sumadas- que no
permite apreciar el monto aproximado de la suma. Sin embargo, el
procedimiento de derecha a izquierda tiene la ventaja de que no hay que
cambiar ninguna cifra, una vez obtenida.
Si el docente, en lugar de nombrar las cifras de la derecha por su valor
absoluto, las nombrara por su valor total, el algoritmo escolar alcanzara
mayor significatividad para el nio.
El relato sera as:
48
+ 25
------=
8 + 5 = 13, coloco el 3 y llevo 10; 40 +20 + 10 que llevaba = 70.
El algoritmo escolar ofrece, pues, un mtodo riguroso y una solucin
econmica para las operaciones aditivas (sumas y restas), tengan o no
dificultad. La colocacin en columnas tiene como fundamento la precisin,
especialmente cuando se trata de nmeros de muchas cifras o de nmeros
con coma.
La direccin de derecha a izquierda encuentra su explicacin en las
operaciones con dificultad. Finalmente, la escritura segn formatos
207
preestablecidos y con signos convencionales favorece la comunicacin, la

lectura por otros.
Por esas razones es necesaria su enseanza, completando los modos
personales de clculo.
III.2.-LA SUSTRACCIN
La sustraccin es la operacin inversa a la adicin.
Suele estar ligada a las acciones de separar, quitar, disminuir, buscar
complemento etc.
Cuando hablamos de adicin, por su condicin reversible debemos hablar
tambin de sustraccin.
Si observamos las estrategias que usan los nios para resolver situaciones
problemticas aditivas y sustractivas ponen de manifiesto el vnculo
existente entre ambas:
Agrupar el primer y segundo sumando en material concreto y contar
todos los elementos.
A partir del mayor contar el otro sumando.
Contar a partir del primer sumando.
Por memorizacin de cuentas bsicas.
Conteo progresivo a partir del minuendo.(o retroconteo)
Conteo progresivo a partir del sustraendo.
Si un nio tiene dificultades para calcula diferencias con un sustraendo
de dos o ms, es posible que tenga dificultades para dominar la tcnica de
retrocontar.
Si los nios carecen de soltura para calcular mentalmente diferencias de
N-1 ( primer paso para el procedimiento de retrocontar en problemas de NM, siendo M distinto de 1), no sern capaces de restar mentalmente
cuando el sustraendo sea dos o ms. Por lo tanto es necesario que ls nios
puedan calcular diferencias N-1 con eficacia.
Retrocontar no solo implica contar hacia atrs, tambin hay que hacerlo
con soltura. De no ser as, la tarea de ejecutar simultneamente dos
procesos en dos direcciones resultar abrumadora.
Si la recuenta no es un proceso minimamente automtico, la atencin se
divide entre ella y el proceso simultneo de llevar la cuenta del sustraendo.
208
El retroconteo puede ser eficaz con problemas con sustraendos o nmero

pequeos pero no para los grandes.
Cuando los nmeros son ms grandes la cuenta regresiva se hace ms
larga y proclive al error.8
III.2.1.- Restas con dificultad.

En la resta con dificultad , a una cifra de menos valor en una columna
dada, hay que quitarle una cantidad mayor que ella, sustraccin que slo
es posible cuando se complementa el nmero del minuendo con una
unidad de la segunda columna, que se desagrupa a los efectos de disponer
de unidades suficientes para efectuar la sustraccin.
Este recurso de agrupamiento ( y desagrupamiento) con que se soluciona
las sumas y las restas con dificultad es el eje del mismo sistema de
numeracin actual. Por lo tanto, su empleo reafirma el conocimiento del
sistema, y a su vez el manejo eficaz de ste favorece el dominio del
algoritmo con sus pasos de llevarse en la suma o de pedir en la resta.
Un segundo mecanismo que permite superar la dificultad en la resta
(asimismo en la divisin con divisor con coma) es el recurso de
compensacin, basado en el principio de monotona, si ambos trminos de
una sustraccin se aumentan ( o disminuyen) en la misma cantidad, la
diferencia entre ellos no vara.
El principio aplicado conduce en el algoritmo de la resta a aumentar una
decena de elementos en la columna de las unidades del minuendo para
posibilitar la sustraccin en esa columna; para compensar este agregado
se realiza otro similar en el sustraendo pero en este caso en la columna de
las decenas:
62 ------ 60 + 12
- 47 ----- -50 + 7
-------------------10 + 50
Se observa frecuentemente que se genera en los nios una confusin,
derivada del hecho de que al nmero de unidades del minuendo le ponen
delante un 1, mientras al nmero de decenas del sustraendo le agregan
8
De Renolfi, D y Martn M. (1997) La alfabetizacin matemtica: un proceso de paciencia y alegras.

Pag.64
209
un 1, sin reconocer que en ambos casos estn traduciendo numricamente

la misma accin.
El mecanismo de la compensacin en columna distinta es realmente
complejo y no es comprendido por los nios en los primeros niveles
escolares. Es aconsejable postergar su empleo hasta que se torne
imprescindible, cuando maneje el algoritmo de la divisin entre dos cifras.
El modo de restar por igualacin posibilita otra forma de acceso al
resultado en la que no se emplea el desagrupamiento ni la compensacin,
porque se procede como por sumas parciales. Este recurso es muy eficaz
cuando el minuendo termina en varios ceros. Si tomamos como ejemplo la
resta 600 187, vemos que aplicar cualquiera de esos dos recurso se torna
dificultoso. En cambio, el camino de igualacin (hasta llegar a ) que
siguen muchos nios naturalmente es econmico y comprensible (del 187
al 200 faltan 13, del 200 al 600 faltan 400, en total faltan 413)9
Las restas con dificultad son aquellas que determinan la necesidad de
realizar canjes de un orden mayor a un orden menor (izquierda a derecha),
pues suponen, el uso del valor relativo de las cifras.
Si efectuamos la siguiente resta 32 9 con la ayuda de un baco,
procedemos de la siguiente manera:
Estado inicial: Ponemos tres arandelas rojas (unidades) en el primer

soporte de la derecha y 3 con el color que representa a las decenas
(azules) en la siguiente.
Primer paso. Si se quieren retirar 9 arandelas rojas es necesario un
canje pues no se pueden quitar 9 arandelas rojas de un conjunto de
2 arandelas rojas.
El primer canje supone cambiar una arandela azul por 10 rojas,

con lo cual me quedan 12 arandelas rojas, es decir 12 unidades.
Puede entonces quitar 9 rojas y observar que slo me quedan 2
arandelas azules.
Extrado de Gadino, A. Las opeaciones aritmticas, los nios y la escuela. (1996) Pag. 62-64
210
Obtengo as 23.
Propuesta de actividades concretas para la sustraccin.
Jugar con mquinas de quitar (similares a la de agregar.

Restar en el baco.
Efectuar operaciones numricas.
Completar elementos faltantes en diferencias.
Efectuar diferencias en la recta numrica.
Realizar canjes.
Comparar colecciones.
Completar tablas de doble entrada
Completar estados iniciales, operadores y estados finales.
Completar cadenas de operadores.
Tarea grupal:
Teniendo en cuenta que en una operacin se parte de un estado ( estado

inicial) para llegar a otro, la accin a aplicar: quitar, disminuir, sustraer se
interpreta a travs del operador numrico el que indica la accin a realizar
y adems la cuantificacin o valoracin cuantitativa de la misma.
211
Estado
inicial
Operador
Estad
o
final.
Quitar
El siguiente problema, corresponde a ese esquema:
1. Juan tiene 5 globos. Si regala 2. cuntos le quedan?
Analice los siguientes problemas Puede relacionarlos con el esquema dado?
Si no es as: Puede elaborar otro esquema?
2. Juan tena 5 globos. Ahora tiene 2 globos. cuntos perdi?
3. Juan perdi 3 globos; ahora tiene 2 globos.Cuntos tena antes?
4. Juan tiene 5 globos. Pedro tiene 2 globos. Cuntos globos ms tiene
Juan?
5. Cuntos globos ms tiene Juan?, Cuntos globos menos tiene
Pedro?
6. cuntos globos le faltan a Pedro para tener la misma cantidad que
Juan?
III.3.-LA MULTIPLICACIN.
La estructura multiplicativa tiene caractersticas y propiedades distintas a
la estructura aditiva. En algunos casos, los productos pueden calcularse
sumando o simplemente contando. Tambin existen algunos casos (los
productos de sumandos iguales) que pueden representarse mediante el
algoritmo de la multiplicacin. Pero nicamente algunos casos de suma
pueden expresarse como multiplicaciones., as como slo algunas
multiplicaciones pueden expresarse como sumas.
Debemos representar por eso, problemas
que ponen en juego la
estructura multiplicativa y contribuir a que su campo conceptual se
enriquezca y alcance precisin, al reconocer los diversos significados de
las operaciones de multiplicar y dividir, su simbolizacin y sus algoritmos.
212
La multiplicacin no es un contenido de un ao en particular, sino un

aprendizaje a largo plazo, que se inicia en segundo grado para continuar
hasta segundo ciclo con la complejidad necesaria.
En primer ciclo se trata de iniciar a los nios en el estudio de esta
operacin, mediante problemas que resolvern a travs de diferentes
estrategias de clculo, segn los conocimientos que posean. La
multiplicacin es la repeticin reiterada de la una suma. Es, por lo tanto,
igual a la suma de n sumandos iguales:
4+4+4=4x3
En la suma los dos trminos desempean el mismo papel (sumandos), lo
que hace posible que 4 + 3 sea igual a 3 + 4. En cambio en el producto uno
de los nmeros representa el numero de objetos (multiplicando) de una
coleccin y el otro el nmero de colecciones. (multiplicador) .
Los diseos o esquemas multiplicativos permiten representar una cantidad
como producto de dos nmeros (uno de los cuales representa el nmero de
grupos y el otro el nmero de objetos de cada grupo)
La idea de repetir una misma cantidad o de reunir colecciones equivalentes
en cantidad es tambin natural en el hombre. Nombrar los nmeros
implica una repeticin invariante que caracteriza esta operacin.
Veamos las siguientes situaciones y sus correspondientes esquemas
operatorios
1.- Manuel form con todas sus bolitas grupos de 4 elementos cada uno.
Cuntas bolitas tiene Manuel?
Podra graficarse la situacin, pero numricamente podra expresarse de
la siguiente manera:
4 + 4 + 4= 12
4 repetido 3 veces.
4 x 3 = 12
2.- Pedro form 4 grupos de 3 bolitas cada uno.
3 + 3 +3 + 3 = 12
4 veces 3
3 x 4 = 12
213
La correspondencia entre varios agrupamiento es una condicin necesaria

para el paso de la suma de sumandos iguales a la multiplicacin.
Slo la aceptacin de que los grupos unidos son equivalentes puede
permitir al nio receptar que 4+ 4 +4 es lo mismo que 4 x 3.
Esquema funcional por transformacin de un estado a otro, por aplicacin de
la accin de repetir (operador) una cantidad:
Tenemos siguiente situacin:

5
nios reciben 2 globos cada uno cuntos globos reciben
en total?
La situacin responde al siguiente esquema de operacin.
Operador
Estado
final
Estado
inicial
x 2
Nmero de nios
Nmero de nios
1
2
3
4
5
6
7
10
Nmero de globos.
Nmero de globos
2
4
6
8
10
12
14
A cada nio le corresponden 2

6x2=
Bsqueda de un estado final
214
Una segunda situacin:

A cada uno de 6 nios le corresponde la misma cantidad de una coleccin
de 12. Qu nmero de globos le corresponde a cada uno?
Operador
Estado
final
Estado
inicial
6------------------------------------------------------ 12
?
Bsqueda de una correspondencia multiplicativa.
Otra posibilidad:
A cada nio le corresponden 2 de los 12 globos de una coleccin. Si no resta
ninguno Cuntos nios recibieron globos?
Operador
Estado
final
Estado
inicial
bsqueda del estado inicial.
12
215
Tarea grupal:
Tarea grupal:
Discutir en grupo y responder a las siguientes cuestiones:
1.- Considera Ud. correcto definir la multiplicacin como una suma reitera de
sumandos iguales? Porqu?
2.- En los siguientes problemas multiplicativos analice cual es el significado que
encierra la operacin con respecto a la naturaleza de los factores y del producto.
o Compramos 3 caramelos de 5 centavos cada uno. Cunto gastamos?
o Un tablero tiene tres filas de 5 columnas cada una. Cuntos casilleros tiene?
o Cuntos sillones distintos pueden comprarse en una tapicera que ofrece tres
modelos distintos y 6 estampados de telas a eleccin?
o Hay tres figuritas en un sobre chico. Si uno grande trae lo mismo que cuatro
chicos. Cuntas figuritas hay en un sobre grande?
o Compramos tres lpices de 3 pesos cada uno. Cunto pagamos?
o Un caramelo de fruta cuesta 5 centavos, y uno de leche cuesta el doble.
cunto cuesta el caramelo de leche?
o Hay tres finas de coches de 4 hileras cada una. Cuntos rboles hay en total?
o Si un camin tiene 6 ruedas. Cuntas ruedas tendrn en total 3 camiones
como los anteriores?
III.3.1.-Multiplicaciones con el baco.

Situacin problemtica: duplica el nmero de arandelas en cada clavo.
Estado inicial: 3 arandelas en las decenas y 6 en las unidades.
Luego de duplicar: 6 arandelas en las decenas y 12 en las unidades
Surge la necesidad de canjear: Se canjean 10 unidades por una decena
216
Estado final: 7 arandelas en las decenas y dos en las unidades.

36 x 2 = 72
217
Simbolicamente
d
3
x
-----6
+
1
----7
En sntesis
U
6
2
--12
Propuesta
----2
36
X 2
--------72
de ejercicios para la multiplicacin:
1.- Contar de dos en dos, de tres en tres, de cuatro en cuatro.

2.- Armar diseos multiplicativos rectangulares con material concreto.
Usar tarjetas con diseos multiplicativos rectangulares para obtener la conmutatividad de la
multiplicacin por rotacin.
Multiplicar en el baco.
Completar series.
Efectuar productos grficos y simblicos.
Completar filas y columnas de acuerdo con una expresin multiplicativa sugerida, dada o
relatada.
Completar multiplicando, multiplicador o producto.
Completar cadena de operadores.
Aplicar las propiedades de la multiplicacin.
Efectuar correspondencias entre multiplicaciones con su producto.
Efectuar productos en la semirrecta numrica.
III.4.- LA DIVISIN.
La divisin es la operacin inversa a la multiplicacin.
Las nociones espontneas que traducen la nocin de divisin son dos:
partir y repartir, las que convienen a la inversin de la multiplicacin y el
producto en su doble aspecto de: repeticin de la misma cantidad y
agrupacin de colecciones de igual cantidad de elementos.
La nocin de partir es espontnea en el nio, a pesar de que tarda en
aceptar la necesidad de que las partes sean equivalentes para tratarse de
una divisin.
218
Sin embargo, la inversin de las acciones realizadas en el esquema

correspondiente al producto, si son claras.
El producto rene colecciones equivalentes en cantidad
El cociente separa colecciones equivalente en cantidad
Las que por tratarse de cantidades discontinuas son fciles de determinar
por la simple accin de contar.
Tarea grupal.
Discutir en grupo y elaborar un informe:

1. Cules son las dificultades con las que se enfrentan los nios
que se inician en el aprendizaje de la divisin?
2. Qu significa para el grupo, divisin exacta, divisin con o sin
resto, cociente entero, cociente aproximad por exceso o por
defecto?
3. Luego de la lectura del artculo del dossier Dividir con
dificultad o la dificultad de dividir ( Pag. 188) responder a las
mismas preguntas.
4. Analizar los problemas de la pag 190 y responder, Qu tienen
en comn estos problemas? Cmo funciona la divisin en ellos?
5. Que es mas importante; saber dividir o saber reconocer
situaciones de divisin y poder resolverlas?
6. Qu contenidos desarrollados en el mdulo se relacionan con
la divisin y cmo los relacionaran?
219
Trabajo grupal:
Lea el fragmento titulado La divisin de La enseanza de las

operaciones aritmticas que figura en su Dossier Bibliogrfico.
1. Exponga acerca de los temas con que se relaciona a la divisin
en dicho artculo.
2. Revise el Manual de Ctedra y seleccione en el mismo los temas
relacionados con la divisin.
3. Revise la tabla de la pgina 42 del Manual de Ctedra y
tradzcala en el lenguaje coloquial.
4. Qu propiedades verifica la divisin de enteros?
Tarea grupal:
a) Analicen la propuesta de contenidos relacionados con la

multiplicacin dados s en el siguiente cuadro. 10
Primer grado
Segundo grado
Tercer grado
* Resolver problemas
que
involucran
la
multiplicacin, usando
diversos procedimientos.
* Producir estrategias,
compararlas,
analizar
diferentes formas de
resolucin
*Estarn
*Producir
diferentes
representaciones.
Apoyndose
en
el
algoritmo de la suma
inventar estrategias de
clculo mental escrito.
*Presentar
el algoritmo
como
una forma de
10
en condiciones de
reconocer, la cuenta de suma
que permite resolverlo
* Posteriormente se exigir
que escriban luego de la suma
reiterada de 5+5+5+5, el
producto que sintetiza la
operacin (5 x 4)
Extrados de Propuestas para el aula de Ivanna Sola.
220
*Problemas con nmero mas

grandes
apoyndose
en
descomposiciones aditivas y
procedimientos
de
clculo
mental
utilizar un procedimiento
ms econmico.
*Continuar con clculo
mental, a fin de ir
memorizando cada vez
ms los productos.
*Problemas de diferentes
contextos como: puede ser
la lista de precios de un
supermercado.
Idem par la divisin

Nivel inicial
Primer grado
Segundo grado
Tercer grado
*Proponer
situaciones
repartir.
*Resolver
particiones de una
coleccin
que
respete
ciertas
condiciones.
*Analizar
las
particiones
realizadas.
*Plantear
problemas
relacionados con la
multiplicacin
y
divisin.
Analizar
las
estrategias usadas
a partir de sumas y
restas reiteradas o
de
la
multiplicacin.
*Trabajar
con
situaciones a partir
de
las
dems
operaciones
en
cuanto
a
procedimientos de
clculo.
*Resolver
problemas
de
divisin
usando
diversos
procedimientos.
*Presentar
la
divisin vinculada
con la bsqueda
del
factor
desconocido de la
multiplicacin.
*Usar
la
tabla
pitagrica
para
resolver divisiones.
**Averiguar
el
cociente y resto de
distintas divisiones
con
un
mismo
divisor.
*Resolver
problemas
de
divisin con resto,
considerar el resto
para
elaborar
propuestas.
de
221
*Establecer
relaciones entre la
multiplicacin y la
divisin.
222
Luego discutan, opinen sobre ellos. Modifquenlos si es necesario.
b) Elaboren otros problemas que respondan a las acciones que involucran

las distintas operaciones, teniendo como modelos las del cuadro siguiente.
Operaciones
Adicion.
Acciones
JUNTAR
AGREGAR
Sustraccin.
QUITAR
HALLAR EL COMPLEMENTO
COMPARAR
Multiplicacin-
REPETIR
COMBINAR
Divisin
REPARTIR,
DISTRIBUIR
AGRUPAR, MEDIR
Problemas
Lucas tiene 7 bolitas

azules
y
4
blancas.
Cuntas
bolitas
tiene
Lucas?
Lucas tiene 7 paquetes de
figuritas,
compr
3
cuntos
paquetes
de
figuritas tiene Lucas?
Tengo 8 manzanas, com 3.
Cuntas me quedan?
Tengo 8 caramelos, 3 son
de fruta, el resto de leche .
Cuntos son de leche?
Tengo 8 flores amarillas y
3 rojas. Cuntas flores
amarillas ms que rojas
tengo?
Si le doy 8 figuritas a cada uno
de mis3
amigos cuntas
figuritas regal?
Tengo 3 modelos diferentes de
caretas para un juego. Si cada
una puede pintarse de 8 colores
diferentes
Cuntas caretas
distintas se pueden construir?
Juan tiene que repartir 8 lpices
entre 2 amigos cuntos les da a
cada uno?
Juan tiene 8 lpices y le quiere
dar 2 a cada uno de sus amigos.
Para cuntos
amigos
le
alcanzan?
223
224
IV.-DIVISIBILIDAD
1).-A partir de la lectura y discusin del texto resaltado en el artculo Por
qu? ..Cul?..
Hacia una mejor comprensin de los CBC de Matemtica para la EGB de
Ana Mara Bressan construyan la secuencia de conceptos relacionados
con el tema divisibilidad para desarrollar con los nios del primer y
segundo ciclo y d ejemplos de actividades a proponer a sus alumnos.
2) Use para efectuar la actividad del punto a), los contenidos desarrollados
relacionados a la divisibilidad en su Manual de Ctedra.
V. FRACCIONES. OPERACINES
Una fraccin es, por un lado:

La descripcin de un estado (relacin parte todo) Ej. 3 de las 5
fichas estn pintadas). Donde se describe una parte de un
entero respecto del todo ( unidad) continuo.
La inversin de acciones sucesivas e inversas aplicadas a un
estado. Ej. 6 x 3/2. Implica dividir entre 2 y multiplicar por 3.
Una fraccin es as un operador compuesto por dos
operadores enteros sucesivos, uno que divide y otro que
multiplica y viceversa.
Aspectos del desarrollo evolutivo que intervienen en la elaboracin
de la nocin de fraccin.
1. Aprehensin de la relacin parte-.todo.
2. Comprensin de que una fraccin implica un
nmero determinado de partes.
3. Captacin de la necesidad de dividir en partes
equivalentes sin dejar resto.
4. Posibilidad de distinguir el nmero de cortes del
nmero de partes.
5. Comprensin de que en cada fraccin o parte es
al mismo tiempo- un todo posible de ser
fraccionado.
225
6. Elaboracin de la relacin inversa entre el nmero

de partes equivalentes de un mismo estado y el
valor cuantitativo de cada una de sus partes.
7. Construccin del todo como suma de sus partes.
Guy Brousseau sostiene que un concepto se va construyendo a partir de
su uso en mltiples situaciones significativas en las que ese concepto es
una herramienta eficaz para su solucin.
Para ello es necesario que quien aprende establezca relaciones entre ese
concepto y otro, lo ubique en la estructura ( o red conceptual de la
disciplina), lo tenga disponible para usar y conozca sus propiedades y
limitaciones. Para que esta oportunidad de trabajar con ese concepto en
distintas situaciones donde hayan tenido oportunidad de trabajar con ese
concepto en distintas situaciones donde hayan ido apareciendo sus
distintos significados, y asociado a cada uno, las distintas relaciones que
se establecen en cada caso. Por ejemplo, la fraccin se puede usar con
distintos significados:
b)
c)
d)
e)
Fraccin como parte de un todo continuo: de la pizza.

Fraccin como parte de un todo discreto: de los alumnos de 2 A.
Fraccin como expresin de una divisin indicada: 1:2
Fraccin como relacin entre partes (razn): en el equipo hay 1
varn cada 5 chicas.
f) Fraccin como porcentaje: 50% de los alumnos son varones.
g) Fraccin como nmero racional: pertenece a Q
Utilizar fracciones con cada uno de estos significados para resolver
problemas (donde hay que comparar, ordenar, operar, etc) y en distintos
contextos (con medidas de longitud, de tiempo y con distintos objetos
discretos) posibilita a quien aprende ir construyendo operatoriamente la
nocin de fraccin.
Como este aprendizaje requiere abundante actividad individual con
material concreto, se sugiere doblar tiras de papel de igual longitud y
construir sucesivamente medios, cuartos, octavos, tercios, sextos,
novenos, quintos y dcimos.
Algunos dobleces (pares) le resultarn muy sencillos, otros como tercios y
quintos requieren cierto desarrollo sicomotriz por los cual en el caso de
quintos y sptimos puede ser mas sencillo elegir la parte y reconstruir el
entero.
226
Se debern variar las actividades, los materiales y las formas permitiendo

que la utilizacin de elementos diferentes continuos, discretos, slidos y
lquidos- en distintas situaciones problemticas vayan internalizando los
diferentes significados de la nocin de fraccin.
Se debe abordar no slo situaciones directas sino tambin situaciones
inversas en las que construyan la unidad conociendo una parte.
Si el lenguaje referente a fracciones se usa en forma consistente en tales
situaciones, si se estimula en los nios la discusin y el registro de su
propio quehacer, ciertas ideas sobre fracciones irn conformndose
informalmente en su interior. Estas ideas pueden requerir una
clasificacin posterior, pero tiene su origen en esta experiencia informal y
de ellas depende todo trabajo significativo con fracciones.
La nocin de fraccin construida a partir de experiencias variadas y
significativas, requiere ser usada en contextos cada vez mas amplios para
dar lugar a una red conceptual mas extendida y rica en relaciones. 11
Propuesta de actividades para la iniciacin de fracciones.

Concretas:
Plegar en mitades, tercios, cuartos, etc., enteros de formas
sencillas.
Recortar mitades, tercio, cuartos, etc.
Ordenar mitades, tercios, cuartos, etc, a partir de
superposicin de formas anlogas.
Separar una coleccin de objetos en mitades, tercios,
cuartos, etc.
Comprobar equivalencias por superposicin.
Separar una coleccin en mitades, cuartos, tercios, etc.
Sealar, mostrar, colocar mitades de colecciones de 2, 4, 6,
8, y 10 elementos.
Resolver problemas grficos y simblicos.
Escribir la fraccin que representa la parte sombreadas.
Representar fracciones en la recta numrica.
11
De Renolfi, D y Martn, M. La alfabetizaci Matemtica: Un proceso de paciencia y alegras. Pag. 88
227
VI.-LA MEDIDA
La medida comienza a ser accesible al nio alrededor de los seis aos. A
esta edad usa espontneamente instrumentos de medida (el largo de un
lpiz, un vaso) pero no los considera unidades parciales pasibles a ser
multiplicadas (repetidas consecutivamente un nmero de veces)
Recin a los siete aos descubre la unidad de medida y la necesidad de
una unidad de medida comn.
Los nios en su vida cotidiana tienen diferentes ocasiones de realizar
experiencias de comparacin e magnitudes y estn en contacto con
instrumentos que permiten realizar mediciones de distinto tipo (por
ejemplo, balanza, centmetro, regla, entre otros).
Aunque la medicin convencional est alejada de las posibilidades
cognitivas de los nios, el conocimiento de su ambiente y los problemas
que suscitan las diferentes actividades cotidianas, promovern su
necesidad de construir y utilizar medidas no convencionales
para
resolver estas situaciones.
Los diferentes acontecimientos de la vida diaria, el trabajo sobre los
contenidos de las Ciencias Sociales y Naturales posibilitan comparaciones
entre magnitudes y el conocimientos de algunos instrumentos
convencionales de medicin reconocidos socialmente.( CBC).
Los nios llegan a la escuela algunas nociones relacionadas con la medida.
. Estn acostumbrados a escuchar frases relativas a las mismas como por
ejemplo: ests mucho mas alto, te compr una remera mas grande, tus
pantalones son mas largos, comprar un kilo de manzanas, etc.
Sin embargo no por eso podemos decir que los nios manejan las
diferentes medidas, pero si estas nociones permitirn al nio asimilar la
nocin de medida.
El inters de los nios por la medida surge por lo general cuando ellos
intentan hacer comparaciones, por ejemplo, la altura de sus compaeros,
por lo cual esta unidad est muy unida a la de nmero.
Las actividades que realiza el nio a esta edad son muy ricas, no solo para
ayudarlos a medir, sino tambin para dejar en claro que las medidas son
relativas.
Los nios
usan en esta etapa , muchas veces unidades de no
convencionales , pies, vasos, y si bien no sabe an usar medidas
228
convencionales, est familiarizados con muchas de ellas puesto que

escucha en su ambiente que se habla de metros, kilogramos, hora,
minutos, etc.
El concepto de unidad de medida atraviesa diferentes etapas,
incorporndose desde el Nivel Inicial mediante actividades de comparacin,
teniendo en cuenta que en matemtica muchos conceptos se construyen
mediante
VI.1.-El aprendizaje de la medida.

Con relacin a la enseanza de la medida, podemos dividir las actividades
en dos clases:
a).-Las que apuntan al uso social de la medida y de los instrumentos de
medicin.
b).-Las que tiene que ver con el conocimiento de las mediciones y el uso de
unidades no convencionales.
Las primeras permiten desarrollar en el nio la capacidad de observar en
su entorno inmediato la importancia que tiene en el contexto social el
realizar mediciones y el de usar instrumentos de medida.
Por ejemplo el nio puede palpar esta necesidad cuando va a la verdulera,
a la panadera, a la carnicera, a la tienda, etc.
En las segundas los nios se inician en el uso de unidades no
convencionales, como sus pies para estimar longitudes, vasos para estimar
capacidades, etc.
Esta manipulacin de magnitudes le permite al nio establecer relaciones
como tanto ms corto que.
VI.2.-La longitud.
En esta etapa, es comn usar materiales distintos como hilos, cintas,
cordones, etc. para estimar longitudes.
Adems se pueden efectuar muchas actividades para estimar longitudes.
Lo interesante es aqu que el nio entienda que medir es comparar la
longitud a estimar con una unidad prefijada, que puede ser cualquiera.
229
Por otra parte, el empleo de distintas unidades de medicin, como usar el

pie de distintos nios para estimar una distancia, da la oportunidad de
trabajar el error desde el punto de vista constructivo.
Qu tipo de actividades pueden efectuar los nios?
-
En los ejercicios de puntera, el nio tiene la posibilidad de estimar

longitudes ya que podr estimar cual es la distancia mas apropiada
para dar en el blanco.
Los nios tienen la posibilidad de efectuar comparaciones con respecto
a la longitud, por ejemplo. Cuando comparan el largo del cabello, de su
pollera, etc.
Los talleres ofrecen oportunidades invalorables para que los nios
trabajen con longitudes, pesos, capacidad.
Las distintas unidades didcticas, como por ejemplo Mi cuerpo,
permiten al nio a trabajar con longitudes, las alturas, por ejemplo.
Hay juegos interesantes donde el nio puede estimar longitudes y usar
unidades de longitudes, como por ejemplo: Ovillando rpidamente., el
collar de la elefanta, carrera de pasos, etc.
VI.3.-El conocimiento de reas.

La medicin de longitudes lleva paulatinamente al conocimiento de reas,
sin embargo los nios en este nivel tienen cierta dificultad para entender
estos conceptos, puesto que esto implica trabajar con dos variables, lo cual
representa una dificultad debido a las caractersticas de su pensamiento.
A pesar de esto, los nios tiene oportunidades diversas para estimar reas,
cuando por ejemplo se le plantea el problema de estimar la cantidad de
papel que necesita para forrar una caja, para confeccionar una pollera de
papel , o una escarapela.
VI.4.-El conocimiento de la capacidad.
La posibilidad de estimar capacidades no es ajena a los nios puesto que
el juego con agua o con lquidos siempre atrae a los mismos.
El nio puede estimar, por ejemplo, cuando vasos de gaseosa entran en
una jarra, si el jugo puede alcanzar para todos sus compaeros.
El momento de la merienda es el momento en que se presentan ocasiones
para estimar capacidades.
230
Al principio los nios hacen referencia a las capacidades usando vocablos

como, muy lleno, casi vaco, tengo poco, tengo mucho, etc.
En el taller de cocina, por ejemplo, los nios tendrn oportunidad de
aprender acerca de unidades de capacidad, usando para medir unidades
convencionales y no convencionales.
La lectura de las unidades de capacidad de los envases, de leche, por
ejemplo, constituyen ocasiones interesantes para que el nio aprenda a
interpretar estas unidades.
El uso de las proporciones de los ingredientes de una comida resulta
tambin un medio para que el nio trabaje con medidas.
Los juegos como la carrera del agua, la receta mezclada y otros , pueden
usarse para reafirmar el conocimiento de la capacidad.
VI.5.- El aprendizaje del peso.
El nio tiene en su vida familiar y escolar oportunidad de estimar el peso,

cuando levanta juguetes y puede comparar cuando uno es mas pesado
que el otro, relacionando con el esfuerzo que debe realizar para levantarlos.
El maestro debe incentivar el desarrollo de actividades que faciliten el nio
el
reconocimiento de peso y tamao, puesto que son dos conceptos que el
nio confunde y cree que las cosas mas grandes deben ser necesariamente
mas pesadas.
El nio por otra parte, est familiarizado con el uso de ciertos elementos
de medicin como las balanzas, donde el estima su peso, o donde el
carnicero o el panadero estima el peso de la verdura o el pan.
Los nios pueden efectuar ejercicios variados, como correr sus muebles,
levantar colchonetas o sus mismos juguetes para estimar pesos, y
compararlos.
En el taller de cocina el mismo tendr la oportunidad de estimar pesos, en
forma aproximada o usando una balanza de cocina.
En la unidad didctica relacionada con el barrio, los nios tendrn la
oportunidad de conocer la funcin y el uso de los instrumentos de
medicin.
En la unidad Mi cuerpo y el de los otros, el nio podr estimar su propio
peso y el de sus compaeros y compararlos.
Los juegos, como las Cajitas sorpresas, las bolsitas cuenteras, de compras
y otros , le permitirn al nio estimar pesos.
231
VII. LOS CONOCIMIENTOS GEOMTRICOS.
VII.1.- LA GEOMETRA.
La geometra es la rama de la matemtica que estudia las propiedades de
las figuras y de los cuerpos, prescindiendo de su tamao, de su posicin y
de la materia que los constituye.
La Geometra eucliceana estudia los problemas y las propiedades de las
figuras, como la lnea recta, los tringulos, los cuadrados, las
circunferencias, etc.
El nio que ingresa al nivel inicial posee conocimientos geomtricos
euclideanos ya que reconoce figuras como el tringulo, el cuadrado, el
crculo, pero quiz no pueda reproducirlas mediante el dibujo ya que la
distincin de las figuras se apoya en la percepcin , mientras que para
dibujar el nio necesita efectuar un paso previo, la representacin mental.
Luego va perfeccionando la exploracin de las relaciones espaciales , y el
nio va captando con mayor exactitud las relaciones euclideanas, lo cual
se manifiesta en sus dibujos.
Donde aparecen formas definidas como las triangulares, cuadradas,
circulares etc.
La geometra proyectiva
La Geometra proyectiva hace uso de la perspectiva para dar idea de cmo
se ven los cuerpos desde distintas posiciones. Por esta razn, las nociones
de la misma son de naturaleza difcil para el nio, ya que implican una
anticipacin mental previa, donde el nio debe imaginar una situacin
que no ve directamente.
La Topologa
es una geometra del lugar, de la posicin y se distingue de la geometra
mtrica de Euclides , que trata de magnitudes y ngulos.
232
La geometra topolgica trata de ciertas propiedades de las figuras

geomtricas que no dependen del tamao y de la forma, sino de la posicin
general de las lneas y puntos de la figura.
En esta geometra se consideran las figuras cerradas y abiertas que
presentan naturalezas distintas entre si.
Para la Geometra topolgica
la lnea interesa solo como lmite divisorio de dos superficies y su forma,
son casos particulares de uno mas general que es el de ser lmite.
Segn Piaget, el nio comienza teniendo una visin topolgica de la
geometra, ya que
puede por lo general confundir tringulos con
cuadrados, pero tiene bien en claro cuando una figura es abierta y cuando
es cerrada.
VII.2.- EL ESPACIO.
Los procesos cognitivos comienzan a partir del conocimiento de las cosas.
Ese conocimiento tiene su raz en el descubrimiento de la existencia de
algo, un objeto, que est en la realidad, que se puede ver, tocar, sealar,
mover, es decir, sobre el cual se puede accionar y producir cambios.
La percepcin juega un papel importante en estos procesos y presenta al sujeto de conocimiento - la primera intuicin de existencia.
El conocimiento de las cosas que comenzar en la percepcin sensible de
las mismas culmina en oportunidades- en el conocimiento de la esencia
de la inteligencia..
Los objetos existen, la existencia de los objetos corpreos es causa de la
existencia del espacio. El mismo hombre, en tanto que corpreo, posee
extensin y lugar y puede orientarse y orientar a otros objetos en el
espacio.
La psicologa evolutiva nos muestra que en los primeros meses de vida el
nio no posee representaciones que le permitan evocar a los objetos
ausentes, sin embargo acciona sobre las cosas y el espacio a partir de las
coordinaciones sensomotoras.
El espacio aparece al principio como una serie de espacios radicados en el
esquema corporal (espacio subjetivo) y localizados en determinadas zonas
( espacios bucal, anal, auditivo, etc). Mas tarde eso espacios mltiples
comenzarn a estructurarse en un espacio nico, en el que se pondrn
233
asociar acciones, cambiar direcciones, revertir el sentido de las

trayectorias, relacionar posiciones.
Sobre las actividades perceptivas y motoras se elaborar el espacio fsico o
real
( Espacio objetivo), el de los objetos cercanos y lejanos.
En una primera etapa en la organizacin del
espacio fsico
, el
sincretismo de la percepcin del nio le impide desprender el objeto de su
espacio, poco a poco y en forma espontnea ir descubriendo nociones
que le permitirn disociar esas imgenes .
El espacio real es para el nio aquello que pueda recorrerse.
Ese espacio recorrido tiene orientacin y se los puede tocar al tocar los
objetos.
A partir del espacio fsico y sus relaciones, el nio ir gradualmente
acercndose a un espacio cuya va de acceso es la abstraccin. Ese
espacio solo puede ser concebido intelectualmente, como ente de razn. Se
trata de un espacio geomtrico o ideal, pasible de ser pensado en ausencia
del objeto o de su representacin y de configurarse como estructura de
mas de tres dimensiones. ( Maria Esther Rey, 1996).
Las nociones de forma y espacio forman parte de la vida diaria como los
nmeros.
Los bebs comienzan a conocer estas nociones incluso antes de conocer
los nmeros.
Su vida, sus juegos, sus desplazamientos le dan la oportunidad de
familiarizarse y adquirir las primeras nociones espaciales.
El nio va incorporando estas nociones a travs de las acciones que realiza
con su propio cuerpo. Cuando gatea, cuando se mueve, cuando se esconde
por los rincones, cuando corre, trepa o se hamaca, etc. el nio est en
interaccin con el espacio y familiarizndose con l.
Por otra parte va adquiriendo cdigos, smbolos que le permiten indicar
posiciones.
Cuando escucha en su hogar las palabras, arriba, detrs, al lado, abajo,
ah, mas atrs, etc. el nio va adquiriendo su propio vocabulario a la vez
que va familiarizndose con las nociones espaciales.
Cuando ingresa al nivel inicial, el maestro se encuentra con nios que ya
poseen experiencias espaciales, de modo que ya poseen su realidad
espacial.
Es tarea prioritaria, entonces, ofrecer a los nios la oportunidad de
ampliar esos conocimientos iniciales proponindoles actividades de orden
prctico que les permitan hacer frente a los nuevos problemas.
234
Los CBC incluyen dentro de las relaciones espaciales a tener en cuenta en

el nivel inicial las relaciones espaciales en los objetos, entre objetos y en los
desplazamientos.
Para las relaciones espaciales en los objetos considera las relaciones de las
partes con el todo y las transformaciones que son posibles realizar en ese
todo.
Las relaciones espaciales entre objetos implican considerar la ubicacin y
posicin de los mismos independientemente del punto de vista del sujeto,
en relacin con los otros objetos, con los cuales mantiene relaciones.
Las relaciones espaciales en los desplazamientos suponen considerar
formas de ubicarse en el espacio.
Esto es en sntesis lo que se debe tener en cuenta en el nivel inicial, y
sobre el cual el maestro centrar su atencin.
La tarea principal del docente en relacin al aprendizaje del espacio es,
ampliar el sistema de referencia que trae el alumno y que ha construido a
partir de sus propias experiencias personales, obtenidas de su actividad
cotidiana en su entorno familiar.
Las situaciones didcticas que se plantean deben surgir de problemas
cotidianos y significativos para el nio y su grupo.
Estas acciones confluirn a una comprensin paulatina y precisa del
espacio que rodea al nio.
A partir de problemas y situaciones de orden prctico se llegar a la
conceptualizacin.
Como para la mayora de los conceptos, se pueden proponer juegos,
cuentos, situaciones problemticas, situaciones relacionadas con las
distintas unidades didcticas o talleres.
Con relacin a los juegos podemos distinguir tres categoras de los
mismos que nos permiten desarrollar conceptos espaciales:
Los juegos donde interviene el cuerpo, partiendo de la exploracin

del mismo y en relacin a un espacio delimitado.
Los Juegos que parten de la exploracin de los objetos donde se
investiga el espacio tridimensional.
Los juegos que parten de la exploracin del plano bidimensional y
del espacio representativo.
VII. 3.-Las relaciones espaciales en el objeto.

Estas relaciones se refieren a:
235
la integracin de las partes a un todo.

Incluyen:
las posiciones espaciales de los elementos que
Forman parte de un objet o figura, sus posibles
transformaciones, su forma y su representacin.
Qu trae el nio a la
escuela?
El nio aporta en principio ese gusto y
curiosidad natural por
desarmar juguetes,
investigar sus partes, volverlos a
armar.
Qu debe hacer el
Maestro?
Debe aprovechar esa curiosidad natural del nio para
plantearle situaciones que sean
realmente significativas
para
el
mismo. Podr usar materiales
diversos
para el logro de estos objetivos.
Qu actividades puede proponer el maestro?

El armado
de rompecabezas, el encastre de piezas, la
Reconstruccin de cuerpos, armar y desarmar cuerpos,
La bsqueda de formas, el dibujo, el recorte de figuras,
El reconocimiento de cuerpos y figuras etc.
Qu juegos se puede Proponer?

Para la relacin parte- todo .Rompecabezas, el juego
de los ladrillos, la juguetera , a descubrir, los encajes,
armar y desarmar juguetes, juegos de
miniconstruccin, los , el recorte y reconocimiento de
figuras, el pollito ciego , de mano en mano, la
servilleta, plegados, a descubrir, de mano a mano.
236
Para las relaciones espaciales entre objetos. Buscando la

sorpresa. La mona dice. La madriguera, el refugio, buscando la sorpresa,
dictando bloques.
Las relaciones espaciales en los desplazamientos:Siga La flecha, la
caza del tesoro, el mapa de los piratas,juegos de
puntera, el juego de la
oca, laberinto, etc.
Actividades cotidianas Sugeridas

Las relaciones espaciales en el objeto. Aprovechar las situaciones
comunes y cotidianas para individualizar formas de las figuras y cuerpos.
Las lminas los juguetes como la pelota, el pino triangular, etc. el maestro
debe
procurar
en
que
el
nio
vaya
incorporando
en forma lenta nombres
que describen las
formas
que
presentan.
Borde,
cara,
vrtico,
cubo,
pirmide, etc.
El dibujo , la representacin de objetos mediante arcilla o Plastilina. Se
pueden obtener figuras geomtricas o cuerpos
Mediante plegados, recortes, armado, dibujos, rompecabezas , armado de
objetos por material descartable, construccin de maquetas, juegos con
figuras geomtricas, los juegos con rompecabezas y encajes planos, las
actividades relacionadas con las distintas unidades didcticas , como el
cuerpo humano, las actividades que involucren el tema del supermercado
las fechas patrias pueden constituirse en circunstancias propicias para la
representacin de cuerpos en el espacio, el teatro de sombras puede
resultar esclarecedoras para explorar las transformaciones de los objetos a
travs de la proyeccin de sus siluetas, los ejercicios de orientacin en el
aula, en la escuela, en el barrio, en su casa, ubicacin de los distintas
partes de su cuerpo, etc.
Relaciones espaciales entre objetos:
Como la mayora de las actividades tienen
un lugar o espacio
determinado, una actividad muy importante es el definirlo puesto que esta
actividad permite a los nios organizar su entorno cotidiano.
237
Las actividades cotidianas que estn relacionadas con la ubicacin de

objetos donde se haga especial mencin a las posiciones de los mismos
favorece la afirmacin de la ubicacin espacial.
Los juegos que impliquen ubicaciones de los nios entre s o con relacin a
objetos determinados tambin facilita la reafirmacin de la orientacin del
nio, las actividades cotidianas de ubicacin de tiles y objetos, las
actividades relacionadas con las distintas unidades didcticas como El
campo y la ciudad, el barrio, y otros, las actividades en talle
res, todas son actividades que ayudan al nio a reafirmar las relaciones
espaciales.
Las relaciones espaciales en los desplazamientos.
Aqu es importante generar situaciones donde sea posible imaginar
recorridos, anticipar acciones y comunicar posiciones.
Est relacionado con el espacio dinmico, o sea el movimiento de los
objetos en un campo determinado.
Aqu se trabajar mediante la localizacin de puntos de referencia, la
consideracin de distancias y su representacin, el inicio en la
consideracin de la perspectiva y su posible representacin.
Los juegos de puntera, la bsqueda del tesoro, el juego de la oca, las
indicaciones cotidianas para la orientacin en el aula, los juegos de
orientacin con mapas o planos, los juegos de autos que se desplazan en
pistas segn una orientacin determinada, las unidades didcticas como
el barrio, la escuela y otras nos aportan situaciones interesantes para
realizar ejercicios variados de desplazamiento y orientacin.
La enseanza de la geometra en la escuela primaria debe contemplar los
conocimientos que los nios necesitan para controlar sus relaciones con el
espacio y los objetos que se encuentran en l. Esto tambin incluye
aquellas nociones que tienen que ver con la geometra como disciplina
dentro del saber cultural de la sociedad.
La percepcin del espacio en el nio no escapa a la regla fundamental de
su evolucin general, que avanza en una direccin marcada por tres etapas
esenciales:
La etapa de lo vivido
La etapa de lo percibido
La etapa de lo concebido.
238
TRABAJO GRUPAL
El grupo deber analizar El Eje 3: Espacio, Forma y Medida correspondiente al

primer ciclo de los Diseos Curriculares Jurisdiccionales de la Provincia de
Santiago del Estero y llevar a cabo las siguientes actividades:
1. Elija un tema determinado. Por ejemplo Figuras y estudie la evolucin
de la nocin a lo largo de los tres aos.
2. Con relacin al mismo tema: Elabore tres propuestas de trabajo con el
mismo; una para cada ao.
3. Busque otros temas geomtricos o aritmticos con los cuales este
concepto est vinculado y exponga en que consiste dicha vinculacin.
4. Existe continuidad de dicho concepto en el segundo ciclo?
5. En caso de que haya respondido positivamente, busque el desarrollo
temtico del concepto en su Manual de Ctedra y expongan como lo
organizaran en el segundo ciclo.
VIII. EL
LUGAR DEL PROBLEMA EN LA ENSEANZA DE LA
MATEMTICA.
Los conocimientos del sujeto se construyen a travs de las acciones
con
finalidad, es decir aquellas acciones que permiten resolver problemas, responder

a una pregunta en una situacin que tiene sentido para el sujeto desde el
comienzo o en cuyo sentido
aparece muy rpidamente
durante la resolucin
( Apprentissages numriques et rsolution de problnesm 1990)
239
El saber se forma a partir de los problemas a resolver., aqu radica la

clave de la importancia de la resolucin de problemas, de aqu es que se
entiende la resolucin de problemas no como un criterio sino como el
lugar y el medio donde se
construyen los conocimientos
matemticos.
No se trata, en esta concepcin, de ensear primero los conocimientos y
luego aplicarlos, sino de aprender a travs de situaciones problemticas.
Pero, Qu lugar ocupa la resolucin de problemas en el nivel inicial?
Trataremos de responder a esta cuestin.
Antes que nada tengamos en cuenta, que en la concepcin de aprendizaje
que hoy sostenemos el docente debe establecer un clima de trabajo que
favorezca el desarrollo de actitudes de investigacin, de cuestionamiento,
donde el nio tenga la confianza necesaria para proponer soluciones a las
distintas cuestiones que el maestro les proponga, donde el nio acepte
otras formas de resolucin que no sea la propuesta por l, donde el nio
tenga la posibilidad de equivocarse y en construir en base a sus errores,
donde el nio tenga la posibilidad de reafirmar , cambiar o modificar sus
concepciones, donde el nio adquiera la confianza necesaria para ensayar
nuevas demostraciones y emplear procedimientos distintos , donde el nio
sepa escuchar a los dems, donde el nio sea capaz de explicitar sus
procedimientos, donde pueda defender sus procedimientos y sus
resultado., donde pueda proponer nuevos procedimientos , donde pueda
comparar sus procedimientos con el de sus compaeros, donde pueda
interactuar con sus compaeros y con su maestra.
En el aprendizaje por medio de la resolucin de problemas
el
conocimiento figura primero como un instrumento que permite elaborar
soluciones, antes de ser identificados como objetos de estudio.
El maestro propone problemas que sean realmente significativos para los
nios, acorde a sus necesidades e intereses, el nio trabaja en amplia
interaccin con sus compaeros en la bsqueda de la solucin a ese
problema los saberes se construyen colectivamente por el grupo, el nio
va aprendiendo y tomando conciencia de estos nuevos conocimientos.
Los nios, desde edad temprana deben aprender a efectuar actividades
matemticas con significado, aqu radica la importancia del aprendizaje a
travs de la resolucin de problemas.
La actividad de resolucin de problemas est en el corazn mismo de la
matemtica, hacer matemtica es bsicamente resolver problemas, aunque
esto no involucre la totalidad de la actividad matemtica.
240
Es necesario que lo que se ensee est cargado de sentido para los nios, y
este sentido se lo dan las situaciones que ese conocimiento permite
resolver.
Veamos en principio que caractersticas debe tener una situacin para que
sea considerada problemtica:
Una situacin problemtica es una situacin que presenta en

principio una dificultad.
Debe ser de tal envergadura que requiera el esfuerzo personal del
nio para resolverla, pero no debe ser imposible para el nio. Es
decir, una situacin problemtica no debe ser tan fcil, tan evidente,
que le reste la condicin de problemtica, ni tampoco estar fuera del
alcance de resolucin por parte del nio.
El nio debe poder construir la solucin.
El nio debe, en principio, usar sus conocimientos previos para

entrar en la solucin, pero la situacin, debe requerir del mismo, la
necesidad de reestructurar sus conocimiento, de modificarlos,
ampliarlos, de construir nuevos conocimientos, con el propsito de
obtener la solucin del problema.
El nio debe familiarizarse con distintas estrategias para resolver el

problema.
241
ACTIVIDAD GRUPAL
1. A continuacin se transcribe la definicin de problemas

que consta en el documento de los CBC para la EGB del M C y E de la
Nacin ( 1995)
Se entiende por problema toda situacin con un objetivo a lograr, que
requiera del sujeto una serie de acciones u operaciones para obtener su
solucin, de la que no dispone en forma inmediata, obligndolo a engendrar
nuevos conocimientos, modificando enriqueciendo o rechazando) lo que hasta
ese momento posea
Exprese el significado de la expresin resolucin de problemas que
surge a partir de la
definicin transcripta.
1. Luego de la lectura del texto La resolucin de problemas en las clases
de matemtica de Mirta Hanfling y Silvana Savn de los CBC y la
Enseaza de la Matemtica, y de la discusin del mismo, el grupo
deber analizar el papel que juega el problema en las clases de sus
integrantes.
2. Piense en un problema que permita el desarrollo de capacidades de alto
nivel en el nio. Justifique su eleccin e indique el nivel a que el mismo
va dirigido.
3. Piense y escriban un ejercicio que sea realmente un problema y un
problema que sea realmente un ejercicio.
4. Elabore un problema que:
a) Se ajuste a uno de los contenidos del curso o un tema elegido por el
alumno.
b) Que d lugar al empleo de diferentes estrategias.
c) Que d lugar a la formulacin y validacin de conjeturas.
d) Que presente alternativas para complejizarlo o simplificarlo.
e) Resuelva e interprete su resultado.
5. - Dado el siguiente problema:
Una campesina llevaba una cesta de huevos. Al preguntarle cuntos
huevos tena respondi: Son menos que 100, si los divido por 2 sobra 1; si los
divido por 4 sobran 3, si los divido por 3 sobran 2; si los divido por 5 sobran 4.
Cuntos huevos tena?
242
Analice el problema,
BIBLIOGRAFA:
Bressan, A y otros. Los CBC y la enseanza de la matemtica. Edit. AZ
Editora. 1997.
Castiglione, D; Galera, M. Formas. Del juego a la abstraccin. 1997.
Castiglione, D; Galera, M. La alfabetizacin matemtica. Un proceso de
paciencia y alegras. 2 edicin actualizada. 1997.
Castiglione, D; Galera, M. Los caminos de la mente. 1997.
Colera, J; Gaztelu, M; De Guzman, M; Garca. Matemticas 1. Editorial
Grupo Anaya. 1996.Colera, J; De Guzman, J. Matemticas II. Editorial Grupo Anaya. 1990
Chevallard, Y; Bosch, M; Gascn, J. Estudiar matemtica. El eslabn
perdido entre la enseanza y el aprendizaje.
Gadino, A. Las operaciones aritmticas, los nios y la escuela. Coleccin
Propuestas Educativas. 1996.
Garaventa, L; Legorburu, N; Rodas, P; Turano,C. Carpeta de Matemtica.8.
Editorial Aique. 2004.
Garaventa, L; Legorburu, N; Rodas, P; Turano, C. Carpeta de Matemtica.9.
Editorial Aique. 2004.
243
Prociencia. Conicet. Metodologa de la Enseanza. 1986.

Tapia, N; Tapia, A; Tapia, C. Matemtica 1. Editorial Estrada. 1980.
Rey, M. E. Didctica de la Matemtica. Editorial Estrada.1996.
Tapia, N; Tapia, A; Tapia, C. Matemtica 2. Editorial Estrada. 1980.
Sola, I. Matemtica. Descubriendo Nuevos Caminos. Propuestas para el
aula. Galen Editorial.
Sola, I. Matemtica. Resolver Problemas. Un desafo en la enseanza de la
matemtica. Coleccin Vida del aula. Educando Ediciones
Varela, L; Foncuberta, J.
1973.
Matemtica Dinmica 2. Editorial Kapelusz.
244

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El presente mdulo est destinado a los estudiantes de la Licenciatura en

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Nmeros naturales. Operaciones con nmeros naturales. Potenciacin. Y

Taller de Matemtica forma parte de los espacios curriculares que

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- Lectura obligatoria: 80 hs.

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Se har una distincin clara entre magnitudes y cantidad as como

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En la propuesta de actividades se indica de distinta manera las

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Smbolos matemticos con sus significados

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Los nmeros son la esencia de las cosas.

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11.-Identificacin y clasificacin de nmeros racionales.

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I.1.-Los nmeros naturales.

Los nmeros naturales: Su gnesis histrica. Funciones y usos de los

El nmero natural: Gnesis histrica.

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no se agotan aqu las bases usadas por el hombre , el 4, el 5, el 6, etc.,

El conjunto de nmeros naturales.

Caracterizacin del conjunto N.

Extrado de Rey, Mara Esther (1996). Didctica de la Matemtica. Nivel primario-

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Para representar los nmeros naturales empleamos los smbolos

Este sistema es incmodo cuando se desea simbolizar cardinales de

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En los sistemas posicionales se usa el cero para indicar la ausencia

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= 1..103 + 3. 102 + 4. 101+ 4. 100

Esta forma se conoce como la descomposicin polinmica del nmero.

Para discutir en grupo.

2.-Efecte la descomposicin polinmica de los nmeros anteriores.

1.039.-. 3.904 - 4.240 - 6.949

5.- Escriba en el sistema decimal los siguientes nmeros expresados en sistema

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Se transporta luego el segmento u en forma consecutiva a partir de O.

A cada punto de divisin se le hace corresponder ordenadamente un

Discutir grupalmente sobre la siguiente cuestin:

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como al conjunto de los nmero naturales con el cero.

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La suma de dos nmeros naturales hace corresponder a este par de

verifican las siguientes

a,b,c 0:: a.b=c.ba=c

a,b 0:: a+b =

a,b 0:: a.b = b.c

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1.-Ejemplifiquen cada propiedad en la recta numrica.

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Dados dos nmeros naturales a y b, con la condicin a b; se llama diferencia