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La investigacin

histrico-educativa
tendencias actuales

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Narciso de Gabriel y
Antonio Viao Frago (eds.)
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Director de coleccin: Xabier de Salvador

Narciso de Gabriel, Antonio Viao Frago, Agustn Escolano,


JoJep Gonzlez-Agpito, Antn Costa Rico, Julio Ruiz Berrio,
Paul Dvila Balsera y Herminio Barreiro Rodrguez, 1997
Editorial Ronsel, 1997
Amlcar 167, Barcelona, 0 8 0 3 2
Tel: 93) 4 5 6 52 32 Fax: (93) 4 3 6 6 7 3 7
ISBN: 84-88413-31-9
Dep. Legal: C-l .536-1997
Printed in Spain/lmpreso en Espaa Imagraf

Contenido

In tro d u c c i n .............................................................

Por Narciso de Gabriel y Antonio Viao Frago

1. D e la im p o rta n c ia y u tilid a d de la h isto ria


de la e d u caci n (o la resp onsabilidad m o ra l
del h isto ria d o r) .......................................................

15

Por Antonio Viao Frago

2. La histo rio g rafa educativa. T endencias


generales ...................................................................

51

Por Agustn Escolano

4~3. La histo rio g rafa educativa en C atalua,


V alencia y Baleares ................................................

85

Por Josep Gonzlez-Agapito


4. La h isto rio g rafa educativa en G alicia ........
Por A ntn Costa Rico

103

5. La h isto rio g ra fa educativa


e n el Pas V asco ........................

117

Por Paul Dvila Balsera

6. E l m to d o h ist ric o en la investigacin


h is t ric o -e d u c a tiv a .................................................

131

Por Julio R juz Berrio

7. E l in fo rm e de in v e s tig a c i n ............................ 203


Por Narciso de Gabriel

8. U n a reflexin desde dentro


sobre el c o m e n ta rio de tex to s e n h isto ria
de la e d u c ac i n ....................................................... 241
Por Herminio Barreiro Rodrguez

Seleccin b ib lio g r fic a ........................................... 255

La investigacin histrico-educativa

Introduccin
N a r c is o d e G a b r ie l

Universidade da Corua
A n t o n io V i a o F r a g o

Universidad de Murcia

La investigacin histrico-educativa espaola experiment


durante los ltimos aos un importante desarrollo, per
ceptible tanto en el incremento del nmero de publica
ciones como en la renovacin de los enfoques y temas
abordados.1
Este desarrollo tambin se evidencia en las reflexiones
de carcter terico y metodolgico, por ms que no sea
sta una de las tareas prioritarias de los historiadores de la
educacin. Las actas de los congresos, las publicaciones
peridicas y diversos libros perm iten apreciar la extensin
y alcance de dichas reflexiones, que revisaremos a conti
nuacin, clasificndolas en cinco apartados:
1)
Existen, en prim er lugar, una serie de obras de
carcter general que delimitan el campo de la historia de la
educacin y analizan la evolucin de la historiografa
1
U n primer balance de buena parte de la investigacin reciente se
ofrece en el trabajo coordinado por Jean-Louis Guerea, Julio R u iz
Berro y Alejandro Tiana Ferrer (eds.), Historia de la Educacin en la
Espaa contempornea. D ie z aos de investigacin, Madrid, C ID E, 1994.

educativa y los componentes del m todo histrico. Suelen


tener su origen en los proyectos docentes que se con
feccionan para participar en los concursos de acceso a las
plazas de profesores universitarios2.
2) U n segundo conjunto de publicaciones tiene una
intencionalidad claramente didctica, pues su propsito
consiste en informar a los alumnos que cursan historia de
la educacin sobre los procedimientos que perm iten reali
zar una investigacin en este mbito. Son guas prcticas
de trabajo que a veces incluyen diversas consideraciones
tericas3.
3) La historiografa educativa ha sido, asimismo,
objeto de trabajos especficos, en los que se examina su
evolucin temtica y metodolgica y sus soportes institu
cionales, as como sus relaciones con las grandes corrien
tes de la historiografa general4.
2 D ie g o Sevilla M erino, Introduccin a la Historia de la Educacin,
Valencia, Prom olibro, 1986; Felicidad Snchez Pascua, Gua para la
realizacin de un proyecto docente, Salamanca, Grficas Varona, 1987; A le
jandro Tiana Ferrer, La investigacin histrico-educativa actual. Enfoques y
mtodos, Madrid, U N E D , 1988; ngela del Valle Lpez, Historia de la
educacin contempornea. Fundamentacin cientfica y metodolgica, Madrid,
Ediciones N ieva, 1990.
3 R . Cortada, B. D elgado, J. Gonzlez y A. Herranz, Guia didctica
per a l'investigador de la histdria de la pedagoga catalana, Barcelona, U n iversitat de Barcelona, 1978; Len Esteban M ateo y Jess Villalmazo,
Gua didctica para el estudiante en la investigacin histrico-pedaggica,
Valencia, au Llibres, 1981; M ercedes V ico M onteoliva y otros, Gua
para la realizacin de trabajos de investigacin, Mlaga, Universidad de
Mlaga, 1986, 2a ed.; Mara Isabel Corts Giner, Alejandro Avila Fer
nndez, Ana Mara M ontero Pedrera, Historia de la educacin. Cuestiones
previas, Cdiz, Ediciones N u eva Escuela, 1988.
4 M iguel Pereyra, La Historia de la educacin en la formacin de
educadores, Tmpora. Pasado y presente de la educacin, n 1 y 2 (1981),
pgs. 7-21 y 57-72; Pere Sola Gussinyer; Essai de bibliographie criti
que de l'histoire de l'ducation en Bspagne (Priodes m odem e et con temporaine), Paedagogica Histrica, vol. X X I, n 1 (1981), pgs.137156; Len Esteban M ateo, Pasado, presente y futuro de la Historia de
la educacin, en Escolarizacin y Sociedad en la Espaa Contempornea,
(2 C oloquio de Historia de la Educacin), Valencia, Universidad de
Valencia, 1983, pgs. 999-1.039; Agustn Escolano B enito, Introduc
cin a Historia de la Educacin, Madrid, Anaya, 1984, vol. I, pgs. X I-

10

4)
Tam bin contam os con algunas publicacion
sobre el mtodo histrico, aunque las aportaciones reali
zadas en este dominio son ms bien escasas. En algunos
casos se analizan las diversas fases del mtodo, mientras
que en otros se considera algn problema o aspecto parti
cular de la investigacin histrico-educativa5.

XLIII, y La Investigacin en Historia de la Educacin en Espaa: tra


diciones y nuevas tendencias, en A ntonio N v o a e Julio R u iz Berrio
(eds.), A Histria da educado ettt Espanha e Portugal. Investigares e activi
dades, Lisboa, Sociedade Portuguesa de Ciencias da Educafo, 1993,
pgs. 65-83; Isabel Gutirrez Zuluaga, El estudio comparativo e his
trico de la Pedagoga com o materia de enseanza en Espaa, en Cin
cuentenario de los estudios universitarios de Pedagoga, Madrid, Universidad
Com plutense, 1984, pgs. 35-52; A ntonio Viao Frago, Education in
Spain, de Blanco W hite, Historia de la Educacin, n 7 (1988), pgs.
231-247; Julio R u iz Berrio, La investigacin espaola en Historia de
la educacin. La Seccin de Historia de la Educacin de la Sociedad
Espaola de Pedagoga, en I o Encontro de Histria da Educafao em Por
tugal, Lisboa, Fundafao Calouste Gulbenkian, 1988, pgs. 153-174;
Em ilio R ed on d o, La Historia de la Educacin: cuestiones conceptua
les y m etodolgicas, en Bartolom D elgado (coord.), Historia de la
Educacin en Espaa y Amrica. La educacin en la Hispana antigua y
medieval, Madrid, SM y Morata, 1992, pgs. 19-57.
5
ngel G onzlez-H ernndez, Apuntes epistem olgicos: anlisis
comparativo para una Historia de la educacin, Perspectivas Pedaggicas,
n 47 -4 8 (1981), pgs. 169-189; Jos A ntonio Cieza Garca, Historia
de la educacin y ciencias sociales, en Sociedad, ideologa y educacin en
la Espaa Contempornea, Salamanca, ICE, 1985, pgs. 91-111, e His
toria de las mentalidades e Historia de la educacin. U na nueva pers
pectiva m etodolgica de investigacin, Revsta de Ciencias de la Educa
cin, n 127 (1986), pgs. 3 0 3 -3 1 3 ; Jos Mara H ernndez D az,
Iniciacin a la Historia de la Educacin de Castilla-Len, Salamanca, IC EU niversidad de Salamanca, 1984; Jos O rtega Esteban, Hacia un
m odelo historiogrfico de las Historias de la educacin nacionales y
regionales, Historia de la Educacin, n 6 (1987), pgs. 353-379; Alejan
dro M ayordom o, Historia local de leducaci. Propstes i jonts per a una
Historia de l'educaci en la societat valenciana, Valencia, Universitat de
Valencia, 1991; Julio R u iz Berrio, El m todo histrico en la educa
cin personalizada, en Vctor Garca H oz (dir.), Problemas y mtodos de
investigacin en educacin personalizada, Madrid, Rialp, 1994, pgs. 173213; Agustn Escolano, La investigacin histrico-educativa y la for
m acin de profesores, Revista de Ciencias de la Educacin, n 157
(1994), pgs. 55-69; A ntonio Viao, Tiem po, historia y educacin,
Revista Complutense de Educacin, vol. 5, n 2 (1994), pgs. 9 -4 5 , e

11

5)
Por ltimo, la mayor parte de las aportaciones se
centran en el estudio de las fuentes, que constituyen sin
duda el aspecto ms especfico de la metodologa de la
investigacin histrico-educativa. Pueden diferenciarse
dos tipos de trabajos: los que presentan la relacin de
fuentes existentes y los que examinan sus caractersticas y
posibles aplicaciones6.
El libro que ahora presentamos aborda algunos de los
temas apuntados y los ofrece al pblico interesado en una
publicacin unitaria.
En el prim er captulo, elaborado por Antonio Viao
Frago, se reflexiona sobre la importancia y utilidad de la
historia de la educacin. Esta reflexin parte de una cons
tatacin: el cuestionamiento de la utilidad del saber hist
rico por parte de determinados sectores sociales y acad
micos, y se vertebra en torno a tres ejes fundamentales: el
concepto de historia, el concepto de educacin y las posi
bilidades y usos de la historia de la educacin en particu
lar y de la historia en general.
s Agustn Escolano se ocupa de trazar la evolucin de
la historiografa educativa, diferenciando y caracterizando
Historia de la educacin e historia cultural: posibilidades, problemas y
cuestiones, Revista de Educacin, n 306 (1995), pgs. 245-269.
6
Pueden consultarse las com unicaciones presentadas en el II C olo
quio de Historia de la educacin (Escolarzacin y Sociedad...., op. cit.,
pgs. 783-892) y en el IV (Iglesia y Educacin en Espaa. Perspectivas his
tricas, Palma de Mallorca, Universitat de les liles Balears, 1986, sec
cin sobre M etodologa y concepto de Historia de la educacin), as
com o la seccin de Docum entacin e informacin de la revista H is
toria de la Educacin. Cabe m encionar tambin, sin afn de exhaustividad, los trabajos de Buenaventura D elgado, Los libros de texto com o
fuente para la Historia de la Educacin, Historia de la Educacin, n 2
(1983), pgs. 353-358; Paul Dvila Balsera, Adolfo R odrguez B om aetxea y Jess Arpal Poblador, Gua temtica y bibliogrfica sobre Historia de
la educacin en el Pas Vasco, San Sebastin, Caja de Ahorros M unicipal
de San Sebastin, 1986; Jean-Louis Guerea, La estadstica escolar en
el siglo XIX, Historia de la Educacin, n 7 (1988), pgs. 137-147; M a
Blanca Jim nez G oicoa y otros, La educacin en Navarra. Siglos X I X y
X X . Guia bibliogrfica, Ansoain, Litografa IP A R , 1994; Jean-Louis
Guerea y A ntonio Viao, Estadstica escolar, proceso de escolarzacin y
sistema educativo nacional (1750-1850), Barcelona, E U B , 1996..

12

sus principales etapas y tendencias,- Presta una especial


atencin a la denominada nueva historia de la educa
cin, que surge en los aos sesenta y supone un im por
tante giro en los presupuestos conceptuales y m etodolgi
cos de nuestra disciplina. Finaliza su exposicin con un
breve anlisis de la historiografa educativa espaola de las
ltimas dcadas.
Esta visin genrica se complementa con los balances
ms especficos que Josep Gonzlez Agpito, Paul Dvila
Balsera y Antn Costa R ico hacen de la produccin historiogrfca de Catalua, Valencia y Baleares, Pas Vasco y
Galicia, respectivamente. En cada uno de estos mbitos
geogrficos se revisan las aportaciones ms destacadas y se
sealan los temas que reclaman un mayor inters por parte
de los historiadores. Somos conscientes de que otras
comunidades autnomas podran reivindicar, con total
legitimidad, su propio balance historiogrfico. Pero tam
bin es evidente que las seleccionadas poseen una entidad
y singularidad innegables.
.* El responsable del sexto captulo, dedicado al m todo
histrico, es Julio R uiz Berrio, que ya se ha ocupado de
este tema en diferentes ocasiones. Su exposicin se centra
fundamentalmente en el anlisis de las diversas fases de la
investigacin histrica: planteam iento, elaboracin de
hiptesis y modelos, seleccin de fuentes, anlisis de la
documentacin, verificacin de las hiptesis y construc
cin de la sntesis explicativa.
Los dos ltimos captulos tienen una intencionalidad
eminentem ente prctica, pues abordan los dos tipos de
tareas que emprenden con ms frecuencia los estudiantes
de historia de la educacin: com entarios de textos y
trabajos de investigacin. Nuestra intencin es proporcio
narles algunas orientaciones para realizar uno y otro
cometido.
Herminio Barreiro, que posee una amplia experiencia
en este campo, se encarga del comentario de textos. Ana
liza las posibilidades que ofrecen, tanto en su modalidad
oral como escrita, y presenta diversos esquemas para su
realizacin.
13

Las caractersticas del inform e de investigacin son


examinadas por Narciso de Gabriel, que divide su exposi
cin en cinco apartados: estructura, citas, notas, referen
cias bibliogrficas y algunas sugerencias para la redaccin.
Habamos pensado, en un prim er momento, reservar
un captulo especfico para el estudio de las fuentes, pero
por limitaciones de espacio tuvimos que renunciar a dicha
pretensin. Los coordinadores del presente trabajo inten
taremos subsanar esta carencia en un futuro prximo.
El libro finaliza con una seleccin bibliogrfica sobre
metodologa de la investigacin histrica. Los interesados
encontrarn aqu material para ampliar sus conocimientos
sobre los temas tratados en este libro. En esta relacin
bibliogrfica no figuran las aportaciones de los historiado
res de la educacin espaoles, que se recogen parcial
mente en las notas bibliogrficas correspondientes.
Por ltimo, slo resta sealar que los textos elabora
dos estn pensados para servir de apoyo a quienes desean
trabajar sobre nuestro pasado educativo. Sus destinatarios
son, por consiguiente, alumnas y alumnos, profesores y
profesoras, y curiosos en general. Esperamos que sea de su
inters.

14

De la importancia y utilidad de la historia


de la educacin (o la responsabilidad
moral del historiador)
A n t o n io V i a o F r a g o

Universidad de Murcia

La importancia y dignidad de la historia sola ser, en otro


tiempo, la primera cuestin tratada por la historiografa.
De la importancia de la historia era el ttulo del discurso
I con el que Luis Cabrera de Crdoba iniciaba De historia,
para entenderla y escribirla (1611)1. Asimismo, el captulo I
de Genio de la historia (1651), de Fray Gernimo de San
Jos, se titulaba En que se trata de la importancia, digni
dad y naturaleza de la historia2. Para quienes se plantea
ban la naturaleza de la historia como discurso escrito y la
actividad de los historiadores, ste sola ser un lugar
com n e inicial. Dichas im portancia y dignidad eran
deducidas, unas veces, de su antigedad y nobleza;
otras, de su lugar entre los gneros escritos o de su utili
dad para los asuntos de gobierno y la conducta en el
1 Luis Cabrera de Crdoba, D e historia, para entenderla y escribirla,
Madrid, Instituto de Estudios Polticos, 1948. Edicin, estudio preli
minar y notas de Santiago M ontero Daz.
2 Fray Gernimo de San Jos, Genio de la historia, Vitoria, E dicio
nes El Carmen, 4a ed., 1957. Ensayo biobibliogrfico y notas de Fr.
H iginio de Santa Teresa.

15
i

m undo; y otras, por ltim o, de su valor moral como


fuente de ejemplos o de su valor formativo para el enten
dimiento. En todo caso, sta era la primera preocupacin
del historiador: dem ostrar la im portancia de su tarea.
Encumbrar su oficio implicaba encumbrarse a s mismo;
colocar su actividad por encim a de otras con las que
competir en busca del mecenazgo de los poderosos y del
reconocimiento social de su valor y utilidad.
Hoy esta cuestin parece carecer de sentido. Al
menos as planteada. El contexto es otro. Pero hay otras
razones, otras causas, que justifican y exigen una interro
gacin inicial de este tipo. Puesta al da y renovada, pero
de la misma naturaleza.
a) En prim er lugar, por la crisis misma de la historia
como ciencia o conocimiento del pasado tras la disolu
cin de las grandes escuelas que han guiado el trabajo historiogrfico durante este siglo, y la situacin abierta a la
dispersin de concepciones, el desmigajamiento de los
temas, la pluralidad de mtodos y caminos y la falta de un
claro propsito, as como de un principio explicativo o
interpretativo universal que d unidad y sentido al proceso
histrico3. Una crisis acompaada y facilitada, asimismo,
por la autorreflexin crtica del historiador sobre su activi
dad y por la aplicacin simultnea de las concepciones y
criterios de la semitica, y lo que se ha dado en llamar el
giro lingstico, tanto al discurso del pasado el objeto
material de la historia, ahora signo- como a la historia en
cuanto actividad de mediacin e interpretacin o prctica
discursiva sobre dicho objeto realizada desde un contexto,
una posicin y unos usos retricos determinados4.
b) En segundo lugar, por la generalizacin, en determi
nados ambientes sociales y acadmicos, de una clara actitud
de minusvaloracin, incluso menosprecio, hacia los estudios,
referencias y anlisis histricos. Una actitud que, en ocasio
nes, slo es una muestra concreta de una posicin ms
3 Santos Juli, La historia en crisis?, E l Pas. Temas de nuestra
poca, 29 de julio de 1993, pp. 1-2 (cita en p. 1).
4 Gabrielle M . Spiegel, Huellas de significado. La literatura hist
rica en la poca del modernismo, Ibidem, pp. 4-5.

16

amplia, y similar, en relacin con las humanidades en gene


ral y, en otras, de la situacin acadmica y profesional de la
historia en el conjunto de las ciencias sociales y humanas.
En ese peculiar contexto de cooperacin y conflicto
que caracteriza el mundo acadmico y cientfico coope
racin por el carcter abierto del saber y conflicto a causa
de la lucha por un espacio bajo el sol-, las historias, por
as decirlo, especiales, que se ubican en facultades distintas
a aquellas en las que se estudia la licenciatura de Historia
Historia Econmica, Historia del Derecho, Historia de
la Ciencia, Historia de la Educacin, entre otras- son vis
tas en general, en sus centros docentes, como disciplinas
menores y en todo caso ilustrativas o formativas, cuando
no como mera erudicin, ornamento o curiosidad. Algo
a mantener, pero escasamente til desde un punto de vista
profesional en comparacin con otras disciplinas.
Lo indicado refleja, a su vez, actitudes e ideas de
amplia difusin social o usualmente asociadas a la palabra
historia. No me cuentes historias o no me vengas con
historias son frases o dichos comunes con resonancias
negativas. Nos vienen a decir, en el fondo, que lo que se
dice o se va a decir es superfluo, irrelevante, cuando no
inventado o falso. Sea cual sea el significado con el que se
empleen, siempre vienen a decir que la narracin de lo
acontecido no interesa en absoluto. Y esto es justamente
lo que hay detrs de dicha actitud e ideas: la historia trata
o cuenta cosas del pasado. Y el pasado es eso, algo ya aca
ecido; incluso a veces molesto. Lo pasado, pasado est u
olvidemos el pasado son expresiones que se hallan tam
bin en otros idiomas por ejemplo, en ingls, let bygones
be bygones. Indican, en ocasiones, el deseo de comenzar
una situacin o vida haciendo borrn y cuenta nueva.
Como deca Kenneth Charlton en un artculo sobre la
utilidad de la Historia de la Educacin en la formacin de
los maestros, para mucha gente, el pasado est muerto y
enterrado y hay que dejarle que descanse en paz5 .
s K enneth Charlton, The benefit o f the rear-view mirror: History
o f Education in the professional education o f teachers, en LO W E,

17

El pasado est ah, inexorable, y reaparece. De una u


otra forma, con uno u otro color. Lo llevamos con noso
tros, como recuerdo y como huella. Pese a ello, es obvia
la difusin y peso de la idea de que, frente al pasado, lo
que importa es la realidad, lo vivo, el presente, lo actual,
lo ltimo. Qu sentido tiene dedicar tiempo y esfuerzos
a dilucidar lo ya sucedido? Ante la magnitud de las cues
tiones y problemas que nos abruman, no significa ello
una prdida de tiempo? Qu. inters puede tener para la
educacin actual un tema del experto, del profesional o
del tecncrata- o para un problema concreto, el que sea,
un texto pedaggico de hace cien, doscientos o mil aos,
o, por ejemplo, los orgenes y primeros usos de la escri
tura, dos o tres mil aos atrs en el tiempo, o el clculo y
anlisis de los porcentajes de escolarizacin de la pobla
cin infantil en el censo de Godoy de 1797? Quin
dudar, a la hora de repartir unos fondos escasos, entre
asignarlos a un estudio sobre la educacin de adultos en la
Espaa actual o en la Comunidad Europea o a otro sobre
ese mismo tema slo que en la Espaa o en la Europa del
siglo XIX? A unque los prim eros estudios mencionados
incluyan un captulo, casi siempre introductorio y de sn
tesis, sobre los antecedentes y evolucin del tema en cues
tin, qu sentido tiene dedicarse a los indicados en
segundo lugar sin atender antes a los primeros? O, por
poner un ejemplo reciente, ante un nmero de crditos
prefijados y escasos en relacin con la insaciable demanda
acadmico-disciplinar, cmo negar, por ejemplo, que en
el plan de estudios de Educacin Social, la Educacin de
Adultos debe tener preferencia sobre la Historia de la
Educacin de Adultos?, cmo no entender que esta
ltima tienda a convertirse en un apndice o breve cap
tulo inicial de la primera? Com o deca Alexander Bain en
La ciencia de la educacin, en relacin con la historia en
general, sta no es sino un gnero literario interesante, y
R o y (ed.), Trends in the Study and Teaching o f the History o f Education,
History o f Education Society, publicacin ocasional, n 7 (1983) 3-13
(cita en p. 3).

18

en un currculum sobrecargado, donde puede haber


dudas, podemos dirimir la cuestin dejndola fuera6.
\E sta situacin se ha visto agravada en las ltimas
dcadas por tres hechos complementarios:
a) U no de ellos, de ndole general, es la progresiva
difusin y fuerza del presentismo. En la sociedad- de lo
fugaz y lo efmero, de la novedad ya obsoleta, del discurso
televisivo y el reloj digital, la bsqueda de lo ltimo que
no permanece ni se consolida- supone el desplazamiento
y olvido del pasado, la disolucin del presente por
ausencia de m em oria- y la carencia de futuro -p o r impre
visible y anecdtico. La historia, sin embargo, es memoria
^ recuerdo, lineadad y secuenciacin, relacin y cone
xin, pasado, presente y futuro, a la vez, as engarzados. El
presentismo, la fuerza de un presente desconectado, ais
lado, que se impone, desplaza a la historia. La hace intil.
N o hay, en l, futuro alguno para el pasado.^
b) Otro es el peso -variable, segn los pases y uni
versidades, pero persistente- que ha seguido teniendo una
concepcin de la investigacin histrico-educativa ligada,
ms an, dependiente, a la enseanza de unos programas
en los que una historia tradicional de las ideas e institu
ciones educativas ha permanecido como modelo. Tales
persistencia y peso han dificultado la integracin de la
enseanza y la investigacin, as como la incorporacin en
dichos programas de determinados temas -historia de la
infancia, de la educacin de la mujer, del currculum y
organizacin escolares o procesos de larga duracin
escolarzacin, alfabetizacin, profesionalizacin docente,
formacin de los sistemas educativos nacionales, salvo
: 6 Es conveniente no fiarse de las traducciones. En la versin en
Castellano de esta obra (Biblioteca Profesional de Educacin, Valencia,
1882, p.289) se lee: Com o la historia.... adems es un gnero de literatura interesante, n o debe consagrrsele m ucho tiem po en el plan de
Sstudios del colegio. Cuando un punto llega a ser dudoso, mejor es
dejarlo para ms adelante. Sin embargo el texto original ingls, de
1879, dice: ... but an interesting form o f literature, and in an overcrowded curriculum, w h ere there is any doubt, w e may settle the
rnatter by leaving it out.

19

como apartados especficos de una u otra poca insertos


en algunos de los temas, sin posibilidad de proporcionar
una visin global e histrico-comparativa de los mismos.
A este desfase entre enseanza e investigacin se ha
unido otro no menos importante: las enseanzas histrico-educativas que recibieron buena parte de los profeso
res de otras disciplinas del mbito de las ciencias de la
educacin, as como de los profesionales de la pedagoga y
de la docencia, respondieron al modelo tradicional antes
descrito, un modelo historiogrfico totalmente apartado
de la evolucin de la historia como disciplina cientfica en
los ltimos cincuenta aos y escasamente til en relacin
con su actividad profesional posterior. De ah que tales
enseanzas sean tildadas de tericas en un sentido des
pectivo, no reflexivo, creativo o crtico, intiles y aburri
das una afirmacin, por cierto, que tambin es posible
or de otras disciplinas pedaggicas, de otras facultades y
en otros pases7- . De una manera u otra, estos profesores y
profesionales de form acin pedaggica son los que, al
modificarse los planes de estudio, han de aprobar la inclu
sin o no, entre otras, de las materias histrico-educativas.
Unas materias, contenidos y denominaciones que evocan,
en sus mentes, las enseanzas que en su da recibieron.
c)
Por ltimo, la Historia de la Educacin en cuanto
disciplina acadmica es en Europa, com o se ha dicho
recientemente, un sector universitario en peligro8. En
Espaa slo ha existido, como tal disciplina, en los planes
de estudio de las Escuelas del Magisterio, en los de la
extinta Escuela Superior del Magisterio y en las Secciones

7 La Historia de la Educacin es un estudio que (com o muchos


otros) tien e hasta ahora la rep utacin de ser terico y aburrido
(Robert S. Sherman, Beginning inquiry o f History o f Education, en
R ob ert S. Sherman y Joseph Kirschner (eds.), Understanding History o f
Education, Cambridge, Mass., Schenkm an Publishing Com pany, Inc.,
1976, pp. 1 1 0 -1 2 4 -c ita e n p . 111-).
8 M arie-M adeleine C om p re, L'histoire de l'ducation en Europe.
Essai comparatif sur lafa^on dont elle s'crit, B em y Paris, Peter Lang e
Institut National de R echerche Pdagogique, 1995, p. 1.

20

o Facultades de Pedagoga o Ciencias de la Educacin9.


As pues, su rango acadmico ha venido determinado por
su situacin en los planes de estudio de estas ltimas. Ello
quiere decir varias cosas:
- La primera es que la Historia de la Educacin no se
ha configurado en ningn momento como una disciplina
destinada a formar historiadores. Ello explica la m enor
atencin que estos ltimos le han prestado incluso el
hecho de que la historia de las universidades y de la cien
cia haya sido en buena parte realizada por historiadores
del derecho, de la medicina o de la ciencia- en compara
cin, por ejemplo, con Francia, donde la historia de la
educacin cuenta con un buen y prestigiado nmero de
especialistas procedentes del campo de la historia en gene
ral y de la historia cultural en particular, junto con otros
procedentes de diversos departam entos universitarios
entre ellos los de ciencias de la educacin, centros de
investigacin, escuelas normales, liceos y administracin
educativa10.
- La segunda se refiere a sus destinatarios, utilidad y
usos.
Qu Historia de la Educacin hacer? Qu temas
incluir en ella? Con qu orden? Cmo enfocarlos? R es
ponder a est,as cuestiones implica dilucidar, previamente, a
quines se dirige esta disciplina, qu tipo de profesionales
o titulados se pretende formar, cul es su lugar entre el
resto de las disciplinas histricas y pedaggicas y cules
son sus relaciones con ellas. Responder a estas preguntas
significa tambin, a su vez, hablar de sus usos y abusos, de
sus silencios y parcialidades.

9 Julio R u iz Berrio, La investigacin espaola en Historia de la


Educacin. La Seccin de Historia de la Educacin de la Sociedad
Espaola de Pedagoga, 1 Encontr de Histria da Educado em Portugal,
Lisboa, Fundagao Calouste Gulbekian, 1988, pp. 153-174
10 Pierre Caspard, L'histoire de l'ducation en France, Ibidem,
pp. 137-152 (referencia en pp. 140-142), y M arie-M adeleine C o m pre, L'histoire de l'ducation en Europe, op. cit., p. 29.

21

La reciente configuracin de las Facultades de Edu


cacin y de los nuevos planes de estudio, en los que
figura esta disciplina, resuelve, al menos desde un punto
de vista legal, la cuestin de sus destinatarios. Las materias
histrico-educativas aparecen, con una u otra denomina
cin, en los planes de estudio de las diplomaturas de
Magisterio y Educacin Social, as como en las licencia
turas de Psicopedagoga y Pedagoga, siendo asimismo
previsible que se incluyan en el currculo de la formacin
pedaggica de los futuros profesores de enseanza secun
daria. La Historia de la Educacin tiene, pues, dos tipos
de destinatarios. Unos se preparan para ejercer la docen
cia en la educacin infantil, prim aria o secundaria, y
otros para el ejercicio profesional de la pedagoga o psico
pedagoga en establecimientos docentes o de educacin
social en organismos e instituciones pblicas y privadas.
C on independencia de ello, tales materias pueden ser ele
gidas, dentro de los crditos de libre opcin, por alumnos
de otras facultades o escuelas universitarias por ejemplo,
de Psicologa, Historia, Trabajo Social o Biblioteconomao, como es obvio, ser tratadas en los programas de la
licenciatura de Historia. Adems, donde antes sola haber
slo dos cursos de Historia de la Educacin I y II, segn
un orden cronolgico, o m undial y espaola, han
venido a aadirse, en los ltimos aos, Historias de la
Educacin territorialm ente circunscritas a determinadas
Comunidades Autnomas -Catalua, Valencia, etc.- y, a
consecuencia de la reciente reforma en los ttulos y planes
de estudio, otras disciplinas relativas a alguno de dichos
ttulos -p o r ejemplo, Historia de la Educacin Infantil,
de la Educacin Especial o de la Educacin Prim aria-, a
temas especficos, de cierta amplitud, que han cobrado
autonoma y relevancia en la investigacin histrico-educativa por ejemplo, la Historia de la Infancia, de la Edu
cacin de Adultos, de la Educacin de las Mujeres, del
Currculum o de la Escuela-, o, por ltimo, a procesos
de larga duracin hacia los que asimismo los investigado
res han dirigido la atencin en los ltimos aos, tales
como los de escolarzacin, alfabetizacin, profesionaliza22

cin docente y form acin de los sistemas educativos


nacionales11.
Junto a este hecho hay tambin otros evidentes en
relacin con la ubicacin de la Historia de la Educacin
como disciplina. En primer lugar, la divisin entre Teora
e Historia de la Educacin, Didctica y Organizacin
Escolar y M todos de Investigacin y Diagnstico en
Educacin no tiene un carcter rgido - ni es bueno que
lo tenga. U n simple repaso a los temas tratados en los
coloquios, seminarios o congresos organizados por profe
sores de estas tres reas de conocimiento, as como a las
publicaciones de quienes se ubican en las mismas, mues
tra, como es obvio, que hay un buen nmero de enfoques
y cuestiones que son especficas aunque no exclusivasde cada uno de ellos, pero que hay tambin otras que se
utilizan o se abordan en dos de dichos campos o en los
tres referidos. Es imposible, por ejemplo, trabajar en el
mbito del currculum o de la metodologa de la investi
gacin sin una base terica -explcita o n o - y, viceversa,
es imposible hacer teora de la educacin en el aire, sin
referirse a cuestiones concretas de la enseanza, el apren
dizaje, la institucin escolar o el sistema educativo, o sin
plantearse cuestiones metodolgicas en relacin con la
investigacin que se realiza.
Esta divisin parece indicar, adems, que la Historia
de la Educacin guarda, o debe guardar, una relacin ms
estrecha con la Teora de la Educacin llmesele Pedago
ga General, Filosofa de la Educacin, Teora de la Edu
cacin o como se prefiera- que con la Didctica y Orga
nizacin Escolar o con los M todos de Investigacin y
Diagnstico en Educacin. Parece partir del supuesto
-err n eo - de que la Teora de la Educacin son ideas sin

11
R em ito, en este punto, a los acuerdos adoptados en la reunin
de la Sociedad Espaola de Historia de la Educacin, que tuvo lugar
en la U N E D , Madrid, el 4 de julio de 1991, en relacin con el lugar
de la Historia de la Educacin en los planes de estudio correspondien
tes a las nuevas titulaciones, Boletn de Historia de la Educacin, 18,
(1991) 9-11.

23

hechos y la Historia de la Educacin, una exposicin y


anlisis del pensam iento e ideas pedaggicas al que los
tericos u otros profesionales de la pedagoga pueden
recurrir bien a modo de introduccin a una cuestin o
tema determinado, bien como apoyo a lo manifestado.
U n apoyo que puede ir desde el recurso a una simple
frase, a m odo de sentencia o cita como ya dijo...,
como deca...-, de un ilustre pedagogo desde Platn a
Illich -cuanto ms ilustre m ejo r- hasta, si de hechos o
instituciones se trata, a ejemplos del pasado que confir
man o refutan una tesis o hiptesis determinada esto ya
suceda as en..., esto ya se intent llevar a cabo en o se
propuso por.... Estos dos usos abusivos de la historia tie
nen su complemento en esos trabajos histrico-educativos
en los que el cometido principal parece ser el de demos
trar cmo un problema o debate actual, o lo que sea, ya
fue tratado y resuelto, muchos aos atrs, por un autor o
en un m omento determinado fijaros lo que aqu dice
sobre..., muchos se sorprenderan hoy al leer este texto
de.... C on ello creen demostrar, a su vez, que la Historia
de la Educacin no es una m era curiosidad sobre el
pasado sino algo til y actual. Este uso de la Historia de la
Educacin, con independencia de su efectividad, con
firma los anteriores y los refuerza. Convertido en una
actitud recurrente implica, sin embargo, su muerte como
tal saber y disciplina.
La creciente exigencia de utilidad inm ediata - u n
concepto estrecho y por tanto errneo de la misma, cuasi
contable- que ha invadido en las ltimas dcadas el
m undo acadmico est detrs del nfasis puesto, como se
ha dicho, en las habilidades prcticas para ensear y en
aquellas disciplinas que parecen tener, con arreglo a dicho
criterio, una relacin ms directa con los procesos de
enseanza y aprendizaje y con lo que sucede en el aula, a
expensas de aquellas otras que implican una ms profunda
y amplia reflexin sobre tales procesos, as como sobre la
educacin en general. Esta situacin ha provocado en
algunos historiadores de la educacin una cierta tendencia^
al presentismo, es decir, al uso propagandstico de la his24

tona, a su uso como gua para la accin o como justifica


cin de creencias y prcticas12. U n uso ms de la historia
qjje, planteado de forma prevalente, supone, en ltimo
termino, la disolucin del saber histrico en algo as
como un repertorio de citas y ejemplos del que echar
mano, como argumento de autoridad, segn conviniere.
Es decir, en pequeos fragmentos sin relacin alguna
entre s, cuya formulacin y presentacin no justifican,
desde luego, la existencia de la Historia de la Educacin,
como tal disciplina, en los planes de estudio. Com o
mucho, a lo ms que se llegara con esta versin o utiliza
cin acadmica de la historia es a hacer de ella una magistra vitae, un arsenal de ejemplos morales y retricos, un
uso de la historia ya propugnado por Cicern en su D e
oratore.

En tercer y ltimo lugar, la interrogacin o refle


xin autocrtica sobre el valor de la historia de la educa
cin como disciplina y campo de investigacin es una
exigencia personal y social, es decir, moral. En palabras de
Antonio Nvoa
Lo m n im o q u e se e x ig e a u n h istoriad or es q u e
sea capaz de reflexion ar sob re la historia d e su d isci
p lin a , d e in te rr o g a rse so b re lo s v a r io s s e n tid o s d e l
q u eh a ce r h ist r ic o , d e c o m p r e n d e r las ra zo n es q u e
co n d u jer o n a la p r o fe sio n a liz a r o n de su c a m p o aca
d m ic o . L o m n im o q u e se e x ig e a u n ed u c a d o r es
q u e sea capaz d e sen tir los desafios d e l tie m p o p r e
sen te, de pensar sob re su a c c i n e n las c o n tin u id a d es
y cam b ios d el q u eh a cer p e d a g g ic o , d e participar cr
tic a m e n te e n la c o n s tr u c c i n d e u n a e s c u e la m s
a te n ta

las

rea lid a d es

de

lo s

d iv e r s o s

grupos

sociales13.

12 R x o y Lowe, History as propaganda: the strange uses o f the H is


tory o f Education, en R o y L ow e (ed.), Trends in the Study and Teaching o f the History o f education, op. cit., pp. 48-60.
13 A ntonio N v o a , Histria da Educado, Lisboa, Universidade de
Lisboa, 1994, p. 5 (ejemplar multicopiado facilitado por el autor).

25

1. Historia y educacin (I). Acerca de la historia

Es ya un lugar comn aludir a la polisemia del tr


mino historia en la lengua castellana. As como en algu
nos otros idiomas existen dos palabras distintas para refe
rirse a los hechos pasados, a lo acontecido, y al estudio de
esos mismos hechos -story y history en ingls,
Historiae y Geschichte en aleman, res gestas e historiam
rerum gestarum en latn, es sabido que en castellano
ambos significados son expresados con la misma palabra:
historia14. Esta polisemia no term ina ah. A un dejando
fuera otras acepciones que la R eal Academia Espaola
califica de figuradas o familiares, al utilizar el trm ino his
toria podemos referirnos15:
a) A lo ya acontecido, a lo que se pens, se dijo,
se sinti o se hizo; o sea, a su objeto, al pasado o, si se
prefiere, a sus huellas, restos y rastros.
b) A una disciplina o ciencia acadmica, instituciona
lizada y reconocida como tal.
c) Al proceso de produccin o quehacer histrico -la
misma tarea del historiador en el proceso o curso de rea
lizacin.
d) Al resultado, o discurso histrico, normalmente
plasmado por escrito -e l producto de la tarea del histo
riador16.
Al distinguir estas cuatro acepciones, contraponemos
una realidad pasada, ya desaparecida, a otras tres realidades
que tambin tienen su historia y que, por tanto, tambin
14 Jorge Lozano, E l discurso histrico, Madrid, Alianza, 1987, p. 11, y
Bartolom Escandell, Teora del discurso historiogrfico, O viedo, Servicio
de Publicaciones de la Universidad de O viedo, 1992, p. 138.
15 D ich o sea de paso, la definicin de historia que el Diccionario de
la R eal Academia Espaola ofrece en primer lugar precisa ser revisada.
Afirmar que historia es la narracin y exposicin verdadera de los
acontecim ientos pasados y cosas memorables es hoy un anacronismo
insostenible, un residuo decim onnico.
16 Esta cudruple distincin reelabora y ampla la efectuada por
M ichel de Certeau entre una prctica o disciplina, su resultado o dis
curso y la relacin entre ambas bajo la forma de una produccin (L'criture de l'histoire, Pars, Gallimard, 2 a ed., 1988, pp. 28 -2 9 y 63-64).

26

pueden ser historiadas-, pero que, a diferencia de la pri


mera, constituyen, junto con el espacio y el tiempo pro
pios del historiador, el presente desde el que ste recrea el
pasado y produce, a su vez, una nueva realidad, por lo
usual escrita la del apartado d), que lo sustituye.
\La nocin del pasado com o objeto de la historia
parece incontrovertible. La historia ha sido definida, en
sus formulaciones ms simples, con referencia al mismo.
Unas veces como ciencia de los seres humanos o de las
sociedades en el tiempo, y otras como el conocimiento o
saber sobre el pasado hum ano17. Este trm ino, el de
pasado, como el de conocimiento o saber, requiere algu
nas precisiones. En primer lugar, desconocemos una gran
parte, la mayor parte, de ese pasado. Otra buena parte la
conocemos imperfectamente. Adems, aquello que cree
mos saber con una no desdeable seguridad o certeza no
podemos observarlo directamente ni revivirlo. Com o tal
pasado ya no existe, ha desaparecido. C on lo nico que
podemos trabajar es con los restos o huellas del mismo.
Con restos o huellas de ndole material por lo general
escritos- o social -consecuencias y efectos que perm ane
cen en las organizaciones e instituciones sociales o en las
mentalidades, creencias y actitudes18.
D icho pasado, adems, incluye no slo hechos y
acontecimientos, sino tambin estructuras y procesos, sin
cronas y diacronas de distinta naturaleza y espesor. Es un
pasado multiforme y diverso, infinito y plural, en el que el
historiador ha de captar, en funcin de su propsito, lo
significativo y relevante; en el que el historiador ha de
sumergirse, bucear y elegir, desechar y seleccionar desde
un presente y un lugar determinados. Lo especfico de
esta ciencia humana es, pues, esa tensin entre la realidad
17
Marc Bloch, Introduccin a la Historia, M xico, Pondo de Cultura
Econmica, 1952, p. 26, Pierre Vilar, Iniciacin al vocabulario del anlisis
histrico, Barcelona, Crtica, 1980, p. 43, y H enri-Irene Marrou, E l
conocimiento histrico, Labor, Barcelona, 1968.
1S
Cari L. Becker, Evcryman his o w n historian, en R o b ert S.
Sherman y Joseph Kirscliner (eds.), Understanding History o f Education,
op. cit., pp. 62-77 (referencia en pp. 62-63).

27

acontecida sobre la que recae la prctica del historiador y


esa prctica com o realidad; entre el carcter selectivo,
cerrado y organizado -a l menos como pretensin- del
discurso historiogrfico y la infinita e inaprehensible con
figuracin corpuscular del pasado como realidad aconte
cida y como huella o restos de esa realidad. Lo peculiar de
la historia es esa interaccin entre el presente, la actividad
de produccin, la prctica del historiador, y el pasado, la
realidad del otro, esa otra realidad que es su objeto. Entre
un presente en el que el historiador no cesa de encontrar
el pasado com o huella, persistencia o continuidadincluso en su misma prctica, y un pasado a travs del
cual, una y otra vez, est comprendiendo el presente, su
presente19.
Qu tipo de prctica, relacin o tratam iento del
pasado supone esta tensin, que no ruptura, entre el
objeto del saber y el tiempo y lugar de produccin del
mismo? Cul es la tarea especfica del historiador?
Cmo opera? Qu hace realmente con el pasado?
fe s conocida la fiase escrita por Ranke en el prlogo
de sus Geschichten pon der Romanischen und Germanischen
Volker (1824). En dicho prlogo deca que la historia
tena la misin de juzgar el pasado y de instruir el pre
sente en beneficio del porvenir, pero que l se conten
taba con mostrar las cosas tal y como sucedieron. Ello
no fue desde luego as. Adems, l mismo no se cans de
repetir que la tarea del historiador no era tanto la de reu
nir y acopiar hechos cuanto la de comprenderlos y expli
carlos20. Pero dicha frase, sacada de su contexto, se convir
ti en la ensea metodolgica del positivismo, que hizo
de la historia, en el siglo XIX, una disciplina acadmica y
cientfica21. Esta pretensin, la de limitarse a certificar
la autenticidad de un docum ento y la veracidad de los
19 M ichel de Certeau, L'criture de l'histoire, op. cit., pp. 46-50.
20 Josep Fontana, Historia: anlisis del pasado y proyecto social, Barce
lona, Crtica, 1982, p. 128.
21 Jos C. Berm ejo, E l fin a l de la historia. Ensayos de historia terica,
Madrid, Akal, 1987, pp. 27-31.

28

hechos relatados en el mismo, supona la cancelacin de


la subjetividad, o su extincin, como condicin indis
pensable del conocimiento verdadero22 y, a consecuencia
de ello, la ruptura entre el pasado y el presente y la con
versin del historiador en un mero fedatario transcriptor
o a lo sumo, un relevante y eficaz archivero.
La quiebra de esta historia objetiva constituye otro
captulo historiogrfico. Desde entonces, desde que se
advirti que toda interpretacin histrica depende de un
sistema de referencias que organiza, sin saberlo, el anlisis
de los hechos y que est presente ya en la seleccin o asig
nacin de relevancia a los mismos, desde que la subjetivi
dad se instal en el centro del quehacer histrico, desde
entonces imperan los tiempos de desconfianza23. Esta
crtica de la pretensin historicista abra la puerta a la con
sideracin tanto del papel del sujeto de la operacin his
trica, del historiador, como de su actividad, la operacin
histrica, pero no proporcionaba las claves para determi
nar su naturaleza y sentido. Esta determ inacin vena,
adems, viciada, dificultada, por el debate acerca de la dis
tincin efectuada por Dilthey entre las ciencias de la natu
raleza y las del espritu, as como entre los dos tipos de
conocimiento cientfico -ambos respetables, pero diferen
tes, el nomottico y el ideogrfico (Windelband)y los
dos mtodos explicacin y comprensin (Droyssen)que
correspondan a cada uno de ellos. Segn Dilthey, la com
prensin -e l mtodo propio de las ciencias del espritu, y
entre ellas la historia era el acto por el cual se apre
hende... lo psquico, a travs de sus mltiples exteriorizadones..., lo psquico que constituye un reino peculiar y
que posee una forma de realidad distinta que lo natural, no
puede ser objeto de la mera explicacin24. Esta distincin,
22 Jorge Lozano, E l discurso histrico, op. cit., p. 82.
23 M ichel de Certeau, La operacin histrica, en Jacques Le G off
y Pierre Nora, Hacer la historia, Barcelona, Laia, 1978, t. I, pp. 15-54
(citas en p. 17). U na versin sensiblemente corregida y ampliada puede
verse en L'criture de l'histoire, op. cit., pp. 63-120.
24 W . Dilthey, Introduccin a las ciencias del espritu, Madrid, Alianza,
1982, p. 20. Sobre estas dos ltimas distinciones, vanse Jess G. de

29

deudora en gran parte del paradigma causalista y mecanicista de la fsica clsica, hoy ya superado, y del idealismo
filosfico alemn - c o n sus oscuras y nefastas versiones
sobre esa capacidad excepcional que algunos historiado
res, ms bien filsofos de la historia, se autoatribuan para
captar, no se sabe bien cmo, el destino final de la
misma-, dejaba en pie, sin resolver, reducindolo a la ms
etrea subjetividad individual, el papel del historiador.
Asimismo, al no considerar, esta distincin, el contexto o
presente desde el que ste lleva a cabo su tarea un con
texto, por cierto, nada espiritual sino social y material,
tanto en su aspecto posibilitador como limitativo, el ide
alismo ignoraba la naturaleza de la operacin histrica. \
' Reconstruye, pues, el historiador el pasado? Qu
hace realm ente con l? Cul es su relacin con el
mismo? En qu consiste la operacin histrica?
N adie m antiene ya, desde luego, la idea de una
reproduccin fiel y exacta, total, del pasado como si se
tratase de reedificar un edificio destruido. El nuevo edifi
cio no reproduce el demolido aunque, eso s, lo recrea y
sustituye. El historiador recrea e interpreta una parte del
pasado a partir de sus vestigios y huellas, testimonios y
documentos. Recrear no quiere decir volver a crear algo
de nuevo, tal y como antes era. Utilizo este trmino para
indicar que se trata de una actividad de reorganizacin
creadora e interpretativa -h erm enutica-, de construc
cin y produccin de significados y sentidos. Significados
y sentidos que dichas huellas y vestigios adquieren slo
mediante esta operacin o tratamiento25. Esta recreacin
creadora perm ite incluso comprender y explicar, captar,
aspectos que los contemporneos o los que vivieron en
pocas cercanas a la historiada no supieron o no pudieron

Pablos, Explicacin-comprensin y Vctor Abreu, N om ottico-ideogrfico, en R om n R eyes (dir.), Terminologa cientfico-social. Aproxi
macin crtica, Barcelona, Anthropos, 1988, pp. 402 -4 0 6 y 683-691,
respectivamente.
25
E .H . Carr, Qu es la historia'?, Barcelona, Seix Barral, 10a ed.,
1981, p. 40.

30

ver por falta de perspectiva temporal y espacial. Adems, y


esto no debe ser nunca olvidado, se efecta desde un pre
sente y por sujetos con un pasado, con una historia, con
experiencias, m em oria y expectativas; por sujetos, en
suma, que operan desde un lugar y un tiempo determina
dos U n lugar y un tiempo social, cultural, cientfico, aca
dmico y personal que abre y cierra posibilidades. Com o
ha indicado brillantemente Arlette Farge, en relacin con
el trabajo del historiador en el archivo,
...la primera ilusin que se ha de combatir es la
del relato definitivo de la verdad. Efectivamente, la
i;!!*: historia es una manera de hacer que no se basa en un
discurso de verdad controlable en todos sus puntos;
enuncia un relato que une la formulacin de una exigen da erudita y una argumentacin en la que se
lis ;v introducen los criterios de veracidad y de plausibifi||s:: dad... el historiador argumenta y reelabora los sisteI!; mas de relacin del pasado a travs de las representa
ciones de la comunidad social que estudia, al mismo
tiempo que a travs de su propio sistema de valores y
normas... la historia... es necesariamente construccin
plausible y verosmil de las continuidades y disconti
nuidades del pasado, a partir de exigencias eruditas. El
historiador no es un fabulador que escribe fbulas...
Podemos libramos de la ilusin de una universa
lidad, de una verdad total y definitiva que se puede
reconstituir globalmente. En cambio no se puede eli
minar la verdad ni siquiera despreciarla,... La relacin
con el archivo permite ser muy sensible a estos dos
imperativos y considerarlos solidarios. El archivo
opone a las construcciones tericas y abstractas su
peso de existencias y de minsculos acontecimientos
ineludibles,..., el archivo siempre atrapa por la manga
a quien se evade demasiado fcilmente en el estu
dio de formulaciones abstractas y de discurso sobre.
Es uno de esos lugares a partir de los que pueden
reorganizarse las construcciones simblicas e intelec
tuales del pasado; es una matriz que, por supuesto, no

fo rm u la la verd ad , p e r o q u e p r o d u c e , e n e l r e c o n o
c im ie n to c o m o e n la extra eza, e le m e n to s necesarios
sob re lo s q u e basar u n discu rso d e veracid ad alejado
d e la m entira26.

Esta reorganizacin creadora, por ltimo, se refleja en


un discurso po r lo general oral o escrito - u n signo a
interpretar, a su vez, por lectores con otros presentes y
otras memoriasque crea y asigna significados y sentidos.
La operacin histrica es, desde el prim er momento y en
su misma esencia, una operacin hermenutica; un tra
bajo sobre huellas, trazos y signos, sobre la memoria de lo
oral y lo escrito -d an d o a este trm ino un sentido
am plio-27. U na operacin de interpretacin de signos y
produccin de significados -q u e son, a su vez, signos a>
interpretar, o sea, historia-; una operacin de ampliacin
y reordenacin significativa de la m em oria y del olvido.
U na actividad que, com o la escritura y el habla, crea
m em oria y vida all donde antes slo haba silencio,
ausencia y muerte. De ah, como ha sealado Michel de
Certeau, el papel perform ativo del texto histrico.
Com o el lenguaje, permite a una prctica situarse en
relacin a su otro, el pasado28.
El discurso histrico, el producto de la operacin his
trica, no es, pues, la realidad a la que se refiere; lo nico
que hace es significarla, darle sentido29. Intenta producir
un efecto de realidad pretende ser lo realmente aconte
cido o se presenta como si lo fuera-, mediante el recurso
a unos determinados recursos retricos -las marcas de his
toricidad entre ellos30, pero si no quiere ser cronologa o
26 Arlette Farge, La atraccin del archivo, Valencia, Edicions Alfons el
Magnanim, 1991, pp. 74-75.
27 B artolom Escandell, Teora del discurso his fonogrfico, op. cit.,
pp. 155-156.
28 M ichel de Certeau, L'criture de l'histoire, op. cit., p. 119.
25 R oland Barthes, El discurso de la historia, en E l susurro del len
guaje. M s all de la palabra y la escritura, Barcelona, Paids, 1987,
pp. 163-177 (cita e n p p . 175-176).
30 Ibidem, pp. 175-176 y El efecto de realidad, Ibidem, pp. 179-187.

32

anales -pura serie de anotaciones sin estructura, debe


crear, a la vez, significados y sentidos, relevancias y perti
nencias31. Y al hacerlo, crea otra realidad que sustituye y
recrea la realidad perdida, ya muerta. Esta nueva realidad
es lenguaje -palabras, escritura, produccin de sentidos
que resulta de un proceso destinado a hacer inteligible un
material con el que hay que tratar, luchar, prim ero de
forma directa, en bruto, y despus elaborada, indirecta,
ante la pgina en blanco, fel resultado final es un producto
real, la historia, que desplaza y da sentido, incorporndola
as a la memoria, a una realidad desaparecida. U n nuevo
espacio y un tiempo, un nuevo escenario, sustituye, gra
cias al lenguaje, a otros desvanecidos. N i se les resucita ni
se les reconstruye, piedra a piedra, tal y como fueron. Se
les recrea y da sentido mediante una prctica deudora del
presente. De este modo, una disciplina que hace de lo
muerto un objeto de saber, da lugar, al hacerlo, a la pro
duccin de un intercambio entre los vivos32, a una nueva
manera de ver el presente y de conformar su memoria, la
memoria de cada generacin; de quienes, desde ese pre
sente, estn abriendo el futuro. Es ah, justamente, donde
nace la responsabilidad social, moral, del historiador. t(
2. Historia y educacin (II). Acerca de la educacin

Afirmar que la historia es el estudio del pasado y


esclarecer su naturaleza bsica como operacin o prctica
puede ser por el momento suficiente. Lo que quizs pre
cise una mayor concrecin, si se pretende justificar la uti
lidad o conveniencia de la historia de la educacin, es este
ltimo trmino: educacin.
Al menos en principio, como afirmacin de partida,
entiendo este trm ino en su ms amplio sentido. Cada
generacin recibe un caudal de ideas, conocim ientos,
informacin, saberes, prcticas y valores que si no reelaboran y asimilan, se pierden. Simplemente se olvidan,
31 Ibidem, pp. 173-174.
32 M ichel de Certeau, L'criture de l'histoire, op. cit., p. 61.

33

desaparecen. Este proceso de acumulacin y conserva


cin, de transmisin y conformacin, de reelaboracin y
asimilacin es lo que llamo educacin. Algo que existe,
siempre, en toda sociedad o cultura, de form a ms o
menos organizada y sistemtica.
Esta acepcin amplia engloba dos modalidades que
no deben ser vistas de m odo separado o contrapuesto,
sino entremezcladas. La distincin conceptual no entraa
aislamiento, dicotom a u oposicin. Lo que la realidad
ofrece es ms bien una graduacin y mezcla de rasgos de
diversa naturaleza.
U na de estas modalidades coincidira con el unas
veces llamado proceso de socializacin y otras educacin
informal. Dicho proceso abarca tanto el aprendizaje por la
simple inm ersin en un m edio social comunicacin,
contacto, relacin- como el que se produce en el seno de
grupos sociales ms especficos como la familia, el grupo
de iguales o la sociabilidad institucionalizada: lugares de
encuentro caf, lavadero, taberna, pub, discoteca, posada,
mercado...y asociaciones profesionales, culturales, recre
ativas, etc. La otra modalidad es conocida con el nombre
de educacin formal. Sin embargo, todava hay quienes
distinguen entre una educacin no formal, que cubrira
todas aquellas actividades educativas realizadas no por las
instituciones educativas del sistema educativo formal -para
las que reservaran esta denom inacin especfica, sino
por otras instancias sociales bajo frmulas ms abiertas y
flexibles o, si se prefiere, menos acadmicas. La educacin
no formal, en este sentido, englobara, por ejemplo, las
actividades organizadas para el tiempo libre, el asociacionismo infantil o juvenil o los programas de educacin de
adultos y educacin permanente - e n enseanzas no regla
das, form acin ocupacional o para la tercera edad.
Vendra a constituir una modalidad interm edia entre la
educacin escolar y los modos y procesos de sociabilidad
y socializacin ms o menos espontneos33.
33
Sobre la distincin entre educacin formal, no formal e informal,
vase Jaume Trilla, La educacin fuera de la escuela. Enseanza a distancia,

34

Es a partir de la graduacin real y no de la dicotoma


como hay que entender la caracterizacin opuesta de
ambas modalidades -inform al y form al- que efecta, por
ejemplo, tras revisar la literatura sobre el particular, un
buen especialista en este tema, E Niyi Akinnaso. Para este
antroplogo, los rasgos bsicos de la educacin informal
seran el particularismo - o interaccin personal, a la vez
emocional e intelectual, en sistemas sociales especficos,
su contextualizacin en actividades de accin cooperativa
cotidiana y el nfasis en la observacin e imitacin empticas, en el mirar y en el hacer, antes que en la decodifica
cin de palabras e interpretacin de reglas. Los de la edu
cacin formal, por el contrario, seran la existencia de una
institucin especfica y deliberadamente configurada con
el fin de transmitir ciertos valores, actitudes, habilidades y
saberes que una sociedad dada considera que deben ser
transmitidos de este modo, su separacin de la vida coti
diana y carcter descontextualizado, la asignacin a tal fin
de un lugar y un tiempo definidos y separados del hogar,
la identificacin social como maestros y discpulos de
quienes asumen las tareas de ensear y aprender, la confi
guracin, escrita o no, de una serie de reglas y procedi
mientos que regulan la actividad de tales instituciones, as
como de un cuerpo ms o menos estructurado de infor
macin o saberes a transmitir, y la aparicin, en el seno de
las mismas, de rituales y formas simblicas, as como de
un lenguaje y una cultura especficas34.

por correspondencia, por ordenador, radio, vdeo y otros medios no formales,


Barcelona, Planeta, 1985, y La educacin informal, Barcelona, P .P .U .,
1986, y Antoni J. C olom Canellas, El saber de la teora de la educa
cin. Su ubicacin conceptual, Teora de la Educacin, I V (1992) 1119, as com o Jaume Sarramona (ed.), La educacin no formal, Barcelona,
CEAC, 1992, donde se recogen los trabajos presentados en el X Sem i
nario Interuniversitario de Teora de la Educacin celebrado en Llanes
(Asturias) en diciembre de 1991.
34
F. N iy i Akinnaso, Schooling, language, and know ledge in literate and nonliterate societies, Comparative Studies in Society and History,
34-1 (1992) 68-109 (referencia en pp. 78-81). N o est de ms sealar

35

El objeto preferente de la Historia de la Educacin


ha sido, y sigue siendo, esta educacin formal, acadmica,
caracterizada por su mayor grado de intencionalidad, sis
tematizacin e institucionalizacin, es decir, la educacin
facilitada en instituciones especfics conocidas con diver
sos nombres tales como escuelas, academias, liceos, gim
nasios, estudios, universidades, facultades, institutos, etc.,s.
A los tres aspectos tradicionalmente estudiados en relaci
con este tipo de educacin ideas o pensamiento, institu
ciones, poltica educativa- se han aadido en las ltimas
dcadas un conjunto de investigaciones que podemos
englobar bajo el nombre genrico de historia de la escuela
o, para otros, de la cultura escolar, dando a este trmino
un sentido amplio. La historia de la institucin y cultura
escolares, considerada en este sentido, incluira la historia
de procesos socioeducativos tales como los de escolarizacin, profesionazacin docente y formacin de los siste
mas educativos nacionales, la historia del currculum, la
de su cultura material36, la de sus agentes, la de sus prcti- ^
cas y modos de funcionamiento y la de sus relaciones e
interaccin con el entorno y grupos sociales.
La historia de la educacin informal y no formal est
en buena parte por hacer, y no slo en Espaa37. La de
esta ltima est empezando a entrar en el punto de mira .
de los historiadores, cada vez ms atentos al fenmeno de
la progresiva formalzacin y pedagogizacin de las activi
dades ldico-deportivas, culturales y juveniles, as como
de las relativas al empleo del ocio y el tiempo libre, y, en
que, contra la idea habitualmente sostenida, este autor muestra, de un
m odo convincente, la existencia e importancia de los sistemas de edu
cacin formal en las sociedades n o alfabetizadas.
35 Pere Sola Los factores informales en la historiografa educativa
actual, en Educacin y emopesmo de Vives a Comenio, Mlaga, Sociedad
Espaola de Historia de la Educacin y Universidad de Mlaga, 1993,
pp. 333-339 (referencia en p. 334).
36 Jos M Hernndez Daz, Las exposiciones pedaggicas y la his
toria material de la educacin, en Educacin y europesmo de Vives a
Comenio, op. cit., pp. 321-332.
37 Pere Sola Los factores informales en la historiografa educativa
actual, op. cit., p. 334.

36

suma, a la creciente difusin de actividades educativas sis


temticas e institucionalizadas al margen del sistema edu
cativo formal38. La primera, la educacin informal, tam
bin est empezando a ser historiada bien dentro de ese
cajn de sastre en que se ha convertido la historia de las
mentalidades, bien en otros mbitos historiogrficos en
auge como la historia de la sociabilidad39, la de la familia o
la de determinados grupos de edad infancia40, juventud
o socioculturales minoras, marginados, clases populares.
La inclusin de estos temas y cuestiones -tanto en el
mbito de la educacin formal, como de la no formal e
informal- en la enseanza e investigacin ofrece proble
mas conceptuales as como dificultades en relacin con las
fuentes. Abre, asimismo, nuevos debates metodolgicos.
Pero plantea a la vez, al margen de los problemas de inser
cin y ordenacin en los programas docentes, la necesidad
de clarificar cules son los lmites, caso de existir, de este
proceso de apertura y del inters por otros campos y
cuestiones cientficas; cul es, en suma, la identidad del
historiador de la educacin.
El historiador de la educacin es ante todo eso, histo
riador de una parcela de la actividad y comportamiento
humanos, la actividad de educar, entendiendo este trmino
38 Florentino Sanz-Femndez, Educacin no Jornal en la Espaa de la
postguerra, Madrid, Ediciones de la Universidad C om plutense, 1990,
Jaume Trilla, La educacin fuera de la escuela. Enseanza a distancia,
por correspondencia, por ordenador, radio, vdeo y otros medios no formales,
op. at., y el volum en que recoge los trabajos presentados en las IX Jor
nadas de Estudios H istricos Locales sobre Espai i temps d'oci a la
historia, Palma de Mallorca, Consellera de Cultura, Educaci i Sports,
Institut d'Estudis Balerics, 1993.
39 Jean-Louis Guerea, Fuentes para una historia de la sociabilidad
en la Espaa contempornea, Estudios de Historia Social, 50-51 (1989)
273-305.
Har falta recordar la ruptura que para la historia en general y,
de un m odo especfico, para la de la educacin supuso la publicacin,
en 1960, de L'enfant et la vie familiale sous VAnden Rgime de Philippe
Aries, un profesional de las ciencias y de las tcnicas de la agricultura
tropical que se autodefine, en uno de los ttulos de sus obras, com o un
historiador de domingo?

37

en el amplio sentido antes indicado. Ello implica que ha


de poseer una doble form acin histrica y pedaggica
inserta, en ambos casos, en el contexto de las ciencias
sociales y humanas. Una formacin, en el prim er caso, no
slo de ndole general sino tambin especfica en relacin,
por ejemplo, con la historia poltica y econmica, pero
sobre todo con la historia social y cultural. La historia de
la educacin guarda unas estrechas relaciones con todas
ellas pero, caso de tener que buscar un mbito historiogrfico, ste sera el de la historia cultural. En el segundo,
ha de poseer tambin una idea general sobre la naturaleza
de la educacin - u n a teora pedaggica, un marco de
referencias, conceptos y modelos de anlisis- v un cierto
conocimiento de sus campos especficos -didctica, orga
nizacin escolar, pedagoga social, educacin especial, psicopedagoga, sociologa de la educacin, poltica educa
tiva, etc. Ms que nadar entre dos aguas ha de baarse en
ambas - y en algunas otras, segn sus preferencias e incli
nacin, siguiendo al mismo tiem po una va de doble
direccin que le conduzca hacia la especializacin - a fin
de evitar la superficialidad y el donjuanismo acadmico e
investigador- y la globadad. En este ltimo caso para no
convertirse en un anticuario o en un erudito recopilador
de inform acin fragmentada, ilim itada e incoherente.
Estas dos peligrosas dispersiones, la de la amplitud superfi
cial y la de la minuciosidad irrelevante, se conjuran com
binando la visin perifrica, la atencin por campos
diversos nada de lo humano puede sernos en principio
ajeno, con una visin global que facilite la seleccin e
integracin de lo relevante, dando coherencia al resultado.
C om o historiadores de la educacin nos corresponde
conservar, ampliar y recrear una parte de la experiencia
humana, la experiencia-educativa, sin olvidar nunca que
es eso, una parte, valiosa en s misma, compleja y no ais
lada, pero una parte de un todo ms amplio. Por ello
tenemos que conocer otras partes, el conjunto o conjun
tos que form an y las relaciones entre ellas; no para ser
otras cosas antroplogos, economistas, politlogos, psi
clogos, e tc , ni expertos en otros mbitos pedaggicos
38

o histricos, sino para ser mejores historiadores de la edu* '

c a c io n

41

3. Posibilidades y usos de la historia de la educacin


en particular y de la historia en general

Dos han sido, como dije, los usos tradicionalmente


asignados a la Historia de la Educacin: el normativo y el
prctico-utilitario. Ambos son, a la vez, vlidos y peligro
sos Vlidos porque el pasado es y ser siempre una gua
para la accin, u omisin, en uno u otro sentido. Se
puede tener una nocin del mismo amplia o estrecha,
reciente o distante, parcial o global, fragmentada o inte
grada, errnea o acertada, pero siempre se tiene y se acta
teniendo en la m ente algn tipo de nocin sobre el
pasado. Y peligrosos porque, como tambin qued dicho,
ambos hacen de la historia, en su versin abusiva, propa
ganda o ancdota, es decir, un inagotable recetario de
referencias, citas o casos a utilizar como ejemplo o apoyo.
Sm embargo, ya en el captulo I del famoso curso
sobre Historia de la enseanza en Francia, impartido
por Durkheim en 1904-1905 en La Sorbona a los candi
datos a la agregacin en la enseanza secundaria, de
acuerdo con lo dispuesto en la reforma de 1902, se expo
nan, con claridad y conviccin, otras razones justificativas
de un curso sobre la historia de este nivel educativo y de
la pedagoga en Francia para los futuros profesores del
mismo. Unas razones bien diferentes a la anteriores42.
Dicho captulo se inicia, en efecto, justificando la
necesidad de una enseanza o preparacin pedaggica
para el profesorado de enseanza secundaria. Una ense
anza en la que la reflexin, la teora, esclareciera y pene
trara la prctica. Esta reflexin era, para Durkheim , un
antdoto frente a la rutina y el inmovilismo. Tambin un
41 Kenneth Charlton, The benefit o f the rear-view mirror: History
ojEducation in theprofessional education o f teachers, op. cit., p. 8.
42 Emile Durkheim , Historia de la educacin y de las doctrinas pedaggi
cas en Francia, La Piqueta, Madrid, 1982, pp. 27-40.

39

medio para que dichos profesores comprendieran la crisis


en que se hallaba este tipo de enseanza y la necesidad de
la reforma planteada. La vieja fe en la virtud de las letras
clsicas, son sus palabras, haba sido debilitada por
muchas necesidades, sin que ninguna fe nueva hubiera
venido a reemplazar a la que desapareca. Para hacer evi
dente el estado de la cuestin, la necesidad de esta nueva
fe y sus postulados bsicos, la historia de la enseanza
era, en su opinin, la mejor de las pedagogas. Por qu?
Durkheim saba que a los ojos de algunos... la historia no
puede servir para nada en la prctica; incluso que, para
quienes as pensaban, este tipo de estudios slo poda
tener inconvenientes. Puesto que era el futuro lo que
haba que preparar, era hacia el futuro hacia donde
haba que dirigir la mirada, no hacia el pasado. El crea,
sin embargo, que solamente estudiando con cuidado el
pasado podremos llegar a anticipar el futuro y a compren
der el presente. De ah, de nuevo son sus palabras, que
una historia de la enseanza fuera la mejor de las peda
gogas.
La argumentacin de D urkheim ha de ser matizada.
En prim er lugar, no se trata de si dicho estudio era, o es,
la mejor o la peor manera de hacer comprender al futuro
profesor cul era, o es, el estado de la cuestin y qu
reformas eran, o son, necesarias. Simplemente, era, y es,
una buena e indispensable manera de hacerlo. Es decir, en
un curso de preparacin de tales profesores, el estudio his
trico un determinado modo de ver la evolucin de la
educacin en general y de la educacin secundaria en
particular en Francia proporcionaba unas claves para
comprender el presente y pensar o anticipar el futuro que
ninguna otra disciplina poda aportar. N o las nicas claves,
pero s unas claves indispensables ju nto a otras del mismo
carcter. En segundo lugar, no toda historia poda propor
cionar una preparacin y com prensin adecuadas. En
otras palabras, la Historia de la Educacin no garantiza sin
ms, per se, como tampoco lo garantiza ninguna de las
otras disciplinas o materias habituales en los planes
de estudio de pedagoga o formacin de profesores, una
40

preparacin no ya completa sino adecuada de los mismos,


incluso en ocasiones, como la Historia de la Educacin,
pueden resultar contraproducentes; deformar y no formar
o, al menos, desinformar. Todo depende del programa,
textos, explicaciones y metodologa con que se impartan.
Hechas estas precisiones, el mismo texto de D urkheim, en el captulo I de su curso, ofrece, en favor de las
enseanzas histrico-educativas, otros argumentos no tan
tradicionales como el expuesto. Al explicar por qu slo
atendiendo al pasado podemos llegar a com prender el
presente, formula todo un mtodo de anlisis y compren
sin histrica: el genealgico o gentico. D e paso se
apoya en otros argumentos no menos conocidos sobre el
valor o usos de la historia su contribucin al relativismo
cultural-, pero, al situar la cuestin genealgica en el
ncleo del conocimiento, anticipa su valor como mtodo
de anlisis y reflexin, es decir, su papel en la elabora
cin de una teora de la educacin y en la misma prctica
educativa.
El profesor, el maestro, dice, para desempear su tarea
en el organismo escolar del que viene a ser un rgano,
debe saber qu es este organismo, qu partes lo forman,
cmo cooperan. Qu haremos para explicrselo?, pre
gunta. La explicacin de las leyes y reglamentos, de los
mecanismos de su organizacin y de las relaciones entre
ellos, sern sin duda de utilidad. Pero, aade, conocer
de este m odo no es conocer realmente. Necesitam os
saber cul es su espritu, en qu sentido estn orientadas,
conocer la velocidad y direccin o trayectoria de las
instituciones. Estas tienen un pasado del cual son prolon
gacin y del que no se les puede separar sin que pierdan
una gran parte de su significacin. Para conocer las fuer
zas que las animan e inclinan en uno u otro sentido hay
que verlas actuar en el tiempo. Por eso, concluye, un
tema escolar slo puede comprenderse en realidad cuando
se le relaciona con la serie histrica de que forma parte,
con la evolucin de la cual no es ms que un resultado
provisional; ningn tipo de enseanza es inmutable.
Esta es la razn por la que, tras un recorrido histrico que
41

reconstruya los cambios y variaciones en los ideales y en


la realidad pedaggica, hasta llegar a los tiempos contem
porneos, todo
ap arecer a n te n u e s tr o s o jo s b a jo u n a sp e c to
m u y d istin to d e l q u e tendra si lo h u b iram os c o n si
d e r a d o d e b u e n a s a p r im er a s, a b a n d o n n d o n o s sin
reservas a n u estros p r e ju icio s y a nuestras p o sic io n e s
c o n te m p o r n e a s . E n t o n c e s , y a n o

correrem os el

riesgo d e q u e las p r e o c u p a c io n e s pasajeras, lo s gustos


pasajeros d e la h ora p r e se n te, te n g a n sob re n o so tro s
esta in flu e n c ia prestigiosa, sin o q u e la p e r c e p c i n q u e
h ab rem os ad q u irid o d e lo s d istin to s im p e ra tiv o s, de
las n e c e s id a d e s d ife r e n te s ig u a lm e n te le g tim a s q u e
h ab rem os a p ren d id o a c o n o c e r p o r la historia, le ser
vir d e co n tra p eso . Y , d e este m o d o , e l p ro b lem a , en
lugar d e estar sim p lifica d o arbitrariam ente, se p lan te
ar an te n o so tro s d e form a im p erso n a l y c o n tod a su
co m p lejid a d , tal c o m o se p lan tea para la sensib ilidad
c o le c tiv a o para la historia43.

En estos prrafos hay entremezclados, con mayor o


m enor claridad, tres usos de la historia de la educacin
que, pese a sus relaciones, conviene deslindar: el formativo-profesional, el form ativo-m ental o intelectual y el
terico-cientfico.
a)
El primero, el formativo-profesional, es muy sim
ple: quienes van a trabajar en el sistema educativo, como
docentes o en otros puestos de ndole pedaggica, deben
conocer si se pretende que posean una formacin que
les proporcione una visin global de su tarea aquellos
aspectos histricos que les faciliten el anlisis e interpreta
cin de lo que est sucediendo en el sistema educativo en
su conjunto y en el nivel e instituciones en los que se
hallan, as com o de su lugar y del de los dems en las
mismas. Q ue les ayuden en definitiva, como seres huma
nos, a pensarse en el m undo y a intervenir de forma ms
43 Ibidem, pp. 35-39.

42

sagaz e inteligente en la construccin de una sociedad


diferente44.
La metfora del espejo retrovisor ilustra este uso:
...el hecho de que tenga este tipo de espejo en
: esa clase de lugar en el coche implica que lo que est
detrs de m es importante para m, que es significaW:: tivo para m en mi presente; que lo que est detrs de
| | ; : m es, por tanto, no un inerte pasivo pasado, sino un
activo y alerta pasado que est afectando a mi pre
sente lo quiera o no, lo desee o no, sea consciente de
ello o no... implica que es valioso examinar tal espejo
y tomar nota de lo que vemos simplemente no por
que sea interesante... sino tambin, porque, sea
interesante o no, me interese o no, tendr algn
efecto sobre m, en mi presente: el conocimiento de
su existencia me traer a la memoria una faceta de lo
que forma mi presente y me ayudar, quizs, a com
prender mejor las complejidades, paradojas y dilemas
de este presente y a tomar las decisiones en las que
me vea implicado45.
b)
El segundo uso, el formativo-mental, se refiere al
tipo de m entalidad -en tendida com o m odo de pensa
miento y expresin, de captar la realidad, de establecer
relaciones, de ordenarla y transmitirla que la historia
puede contribuir a conformar. Esta mentalidad o con
ciencia histrica, un m odo determinado de acercarse y
ver los problemas, implica al menos tres dimensiones la
temporal, la espacial y la comunicativa o lingstica-,
opera a partir de la diversidad y complejidad, as como del
ojo mvil o punto de vista mltiple46, e implica la amplia44 A ntonio N voa, Innovafao e Historia da Educagao, Teora &
Educagao, 6, (1992) 210-220 cita en p. 216.
45 K enneth Charlton, The benefit or rear-view mirror: History o f
Education in the professional education o f teachers, op. cit., p. 3.
46 Jos Ferrater M ora, Mariposas y super-cuerdas, Saber leer, 28
(octubre 1989) 1-2, y Jacqueline Trywhitt, El ojo mvil, en Edmund
Carpenter y Marshall M cluhan, E l aula sin muros. Investigaciones sobre las

43

cin del espacio de la experiencia de la memoria y, con


ella, del horizonte de expectativas47.
Sin memoria, sin historia, no hay presente ni expec
tativas. Slo el suicidio, la no historia. Esa estructura triple
del presente, el presente del pasado, memoria y recrea
cin, el presente del presente, percepcin e intuicin, y
el presente del futuro, expectativas y espera48, puede ser
amplia o estrecha, rica o pobre, variada o uniforme, en
funcin del espacio de la experiencia y de la memoria. En
palabras de Em ilio Lled, el presente del hom bre es,
siempre, un presente histrico; un presente en el que se.
arm oniza la m em oria del pasado, con el proyecto de
futuro que, precisamente, ese pasado origina49.
La historia, como la antropologa, junto con la escri
tura -d e cuya perennidad nace-, facilita la compresin de
lo que la gente de condicin totalmente diferente a l
nuestra, inscrita en circunstancias materiales diferentes,
dominada por ideas diferentes, piensa de la vida50. Si sus
tituimos totalmente por parcialmente y aadimos a lo
que la gente piensa el cmo se organiza y cmo se rela
ciona y comporta, tendremos ms claro el tipo de amplia
cin del espacio de la experiencia o de la memoria que la
historia puede promover por el mero hecho de abrirlo a
mbitos no circunscritos a los vividos por el actor social
individual o colectivo. Al operar de este modo, crea en l
mismo una conciencia y percepcin especficamente his
tricas del espacio y del tiempo, le sita en dichos mbi
tos frente o ju n to a otros actores sociales y le perm ite
apreciar el carcter no inmutable, provisional, del pre
sente, as como el no determinado y abierto del futuro.
tcnicas de comunicacin, Barcelona, Ediciones de Cultura Popular, 1968,
pp. 69-74.
47 Paul R icoeu r, El tiem po relatado, E l Correo de la Unesco (abril
1991) 11-40 (referencia en p. 15).
48 San Agustn, Confesiones, libro X I, captulo X X .
45
Em ilio Lled, E l surco del tiempo. Meditaciones sobre el mito platnico
de la escritura y la memoria, Barcelona, Crtica, 1992, p. 75.
50
Clifford Geertz, Historia y antropologa, Revista de Occidente,
137 (1992) 5 5 -7 4 (cita en p. 58).

44

En relacin con la educacin le desvela, por ejemplo,


que no hay ningn determinismo en la evolucin de los
sistemas educativos, de las ideas pedaggicas y de las prc
ticas escolares: que todo es el producto de una construc
cin social51. En suma, esta ampliacin del espacio- de
la experiencia y de la memoria conforma y da vida, en la
mente de ese actor individual, a las nociones de tempora
lidad y continuidad, fragilidad y m utacin, diversidad
y complejidad, y, con ellas, a la dimensin histrica de
la existencia y conciencia humanas, a esa posibilidad
de articular, desde el presente, el pasado y el futuro.
c)
El tercer uso de la historia de la educacin, el terico-ci'entfico, es sin duda el ms cuestionado y el peor
comprendido. Su clarificacin implica tratar tres cuestiones
entremezcladas: puede desempear la perspectiva histrica
un papel en la reflexin sobre esa actividad humana que es
la educacin? En caso positivo, cul sera su aportacin a
la construccin de una teora cientfica de la educacin?, y
es esta perspectiva cientfica? Intentar responder a ellas a
partir de un ejemplo concreto.
En uno de sus primeros trabajos sobre las consecuen
cias de la alfabetizacin en los procesos cognitivos, F. Niyi
Akinnaso resuma la literatura sobre el particular distin
guiendo dos grupos de autores y enfoques: el de quienes,
desde una perspectiva histrico-cultural, mantenan que la
alfabetizacin en general; y la invencin de la escritura en
particular haban hecho posibles nuevas estructuras y
capacidades cognitivas generales, y el de quienes, desde
una perspectiva antropolgica, no diacrnica sino sincr
nica, evitaban las generalizaciones y m antenan que las
diferencias observadas eran ms variaciones en el funcio
namiento de la mente humana y desarrollo de potenciali
dades preexistentes que procesos de creacin de nuevas
estructuras y capacidades52. N o interesa ahora el tem a
51 A ntonio N voa, Innovafao e Historia da Educafao, op. cit.,
p. 211.
52 F. N iyi Akinnaso, The consequences o f literacy in pragmatic
and theoretical perspectives, Anthropology & Education Quartey, X II-2
(1981) 163-200.

45

debatido, sino uno de los argumentos utilizados por este


antroplogo para descalificar la perspectiva histrico-cultural o diacrnica. En su opinin, al no ser emprica
mente comprobables las interpretaciones y formulaciones
tericas elaboradas a partir de informaciones histricas,
estas slo podan tener, en el mejor de los casos, el carc
ter de especulaciones o hiptesis verosmiles, probables o
altamente probables. Unas hiptesis que nunca podran
ser negadas o confirmadas de modo definitivo; de las que
nunca podra afirmarse, de m odo concluyente, si eran
verdaderas o falsas. Y, caso de hacerlo, que slo podran
ser negadas o confirmadas en relacin con un caso parti
cular, no de un modo general. En sntesis, este carcter,
por as decir, dbil de la perspectiva y del mtodo hist
rico determinaran su no utilidad terica.
Una concepcin de este tipo parte de tres presuncio
nes errneas. U na de ellas est ligada a cmo se entienden
en la investigacin cientfica los trminos concluyente y
definitivo, cuando tantas veces, por fortuna, lo que en un
momento dado se ha entendido como tal pasa a ser con
templado desde otra perspectiva, es puesto en entredicho
o incluso negado -com o la misma historia muestra. Otro
supuesto errneo es esa concepcin a-histrica del pre
sente cuya fugacidad se desconoce. Si hay algo provisio
nal, en efecto, es lo contemporneo, el presente. Qu
espesor se le asigna? Hasta dnde llega? Por qu dar un
carcter general y definitivo a algo en s mismo fugaz y
cambiante? Por qu presum ir que las conclusiones as
obtenidas van a ser vlidas en todo tiempo y lugar, siem
pre y en cualquier presente, y negar dicha posibilidad a las
elaboradas por va histrica, es decir, a partir de otros pre
sentes? La tercera presuncin, de ndole a la vez sustancial
y metodolgica, no es menos importante.
Parte de un concepto de lo emprico en-periao:
experimentar que se opone a lo dialctico dia-lego:
dialogar, razonar, invalidando ambos. Como, en relacin
con la psicologa, ha dicho Vygotski,

46

El concepto de una psicologa histricamente


fundada ha sido errneamente comprendido por
numerosos investigadores que estudian el desarrollo
del nio. Para ellos, estudiar algo desde el punto de
vista histrico significa, por definicin, estudiar suce
sos pasados. Por ello, imaginan que existe una barrera
infranqueable entre el estudio histrico y el estudio
de las formas de conducta actuales. E studiar algo desde
lli:

el p u n to de vista histrico significa estudiarlo en su proceso

de cambio; esta es la exigencia bsica del mtodo dialctico. En investigacin, el hecho de abarcar el pro
ceso desarrollo de una determinada cosa en todas sus
fases y cambios -desde el principio hasta el finsignitica fundamentalmente descubrir su naturaleza, su
ti;: esencia, ya que nicamente a travs del movimiento
11;;; puede un cuerpo mostrar lo que realmente es. As
pues, el estudio histrico de la conducta no es un
il;; aspecto auxiliar del aspecto terico, sino que ms
bien constituye su verdadera base53.

El prrafo anterior aclara algunas cuestiones. Entre el


estudio histrico de lo acontecido y el de lo actual e
inmediato hay, por supuesto, diferencias, pero no oposi
cin o diferencias tales que establezcan una barrera
infranqueable. Suponer que s existen em pobrece a
ambos: si no sabemos lo que es una cosa, no podemos
saber cmo evoluciona, y recprocamente, como dijera
Darwin, si no sabemos como devino una cosa, no la
conocemos54. Adems, sin la aportacin histrica, sin
la perspectiva de la realidad como proceso -continuidad y
cambio-, sin esa ampliacin del espacio de la experiencia
-diversidad, complejidad, provisionalidad, relaciones,
contradicciones-, a la que antes alud, y sin esa articula
cin temporal que permite la consideracin genealgica
53 L. S. Vygotski, E l desarrollo de los procesos psicolgicos superiores, Bar
celona, Crtica, 1979, pp. 104-105.
54 Mario Bunge, Mente y sociedad. Ensayos irritantes, Madrid, Alianza,
1989, p. 142.

47

de lo analizado, no es posible descubrir su naturaleza. Esta


es la razn por la que una concepcin de este tipo se
opone tanto a la teora de la educacin como bsqueda
de un conjunto sistemtico de prindipios y reglas de
ndole inm utable -e s decir, supratem poral y universal,
ahistrica y normativa55- , para la que el cometido de la
historia de la educacin sera el de mostrar cmo estos
principios y reglas inmutables se han encarnado a lo largo
de la historia, como a quienes desmigajan la historia en
una serie de acontecimientos, personajes y relaciones de
naturaleza singular que no perm iten ni reflexiones teri
cas ni conclusiones generales de ndole provisional tal y
como corresponde a toda investigacin cientfica.
Los conceptos clave que la historia aporta a esta refle
xin terica seran:
- En cuanto a la dimensin temporal, los de genealo
ga, evolucin, proceso, continuidad y cambio.
- En cuanto a la dimensin organizativa o estructural,
los de diversidad y complejidad, oposicin y contradic
cin, articulacin y conexin, causacin e interaccin.
- En cuanto a la dim ensin m etodolgica, los de
perspectiva mvil y comparacin.
Algunos de estos conceptos, en efecto, no son priva
tivos del anlisis histrico, sino que los comparte con otras
ciencias sociales y humanas, incluso con el pensamiento
cientfico en general. Pero la historia hace posible su
ampliacin al aplicarlos, desde una visin integral, a aque
llos mbitos de la experiencia no coetneos a la misma. La
historia promueve, de este modo, la presencia simultnea
de elementos y aspectos heterogneos cuya no considera
cin m utilara dicha experiencia hasta reducirla a su
mnima expresin, a un espacio de fugacidad no consoli
dado. La multiplicidad, uno de los valores o cualidades de
la literatura que Italo Calvino propona para el nuevo

55
La caracterizacin com o normativa de esta teora de la educa
cin puede verse en Marc Depaepe, O n the Relationship o f Theory and
History in Pedagogy, Leuven, Leuven IJniversity Press, 1983, p. 5.

48

milenio, est as asegurada56. Otros valores o cualidades


podran ser tambin propuestos desde la historia como
actividad hija de su tiempo. Algunos lo han sido ya. Por
ejemplo, el de la globalidad o necesidad de reconstruir
una visin unitaria del hombre en todas sus dimensiones,
frente a la fragm entacin y el fraccionam iento
cientficos57. Una globalidad que atienda y tome ideas del
mbito biolgico-natural, del social y del cultural; que
integre la naturaleza, la sociedad y el ser humano58. Una
globalidad que rompa esa visin recortada y parcelada
que muchos cientficos tienen de sus disciplinas, que les
haga ver su pobreza y comprender que hoy todos los
problemas importantes son problemas globales dentro de
una realidad compleja59. U na globalidad, en suma, que
capacite para captar lo que de general hay en lo singular y
lo que de relevante y singular hay en lo general. O, tam
bin a m odo de ejemplo, el valor del com prom iso e
implicacin en el presente o perodo histrico que nos ha
tocado vivir, un tiempo de frontera que exige no slo ese
sentido unitario y global al que acabo de referirme, sino
tambin otros tres de los valores que Calvino propona
para el nuevo milenio: la visibilidad, entendida en este
caso como vivacidad e imaginacin para establecer rela
ciones y comparaciones significativas que arrojen luz
sobre una cuestin, la exactitud o rigor, y la consistencia
como exigencias frente a los dems y a uno mismo. Estos
son los supuestos que justifican la tarea del historiador.

56 Italo Calvino, Seis propuestas para el nuevo milenio, Madrid, Siruela,


1989, pp. 115-138.
57 Josep Fontana, La historia despus del f i n de la historia, op. cit.,
p. 123.
58 Ibidem, p. 126.
59 Edgar M orin, entrevista publicada en E l Pas-Babelia, 40 (18 de
julio de 1992)

49

La historiografa educativa.

Tendencias generales
A g u s t n E s c o l a n o

Universidad de Valladolid

. Historia e historiografa

Adverta Pierre Vilar hace algunos aos que tal vez el


peligro ms grave en la utilizacin del trm ino historia
fuera su doble significacin, toda vez que ste designa a la
vez el conocimiento de una materia y la materia de
ese conocim iento1. Esto no ocurre, com o se sabe, en
todas las disciplinas, en las que suele distinguirse en su
denominacin el objeto de que tratan de la ciencia que lo
estudia.
El trmino historia tiene dos usos admitidos por la
convencin tanto de los especialistas como del hombre de
la calle: a) historia como realidad pasada que puede ser
objeto de investigacin por parte de los historiadores,
pero que, independientem ente de este conocim iento,
constituye una materialidad; b) historia como estudio de
ese pasado conforme a mtodos de reconocida legitimidad
1

P. Vilar, Iniciacin al vocabulario del anlisis histrico, Barcelona,

Crtica, 1980, p.17.

51

y como gnero literario o cientfico. A esta segunda acep


cin nos referiremos en este captulo al analizar la histo
riografa, trm ino sin duda ms preciso para denominar la
investigacin sobre el pasado histrico y sus formas de
expresin acadmica o literaria.
N o obstante lo anterior, la prctica ha conferido al
trm ino historia una funcionalidad polivalente, siendo
ste utilizado tambin, por economa de lenguaje, para la
segunda acepcin. En alemn, el trm ino Geschichte se ha
empleado para aludir a las dos significaciones, aunque en
ocasiones se haya preferido, para romper con la ambige
dad, la distincin entre Geschichte e Historie, reservando
este segundo para aludir a la historiografa.
En relacin con todo lo anterior, as como con los
propsitos de este manual, nuestro trabajo tendra por
objeto ofrecer una sntesis sobre la historia de la historio
grafa, es decir, sobre la historia de las teoras, los mtodos
y el utillaje de que se han servido los historiadores para
investigar el pasado de las sociedades humanas en nuestro
caso, en lo que afecta a la educacin y a los hechos
relacionados con ellay para ofrecer una narracin inteli
gible de los datos y conclusiones a que han llegado estos
eruditos especializados en las disciplinas de la crnica y la
hermenutica.
2. La historiografa educativa. Primeras tradiciones

La historiografa educativa no nace asociada a la


historiografa general, aunque tome de ella algunas pautas
tericas y metodolgicas en cuanto a los modos de pro
duccin acadmica, sino a las exigencias pedaggicas de
los nacientes sistemas nacionales de educacin.
Originada a comienzos del siglo pasado, en el humus
neohum anista e idealista que impuls la gran eclosin
cultural alemana, la historia de la educacin/pedagoga se
incorpor pronto al currculum de los centros de forma
cin de maestros, formando parte incluso de la pedagoga
como disciplina general de los saberes acerca de la educa
cin. En esta poca, y a lo largo de ms de un siglo, la
52

historia de la educacin se valoraba como una fuente de


reflexin, experiencia e inspiracin en orden a la prepara
cin profesional y cultural de los futuros docentes, toda
vez que sus contenidos se consideraban saberes virtual
mente formativos en cuanto a la orientacin de su con
ducta y aun en lo que se refiere a la pragmtica de los
mtodos, sin excluir la funcin de contribuir a la cohe
sin ciudadana y al fortalecimiento de la identidad, que
coincidan en atribuir al estudio del pasado los primeros
nacionalismos2.
Desde la anterior perspectiva, la historia educativa se
configur en su nacimiento como un saber pedaggico
ms en el conjunto de los contenidos curriculares de los
programas de formacin de profesores, y no como una
disciplina histrica especializada en la explicacin del
pasado de las instituciones educativas de la sociedad. U na
buena prueba de esta pedagogizacin de la historia de la
educacin lo constituye el hecho de que la obra que suele
considerarse como el prim er estudio sobre la materia - e l
Compendio de la Historia general de la Educacin y de la Ense
anza, de A. H. Niem eyer- apareciera publicada en 1799
formando parte del libro titulado Principios de la Educacin
y de la Enseanza, tratado pedaggico que afectaba a una

visin ms global de los estudios educativos.


Otras publicaciones pioneras en la materia, como las
historias de Schwarz y Cramer -discpulo este ltimo de
Humboldt y R anke-, tambin consideran que el conoci
miento del pasado es una propedutica necesaria para la
preparacin de los maestros y una fuente fundamental,
junto a la reflexin y a la experiencia, para la construc
cin de las teoras educativas. Es curioso significar, no
obstante, que Herbart, el fundador de la pedagoga como
disciplina, no comparti totalmente estos planteamientos,
en cuanto que tanto la teora como la prctica educativas
se sustentaban sobre la tica y la psicologa, que regulaban
2
Sobre estas consideraciones y los puntos que siguen puede verse:
A. Escolano, Introduccin a Historia de la Educacin I. (Diccionario),
Madrid, Anaya, 1984.

53

los objetivos y los medios de la educacin, si bien la his


toria poda proporcionar subsidiariamente algunos mode
los morales con capacidad formativa.
Posteriores trabajos de la historiografa pedaggica
alemana siguieron atribuyendo a la historia de la educa
cin las funciones comentadas en relacin con la teora y
la prctica de la enseanza, as como con la formacin
moral, e incluso ideolgica, de los maestros. El modelo
ejerci adems una poderosa influencia, de larga duracin,
en extensas reas geoculturales de Europa y Amrica, y
an se reforz con el resurgimiento del historicismo y del
idealismo en el ltimo perodo de entresiglos.
i,Este paradigma, en su largo desarrollo temporal, se
entrecruz con otros modos tericos y prcticos de pro
duccin de la ciencia histrica, como el positivismo, que
conceba el trabajo del historiador com o una simple
accin de registro de los acontecimientos, con renuncia
explcita a cualquier tipo de interpretacin terica. Para
los historiadores de esta tendencia, los hechos y los docu
mentos que los registran hablan por s mismos, por lo que
la investigacin haba de centrarse fundamentalmente en
la recopilacin, acreditacin y descripcin de aqullos.
Ahora bien, como la m em oria no slo registra notarial
mente los hechos, sino que construye con ellos explica
ciones, y hasta posiblem ente ciertas leyes, la historia
positivista fiie utilizada tambin, ms all de su pretendida
neutralidad, para legitim ar actitudes ideolgicas, como
sucedi en Francia con las historias clericales y laicas
con las versiones sociologistas de la idea de progreso3! Lo
mismo ocurra con las producciones del historicismo,
cuyos M onum enta Germaniae Paedagogica (Keuhrbach,
1886) vinieron a constituirse en textos de legitimacin
nacionalista. Por lo dems, positivismo e historicism o
coincidan en la prioridad conferida a los datos y docu
mentos como fuentes para construir la imagen del pasado.

3
P. Caspard, Histoire e historiens de l'education en France, Les
dossiers de l'education, 14-15 (1988) 9-29.

54

El historicismo, como es bien sabido, concibi la his


toria como una ciencia de lo idiogrfico al igual que las
dems ciencias de la cultura-, frente al carcter nom ottico de las ciencias naturales. D e esta diferenciacin se
derivar la polarizacin de la historia hacia la descripcin
de los hechos singulares, individuales e irrepetibles, sin
posibilidades para la generalizacin. Y, para trascender el
posible anecdotismo en que podran caer las descripcio
nes, el historicismo plante el problema de la compren
sin, a travs de la bsqueda del sentido y de las llama
das constantes histricas que, a m odo de pseudoleyes
cientficas, podran obtenerse del anlisis de los datos
acumulados por el historiador. Estas leyes aportaran sig
nificacin a las constataciones y registros de los hechos.
{Tambin la historiografa positivista, y ms an la neopositivista, ha tratado de superar sus descripciones empricas
y factuales mediante determinados mecanismos de induc
cin y generalizacin, extrapolando al campo de la expli
cacin histrica los principios de la ciencia natural. Pero,
tanto en un caso como en otro, a pesar de estos recursos
de interpretacin, en gran medida metafricos o simbli
cos, la ciencia histrica no ha trascendido el nivel de la
erudicin descriptival
Com o consecuencia de la interaccin de las corrien
tes examinadas, la historiografa educativa del xix y de
principios del xx, y aun de fechas posteriores, se ha
caracterizado por alguna o por varas de las notas que
siguen, que definen un njodo de construccin del texto,
los relatos y el discurso histrico.
a)
Priorizacin de la historia de las ideas y de las teo
ras pedaggicas, asociadas estrechamente a los discursos
filosficos como textos consecuentes a estos. D e este
modo, algunos manuales an en uso tratan conjuntamente
ambas historias (Agazzi)4; otros han sido redactados por
filsofos (Abbagnano y Visalberghi)5. Desde este tipo de
4 A. Agazzi, Historia de la Filosofa y la Pedagoga, Alcoy, Marfil, 1966.
5 N . Abbagnano y A. Visalgerghi, Historia de la Pedagoga, M xico,
FCE, 1964.

planteamientos, de claro ascendiente idealista o neoidealista, las teoras pedaggicas se suelen presentar de forma
descontextualizada, com o si su genealoga obedeciera
exclusivamente a la dinmica interna de la racionalidad
abstracta.
b) Yuxtaposicin de los segmentos historia de las
ideas pedaggicas -d e orientacin generalmente idealista
y filosofizante- e historia de las instituciones educativas
-m s prxima al positivismo. Este segundo componente
constituy a m enudo un aditamento, no siempre bien
integrado con la primera lnea, que funciona como domi
nante discursiva en el conjunto de las obras.
c) Organizacin de los contenidos de los textos en
torno a las figuras de los grandes pedagogos, que se
utilizan como criterio sistematizador del conjunto de las
exposiciones histricas. U n somero anlisis de los manua
les de historia de la educacin evidencia que la nmina de
estas figuras de la pedagoga constituye en buena medida
el ndice de los libros. De esta construccin result una
historiografa nucleada a partir de los autores, a quienes,
explcita o implcitamente, se les identifica como sujetos
centrales de la historia, atribuyndoles incluso una funcio
nalidad directa en la creacin de los escenarios de la
escuela dentro de sus respectivas pocas y sociedades, lo
que sin duda induce con frecuencia a percepciones falaces
y contradictorias, como las que derivaban de la identifica
cin entre las filosofas de la educacin sostenidas por
dichos autores y las prcticas educativas dominantes en su
tiempo histrico, cuando, como se sabe, el anlisis obje
tivo del pasado suele manifestar generalmente lo contra
rio, esto es, la contraposicin entre las ideas innovadoras y
la realidad educativa.
d) Instrumentacin del relato histrico al servicio de
los propsitos pragmticos y moralizantes que tuvo desde
su origen nuestra disciplina. A este respecto, la vieja histo
ria de la educacin se configur como una materia peda
ggica, es decir, como una ciencia de la educacin, ms
que como una disciplina histrica. En su construccin
prim por tanto ms su papel formativo y hagiogrfico
56

que las exigencias de la explicacin cientfica, lo que


insert en ella fuertes interpolaciones ideolgicas de dif
cil justificacin epistmica.
e)
O rdenacin norm ativa y acumulativa de los
conocimientos, que privilegi los modelos descriptivos y
episdicos de exposicin, atendiendo sobre todo al relato
de las ideas pedaggicas y los hechos educativos, relacio
nados mediante una especie de lgica lineal conectiva
simplista, segn la cual unos podan funcionar como cau
sas de otros. Hay que significar que este estilo tambin
inform otras historiografas de la poca, reducidas en sus
sntesis finales a la mecnica exposicin lineal de los datos
previamente depurados por la crtica histrica, es decir,
a una seriacin de discontinuidades expuestas, como
advierte F. Furet, de manera continua6. Cuando las con
cepciones idealistas o historicistas subyacan a estas des
cripciones, se poda descubrir, bajo las cadenas de conoci
mientos, la presencia de ideas-fuerza (libertad, razn,
progreso, espritu...) que intentaban dotar de sentido a la
masa de datos idiogrficos.
_
3. La nueva historia de la educacin

| Las ltimas dcadas han conocido una verdadera


mutacin terica y metodolgica en la historiografa edu
cativa como consecuencia del trasvase de los nuevos
modos de construir la historia general a nuestro sector. La
nueva historia podra identificarse, haciendo abstraccin
de las diferencias de escuela, con lo que ha dado en lla
marse historia social, y en nuestro caso, historia social de
la educacin. Es verdad, como ya L. Febvre advirti, que
toda historia es social, pero el uso de esta adjetivacin
debe interpretarse como el nfasis puesto por los nuevos
tericos en la consideracin de las variables que definen el
contexto en que nacen y se desarrollan los discursos, las
estructuras y los efectos inducidos en la sociedad. \
6
Vid. F. Furet, L'histoire quantitative et la eonstruction du fait
historique, Anuales, Pars, A. C olin, 1971.

57

En lo que se refiere a la historiografa educativa, la


primera innovacin afecta a la consideracin de nuestra
disciplina como una ciencia histrica sectorial e integrada
en el conjunto de la historia global. Segn mostramos, la
historiografa pedaggica tradicional se insertaba en el
mbito de las ciencias de la educacin y se le atribuan
funciones formativas en la preparacin profesional de los
docentes. En la actualidad, la historia de la educacin,
con independencia de que pueda seguir siendo funcional
en orden a la capacitacin de los profesores, adopta un
estatuto epistemolgico anlogo al que pueden tener otras
historias especializadas, como las del derecho, la medicina
o la fsica, por citar algunas disciplinas que tambin for
man parte de determinados curricula acadmicos.
La historia de la educacin es, por la naturaleza de los
mtodos que utiliza en su trabajo cientfico, una disciplina
histrica, especializada en la investigacin de un sector de
la realidad, a saber, el hecho educativo y las ciencias que
versan sobre l. Su entidad es similar, en los planos estric
tamente epistemolgicos y metodolgicos, a la de la his
toria general y a la de las dems historias sectoriales. El
discurso histrico, por lo dems, comporta una racionali
dad analtico-explicativa diferente de la emprica, en la
que se apoyan fundamentalmente las ciencias de la educa
cin, aunque pueda servirse de algunos de sus modelos y
tcnicas. Por otra parte, y sin entrar en el debate sobre las
diferencias entre historia y ciencia, las finalidades de
ambos tipos de racionalidad tam bin son distintas, en
cuanto la primera se limita a mostrar y explicar realidades
pretritas, mientras la ciencia emprica se define por sus
objetivos de control y prediccin. Finalmente, la educa
cin, en su dimensin de pasado, es un hecho parcelario
que form a parte de los sistemas sociales en los que se
genera y de los que funcionalmente depende, por lo que
su historiacin debe ser contextualizada en el pretendido
marco de una historia total y efectuada con sus mismas
herramientas historiogrficas. Tambin la ciencia pedag
gica, como institucin social que es, puede ser historiada
bajo los mismos supuestos.
58

Lo afirmado anteriormente no impide que la historia


de la educacin pueda ser construida desde preguntas y
categoras analticas pedaggicas; ms an, las preocupa
ciones que guen al historiador especializado surgirn de
su propio campo cognitivo, ms amplio y complejo por
otro lado, en cuanto afecta al objeto especfico que
domina conceptualmente. A este respecto, y dentro de un
enfoque transaccional entre las distintas modalidades historiogrficas, el historiador especializado en temas educa
tivos puede contribuir a enriquecer el campo perceptivo y
relaciona! de la investigacin histrica general.
Esto no ha ocurrido siempre as. Por el contrario, los
historiadores de la educacin se han limitado a menudo a
exponer cadenas de hechos educativos y de ideas o siste
mas pedaggicos, haciendo abstraccin de las condiciones
econmicas, sociales o de otra ndole en las que aparecan;
o, llevados de un ethos pedagogizante, han desembocado
en una historia normativa y pragmtica. Curiosamente,
han sido los historiadores generales quienes nos han indu
cido a cambiar nuestros hbitos y perspectivas historiogrficas. Al interesarse stos por el estudio de la funcin que
ha desempeado la educacin en la form acin de las
mentalidades individuales y colectivas y de las estructuras
sociales, nos han ofrecido nuevos modelos de historiacin,
afines lgicamente con los patrones conceptuales y m eto
dolgicos de la historia general.
La educacin es un hecho universalmente constatado
en todas las sociedades histricamente conocidas, aun en
las ms primitivas, cuyo estudio es de fundamental im por
tancia para entender los mecanismos de reproduccin,
que dan estabilidad y permanencia a los sistemas sociales,
as como los de creacin cultural material o intelectual,
que generan nuevos patrones evolutivos. Desde los siste
mas rituales y de aprendizaje social directo de las comuni
dades ms elementales, que son objeto de estudio del
etnlogo o el antroplogo cultural, hasta las instituciones
ms evolucionadas de instruccin formal, existen en todos
los sistemas sociales diferentes tipos de estructuras infor
males y regladas ordenadas a la tutela pedaggica de sus

miembros. Estos mecanismos de culturalizacin y sociali


zacin necesitan ser conocidos obviamente por el histo
riador de la educacin, al constituir el motivo central de
su trabajo cientfico, pero tambin han de ser estudiados
por el historiador general, por cuanto ningn sistema
social puede ser descrito y explicado sin comprender sus
procesos de formacin. Tal vez puedan diferenciarse las
perspectivas de anlisis de uno y otro, en funcin de sus
particulares preocupaciones, pero en ningn caso est jus
tificado segregar una historia parcelaria, descontextualizndola de los enfoques globales o totalizadores. En este
sentido hay que interpretar las llamadas que la historiogra
fa contempornea formula en favor de la interrelacin de
los diferentes segmentos del trabajo histrico.
El anterior excurso, al argum entar en favor de la
integracin de la historia de la educacin en el marco de
la pretendida historia total, comporta necesariamente una
consecuencia, a saber, que nuestra disciplina, en sus aspec
tos conceptuales y metodolgicos, ha de responder a las
caractersticas de la historiografa general, en cuyo mbito
se han operado en los ltimos decenios importantes cam
bios. Examinar, aunque sea sumariamente, el sentido y
significacin de estos cambios nos parece una propedu
tica imprescindible para comprender en profundidad las
transformaciones que ya se anuncian, y que tendrn un
ms completo desarrollo en el futuro, en el rea de la his
toria de la educacin.
Com o ha mostrado Barraclough, la nueva historia
que comporta una respuesta generalizada en diferentes
medios cientficos a la crisis del historicism o- comienza a
perfilarse en el perodo de entreguerras, aunque su
impacto real no se deja notar con fuerza hasta doblar el
ecuador de nuestro siglo7. En los Estados Unidos, el prag
matismo favoreci, desde las primeras dcadas de la cen
turia, una aproximacin sociolgica a la historia. En el
7
G. Barraclough, Historia, en M . Freedman (ed.), Comentes de la
investigacin en ciencias sociales, M adrid, T e c n o s-U N E S C O , 1981,
p. 306 y ss.

60

jtea de influencia sovitica, el m odelo historiogrfico


jttjrxista se impuso tras el triunfo de la revolucin, y con
el las nuevas preocupaciones que enfatizaron el inters por
el estudio de los condicionamientos materiales (econo
ma, relaciones de produccin, tecnologa...) operantes en
Jas distintas formaciones histrico-sociales. Iguales polari
zaciones se observan, en lo formal, en los movimientos
hiitonogrficos franceses del prim er tercio del siglo, den
tro de los cuales hay que significar el iniciado por H. Berr
y el grupo de la R evu e de Synthese Historique, que
introdujo el anlisis comparativo y una decidida preocu
pacin por los temas sociales, frente a la perspectiva
exclusivamente idiogrfica del historicismo, y que prelu
di la posterior aparicin de la escuela de los Armaless,
movimiento que an hoy, despus de ms de medio siglo
de existencia, en el que se ha interrelacionado con otras
corrientes historiogrficas, contina informando los modos
de hacer historia de un buen nm ero de investigadores
contemporneos.
Todas estas tendencias, enriquecidas por el desarrollo
de las ciencias humano-sociales, han dado sus mejores
frutos realmente despus de la Segunda Guerra, supe
rando definitivamente el trasnochado historicismo,
ampliando las expectativas del historiador, proporcionn
dole un nuevo utillaje metodolgico y revalorizando la
significacin social de la investigacin histrica en el con
texto general de las ciencias y de las nuevas humanidades.'!
Qu ha supuesto, pues, esta revolucin historiogrfica en lo que a las conceptualizaciones y mtodos de tra
bajo se refiere? Qu efectos estn induciendo estos cam
bios en el rea de la historia de la educacin?
| En primer lugar, la nueva historia comporta una aspi
racin a la sntesis global o total de los diferentes niveles
(estructura demogrfica, economa, organizacin social,
8
La revista A m ales d'histoire conomique et sociale se fund en 1929
por L ud en Febvre y Marc B loch com o espacio de confluencia entre
historiadores y cientficos sociales. En 1946 pas a denominarse Armales.
Economies, societs, civilisations.

61

mentalidades, ordenam iento poltico) y manifestaciones


(tecnologa, ciencia, arte, derecho, educacin...) en que se
articulan los sistemas sociales. Este marco conceptual de
tendencia totalizadora intenta conferir unidad estructural
a todos los trabajos historiogrficos parcelarios, lo que no
supone poner en peligro las ventajas alcanzadas gracias a la
especializacin, que incluso puede ser potenciada^ Dentro
de este planteamiento, la historia de la educacin se per
fila com o una historia sectorial, interrelacionada con las
dems historias sectoriales e integrada en el conjunto de la
produccin historiogrfica. Este intento globalizador tam
poco supone un proyecto de acumulacin enciclopdica
de las diversas historias parcelarias, sino un esquema de
investigacin interactiva, en el que incluso se pueden
introducir criterios de ordenacin y jerarquizacin, como
advierte Chaunu9. A este respecto, el binomio educacinpedagoga constituira un subsistema interrelacionado con
los diferentes segmentos de la estructura social.
*Por otro lado, la concepcin histrica anterior implica
importantes mutaciones en cuanto al sujeto y al contenido
de la historia se refiere. Frente a los planteamientos tradi
cionales, que, apoyados en el historicismo individualista,
consideraban que el protagonista de la historia era el
hombre -objetivado en las llamadas personalidades rele
vantes-, la nueva historiografa postula hoy un historia del
hombre en sociedad y de todos los hombres10, donde la nueva
expresin no comporta una mera transformacin cuanti
tativa, sino una llamada de atencin hacia los colectivos,
entre los que tambin se incluyen las llamadas gentes sin
historia, las minoras y otros componentes ignorados del
conglomerado social. Aunque la expresin historia social
puede tener otras connotaciones, alude sobre todo a este
generalizado inters por centrar la investigacin en las
colectividades. En lo que se refiere a los contenidos, la
nueva historia reacciona frente a los enfoques unilaterales,
9 P. Chaunu, Es necesario privilegiar una determinada forma de
historia?, en E l mtodo histrico, Pamplona, E U N S A , 1974, p. 37.
10 J. Fontana, La historia, Barcelona, Salvat, 1973, p. 32.

62

^c slo atendan a determinadas manifestaciones del


pasado -diplom ticas, militares y polticas, principal
m ente-, y trata de incluir todas las actividades y aspectos
de la vida del hombre en sociedad: el comportam iento
econmico, las relaciones sociales, las instituciones cultu
rales, las mentalidades, la ciencia, la educacin... U na his
toria, pues, en la que todos los temas pueden tener cabida
y cuyo polimorfismo pretende abordar toda la compleja
trama de lo social!
La historia de la educacin tambin se ve afectada
por los cambios conceptuales y de perspectiva anterior
mente examinados, tanto como consecuencia de sus interrelaciones con la historia general, como en sus plantea
mientos especficos.
En primer trmino, la nueva historia de la educacin,
en lo que se refiere al sujeto y a los contenidos histricos,
tiende a superar los clsicos esquemas personalistas y a
prestar atencin a todos los planos de la realidad educativa
(hechos, normas, ciencia, tecnologa) y a sus interacciones
con el sistema social (economa, demografa, estructura
social, mentalidades, poder). Pero, adems, desde el punto
de vista de su especificidad historiogrfica, la nueva histo
ria de la educacin trata tambin de configurarse como
una historia social de la educacin, sin que esta connota
cin comporte ninguna limitacin factual ni formal, ya
que cualquier historia o es historia social o no es nada11.
Algunos autores han percibido ya esta necesidad de cam
biar de rum bo12, y otros han roturado nuevas temticas
(historia de la infancia, de la familia, de la mujer, de la
educacin rural y urbana, del trabajo, de las mentalidades
y actitudes respecto a la educacin, de las relaciones entre
demografa, economa, poltica y escolarizacin, etc.).
Pero una historia social de la educacin que responda con
rigor a los requerimientos anteriores est an en vas de
11 Ibidem, p. 136.
12 R . M . Beck, Historia social de la educacin, M xico, Uthea, 1968;
A. Santoni, Historia social de la educacin, Barcelona, R eform a de la
Escuela, 1981.

63

realizacin, y su construccin constituye probablemente


el reto ms im portante para el inmediato futuro. Final
mente, hay que significar que en ella tendra igualmente
cabida la historia del pensam iento pedaggico y de la
ciencia de la educacin, que, en sus aspectos instituciona
les, tambin se vehiculan socialmente.
O tra m utacin conceptual operada en la nueva
historiografa es la que afecta a la estructura de la tempora
lidad, que incide directa y radicalmente en la revisin de
los criterios de periodizacin histrica, y cuya formula
cin ms clara e influyente se debe sin duda a F. Braudel,
continuador de los combates por la nueva historia iniciados
por M. Bloch y L. Febvre.
Del mismo modo que en el campo de la ciencia fsica
se han producido cambios epistemolgicos en cuanto al
concepto new toniano del tiem po (absoluto, objetivo,
lineal irreversible, continuo, mecnico), como consecuen
cia del impacto de las nuevas teoras (relativismo, cuntica,
indeterminismo), tambin la ciencia histrica ha ideado
nuevos modelos de temporalizacinJFrente a las periodizaciones uniformes y mecnicas propias del historicismo y
del positivismo, objetivadas en las secuencias continuas de
hechos discontinuos, la nueva historia reconoce la exis
tencia de diferentes ritm os y niveles de temporalidad!
Siguiendo a Braudel, existe, en prim er lugar, el tiempo
breve, la corta duracin, de los acontecimientos, que fluye a
ritmo vertiginoso ante el historiador, y que privilegi la
historia tradicional. Este es el tiempo por excelencia del
cronista o del periodista, cuyo registro da origen a la his
toria episdica o venementielle. Pero se constata tambin la
existencia de un tiempo medio, articulado en torno a las
oscilaciones cclicas o coyunturas, adecuado para enmarcar
determinados ritmos de la evolucin econmica, social y
cultural en decenios, veintenas o cincuentenas. Ms all
de los acontecimientos puntuales y de los ciclos, se nos
ofrece, finalm ente, un tiem po de am plitud secular o
mayor, la larga duracin, que sirve para explicar los hechos
y cambios histricos estructurales que afectan a las civiliza
ciones. Pero, adems, los ritmos evolutivos de los diferen
64

tes niveles estructurales (economa, organizacin social,


mentalidades) son diversos las mentalidades colectivas,
por ejemplo, cambian ms lentamente que las variables
econmicas-, lo que comporta el establecimiento de cro
nologas diferenciales, as como la aplicacin de anlisis
smcrnico-diacrnicos13.
La historia de la educacin tampoco est uniforme y
mecnicamente ritmada. En el tiempo histrico-educativo se dan acontecimientos relevantes y triviales, conti
nuos y discontinuos, pero tambin aparecen oscilaciones
coyunturales y aun tendencias seculares y milenarias, cuyo
estudio exige diferentes retculas. Por otra parte, como es
bien sabido, la historia educativa no siempre se comporta
como un proceso perfectam ente sincronizado con los
cambios que acontecen en los mbitos econmico, social,
poltico y mental. Examinar estas diferencias evolutivas es
una exigencia que deriva del anterior anlisis de la tem po
ralidad y que ayudar a explicar la interaccin histrica
entre el subsistema educativo y el sistema social.
El giro terico que se ha operado en la actual
historiografa ha ido acompaado, por otro lado, de una
progresiva aproximacin de la investigacin histrica a las
ciencias humanas y sociales. El mismo vocabulario tcnico
que hemos venido utilizando en los anlisis anteriores
denota la interdependencia de la nueva historia con la
economa, la sociologa, la psicologa social, la lingstica,
la antropologa y otras ciencias del conjunto hum anosocial. Esta va iniciada hacia el enfoque interdisciplinario de
todos los estudios que versan sobre el pasado y el prsente
de las sociedades se fundamenta, por lo que a la historia se
refiere, en la creencia generalizada de que se pueden
extrapolar al examen de los sistemas sociales pretritos
-u n a vez efectuados los oportunos cortes sincrnico-diacrnicos en los procesos histricoslas herramientas con
ceptuales, metodolgicas y tcnicas que hoy emplean las
ciencias sociales de nuestro tiempo.
13
F. Beck, La historia y las ciencias sociales, Madrid, Alianza, 1974,
p. 53 y ss.

65

Lo anteriorm ente expuesto implica un cambio epis


temolgico o de paradigma cientfico, para decirlo con la
conocida expresin de Kuhn, porque, frente a las concep
ciones que diferenciaban el conocim iento histrico por
sus conclusiones ideogrficas, la nueva historia se plante
ar tambin objetivos de carcter nomottico, al igual que
las restantes ciencias sociales. La historia, as, se definir
como una ciencia en construccin, superadora de sus pro
pias tradiciones narrativas y con pretensiones explicativas,
avaladas por la utilizacin del m todo cientfico (verificabilidad de las hiptesis, uso de nuevos modelos y tcnicas,
incluidas las que perm iten la cuantificacin de los datos
empricos, etc.).
Es evidente que la investigacin histrico-educativa
puede igualmente adaptarse a los anteriores requerimien
tos; ms an, el hecho de que los historiadores de la edu
cacin hayan recibido en su currculum, una diversificada
y amplia formacin en las ciencias humanas y sociales, y
en sus mtodos de trabajo, ha facilitado sin duda la incor
poracin del m oderno utillaje a nuestra disciplina, pro
ceso en el que los historiadores generales, por su forma
cin en los m todos tradicionales, encuentran ms
dificultades y resistencias.
Finalmente, la revolucin historiogrfica de nuestro
tiempo intenta vincular la investigacin histrica al pre
sente, de tal suerte que nuestra disciplina, lejos de aban
donarse a la erudicin estril o a la frvola curiosidad, se
define como una historia problema, comprom etida en el
esclarecimiento de los temas que afectan al mundo de hoy
y que trata de recuperar el pasado desde las expectativas
contemporneas. Ahora bien, como advirti J. Regla, ello
comporta la necesidad de que la historia sea reconstruida
desde cada presente, que lgicamente origina distintas
expectativas14. Tambin G. Lefebvre lo apunt con clari
dad: La historia no es un conocimiento fijado de una vez
por todas...; los movimientos generales del pensamiento y

14 J. R egla, Introduccin a la historia, Barcelona, Teide, 1975, p. 13.

66

la variacin de las condiciones histricas cambian los pun


tos de vista del historiador15. Sin embargo, las observacio
nes anteriores no pueden desem bocar en actitudes de
total relativismo, toda vez que la historia, aunque ha de
ser repensada peridicamente -entre otras razones por
que no todo el pasado interesa en cada presente, como
muchos burcratas historicistas, en sus afanes de recopila
cin exhaustiva de datos, pensaron, m antiene ciertos
cauces de progreso, sin que tenga que reducirse a ser una
disciplina bancaria o acumulativa. Eso s, el imperativo de
reconstruccin peridica de la historia es una oportuna
llamada de atencin a los peligros inherentes al academi
cismo tradicional.
Las consideraciones expuestas anteriormente desem
bocan en dos conclusiones fundamentales:
a) Que la historia de la educacin/pedagoga es una
historia sectorial que ha de insertarse en el marco globalizador de la llamada historia total, y que ha de m antener
tambin interrelaciones con las dems historias sectoriales.
b) Que por ser un sector histrico parcelario, la his
toria de la educacin no puede ser ajena a los plantea
mientos conceptuales y metodolgicos dominantes de la
historiografa general.
Estas nuevas perspectivas han exigido una redefini
cin de nuestra disciplina, y hasta una reconversin de los
hbitos de trabajo de los pedagogos que se dedican a la
historia de la educacin, que han incorporado los patro
nes de la historiografa general contem pornea. N o se
trata, naturalmente, de pasar de una historia de la educa
cin sin historia como se practic a m enudo en el
pasadoa una especie de amalgama de planos histricos
yuxtapuestos -co m o tam bin es frecuente observar en
algunos trabajos recientes-, sino de articular integradamente nuestra historia sectorial con las dems variables
del proceso histrico. Analizaremos seguidamente las for
mas de plantear estas interrelaciones.
15
G. Lefebvre, E l nacimiento de la historiografa moderna, Barcelona,
M . R oca, 1974, p. 335.

67

Como se ha advertido anteriormente, todos los siste


mas sociales generan conductas e instituciones pedaggi
cas para la educacin informal y metdica de sus indivi
duos y grupos. Las valoraciones, actitudes, normas, los
contenidos culturales y cientficos, las instituciones, tcni
cas y el utillaje material, entre otros componentes, consti
tuyen el patrimonio pedaggico con el que una sociedad
intenta dar respuesta a sus propias expectativas educativas.
Pero todas estas mediaciones pedaggicas son respuestas
originadas en un sistema social histricamente determi
nado, y condicionadas, por tanto, por las caractersticas
peculiares del modelo social que las genera. El historiador
de la educacin ha de investigar y explicar, en prim er tr
mino, cmo se origina en una estructura histrico-social
dada su subsistema educativo-pedaggico, cules son las
notas que lo caracterizan, de qu form a satisface las
expectativas funcionales del modelo social, o contribuye a
generar mecanismos crtico-dialcticos en orden a la
innovacin, y cmo, finalmente, se interrelaciona con los
dems factores configurativos de la estructura de la socie
dad (demografa, economa, organizacin social, ideolo
gas, poder poltico, mentalidades, ciencia, tecnologa...).
Por aparecer la educacin condicionada, y a menudo
sobredeterminada, por otras instancias del sistema social,
no resulta fcil a veces disociarla de otros componentes
culturales, com o el influjo de las norm as morales, los
comportamientos de indoctrinacin ideolgica o la pre
sin de las convenciones y usos colectivos, cuyo anlisis es
preciso efectuar para profundizar en el ethos y en las nece
sidades de la sociedad. Pero, en todo caso, ser necesario
explicar las interacciones, sincronas y contradicciones
entre unos y otros planos. La conducta del escriba, el
sofista, el preceptor o el enseante, o las pautas socioinstitucionales del monasterio, el taller gremial o la escuela,
estn impregnadas de ese ethos que condiciona todos los
procesos formativos. Unas veces, las instituciones vehiculan adecuadamente las valoraciones sociales, pero otras y
esto se constata histricamente con frecuencia expresan
profundas contradicciones, sobre todo en las coyunturas

de cambio. Explicar estas interdependencias y relaciones


entre la educacin y el sistema social constituye el prim er
cometido que ha de abordar cualquier investigacin histrico-educativa.
Desde una perspectiva ms analtica, y al mismo
tiempo estructural, la nueva historia de la educacin se
nter relaciona con dos reas historiogrficas: a) con la his
toria de los hechos demogrficos, econmicos y sociales,
que constituyen la base del sistema social donde se genera
el sistema educativo; b) con la historia de la cultura, de la
ciencia y de la tecnologa, de cuyos campos la educacin
recibe estmulos, contenidos y herramientas. Estas dos
reas no son segmentos dicotomizados, sino interdependientes. Slo a efectos de clarificacin pueden ser con
templadas separadamente.
La demografa histrica, en prim er lugar, proporciona
los datos y modelos metodolgicos necesarios para cons
truir la historia de la escolarzacin, campo de especial
atencin para los historiadores de la educacin de nuestros
das. El conocimiento de la estructura y dinmica de las
poblaciones (de su nmero, procesos de crecimiento, ndi
ces de m ortalidad infantil, m ovim ientos m igratorios,
composicin de la pirmide de edades, etc.), a travs del
anlisis de los censos o de otras fuentes demogrficas, en
el caso de las pocas preestadsticas, resulta imprescindible
para estudiar la implantacin de los sistemas escolares y la
evolucin de las tasas de alfabetizacin, por referirnos a
los temas ms tpicos.
La historia econmica, sin acepciones reduccionistas
(interpretacin econmica de la historia, econom etra
retrospectiva), es igualmente imprescindible para poder
explicar numerosos hechos educativos. El conocimiento de
los procesos y etapas de crecimiento, de las fluctuaciones
cclicas, de los cambios que se operan en la estructura eco
nmica, de los modelos y tcnicas de produccin y de
otros temas de la historia econmica ayuda a enmarcar y
explicar muchos aspectos relativos a la historia de la escuela.
Los vnculos entre economa y educacin son profun
dos y generales. Los sistemas educativos contemporneos
69

se desarrollan en estrecha relacin con las revoluciones


industrial y burguesa, a impulso de sus expectativas
demandas y coberturas.
Muchos sistemas pedaggicos, como los ideados para
a formacin de los escribas en las primeras civilizaciones
fluviales, o las escuelas de fbrica del X IX , se suscitan
igualm ente desde especficos condicionam ientos de la
vida econmica. Algunos fenmenos culturales, de fuerte
impacto educativo, como la revolucin cientfica moderna
o la Ilustracin, se asocian tambin a determinadas ten
dencias econmicas, com o la prim era revolucin bur
guesa, el auge del capitalismo m oderno o determinadas
coyunturas expansivas. En otro orden de cosas, finalmen
te, ciertos ritmos pedaggicos estn condicionados por los
estilos y modos de produccin econmica (relacin entre
los sistemas de trabajo artesanal y los mtodos de aprendi
zaje gremial, entre el rgimen de vida campesina sujeto a
los ciclos estacionales- y los tiempos de escolarizacin
etctera).
La interdependencia entre historia de la educacin e
historia social es an, si cabe, ms radical. Con indepen
dencia de los intentos sociologizadores de la historia, o de
las pretensiones totalizadoras de la llamada historia
social, es evidente que hoy no se puede escribir una his
toria de la educacin rigurosa sin hacer referencia a las
tramas y dinamismos sociales que condicionan los hechos
educativos. Para poder explicar las relaciones entre educa
cin y sociedad en cualquier m omento histrico es pre
ciso conocer la estructura social de referencia (grupos,
clases) y sus mecanismos de funcionamiento (expectativas,
movilidad, com portam ientos de las lites y las masas)!
Temas histrico-pedaggicos, com o el acceso de los
diversos sectores a las distintas modalidades de la educa
cin institucional, la extraccin y status social de los
maestros, las relaciones entre educacin y trabajo, los
modelos curriculares, la implantacin de la escolaridad
obligatoria, las actitudes de los grupos ante las innovacio
nes educativas, entre otros, no pueden tratarse al margen
de la historia social.
70

La interrelacin entre historia de la educacin e his


toria social encuentra hoy un campo de estudio suma
mente fecundo, a juzgar por la atencin de que es objeto
desde hace tiempo, en la llamada historia de las mentalida
des. El anlisis de las mentalidades colectivas, es decir, de
las actitudes ante el mundo, la vida, la familia, la infancia,
el sexo y la escuela, entre otros temas de la vida social,
ayuda tam bin a com prender y explicar el ethos que
impregna la educacin de una poca y de un tipo deter
minado de sociedad16.
La historia de la educacin, sobre todo en sus aspec
tos institucionales, aunque tam bin en otros, aparece
igualmente interrelacionada con la historia poltica, y sta, a
su vez, con la de los hechos econmicos y sociales. N o es
preciso enfatizar que la historia de la escuela refleja el
impacto de las decisiones y luchas de los grupos de pre
sin y poder poltico. Es necesario significar, sin embargo,
en coherencia con los planteamientos expuestos en este
trabajo, que esta historia institucional no puede limitarse
al registro de los acontecimientos administrativos relativos
a la educacin y derivados de la accin poltica, como se
hizo en la historiografa positivista, sino que ha de expli
car las relaciones estructurales que guardan los hechos con
los condicionamientos sociales y econmicos, as como la
interdependencia con la dinmica de las ideologas.
Los vnculos de la historia de la educacin con la his
toria de la cultura, que ya fueron puestos de manifiesto
por las mejores tradiciones de la historiografa pedaggica,
son tambin hoy reafirmados y reconsiderados a la luz de
los nuevos enfoques de la investigacin histrica. El arte,
la religin, la filosofa y el derecho -p o r referirnos a los
elementos bsicos de cualquier cu ltu ra- inform an las
orientaciones de la educacin y, con frecuencia, norman
los patrones del com portam iento individual y social,
generando en ocasiones elementos pedaggicos de
16
Ph. Aris, E l nio y la vida familiar en el Antiguo Rgimen, Madrid,
Taurus, 1987. L. D eM ause (ed.), Historia de la infancia, M adrid,
Alianza, 1982.

71

influencia directa, sobre todo si se examinan a la luz de la


funcin social que desempean. Las religiones y las gran
des construcciones de la historia del pensam iento, es
obvio decirlo, han configurado siempre los modelos de
educacin con impactos de larga duracin.
Especial referencia hay que hacer a las relaciones
entre la historia de la educacin y la historia de la ciencia
(o de las ciencias). De una parte, porque los sistemas edu
cativos, a travs de sus estructuras curriculares, vehiculan
contenidos cientficos, garantizando la institucionalizacin
social de la misma ciencia; de otra, porque los saberes
pedaggicos constituyen tam bin un sector cientfico y
han de ser historiados con el mismo aparato conceptual y
metodolgico que las dems ciencias. En el primer caso,
por ejemplo, la historia del currculum no puede cons
truirse sin referencia a los paradigmas cientficos domi
nantes como ciencia normal en cada perodo histrico,
que informan a menudo con fuertes desfases y anacro
nismoslos contenidos educativos. El estudio de los pro
cesos histricos de insercin, diseminacin y extincin de
los modelos cientficos en los programas pedaggicos, de
la incidencia de las revoluciones cientficas en la prctica
escolar y de otros aspectos relacionados exige recurrir a la
historia de las ciencias. A este respecto, el anlisis m et
dico del contenido de los manuales escolares puede pro
porcionar perspectivas de investigacin de sumo inters.
En otro orden de cosas, la metodologa de la historia de la
ciencia puede tam bin ser extrapolada al estudio de la
gnesis y evolucin de los paradigmas pedaggicos. Los
anlisis bibliomtricos y sociomtricos, por ejemplo, ya
ensayados en diversos trabajos, son de gran utilidad para
medir el impacto, la incidencia sociogeogrfca y la dura
cin de la influencia de determinadas lneas pedaggicas y
sus correspondientes crculos cientficos17.

17
A. E scolano y otros, La investigacin pedaggica universitaria en
Espaa. Estudio histrico-documental (1940-1976), Salamanca, Ediciones
Universidad, 1980.

72

^Las transformaciones operadas en el concepto de


educacin han ampliado extraordinariamente el horizonte
y campos de estudio del historiador. Ya no son la infancia
y la escuela, como ocurra en los planteamientos tradicio
nales, los nicos polos de atencin de la educacin y de
su historia. El historiador de hoy ha de dar cuenta tam
bin de los hechos, ideas y actitudes relacionados con la
educacin de los jvenes y los adultos, de ambos sexos y
de todos los medios sociales y geogrficos. Igualmente ha
de explicar todos los fenmenos educacionales, y no slo
los institucionales (no hay que olvidar que, hasta la consti
tucin de los sistemas educativos en el siglo pasado, slo
una pequea minora de nios y adolescentes asistan a las
escuelas), atendiendo a todos los hechos relacionados con
la llamada educacin no formal e informal, as como a los
que afectan a las otras agencias educadoras (familia, gru
pos, sociedad). Asimismo, un concepto amplio de institu
cin exige incluir, adems de todos los establecimientos
educativos (elementales, secundarios, tcnicos, superio
res), toda una diversa gama de entidades religiosas, polti
cas y cientfico-culturales (las iglesias, los partidos polti
cos, las academias, las sociedades cientficas, los ateneos...).!
El universo del historiador de la educacin se
extiende an ms al examinar sta desde una perspectiva
multidimensional, y no slo desde preocupaciones estric
tamente intelectuales y racionalistas. As, la historia de la
educacin ha de explicar, adems de los com ponentes
cientficos y culturales de la enseanza, las actitudes y
mentalidades individuales y colectivas desde las que se
lleva a cabo la formacin de la personalidad. Y ello tanto
desde las codificaciones literarias y cientficas (tratados
sobre educacin, textos normativos, tradiciones orales,
escritos de naturaleza cientfica), como desde el plano de
los comportamientos prcticos.
Finalmente, la historia de la educacin se ha de
nter relacionar con la historia de las tcnicas. La tecnolo
ga, en sus multiformes manifestaciones, desde los ms
elementales utillajes que configuran la civilizacin mate
rial, hasta los artificios ms esotricos y sofisticados, ha

transferido numerosas mediaciones o instrumentaciones al


m undo de la educacin. Est an por hacer una historia
material de la enseanza, que exigira previamente una
minuciosa investigacin arqueolgica y la ordenacin de
los testimonios en museos pedaggicos. El anlisis de estos
materiales (desde el baco al ordenador, o desde el papiro
al videolibro) pondra de manifiesto las interdependencias
entre la evolucin de los medios empleados en la educa
cin y la historia de las tcnicas.
Este es, sucintamente analizado, el marco interrelacional en el que ha de moverse la nueva historia de la
educacin. Pero nuestra disciplina, adems de responder a
los requerimientos de la historiografa general y de las his
torias sectoriales, y de fecundarse en estas transacciones
interdisciplinarias, necesita ser construida como ya se
advirti- desde preguntas y categoras que se originan en
el propio campo cognitivo de la educacin y de la peda
goga, lo que no supone necesariamente una ruptura con
los planteamientos generales, sino, en todo caso, un enri
quecimiento del rea perceptiva y relacional de la investi
gacin histrica.
Desde esta perspectiva intradisciplinaria, la historia de
la educacin ha de contemplar diversos planos y mbitos,
incluyendo los que se suscitan desde los nuevos interro
gantes de la ciencia y la prctica de la educacin, porque
la actual historiografa ha de ser sensible a travs de sus
temas e hiptesis de investigacin- a los nuevos intereses y
expectativas que se generan en paralelo con la evolucin
social y pedaggica.
Finalmente, en cuanto a la intrahistoria de la escuela
se refiere, la nueva historia de la educacin tambin ve
ampliado su horizonte con numerosos temas y perspectivas
innovadoras. D e una parte, ha de afrontar la historia de la
escuela y de la enseanza, que afectara temas tan diversos
como los estudios acerca del espacio y el tiem po18, del
18
V id. Historia de la Educacin (Revista Interuniversitaria), 12-13
(1 9 9 3 -1 9 9 4 ), m on ogrfico sobre Espacio y educacin. T am bin
Revsta de Educacin, 298 (1992), m onogrfico sobre Tiempo y espacio.

74

currculum 19, de los m todos y de los materiales de


instruccin y manuales escolares20, entre otros. Por otra,
u de analizar tambin la organizacin y vida escolar, exa
minando temas como la disciplina y rgimen interior de
los establecimientos docentes, los valores educativos que
vehiculan las ordenanzas y reglamentos escolares, los
supuestos pedaggicos que inform an la actividad coti
diana en las instituciones, las actitudes y mentalidades
docentes y discentes - a travs, por ejemplo, del estudio de
las memorias y diarios-, los comportamientos familiares
respecto de la escuela, etc. Estas y otras cuestiones ayuda
ran a definir el universo escolar y sus relaciones con el
contexto social21. En tercer lugar, esta intrahistoria escolar
debera incluir tambin una historia de la administracin
educativa, tomando como fuentes, adems de los docu
mentos legales, los debates polticos, los datos estadsticos,
los informes de inspeccin, las actuaciones de otras ins
tituciones y entes, como la Iglesia, los rectorados univer
sitarios, los municipios y las diputaciones, las noticias y
opiniones de la prensa, entre otras.
Este es, sucintamente diseado, el vasto programa de
investigacin que la nueva historia de la educacin ha ini
ciado a abordar para responder a los interrogantes que hoy
se suscitan desde el mismo universo educativo, as como
para integrarse en el marco de los proyectos historiogrficos
totalizadores.

19 Vid. Revista de Educacin, 295 y 296 (1991), monogrficos sobre


Historia del curriculum.
20 j . M . Hernndez Daz, Espacios escolares, contenidos, manuales
y m todos de enseanza, en J. L. Guerea y otros (eds.), Historia de la
Educacin en la Espaa contempornea. D ie z aos de investigacin, Madrid,
C ID E -M E C , 1994, pp. 191-213; A. C hoppin, Les manuels scolaires:
histoire et actualit, Paris, Hachette, 1992.
21 D . Julia, Les sources de l'histoire de l'ducation et leur exploitation, Revue Frangaise de Pdagogie, 27 (1974) 22-42.

75

4 . L a h isto ria d e la educacin e n E s p a a

La historia de la educacin/pedagoga constituy


siempre en Espaa, al igual que en los pases de su
entorno cultural, un segmento del programa pedaggico
de formacin de maestros. C on las asincronas y relacio
nes de dependencia propias de nuestro caso nacional, Ua
historiografa educativa espaola del X I X y primeras dca
das del X X reflejara las caractersticas ya comentadas con
carcter general. Por ello, puede resumirse a este respecto
que el cultivo y uso de la historia de la educacin tuvo en
Espaa tambin un sentido pedagogizante, que su desa
rrollo acadmico estuvo orientado a la implementacin de
las teoras y prcticas educativas y que sus contenidos se
vieron m uy influidos por la historiografa europea de la
poca, principalmente de la francesa y alemana.^
(Los aos sesenta inician un cambio de singladura,
toda vez que van a suponer una clara divisoria entre los
anteriores modos arcaicos de hacer historia de la educa
cin y los planteam ientos m odernos. La aparicin, en
1960, de la Historia de la Educacin de M . A. Galino marca
los comienzos de la investigacin m oderna. La obra da
plena entrada en nuestro pas a los enfoques culturalistas y
sociolgicos vigentes en la Europa de su tiempo y plantea
un anlisis histrico de la educacin de intencin integradora, anunciador, ya de los cambios que se iniciaran una
dcada despus22.'Posteriores trabajos de la autora y de sus
discpulos y colaboradores han mostrado cmo entre fina
les de los aos sesenta y comienzos de los setenta se inicia
en Espaa la renovacin conceptual, m etodolgica y
temtica que ms tarde se extender y profundizar en los
diversos crculos universitarios del pas.^Las dos ltimas
dcadas de la historiografa pedaggica espaola han com
portado importantes cambios cuantitativos y cualitativos,
lo que permite hablar sin ambages, al referirnos al ltimo
ciclo, de una nueva etapa de la historia de la educacin^
22
M . A. Galino, Historia de la Educacin. Edades Antigua y Media,
Madrid, Gredos, 1960.

76

El desarrollo acadmico inducido por la reform a


educativa de 1970 comport la implantacin de los estu
dios de Ciencias de Educacin en la mayor parte de las
universidades espaolas. C on ello, la historia de la educa
cin pas a constituirse en disciplina docente y de investi
gacin en unas veinte instituciones superiores, dando ori
gen a la formacin de nuevos crculos cientficos, a un
importante crecimiento de las publicaciones, a la diversifi
cacin de los temas, pocas y espacios de estudio y a la
celebracin de numerosas reuniones acadmicas. Este
desarrollo ha promovido tambin una progresiva madurez
corporativa e institucional del colectivo de historiadores
de la educacin, operndose en su seno una especie de
proceso de identificacin que ha conducido a cierto
distanciamiento por diferenciacin respecto de otros gre
mios pedaggicos - a los que tradicionalm ente estuvo
vinculado de form a incuestionable y a una cada vez
mayor aproximacin a los sectores acadm ico-profe
sionales de la historia general y especializada. El incre
mento de las relaciones internacionales ha favorecido esta
cohesin interna del colectivo y ha reforzado su imagen
como sector especializado.
Los procesos anteriores de expansin e identificacin
han desencadenado un importante movimiento asociativo,
iniciado a principios de los ochenta con la constitucin,
en 1983, de la Societat d'Historia de l'Educaci deis Pdisos de
Llengua Catalana y la creacin de la Seccin de Historia
de la Educacin de la Sociedad Espaola de Pedagoga,
que dar origen, en 1989, a la Sociedad Espaola de
Historia de la Educacin. La corriente impulsar la publi
cacin del Boletn de Historia de la Educacin (a partir de
1980) y de la revista interuniversitaria Historia de la E d u
cacin (aparecida en 1982). Este mismo ao se celebraba el
I Coloquio Nacional de Historia de la Educacin en Alcal
de Henares (Madrid)23.
23
Vid. A. Escolano, La investigacin en historia de la educacin
en Espaa. Tradiciones y nuevas tendencias, Revsta de Ciencias de la
Educacin, 155 (1993) 331-349.

77

Pero ms all de esta crnica institucional, la reciente


historia de nuestra disciplina ha supuesto una evidente
renovacin de sus planteamientos tericos y metodolgi
cos, lo que ha conducido a una reconstruccin de sus
modelos de trabajo cientfico. Este giro epistemolgico y
heurstico se ha operado como consecuencia del influjo
tardo ciertamente que las orientaciones y modos de
hacer de la historia general, de otras historias sectoriales y
de las ciencias sociales ejercieron sobre los conceptos y
formas de construir la historia de la educacin y sobre sus
mismos contenidos.
partir de los aos setenta se hicieron visibles los
trabajos que interrelacionaban las investigaciones histrico-educativas con enfoques y datos procedentes de la
historia econmica y social, de la demografa histrica, de
la historia de las ciencias y de la historia de las mentalida
des. As se manifestaba la genealoga del nuevo discurso
histrico en educacin que iba a dar al traste con las tra
diciones historiogrficas anteriores (neoidealismo, historicismo, positivismo, culturalismo), al mismo tiempo que
intentaba situar a nuestra disciplina en la lnea de las cons
trucciones afines con la llamada historia social. De este
modo, se ha ido evolucionando, a lo largo de las dos lti
mas dcadas, desde una historia de la educacin en buena
medida descontextualizada de la historia general y pen
sada con criterios casi exclusivamente pedagogizantes o
reducida a una estril erudicin positivo-historicista, a
una historia sectorial ms integrada en planteamientos
totalizadores y en modelos explicativos conformados a las
nuevas exigencias cientficas.
Este proceso de reconstruccin ha venido a confir
mar que, aunque la historia de la educacin/pedagoga
forma parte del campo curricular de los estudios de peda
goga, su legitim acin conceptual, en funcin de los
modos de trabajo cientfico de que se sirve, se adscribe
inequvocamente al mbito de la historia. El uso de m to
dos cuantitativos, la transferencia de modelos de la historia
social y la adopcin en prstamo de los aparatos concep
tuales y utillajes analticos de la economa, la demografa,
78

la antropologa cultural y otras ciencias sociales revela


los niveles de integracin que se han operado entre todas
las modalidades y sectores de la investigacin histrica.
^ La asimilacin que la historia de la educacin ha hecho
del mismo lenguaje acuado por las distintas corrientes
historiogrfcas (Anuales, marxismo, estructuralismo,
funcionalismo...), as como de todo el bagaje de las disci
plinas humano-sociales, es la prueba ms visible de la
incorporacin de nuestra disciplina a los discursos y
mtodos dominantes en la investigacin histrica actual J
Esta puesta al da se ha llevado a cabo a menudo, como ya
se dijo, de forma eclctica, sin compromisos epistmicos o
ideolgicos, y en funcin de criterios pragmticos y de
eficacia metodolgica.
(P or lo dems, la modernizacin anotada se produjo
con un importante retraso respecto de la renovacin de
otros mbitos historiogrficos. Toda una generacin
separa el movimiento innovador de la historia de la edu
cacin de los intentos que impulsaron a los novatores de
la nueva historiografa para incorporar nuestros arcaicos
usos a los nuevos modos de hacer historia que venan afir
mndose en el escenario europeo despus de la Segunda
Guerra; y los mismo puede afirmarse respecto a las gran
des producciones del hispanismo (las obras de Braudel
sobre E l Mediterrneo, Chaunu sobre Sevilla y el Atlntico,
Bataillon sobre Erasmo y Espaa y Sarrilh sobre la Espaa
ilustrada). El despegue de la renovacin histrico-educativa quedaba tambin desfasado en una dcada en relacin
al giro que en los aos sesenta se haba operado en otros
crculos de hispanistas (Carr, Vilar, Herr...) e incluso de
historiadores nacionales (Maravall, Regla, Artola, Jover,
Domnguez Ortiz, Nadal, Tun...). i
i
En el proceso de renovacin de la historia de la edu
cacin que tiene su take o ff en los comienzos de los
setenta influyeron, adems de los factores cientficos y
acadmicos indicados, las circunstancias relacionadas con
los cambios sociales y polticos que tuvieron lugar en
torno a la cada de la dictadura y la transicin a la dem o
cracia. Aunque los primeros signos de renovacin pueden
79

ser observados con anterioridad a la crisis poltica de


1975, la dem ocratizacin del sistema y los desarrollos
autonm icos regionales de la nueva etapa impulsaron
intereses tam bin nuevos en los distintos mbitos de la
investigacin histrica. La conciencia de estar asistiendo al
despegue de nuevas formas de convivencia nacional
indujo a replantear el anlisis del pasado, ejercicio que se
perciba necesario en orden a afrontar los nuevos retos de
la vida democrtica. D e otra parte, los prim eros pasos
dados para disear los espacios autonmicos suscitaron, al
mismo tiempo que el relanzamiento de los mviles nacionalistas/regionalistas, un inusitado inters por la historia de
los distintos pueblos que configuran el mosaico espaol,
una construccin constituida por hechos socioculturales
diferenciales.
En resumen, la investigacin histrico-educativa en
Espaa se nos ofrece hoy como un sector consolidado, en
cuanto a sus dimensiones institucionales y sociales, y
renovado, en lo que se refiere a los aspectos cientficos y
metodolgicos. La consolidacin ha supuesto no slo su
expansin acadmica, sino tambin un proceso de identi
ficacin como campo disciplinario afn a los otros mbitos
de la historia y una cierta segregacin respecto a las tradi
ciones pedaggicas en las que se gest. La renovacin ha
significado, adems de una nueva demarcacin conceptual
relacionada con los anteriores procesos de identificacin,
la apertura hacia nuevas temticas y la adopcin de nuevos
enfoques y mtodos, siempre en interaccin con los plan
teamientos de la historia general y sectoriales y con las
diversas ciencias sociales24.
En el informe que presentamos al 10 Encontro Ibrico
de Historia da Educagao, celebrado en San Pedro do Sul
(Portugal) en abril de 1992, citado anteriormente, intenta
mos objetivar las tendencias que la investigacin histricoeducativa va adoptando, tomando como base documental
24
Vase el balance historiogrfico citado en la nota 20 de este tra
bajo, que refleja bien las tendencias de la ltima dcada en algunas
temticas relevantes de la investigacin histrico-educativa.

80

los temas tratados en la ltima dcada en los Coloquios


Nacionales de Historia de la Educacin, las monografas
abordadas por la revista interuniversitaria Historia de la
Educacin, las cuestiones estudiadas en las Jornadas Catala
nas, los centros de inters de algunos crculos de estudio
como el Instituto de Investigacin sobre Liberalismo,
Krausismo y M asonera (Universidad de Comillas,
Madrid) y el Centro Interuniversitario de Investigacin
sobre la Educacin en el M undo Ibrico e Ibero
americano (Universidad de Tours, Francia), los ttulos
de las tesis doctorales presentadas en las universidades y
algunas actividades acadmicas especiales (seminarios,
congresos, conmemoraciones...). El anlisis de los enun
ciados recogidos en aquel informe, cuyo listado no es
posible reproducir aqu, conduce a determinadas conclu
siones que permiten elaborar una cierta radiografa de las
tendencias que caracterizan a la investigacin histricoeducativa espaola ms reciente25.
La nota ms destacada, por lo que a los temas estu
diados se refiere, es la privilegiada atencin que la investi
gacin ha prestado a la poca contempornea y a Espaa.
Algunas descripciones aluden tambin al Antiguo R gi
men, como se observa en los trabajos sobre la Ilustracin,
un tpico que ha sido recuperado a menudo como revival
en las coyunturas de cambio y modernizacin (as ocurri
en la poca del llamado perodo tecnocrtico de la ante
rior etapa poltica y as ha ocurrido con el nfasis puesto
por la restaurada democracia en la conmem oracin del
bicentenaro de la muerte de Carlos III, sin duda el ms
ilustrado de los dspotas)26. N o obstante lo anterior,
el grueso fundam ental del corpus aludido afecta a la
Espaa contempornea, y dentro de este tiempo de larga
duracin, aunque todos los ciclos historiogrficos (revolu
cin liberal, restauraciones, poca isabelina, sexenio
25 El texto de dicho informe se recoge en el artculo citado en la
nota 23.
26 Vid. los m onogrficos de la revista Historia de la Educacin, 1
(1988) y de la Revista de Educacin, (1988).

81

democrtico, Restauracin, R epblica y franquismo)


han recibido algn tipo de atencin, ha sido sin duda la
Restauracin el perodo privilegiado por la investigacin.
La Espaa de entresiglos (1875-1931), con su miseria (la
del iletrismo, la precaria escolarizacin y dems lacras
denunciadas por los regeneracionistas) y su grandeza (la de
la llamada edad de plata de nuestra cultura y nuestra
pedagoga) es la antesala obligada de nuestro tiempo, el
escenario al que an puede volver la mirada secular el his
toriador para hurgar en las races de nuestras oportunida
des histricas y de nuestros fracasos o retrasos. Esta mirada
desde el presente hacia el pasado que an puede intuir
retrospectivamente el mismo historiador, con el que toda
va puede conectar a travs de la memoria oral y de sus
eslabones generacionales ms prximos, es una prueba del
presentismo que motiva el trabajo cientfico actual, lo que
podra explicarse por factores diversos: bsqueda de la
funcionalidad social del conocimiento histrico, expecta
tivas poltico-sociales, proximidad y acceso de las fuentes,
mayor preparacin de los investigadores para desenvol
verse entre los materiales documentales de esta poca o
intento de racionalizacin, crtica o legitim acin del
pasado inmediato.
Gran nmero de las investigaciones llevadas a cabo
sobre la poca tam bin sobre otras ciertam ente han
versado sobre la escuela en distintas regiones, provincias y
m unicipios (Asturias, Castilla, Extrem adura, Catalua,
Pas Vasco, Galicia, Valencia, Canarias, Aragn, Andalu
ca...). N o se han efectuado sin embargo sntesis historiogrficas que establezcan un balance crtico, comparado y
globalizador de las aportaciones regionales y locales, lo
que ofrece la imagen de una produccin histrica excesi
vamente fragmentada y dispersa, cuestin sobre la que
convendra ejercitar una valoracin ms atenta.
El espacio histrico analizado en estas investigaciones
se polariza m uy a m enudo en los territorios regionales
que conforman el mosaico espaol. En general puede
afirmarse que no slo los trabajos acadmicos, sino tam
bin las comunicaciones a congresos y dems reuniones
82

cientficas, as como las colaboraciones que se insertan en


las publicaciones peridicas, son con frecuencia, estudios
de historia local/regional elaborados por autores proce
dentes de centros universitarios ubicados en dichos terri
torios, que contribuyen con su aportacin al tratamiento
del tpico que es objeto de estudio en cada caso. La pro
ximidad de las fuentes, el apoyo que las instituciones loca
les y regionales han dado a los estudios histricos relacio
nados con su propia realidad y las mismas expectativas de
desarrollo acadmico de buena parte de los investigadores
han contribuido a fomentar esta modalidad de trabajos
cientficos.
|L a anterior tendencia ha dado origen a una cierta
balcanizacin de la investigacin histrico-educativa,
que en parte es una reaccin compensatoria al centralismo
de la historiografa tradicional y por otro lado es expre
sin del renacimiento de los nacionalismos y regionalis
mos. Este giro ha sido sin duda necesario y saludable para
profundizar en los hechos diferenciales que conforman la
realidad histrica de Espaa, pero est exigiendo una
reconstruccin basada en la comparacin y en la sntesis
histrica que contraste las aportaciones. Tambin con
viene advertir que la dimensin puntual de buena parte
de estos estudios (investigaciones sobre instituciones con
cretas, anlisis de ciclos de duracin corta, trabajos sobre
autores o movimientos pedaggicos locales...) impone a
las producciones historiogrficas de este tipo un estilo
marcadamente positivista, que precisara en muchos casos
reconceptualizaciones tericas y crticas, f
Por aadidura a lo anteriorm ente comentado, la
investigacin histrico-educativa espaola de las ltimas
dcadas se ha venido ocupando de temas casi exclusiva
mente nacionales, lo que expresara no slo un notorio
etnocentrismo, sino tambin un cierto riesgo de descontextualizacin o al menos una prdida de perspectiva en el
necesario anlisis comparativo con que han de ser con
templados los hechos histricos nacionales.
Si descendiramos a un anlisis ms pormenorizado
de las lneas concretas de investigacin en que se ha obje
83

tivado el trabajo de los historiadores en los ltimos aos,


observaramos que las aportaciones recientes se han arti
culado en torno a dos ejes estructurales: la escolarizacin
y los sistemas pedaggicos. Cuestiones de poltica educa
tiva, de implantacin de la red escolar en los distintos
territorios, de las relaciones del sistema con la economa y
la sociedad y de las consecuencias o efectos de la exten
sin escolar, entre otras, constituyen el cuerpo del primer
eje. El discurso que ha guiado esta construccin responde
a los imperativos de una historia social de la educacin, tal
com la hemos definido al comienzo de este epgrafe.
Temas relacionados con la historia de los sistemas y m to
dos, del currculum , de las ideas pedaggicas, de los
movimientos renovadores y de los crculos de influencia,
entre otros, configuraran el segundo eje. El tratamiento
de estos tpicos tambin se ha visto informado por crite
rios afines a la historia social, aunque en muchos casos
han primado enfoques ms tradicionales.

84

El mtodo histrico en la investigacin


histrico-educativa
Ju l io R

u iz

B e r r io

Universidad Complutense de Madrid

1. E l

m t o d o e n la in v e s t ig a c i n 1

Etimolgicamente mtodo significa camino para lle-gar a un resultado 2.


1 C om o todo historiador que se precie, vengo reflexionando sobre
el problema de los mtodos, y en especial sobre el m todo histrico,
desde que empec a investigar en Historia de la Educacin. La primera
vez que hice pblicas esas particulares reflexiones fue en 1968 (Meto
dologa de la investigacin histrica de la educacin, en Educacin actual.
Problemas y tcnicas, Madrid, Instituto de Pedagoga del C .S.I.C.-S.E.P.,
1969, pp. 2 5 -4 1 ), y posteriorm ente he tenido nuevas ocasiones de
hacerlo en 1976 y 1994. El lector comprender que en cada fecha de las
citadas he ido modificando muchos de los planteamientos y conceptos
anteriores, de acuerdo con la evolucin de la Historiografa, de la M eto
dologa, de la Epistemologa, de la Pedagoga, etc., pero que tambin he
ido conservando de una publicacin a la siguiente otros jnuchos concep
tos, estructuras, planteamientos, denominaciones, e incluso buena parte
de la redaccin anterior. Consecuentemente, en las pginas posteriores
se encontrarn a la vez nuevos enfoques y desarrollos junto a bastantes
repeticiones de m i trabajo El m todo histrico en la educacin perso*nalizada, que formaba parte de la obra dirigida por el Dr. Garca H oz,
Problemas y mtodos de investigacin en Educacin personalizada, publicada el
ao pasado en Madrid, por la editorial Rialp, de las pginas 173 a la 213.
2 J. Corom inas, Diccionario crticoetimolgico de la lengua castellana,
Madrid, Gredos, 1974,11-309, reimpresin.

131

Ese resultado puede ser el conocimiento cientfico, o,


como indica Ferrater Mora, puede tratarse tambin de un
fin humano o vital, por ejemplo, la felicidad.3
A partir del siglo XVII aument la preocupacin por
el mtodo y se abrieron vas decisivas en el posterior desa
rrollo de la metodologa. Recordar los nombres de Francis Bacon, de Galileo Galilei o de R . Descartes, por un
lado, o los de W . Ratke y Jean Amos Komensky por otro,
es rendir elemental justicia a los que, aun con criterios y
matices distintos, sentaron las bases para el gran despegue
cientfico posterior y para la racionalizacin del proceso
educativo. Ellos supieron ver, como dijo Descartes, que el
mtodo es necesario para la investigacin de la verdad.
Es la acepcin en la que fundamentalmente estaban de
acuerdo, lo que no significa que no se indicaran otras. El
mismo filsofo francs menciona en alguna ocasin (en la
Lgica de Port-Royal, parte IV, cap. 2) otro sentido del
mtodo, como arte para demostrar la verdad. Pero predo
minaba un concepto de mtodo como medio para con
quistar el conocimiento.
Actualmente tambin se est de acuerdo en esa acep
cin, pero el avance en las cuestiones metodolgicas ha
sido verdaderam ente espectacular. La m aduracin de
muchas ciencias, la consolidacin o la aparicin de otras,
unido al desarrollo de la misma Metodologa, nos propor
ciona un gran caudal de medios para hacer ms rigurosa la
investigacin cientfica. Ello no quiere decir que haya
unidad de enfoques de los problemas del mtodo. Al con
trario, hasta es posible que nos encontremos con gentes
que todava defienden clasificaciones que sitan a la
Metodologa como una parte de la Lgica, junto a otras
que tienen bastante claro que la Metodologa tiene enti
dad propia como ciencia, y que sus relaciones deben ser
tan fuertes con la Lgica como con la Epistemologa.
Por otra parte, incluso se han lanzado ya invectivas
contra el excesivo especialismo asptico de algunos
3
J. Ferrater Mora, Diccionario de Filosofa, Madrid, Alianza, 1980,
III-2217.

132

metodlogos. Porque junto a los que estiman que es inse


parable la investigacin cientfica de la metodologa en una
disciplina concreta o en un rea de ciencias, encontramos
tambin a los que perezosamente esperan que gentes aje
nas a su ciencia les proporcionen las armas metodolgicas
necesarias. De ah el que autores como M . Castells hayan
arremetido contra la especializacin de los metodlogos,
tachndola de subproducto de la burocratizacin de la
investigacin4.
O tro tema que en nuestros das enfrenta a algunas
escuelas es el del reconocimiento de varios mtodos o de
uno solo. Frente a los defensores de la existencia de un
solo m todo, universal, se levantan aquellos otros que
entienden que de la relacin entre el tipo de realidad que
se desea conocer y el mtodo surge la variedad de m to
dos. Postura esta ltima que llama la atencin sobre la
necesidad de mtodos especializados, a fin de que no se
corra el riesgo de torpedear el desarrollo de una ciencia
por el empleo de un mtodo que le es ajeno, o que le es
mal aplicado. Es ms, se puede precisar que el mtodo es
susceptible de ser entendido en sentido amplio com o
mtodo general de una ciencia, es decir, aplicable al ciclo
investigador completo en una determinada rama del saber,
y tambin como mtodo especfico para la ejecucin de
un trabajo de investigacin, como dice el metodlogo
Lpez Yepes5. Y, por si acaso surgen dudas respecto a dos
trm inos relacionados con m todo, tcnica y regla, en
seguida se encarga de aclarar que regla es la gua para la
ejecucin del mtodo general, y la tcnica es el mtodo o
intrumento especfico para resolver un problema concreto
dentro de una rama del saber. Asegurando que mtodo
regla y tcnica conforman la triloga sobre la que se con
duce la metodologa cientfica6.
4 M . Castells, y E. Ipola, Metodologa y epistemologa de las ciencias
sociales, Madrid, Ayuso, 1975, p. 85.
5 J. Lpez Yepes, La aventura de la investigacin cientfica. Gua del
investigador y del director de investigacin, Madrid, Sntesis, 1995, p. 35.
6 Ibidem, p. 35.

133

Ese enfoque amplio del m todo, como m todo en


general de conocimiento y como mtodo propio de una
ciencia concreta, es lo que nos perm ite hablar de un
mtodo histrico, ya de larga trayectoria, y que, efectiva
mente, es como una matizacin del m todo cientfico.
N o es que la Historia no pase de ser un mtodo, o que se
quede en mera dimensin diacrnica de las otras realida
des, como dice Piaget, sino que la ciencia de la Historia
tiene un m todo especfico, que es el conocido como
mtodo histrico. C om o insiste en estos das el profesor
Arstegui, las peculiaridades, los procedimientos y los
problemas del m todo historiogrfico tienen una doble
vertiente bien clara que coloca a la historiografa en un
plano enteramente acorde con las otras ciencias sociales.
Prim ero, su m todo participa del m todo general del
conocim iento cientfico de lo social, con las salvedades
sobre este lenguaje y su alcance ... Segundo, es tambin la
traduccin especfica a una disciplina concreta de esos
mismos caracteres generales7.
2 . La

c o n s t a n t e r e n o v a c i n d e la h is t o r io g r a f a

2.1 . La Nueva Historia

E n la dcada de los aos setenta la historia sufri


grandes transformaciones. En sus enfoques, en sus tcni
cas, en su metodologa, en las fuentes a utilizar, en el tra
tamiento de esas fuentes, etc., de tal suerte que se pudo
afirmar que los historiadores estaban cuestionando toda la
historia anterior y su forma de hacerla, rechazando en su
deconstruccin histrica desde la Filosofa de la Historia
hasta una tipologa clsica de fuentes, admitiendo en cam
bio otras que, como las orales, no haban sido considera
das8. Y todo ese movimiento recibi el nombre de Nueva
7 J. Arstegui, La investigacin histrica: Teora y mtodo, Barcelona,
Crtica (Grijalbo-Mondadori), 1995, pp. 274-275.
8 Debats, nm ero monogrfico sobre Historia oral, 1985; R . Fraser,
La Historia Oral com o Historia desde abajo en P. R u iz Torres (ed.),

134

H istora\ Claro que no todos entendan y entendrnos


lo mismo por tal expresin. Porque hay una tendencia
entre los historiadores del momento a calificar de nueva
historia la que ellos estn haciendo, bien porque hayan
roto determinados moldes o costumbres en la tcnica his
trica, o bien porque quieran hacer predominar su teora
de la historia sobre otras. Los historiadores marxistas, por
ejemplo, hablan de nueva historia y por ello no preten
den aplicar a la Historia un simple concepto esnobista,
algo as como la idea de moda. Para ellos la nueva histo
ria significa no slo una forma de concebir la Historia,
sino el mundo9.
Sin embargo, en los estudios historiogrficos a nivel
mundial, cuando se habla de nueva historia, se hace
referencia a un movimiento o escuela determinado. Por
tal entienden el movimiento de los historiadores franceses
posterior al ao 1970. Por qu esta fecha?... Por un lado,
porque se hace la historia de modo diferente en torno a
esa fecha, algunos aos antes y los posteriores. Por otro,
porque en ella se sita casi el fin de la influencia de la
escuela de los A m ales. En 1970 es cuando se jubil Braudel, perdiendo la direccin de los A m ales, de la VI Sec
cin de la Escuela prctica de Altos Estudios, as como su
ctedra del Colegio de Francia. C on ello terminaba una
de las pocas ms gloriosas de la historiografa francesa,
pero se iniciaban a la vez grandes posibilidades de renova
cin en dicha historiografa, fro se trata de un cambio
por el cambio, sino de utilizar las nuevas posibilidades tec
nolgicas y cientficas de nuestra civilizacin, as como de
un intento de reconocimiento de las posibilidades y lmi
tes reales de la historia. El historiador se vuelve modesto
para perfeccionar su oficio y respetar la importancia de
La Historiografa, Madrid, Ayer, n 12, 1993, pp. 79-92; G. G. Iggers,
N ew Directions in European Historiography, L ondon, M ethuen, 1985,
rev. edition; J. M . Marinas y C . Santamara, La Historia oral. M todos
y experiencias, M adrid, D eb ate, 1993; P. T h om p son , La v o z del
pasado. Historia oral, Valencia, Edicions Alfons el M agnnim, 1988.
9
A. Prieto Arciniega, Prlogo, en E. Balbar et a l, Hacia una nueva
Historia, Madrid, Akal, 1976, pp. 5-6.

135

otras ciencias. Pero sin abdicar del valor de la historia en


la marcha de la hum anidad.\ Al contrario, como deca
Chaunu, en m edio del drama, de la crisis por la que
atraviesa la hum anidad, la ms antigua de las ciencias
humanas vuelve a ocupar el prim er plano. Para poder
comprender la crisis de nuestro tiempo es necesario una
gran perspectiva, muchos siglos, es decir, que una crisis
como la que actualm ente vivimos nos obliga a buscar
m uy en el fondo de nuestra memoria10.
Yo creo que podram os hablar claramente de un
m a n i f i e s t o de los nuevos historiadores franceses. As
puede ser enfocado su libro Hacer la Historia, publicado en
Francia en 1974 y traducido al castellano en 1978-1980.
El ttulo no es casual, sino que responde a la intencin de
los mltiples y m uy distintos colaboradores del mismo:
ante todo se trata de eso, de HACER m ejor la historia. Su
novedad, nos dicen los directores y prom otores del
mismo, Jacques Le GofF y Pierre N ora, resulta de tres
procesos: NUEVOS PROBLEMAS que ponen en tela de juicio
a la misma historia; NUEVOS ENFOQUES que modifican,
que enriquecen, trastornan los sectores tradicionales de la
historia; NUEVOS TEMAS que aparecen en el campo episte
molgico de la historia11.
U na de las caractersticas ms tpicas de los nuevos
historiadores es su abandono de toda llamada a la objetivi
dad. Creen que esa objetividad al estilo positivista no se
puede proclamar cuando se es consciente de las limitacio
nes del historiador y de los mismos materiales de la histo
ria. El historiador tiene una determinada concepcin del
mundo, y su formacin previa ha respondido a determina
das caractersticas, orientaciones y contenidos, lo que con
diciona sus trabajos y sus resultados. A su vez, el material
en el cual se basa ha sido proporcionado por personas que
10 P. Chaunu, E l rechazo de la vida, Madrid, Espasa Calpe, 1979,
p.13.
11 J. Le G off y P. N ora (dirs.), Hacer la Historia. V ol. I, Nuevos pro
blemas; vol. II, Nuevos enfoques; vol. III, Nuevos temas, Barcelona, Laia,
1978-1980, t. I, p.8.

136

tambin tenan una circunstancia propia. Por otra parte,


tampoco se acepta un determinismo, o el monopolio de
algo que prejuzgue el trabajo del historiador. N o tienen
nada contra la sociologa, o contra la economa, como
ciencias estrechamente relacionadas con la historia, pero
no aceptan el exclusivismo de la una o la otra a la hora de
explicar el pasado, ni siquiera a la hora de tomar prestados
trminos, modelos o ecuaciones. E n la explicacin hist
rica son muchos los saberes que pueden ayudar a la cons
truccin de la historia, entre otras razones porque sus cau
sas son muchas y muy complejas. Las reducciones no son,
para los nuevos historiadores, ms que interesados o igno
rantes determ inism os. Gracias en particular a R o b e rt
M androu, Georges Duby y Philippe Aries, la historia dis
pone de varios conceptos -lo mental, lo imaginario,
lo ritual- que hacen posible, si no explicar, s al menos
iluminar con una luz uniforme, con independencia del
tiempo y del lugar, los modos de ser y los comportamien
tos de las sociedades humanas12. D e esta forma naca la
historia de las mentalidades, que ha sido durante bastantes
aos (es curioso que para este ao de 1995 ya ha habido
algunos historiadores que tienen dudas sobre el significado
exacto de mentalidades) la caracterstica ms comn de los
nuevos trabajos histricos13. C om o dijeron Le G off y
Nora, la historia social se prolonga en la Historia de las
representaciones sociales, de las ideologas, de las mentali
dades. Descubre en ella un juego complejo de interaccio
nes y desfases que hace imposible el recurso simplista a las
nociones de infraestructura y de superestructura14. Intere
sante enfoque que en los ltim os quince aos est
teniendo una notable acogida entre algunos historiadores

12 J. Glenisson, France, en Iggers y Parker, International Handbook


o/Historical Studies, London, M ethuen, 1980, p. 181.
13 Ph. Joutard y J. Lecuir (eds.), Mlanges Robert Mandrou. Pars,
P .U .F ., 1985.
14 J. Le G o ffy P. N ora (dirs.), op.cit., t. I, p. 8.

137

de la educacin en Espaa, especialmente en la ctedra de


Salamanca 15.
Los historiadores rupturistas de la citada escuela fran
cesa se rebelaron contra la jerarquizacin en historia o
contra los corss. Precisamente en la crtica contra un
molde de stos podemos encontrar la gran apertura de
la nueva historia; podemos darnos cuenta de que se trata
de estudiar a todos los hombres y a todo el hombre. La
crtica a la que se refiere es la que sigue a unos prrafos
contra el vasallaje de la historia econmica, o ms exacta
mente, de la nueva historia econmica. Pierre Chaunu da
con ella un grito desgarrador intentando que todos le
oigan: E1 homo economicus de la N e w Economic History me
parece, salvo raras excepciones, tal vez, perfectam ente
acabado. N o slo su reaccin nicamente a los beneficios
es perfecta, inmediata, sin VACILACIONES, sin CONFLICTOS,
sin LATENCIA, un hombre perfecto, como era imaginado
en los cursos de economa poltica de Jean Baptiste Say,
sin c u e r p o , sin s e x o , sin a f e c t i v i d a d , sin r a c e s , sin
C O R A Z N , sin a l m a . Siempre consciente, bien infor
mado, dispuesto a reaccionar slo a los beneficios, como
un autmata de Vaucanson16. La tipografa diferente de
algunas palabras la he hecho yo, porque si ahora nos fija
mos solamente en aquellas que van en versalita, tendre
mos ya el corpus temtico fundamental de la nueva histo
ria. Lo que no quiere decir que se limite a esos asuntos,
porque la verdad es que cualquier tem a es admitido.
Desde el de las minoras activas (recurdese a Foucault)
hasta el de algunos grupos medievales (acordmonos de
los brillantes y atractivos trabajos de Emmanuel Le R oy
15 A. Escolano, Historia de la escolarizacin e Historia social, en
Escolarizaci&n y sociedad en la Espaa contempornea (1 8 0 8 -1 9 7 0 ),
II C oloquio nacional de Historia de la Educacin, Valencia, Departa
m ento de Educacin Comparada e Historia de la Educacin, 1983,
pp. 979-998; J. A. Cieza Garca, Mentalidad social y modelos educativos.
La imagen de la infancia, la familia y la escuela a travs de los textos literarios
(1900-1930), Salamanca, Universidad de Salamanca, 1989.
16 P. Chaunu, La econom a. Superacin y prospectiva, en J. Le
G o ffy P. N ora (dirs.), op. cit., t. II, p. 74.

138

Ladurie, Duby, etc.), pasando por el estudio de la muerte,


el de las fiestas, etc.
Adems, tambin en la mltiple, en la plural eleccin
de temas, se rompen los estrechos moldes de la historia
anterior. Y no slo con los que hemos mencionado en el
prrafo anterior. En este sentido merece citarse aislada
mente, para ser ms conscientes de ello, la atencin que
en los ltimos trabajos se ha prestado a la historia local17 o
a la de otras partes del mundo que no son las consabidas.
Ahora se trata, como dijo hace veinte aos ya alguno de
sus representantes, de hacer la historia de los sin historia:
Erase Europa y ah se acababa toda la historia.
Muy lejos de all en el espacio y el tiempo haba algu
nas grandes civilizaciones, que sus textos, sus rui
nas, alguna vez lazos de parentesco, de intercambio o
de herencia con la Antigedad clsica, nuestra madre,
o la amplitud de las masas humanas que opusieron a
los poderes y a la mirada europeas, hacan que fuesen
admitidas al margen del imperio de Clo, bajo los
cuidados de un orientalismo enamorado de filologa
y de arqueologa monumental, y consagrado, a
menudo, a la obtencin de las invariantes espiritua
les. El resto: pueblos sin historia, como admitan el
hombre de la calle, los manuales y la universidad.
...Todo esto nos lo han cambiado. Desde hace diez o
quince aos, por ejemplo, el Africa negra entra con
fuerza en el campo de los historiadores18.
2. 2. La historiografa nueva
Plantear el tratamiento historiogrfico en general en
trminos de viejo o nuevo puede significarlo todo.
17 J. de Juana, La historia regional y local, en Cuestiones de metodo
loga, m onogrfico del Bulletin d Histoire Contemporaine de lEspagne,
n 21, 1995, pp.73-82.
18 H . M oniot, La historia de los pueblos sin historia, en J. Le G off
y P. N ora (dirs.), op. cit., t. I, p. 117.

139

O, de manera paradjica, puede quererse con ello aun


sin saberlo- no decir nada. C om o en otras disciplinas
humanas y sociales, en la historiografa es frecuente redefinir el propio campo de actuacin intelectual o cientfica
a base de una promesa de innovacin (con frecuencia
tambin incumplida), a fuerza de prestar atencin tangen
cial a los cambios experimentados por otras disciplinas
colindantes, y aplicndose a forzar la tensin, en fin, en
pro de una constante transformacin interna de los refe
rentes metodolgicos y tericos existentes o de los obje
tos cientficos a considerar19, como ha dicho en estos das
la profesora Hernndez Sandoica. Tales reflexiones impli
can en prim er lugar que no se puede repetir la historio
grafa no ya de medio siglo atrs sino la de hace una o
dos dcadas. Pero no hay que olvidar que tambin preten
den poner de manifiesto que no se puede colgar la
investigacin histrica de una declaracin o una promesa
de innovacin.
Adems, en historiografa, com o sucede en otros
campos cientficos, ya es hora de hacer en pblico y en
alta voz una pregunta previa, por muy impertinente que
parezca: A q u l l a m a m o s n u e v a h i s t o r i a ? ... Como
ha recordado Peter Burke, la misma expresin nueva
historia tiene su propia historia20. Es que desde que
Polibio critic a sus antecesores, siglo y medio antes de
Cristo, existe la nueva historia?... O es que existe desde
1887, cuando R o b ert Fruin escribi un ensayo con ese
ttulo21?... O alguien quiere decir, cuando utiliza esa
expresin de nueva historia, que desde la Antigedad
hasta 1974, por ejemplo, no ha habido renovadores de la
historiografa?...

19 E. Hernndez Sandoica, Los caminos de la Historia. Cuestiones de


historiografa y mtodo, Madrid, Sntesis, 1995, p. 22.
20 P. Burke, Obertura: la nueva historia, su pasado y su futuro en
P. Burke (ed.), Formas de hacer Historia, Madrid, Alianza, 1993, p.20.
21 R . Fruin, D e niuwe historographie. Reim presa en Ibidem, Verspreide
Gescriften 9, La Haya, 1904, pp. 410-418.

140

N o es mi intencin, precisamente, negar la existencia


de una historia nueva (cuestin obvia), sino afirmar que
para poder bautizar una investigacin con ese convoy
semntico es necesario aadir ...en relacin con la del
ltimo cuarto de siglo o ...con la de la ltima dcada.
Mientras tanto, mientras que no relativicemos el califica
tivo de NUEVA, su uso indiscriminado ser ms bien una
declaracin hueca o un imn para seducir a priori a lecto
res ingenuos. El mejor ejemplo de la caducidad del adje
tivo nuevo para la historia lo encontramos en una situa
cin muy prxim a a nosotros. Es el de las abundantes
crticas a determinados planteamientos, conceptos, tcni
cas, etc., patentizados por el m ovim iento francs de la
NUEVA HISTORIA, y de cuyas aportaciones a la renovacin
historiogrfica yo mismo acabo de hablar en el punto 2.1.
Pues bien, justamente a los veinte aos de la aparicin de
la obra-manifiesto de ese selecto grupo de historiadores
franceses, otros no menos importantes acaban de sacar a
luz otro libro de reflexin historiogrfica dirigido por
Jean Boutier y Dom inique Julia22. Y en l informan de
que el territorio del historiador ha continuado su expan
sin, con la introduccin de nuevos objetos ... han
seguido apareciendo nuevas aproximaciones, impulsando a
vastos sectores a una reformulacin de los anlisis ... Cier
tos dominios, ya definidos, han adquirido visibilidad y
legitimidad23. Como ha dicho R . Chartier en la recen
sin de este libro en la prensa francesa, ese replantea
miento de Hacer la Historia viene exigido por la prdida
de confianza en las certidumbres de la cuantificacin, el
abandono de los cortes clsicos, en prim er lugar geogrfi
cos, de los objetos histricos o incluso el cuestionamiento
de las nociones (mentalidades, cultura popular, etc.),
de las categoras (clases sociales, clasificaciones socioprofesionales, etc.), de los modelos de interpretacin (estructu22 J. Boutier y D . Julia, (dirs.), Passs recomposs. Champs et chantiers
de lHistoire, Pars, ditions Autrem ent-Srie M utations n 150-151,
1995.
23 Ibidem, p. 23-24.

141

ralista, marxista, demogrfico, etc.) que eran los de la


prestigiosa historiografa francesa24.
Efectivamente, en el ltim o m edio siglo podemos
asegurar con rotundidad que cada cinco o siete aos se
est haciendo una historia nueva 25, lo que impide la utili
zacin constante de tal calificativo en todos los casos, a fin
de que la comunidad cientfica entienda a qu novedad
histrica nos referimos. Pero una vez de acuerdo en esa
cuestin, HAY Q UE SUBRAYAR EL H EC H O DE Q UE LA
R E N O V A C I N H IST O R IO G R FIC A e s u n a c o n
d ic i n

INDISPENSABLE PARA HACER HISTORIA EN GENE

o H i s t o r i a d e l a E d u c a c i n e n p a r t i c u l a r , que
realmente es lo importante. Si varan con frecuencia los
enfoques, la temtica y los problemas como pusieron de
relieve los compaeros de Le G off y Nora; si se com
prueba el fracaso de las profecas de muchos historiado
res como ha sucedido a principio de los aos noventa; si
hay que reconocer que la Historia dej hace tiempo de
ser una magistra vitae ; si cada vez se identifica ms a la His
toria con una CIENCIA DE LA i n t e r p r e t a c i n 26 y no
RAL,

24 R . Chartier, Paire de lH istoire vingt ans aprs, Le Monde, 24


fvrier 1995, p.VIII.
25 El gran historiador de la cultura R . Chartier enunciaba en un
C ongreso internacional de la especialidad que T iem po de incertidumbre, crisis epistem olgica, giro crtico : tales son los diagns
ticos, generalmente inquietos, producidos en estos ltimos aos sobre
la historia, y ante el carcter paradjico que esa crisis pareca tener,
dado el aum ento extraordinario en la actualidad de las publicaciones
histricas, lo negaba indicando que tales diagnsticos lo que hacan era
designar esa m utacin mayor que es para la historia el eclipse de los
m od elos de com pren sin, de los principios de inteligibilidad que
haban sido com nm ente aceptados por los historiadores (o, al menos,
la mayor parte de ellos) desde los aos sesenta. (R . Chartier, lhistoire aujourdhui: doutes, dfis, propositions, en C. Barros, Historia a
debate*Hstoire dbat*History under debate. T . I, Pasado y futuro, San
tiago de Compostela, Historia a Debate, 1995, p. 119).
26 Los avances conseguidos por los sem ilogos estn contribuyendo
al rigor cientfico en esa actividad de interpretacin. R ecordem os por
ejem plo la publicacin reciente de uno de ellos, U . Eco, en una obra
escrita en colaboracin, sobre Interpretacin y sobreinterpretacin, publi
cada por Cambridge en este ao.

142

meramente causal; si nuevas corrientes histricas como la


cuantificacin en la Nueva historia econmica se reco
nocen como insuficientes para dar cuenta de la historici
dad de las sociedades27; si otros anlisis histricos recientes
demuestran las ventajas o la necesidad que tenemos de
ellos en muchas ocasiones, com o es el caso de la
microhistoria28 o de la historia local; si la sociedad dispone
de nuevos alfabetos, de nuevos mass-media, de logsticas
revolucionarias a la hora de conservar o de recuperar los
restos con los que trabaja el historiador, etc., estimo que
hay que convenir en la necesidad de renovar la historio
grafa cada poco tiempo, so pena de hacer una historia
que no sirva ni interese a nuestros contem porneos29.
Y RENOVAR LA HISTORIOGRAFA SIGNIFICA TAMBIN
RENOVAR. LOS MTODOS, LAS REGLAS Y LAS TCNICAS. Es
27 Ese maestro de historiadores que es Lawrence Stone, denunciaba
hace p oco con gran hum or que los climetras han olvidado si es que
alguna vez con ocieron - las reglas relativas al uso de las estadsticas pro
puestas por el gran economista poltico ingls T. H . Marshall en 1906

(&):
1. Usar las matemticas com o un lenguaje taquigrfico antes que
com o un m edio de investigacin;
2. traducirlas al ingls;
3. ilustrarlas con ejemplos de la vida real;
4. pegar fuego a las matemticas.
(&) T.H. Marshal to Bowley, 27 Feb.1906, in Contributions to Politic
Economy, Introdmtion.
L. Stone, The future o f History, en C . Barro (ed.), op xit., t. I,
p. 178.
28 C. Ginzburg, E l queso y los gusanos. E l cosmos segn un molinero del
siglo X V I, Barcelona, M uchnick, 1981; G. Levi, Sobre microhistoria,
en P. Burke (ed.), op. cit., pp. 119-143; J. Sem a y A. Pons, El ojo de
la aguja, de qu hablamos cuando hablamos de microhistoria?, en P.
Torres (ed.), op. cit., pp. 93-134.
29 El fam oso historiador britnico T hom p son resaltaba ya en los
aos setenta que la historia, considerada com o la suma de los produc
tos de la investigacin histrica, cambiar, y deber hacerlo, con las
preocupaciones de cada generacin, o, por decirlo as, de cada sexo, de
cada nacin, de cada clase social (E. P. T h om p son , Miseria de la
Teora, Barcelona, Crtica, 1978, p .70). Cita recogida por P. R u iz
Torres en su trabajo sobre Los discursos del m tod o histrico, en
P. R u iz Torres (ed.), op. cit., p. 62.

143

ms, incluye igualmente disponer de otro concepto de las


fuentes a consultar, tan im portante como para a su vez
condicionar el mismo m todo histrico. N o iramos muy
desacertados si resumiramos diciendo que en la historia
nueva se cultivan todos los temas, se tienen en cuenta las
individualidades y se resaltan las masas humanas y los gru
pos sociales, se recurre a todo tipo de fuentes documenta
les, o, si se quiere, sirve cualquier resto o manifestacin
del hombre, y se utilizan los ms modernos medios que la
tecnologa pone a nuestra disposicin, entre los que des
taca, ciertamente, la tcnica de las computadoras30.
Desde luego, como recordaba Jean Glnisson en el
trabajo que he citado de l, en esta SUBLEVACION HISTO
RICA han intervenido muchos elementos y tiene muchas
causas. Y entre stas no son las menos importantes las que
se refieren al nuevo modo de vivir y a la nueva forma de
relacionarse. El inters de nuestros contemporneos por
nuevos temas, como la sexualidad, la ecologa, los discapa
citados, los recluidos o los marginados por un lado, y las
posibilidades que los medios de comunicacin y de trans
porte ofrecen a los historiadores por otro, han hecho que
en muchas ocasiones estos historiadores se pongan autn
ticamente al servicio de la comunidad en la que viven.
Y, consecuentes con esa postura, y convencidos de que la
historia no debe su valor, su utilidad, a estar cerrada en
magnficas impresiones y brillantes encuadernaciones
colocadas en orondas estanteras, en bastantes casos han
dado prioridad en sus investigaciones a aquellos temas por
los que la gente se preocupaba. Finalmente, debe recor
darse que la historia nunca puede considerarse terminada
y que siempre necesita ser revisada31, como subrayaba
el profesor de la Universidad de Florida ( u s a ) Erw in

30 J. H . Graff, The n e w mathquantfication, the n e w history and


the history o f education, Urban education, 4 (1989), pp. 403 440.
31 E. V . Johanningmeier, The H istory o f Education as a teaching
subject: its nature, purposes and methods en K. Salimova (ed,),W hy
should we teach History o f Education?, M oscow , T he Library o f Interna
tional Academ y o f Self-Im provem ent, 1993, p. 64.

144

V Johanningmeier en el Seminario que sobre la metodolo


ga de la Historia de la Educacin tuvimos los fundadores
del mismo en 1992, en Suzdal (Rusia).
Es decir, que nos encontramos ante una renovacin
ms de la historiografa. A este cambio concreto se le
puede conceder que tiene visos de una autntica revolu
cin historiogrfica, que pretende ser un giro copernicano en la historia y que lo est consiguiendo. Pero lo
que no se nos puede permitir es bautizar cada cinco aos
las formas nuevas de hacer el discurso histrico com o
mueva historia, porque como afirmaba no hace mucho el
francs Dosse, en su libro sobre la evolucin historiogr
fica en Francia en el siglo actual, la historia permanece
como una ciencia en construccin, y, parafraseando a
Febvre, insista: el combate por la historia contina32.
3. La H

is t o r ia y la

is t o r ia d e l a

E d u c a c i n

Ya hace muchos aos que Pierre N ora habl de la


historia en migajas, aunque sea Framjois Dosse el que
haya hecho clebre la fiase33. Pero esas migajas se refieren
al discurso histrico y no a la Historia. Sucede que, como
mantiene la vigente teora sobre el nacimiento del uni
verso, en el ltimo cuarto de siglo ha habido una explo
sin autntica en la historiografa, e incluso para algunos
ha sido subsumida por las ciencias sociales, o corre el peli
gro de hacerlo. C on ello el concepto de historia total
que Febvre y otros m antuvieron en su m om ento ha
sucumbido, pero ello no significa que se pueda perder el
32 F. D osse, La historia en migajas. D e Amales a la nueva historia,
Valencia, Edicions Alfons el M agnnim, 1988, p. 11. U n sentido com
plementario a tal continuidad es el que proporciona G. D u by cuando
alienta la esperanza al final de su obra: com o siempre, estoy en m edio
de un grupo, avanzo rodeado de otros ms jvenes. Ya se estn plan
teando ese interrogante. N o soy yo, son ellos quienes tienen la oportu
nidad de darle respuesta. Y o m e paro aqu. LA HISTORIA C O N
TINA (G. D u b y, La Historia contina, M adrid, D eb ate, 1992,
p. 178).
33 F. Dosse, op. cit.

145

enfoque global de la historia. Recordem os en este sentido


que P. Vilar ya deca en 1973 que toda nueva historia,
privada de am bicin totalizante, es una historia, de
entrada, envejecida, lo que ha sido resaltado en 1987 por
el citado historiador francs Dosse al afirmar que los his
toriadores partidarios de una historia global son hoy los
verdaderos portadores de renovacin para el discurso his
trico de una nueva historia 34.
Las historias sectoriales slo cobran autenticidad
orientadas en un discurso histrico globalizador. Ello no
significa que ste las anule, sino, sencillamente, que las
coordina. Com o dijo en su da uno de los mejores repre
sentantes de la escuela historiogrfica polaca, el econo
mista W itold Kula, la historia de las diferentes ramas del
arte, de la historia de la ciencia, la enseanza, la tcnica y
la cultura material, constituyen disciplinas aparte y espe
cializadas, pero siempre dentro del marco de las ciencias
histricas35. En ltimo trm ino no podemos olvidar que
la historia tiene que ver con las actividades humanas,
preferentemente con aquellas que son socialmente perti
nentes36. En otra parte de su obra citada, Kula puntualiza
m uy bien que el camino hacia la historia integral no es
la anulacin de las disciplinas especializadas, sino la conso
lidacin de las mismas. Com o quiera que el ms genial de
los investigadores no es capaz de dominar a la vez todos
los m odernos y complejos m todos de indagacin en
todas las especialidades, slo podrem os acercarnos a la
historia integral por medio de una labor colectiva37.
La Historia de la Educacin, como una de las cien
cias histricas, debe utilizar el m todo histrico en la
investigacin correspondiente. Lgicamente, en la indaga
cin de la verdad histricoeducativa, estamos obligados a
seguir un m todo. Ese m todo propio es el histrico.
34 Ibidem, p. 271.
35 W . Kula, Problemas y mtodos de la historia econmica, 2 a ed., Barce
lona, Pennsula, 1974, p. 62. El subrayado n o figura en el original.
36 H . Kragh, Introduccin a la Historia de la Ciencia, Barcelona, Cr
tica, 1989, p.34.
37 W . Kula, op.cit., p. 79.

146

Pero sin olvidar que el desarrollo de otra serie de ciencias


-histricas y no histricas-, as como el de la Epistemolo
ga y el de la Metodologa, le ofrecen un abanico amplio
de muchos otros mtodos que le son tiles, por no decir
necesarios, en la aplicacin de su propio mtodo, el hist
rico. Descendiendo al terreno concreto, y aunque sea
mencionar algo muy sabido, podramos citar el m todo
comparativo38, el demogrfico39, los cuantitativos, los cua
litativos40, etc., o bien los mtodos que otros saberes como
la Lingstica, la Etnografa41, la Antropologa, la Sociologa,
etc., le pueden prestar.
4 . T e m t ic a

y m todo en

is t o r ia d e l a

E d u c a c i n

Antiguamente era costumbre entre los historiadores


de la educacin no complicarse mucho la vida y sealar
como contenido de la misma la educacin y la pedagoga
a travs de los tiempos. Naturalmente, su concepto de
38 Arstegui ha resaltado que en algn sentido el m todo histrico j
es siempre comparativo, porque investigar la historia es distinguir las j
com posicion es sociales en unos m om en tos c o n respecto a otros
(J. Arstegui, op.cit., p.307). Sobre el uso del m todo comparativo en
general disponemos en espaol de una obra reciente, la de G. Sartori y
L. M orlino (eds.), La comparacin en las ciencias sociales, Madrid, Alianza
Universidad, 1994. En relacin con la educacin m erece la pena con
sultar un nmero extra de la Revista de Educacin, publicado en 1990,
bajo el titulo de Los usos de la comparacin en Ciencias sociales y en Educa
cin. Y sobre el valor de la comparacin en la Historia de la Educacin
deseo destacar el trabajo precursor del gran polgrafo que fiie el profe
sor A. Sanvisens Marfull: La m etodologa comparativa en la historia
de la educacin y de la pedagoga, Perspectivas pedaggicas, 2 5 -2 6
(1970), pp. 43-72.
39 U na publicacin importante en este sentido es la de A. Martnez
Navarro, Algunas posibilidades de aplicacin de la demografa hist
rica a la historia de la educacin, Historia de la Educacin, 1 (1982),
pp. 193-218.
40 M . B. M iles y M . Huberman, Qualitative data analysis: a sourcebook o f methods, Beverly Hills, etc., Sage, 1987; S. J. Taylor y R . B o g dan, Introduccin a los mtodos cualitativos de investigacin: la bsqueda de
significados, Barcelona, Paids, 1992.
" M . Hammersley y P. Atkinson, Etnografa. Mtodos de investigacin,
Barcelona, Paids, 1994.

147

educacin era tambin muy sencillo, y, pese a la evolucin


de la misma Pedagoga, del pensamiento filosfico y de las
ciencias sociales y humanas, ellos conservaban como oro
en pao la idea de la educacin que les haban legado los
primeros tratadistas sobre el particular. Era una educacin
referida slo a la infancia y concebida como un buen arte
mediante el cual se instrua a los nios. Por ello daban
ms importancia a la Historia de la Pedagoga, entendida
sta com o la reflexin ms o m enos sistemtica sobre
aquella educacin. En consecuencia, el contenido predo
m inante de los manuales al respecto era un registro o
catlogo de las ideas sobre educacin que ms haban
sobresalido a lo largo de los siglos, as como varios datos
biogrficos o anecdticos mejor diramos sobre los autores
de tales ideas. Es el tipo de historia que hizo exclamar
todava hace poco al profesor portugus Nvoa que
no p o d e m o s c o n tin u a r p risio n ero s de u n a l g ic a his
toriogrfica tradicionalista, m s adecuada para la le g i
tim a c i n p o ltic a e id e o l g ic a q u e para la ap ro p ia ci n
crtica y a c tiv a d e l p asad o. N o p o d e m o s c o n tin u a r
r ep ro d u c ie n d o u n e n fo q u e c o n se r v a d o r d e la H istoria
d e la E d u c a c i n , cen tra d o fu n d a m e n ta lm e n te e n las
id ea s p e d a g g ic a s y / o e n u n a h isto r ia in stitu c io n a l
abarcando p e r o d o s d e tie m p o ex tre m a d a m e n te co r
tos d e d ie z o v e in te aos42.

En los ltimos aos no se ha dejado de estudiar el


pensamiento pedaggico: el desarrollo reciente de las
ciencias de la educacin no ha contribuido poco al estu
dio de los grandes precursores de la pedagoga de Erasmo
a Rousseau y Pestalozzi. Sin embargo se advierte en
seguida que el inters de los historiadores se desplaza
hoy desde una pura historia de los sistemas ideolgicos al

42
A. N voa, Irmovafo e Historia da Educaco. Teora&Educafdo, 6
(1992), p. 210.

148

anlisis de su insercin social43, como ya detectaba hace


diez aos el historiador Dominique Julia. Y cules son
realmente los contenidos de la Historia de la Educacin
en estos tiempos?... PREG UNTA M UY IMPORTANTE E N U N
TRABAJO COM O STE acerca del mtodo histrico en la
investigacin histrica de la educacin. Porque desde
las tcnicas a utilizar hasta el mismo enfoque de ese
MTODO estn dependiendo de la temtica de tal Historia.
Segn el conocimiento que pretendamos, as utilizaremos
unas reglas del mtodo, unas fuentes, unas tcnicas, unas
tareas metodolgicas determinadas.
Posiblemente el retraso en que se hallaba nuestra dis
ciplina hasta hace tres dcadas se deba en gran parte a que
la metodologa de la investigacin utilizada era la corres
pondiente a una concepcin histrica plenamente deci
monnica, en la que las tcnicas metodolgicas de elabo
racin de manuales haban dejado paso a un rudimentario
positivismo histrico.
Necesitamos, pues, conocer los mbitos de la Histo
ria de la Educacin en la actualidad. Cmo hacerlo?...
Hay por lo menos dos procedimientos para ello. Uno, a
travs del anlisis de las investigaciones realizadas y de los
trabajos publicados. Otro, siguiendo los planteamientos y
declaraciones recientes hechos por especialistas. Si nos
atenemos estrictamente al primero, caminaramos hacia
un cuadro sinptico sin ms y necesitaramos m uchos
folios para las citas correspondientes. Acogindonos al
segundo, en cambio, tenemos la posibilidad de encontrar
algunas de las razones de esos contenidos. D e ah que
opte por ste, aunque tenga en cuenta a la vez la produc
cin historiogrfica de los ltimos veinticinco aos.
Desde una perspectiva estructuralista, en la lnea de
L uden Goldmann, el profesor italiano R . Tisato recla
maba al principio de los setenta una NUEVA LEC TU R A
DE LOS TEXTOS PEDAGOGICOS, de los textos clsicos en
historia de la pedagoga, para pasar a indicar los cuatro
43
D . Julia, ducation, en A. Burguire, Dictionnaire des Sciences
Historiques, Pars, Presses universitaires de France, 1986, p. 231.

149

grandes grupos de temas de los que debe ocuparse nuestra


historia.
Comprendera:
1 / e l e stu d io d e los m o d e lo s e d u c a tiv o s refleja
dos e n el p e n s a m ie n to d e lo s p e d a g o g o s , fo rm a lm en te
e x p u e sto s y sistem atizad os e n sus escritos, n o p u ed e,
e n l o su c e siv o , ser ign orad o;
2 / e l p la n o d e m o d e lo s q u e op eran , a u n q u e sea
im p lc ita m e n te , e n las d ife re n te s fases d e l desarrollo
d e la c iv iliz a c i n e n rela ci n c o n la a ctivid ad e c o n
m ica , social, p o ltic a , religiosa, etc.;
3 / e l p la n o d e la rutina e d u cativa y d e las insti
tu cion es;
4 / e l p la n o d e las c ie n c ia s auxiliares: filo so fa ,
p sic o lo g a , pediatra, a n tr o p o lo g a , etc44.

Com o vemos, el profesor de la Universidad de Pava


nos ofreca as una sntesis interesante de los posibles
temas a abordar po r los historiadores de la educacin.
Representa un notable avance respecto a posiciones ante
riores, pero con hacer un breve anlisis de su plan pronto
constatamos que en l interesa m ucho ms el plantea
m iento que hace de esos temas que los mismos temas.
Porque los contenidos que resea, tomados literalmente,
son poco ms que los acogidos en las antiguas historias de
la pedagoga. En cambio, la nueva lectura que pide de la
historia de la educacin, desde la doble perspectiva del
estructuralismo y de la dialctica, abre un campo insospe
chado al desarrollo de nuestra especialidad y a su madurez
cientfica. Su objetivo definido era verdaderamente sacar a
la Historia de la Educacin de un aislacionismo machacn
y pobre por un lado, y por otro librarla del reducciomsmo
repetido consistente en preocuparse casi con exclusividad
44
R .T isato, Notes pour une discussion sur la m thode en Histoire
de la Pdagogie, en Congrs International des Sciences de lducation, L apport des sciences fondamentaks aux sciences de lducation, Pars,
Cercle de Librairie, 1973, p. 52.

150

de la problemtica educativa referente tan slo a las clases


sociales dominantes.
Si a partir de la concepcin althusseriana de las insti
tuciones educativas como aparato ideolgico del Estado
se poda llegar a invalidar cualquier intento de reconstruc
cin de la historia de la educacin de las clases subalter
nas, sin embargo Tisato pensaba que se poda tratar de
identificar la lnea eventual de desarrollo hacia la autono
ma integral. Y en este sentido propona que los CAMPOS
DE i n v e s t i g a c i n fueran:
1 / la fo r m a c i n d e lo s g r u p o s su b a ltern o s e n
fu n c i n d e las transform aciones estructurales;
2 / la a c c i n de las fuerzas d o m in a n tes para c o n
servar e l c o n tr o l id e o l g ic o y cultural sob re los subal
ternos;
3 / la a d h esin , activa o pasiva, d e lo s su balternos
a la h e g e m o n a cultural;
4 / la afirm acin de la a u to n o m a d e lo s subalter
n os, b ie n e n e l in te rio r d e l sistem a d o m in a n te, b ie n
e n form as integrales y radicales45,

con lo que el italiano no slo ampliaba los contenidos de


la historia de la educacin, sino que, lo ms importante,
sugerira un nuevo modo -cientfico- de hacer esa historia.
Para el mismo ao en que se defendan esas proposi
ciones en Europa, la historiografa americana ya haba
enriquecido la investigacin histrica de la educacin con
otros muchos temas. Nos lo recordaba m uy resumida
mente en ese ao Cohn:
M u c h o s te m a s r e la tiv a m e n te n u e v o s o hasta
ahora pasados p o r alto, o c u e stio n e s q u e los historia
dores d e la e d u c a c i n e sta d o u n id e n se h an d ad o p o r
su p u estas, h a n c o b r a d o r e c ie n t e m e n t e d im e n s io n e s
histricas inesperadas: la e d u c a c i n fsica e n los college,
e l p ap el d e lo s lib ros d e te x to e n la tra n sm isi n de
45 Ibidem, p. 54.

151

la cultura, la educacin de las mujeres, la reforma de la


educacin rural, la ayuda federal a la educacin y el
papel de los tribunales de justicia en la educacin. La
historia de la educacin estatal y local ha demostrado
que todava puede ser fructfera. La influencia de
educadores extranjeros como Herbart y Montessori
est siendo sometida a un escrutinio renovado. La
biografa florece. La atencin se pone en educadores
hasta ahora dejados a un lado -Kingsley, Bagley,
Deniaschkevich y los primeros innovadores como
Madure, Thoreau y Alcott46.
Efectivamente, muchos de esos temas han pasado a
preocupar a los historiadores americanos para compensar
las ausencias o los desenfoques que sobre los mismos haba
en su historiografa. Una de las cuestiones, en una nacin
tan grande y tan compleja como lo es la norteamericana,
es la tendencia a lograr un consenso ideolgico mediante
la sujecin de los grupos perjudicados o no respetados,
que, al no aceptarlo, se muestran en perm anente con
flicto. Hace ya una quincena de aos que Marvin Lazerson denunciaba que
cualquiera que contemple las tensiones y conflictos
que han marcado la educacin estadounidense, rpi
damente reconoce que mientras en las escuelas ha
dominado un amplio consenso sobre las cuestiones de
la homogeneidad cultural y la tica de trabajo del
capitalismo industrial, este consenso no triunf inme
diatamente ni sin conflictos. Siempre se plantearon

46
S. C ohn, N ew perspectives o n the history o f American educa
tion: 19601970, History o f Education, 2 (1973), p. 85. Otros trabajos
historiogrficos del m ism o autor que amplan inform acin al respecto
son: Education in the United States: A Documentary History, N e w York,
R an dom H ouse, 1974; The H istory o f the H istory o f American Edu
cation, 1900-1976. The Uses o fth e Past, Harvard Educational Review,
3 (1976), pp. 298-330; Histrical culture. O n the Recording o f an academic
discipline, Berkeley, University o f California Press, 1986.

152

alternativas, el consenso mismo fue a menudo incon


sistente y ambiguo, y tuvieron lugar modificaciones.
En tomo a cuestiones tales como el mundo del tra
bajo, el biculturalismo y el bilingismo, las escuelas
parroquiales catlicas, la educacin de los estadouni
denses de color y el xito escolar, determinados gru
pos han entrado en conflicto con la tica dominante,
ganando ocasionalmente, revisando a veces parte de
la tica, pero por lo general sometindose o per
diendo. Lo que sorprendentemente permanece, sin
embargo, es que la diversidad de los Estados Unidos
sugiere otros caminos para hacer marchar las escuelas,
asunciones alternativas bajo las cuales el sistema edu
cativo podra funcionar.47
Si el tema del consenso y el conflicto en la educacin
norteam ericana es im portante (como lo es en muchos
otros pases), es claro que se debe a la existencia de unas
minoras cuya educacin mejor diramos deficiente edu
cacin o nula educacin- nos interesa tambin. La histo
ria de la educacin de esas minoras es un captulo que
urge estudiar en estos momentos, sobre todo teniendo en
cuenta que esas minoras tienen origen distinto: unas
veces social, otras poltico, otras cultural, otras religioso,
de sexo, raza, econmico, que suponen otros distintos
captulos a investigar.
La verdad es que se puede afirmar que en las dos lti
mas dcadas se ha ampliado el nmero y el tipo de conte
nidos de la historia de la educacin, as com o que ha
variado mucho el tratamiento de los mismos, en los prin
cipales focos de investigacin en el mundo. Una manifes
tacin detallada de este hacer o del deseo de renovacin
por tal camino lo haca ya al principio de la dcada pasada
Guy Thuillier.

47
M . Lazerson, Consensus and Conflict in American Education:
Historical Perspectives, History o f Education, VII, 3> (1978), p. 199.

Reconoca que
evidentemente, la Historia de la Educacin no
puede limitarse a la historia de las instituciones admi
nistrativas, a la historia de la transmisin de conoci
mientos y a la innovacin pedaggica; es necesario
tener en cuenta la evolucin de otras disciplinas, por
ejemplo, la historia de las mentalidades, de las actitu
des ante el mundo, la vida, el sexo, la muerte, la reli
gin; har falta escribir un da la historia de la forma
cin, de la sensibilidad de los adolescentes, del
nacimiento de estas actitudes, emprender la historia
de estos aprendizajes y estas percepciones, la historia
de lo invisible cotidiano, historia de los gestos, de los
colores, de los objetos, de los tiempos, de los ruidos y
del silencio, historia de los cuerpos, historia de los
sueos de los adolescentes, historia de la oracin, his
toria del descanso, de la mirada; o incluso se deber
esquematizar una historia psiquitrica de los jvenes,
por ejemplo, del suicidio de los adolescentes48.
La historia de las innovaciones educativas

En unas declaraciones en 1982 afirmaba el historia


dor Moses Finley que LO QUE HAY QUE c a m b i a r e s EL
M U N D O , N O e l p a s a d o 49. C on esas palabras no negaba la
renovacin necesaria en la historiografa, sino que inten
taba situar el cambio correspondiente en su lugar. Y algo
semejante tendramos que subrayar nosotros tambin en el
caso de la historia de la educacin y la educacin pre
sente. Porque no se puede cambiar el pasado de la ense
anza, aunque s hay que cambiar la educacin actual. Sin
embargo, hay que constatar que no existe ningn obst
culo para hacer la historia del cambio en la educacin. Al
48 G. T hu illier, Les sources de l histoire de l ducation, en
G. M ialaret y J. Vial (dirs.) Histoire mondiale de l ducation, Paris,
P .U .P ., 1981, t. I, p. 19.
49 F. D osse, op.cit., p. 272.

154

contrario, estimo que es una de las historias ms intere


santes y recomendables a elaborar, si no es la autntica
historia.
Es que no se ha hecho una historia de la educacin
de ese tipo?... Pues no. Es ms, como indicaba el profesor
Suchodolski en el II Congreso internacional de Historia
de la Educacin, celebrado en JablonnaVarsovia en 1980,
se puede afirmar que
la historia de la educacin solamente se ocupa de la
historia de las innovaciones pedaggicas. En efecto,
leyendo los voluminosos manuales de historia de la
educacin y los numerosos estudios monogrficos
aprendemos muchas cosas sobre las opiniones innova
doras de los grandes filsofos que se dedicaban a la
educacin, sobre las opiniones de los grandes escrito
res, de los grandes tericos de la pedagoga; aprende
mos tambin relativamente bastante sobre las expe
riencias educativas y escolares... pero sabemos las
atenciones de la realidad escolar cotidiana, cmo se
enseaba y educaba, quin era educado, con qu
efecto, etc.50.
Expuesto de otra forma, la historia de la educacin
nos ha mostrado hasta ahora una larga lista de teoras nue
vas sobre educacin a lo largo de los tiempos. Ha estado
centrada en los nuevos pensamientos pedaggicos que
iban surgiendo en cada poca, incluso ha tratado algunas
veces de reformas escolares efectuadas en el pasado. Sin
embargo, no se ha preocupado normalmente de conocer
y analizar el proceso de esas innovaciones51, su puesta en
prctica, su aceptacin o su rechazo, los mecanismos de
ese cambio, su intensidad o su velocidad. Y mucho menos
50 B. Suchodolski, L historien de lducation face aux innovations pdagogiques, P onencia defendida en el II C on greso de la I.S .C .H .E .
(Jablonna-Varsovia), 1980, p. 3.
51 T h. S. P opkew itz, Sociologa poltica de las reformas educativas,
Madrid, Morata, 1994.

155

se ha ocupado de contemplar los casos en que una teora


educativa se aproximaba ms o menos a una pedagoga de
la creatividad, o bien la realidad cada vez ms im por
tante- de una EDUCACI N N O FORMAL52.
Claro que si el concepto de historia de la educacin
depende en gran parte del concepto de educacin que se
tenga, cuando se ha entendido por educacin durante
muchos siglos un proceso de transmisin de cultura y
comportamientos, mal podamos pedir ms a los historia
dores. Lo grave es que precisamente una de las cosas que
ms interesan a los profesores y educadores en general,
uno de los servicios mayores que puede prestar la Historia
de la educacin, es el conocimiento de la gnesis, desa
rrollo y grados de aceptacin de los cambios educativos.
Sin olvidar que una buena historia de estas innovaciones
contribuir en gran medida a aumentar las innovaciones y
a que se lleven a cabo con el grado de eficacia social y
pedaggica ms deseable. Com o peda Suchodolski en
tanto que pedagogo, necesitaramos una anatoma histrica
de los xitos innovadores de la que podramos extraer con
clusiones para la estrategia de la actividad presente53.
Sin duda alguna podramos aceptar una historia de la
educacin que fuera H IST O R IA DE LAS INNO VACIO NES
EDUCATIVAS, o, cuando menos, que estudiara los cambios
educativos en profundidad. U na historia que analizara
cmo se han originado esas innovaciones, cmo han sur
gido y con qu dificultades, y en qu grado de teoricidad
o de praxis, que estudiara todos los detalles del proceso de
fomento de las mismas, quin las pona en marcha, qu
vas se utilizaban, en qu fases se realizaban, grado de
aceptacin en los primeros momentos y posteriormente,
su relacin o su alejamiento de la sociedad, el tiempo de
implementacin, las razones del rechace si lo hubiera, sus
repercusiones en las aulas, en los libros, etc.; as como las
52 Sobre ideas actuales en teora de la educacin es recomendable
consultar: J. L. Castillejo, G. Vzquez, A. C olom y J. Sarramona, Teo
ra de la educacin, Madrid, Tauros, 1994.
53 B. Suchodolski, op.cit., p. 8.

156

reformas que los cambios sociales y polticos pueden ori


ginar o imponer, o bien la posible influencia de los cam
bios educativos en las reformas polticas y sociales. Esa
historia debera empezar por precisar las connotaciones de
los m ism o s trminos a que se refiere, y debera evaluar las
reformas para saber si han sido tales y si su repercusin ha
sido progresista o bien ha significado un retroceso en el
plano educativo y en el social.
En la dcada de los ochenta, el profesor R . Vandenberghe, de la Universidad de Lovaina, siguiendo a varios
especialistas sobre el particular54, propona a los historia
dores de la educacin una estructura analtica para el estu
dio del cambio y de las innovaciones en las escuelas y en
las aulas, que puede ser de inters. Parta de dos proposi
ciones:
la primera es que la extensin del cambio o el grado
de aplicacin e incorporacin de una innovacin en
cualquier organizacin escolar, as como el modo y
velocidad con que ello ocurre, depende de mltiples
factores (...); la segunda proposicin es que el proceso
de cambio puede ser conceptualizado como un pro
ceso de tres fases: iniciacin, ejecucin e incorpora
cin (o institucionalizacin). En las ms recientes
publicaciones la puesta en prctica ha sido conside
rada el ncleo central del proceso. Cuestiones tales
como cul es su naturaleza, por qu estudiarla y cmo
puede medirse su grado de realizacin son muy rele
vantes 55.
34
M . Fullan, M . Milles y G. Taylor, Organization developm ent in
schools: the State o f the art, Review o f Educational Research, 50 (1980),
pp.121-183; J. B. Giacquinta, The process o f organizational change in
schools, Review Research in Education, 1 (1973), pp. 178203; R . Sack,
Educational reforms: towards an analyticalframeworkfor research and diagnostic planning, Paris, International Institute for Eduational P lanning,
1979.
5S
R . Vandenberghe, Recent Trends in the Research on Innovations in
Education, Com unicacin al II Congreso internacional de Historia de
la Educacin (JablonnaVarsovia), 1980, p. 2.

157

Y
anteriorm ente estimaba conveniente el anlisis
algunas definiciones. Se preocupaba sobre todo por dos,
para manejar un lenguaje concreto: REFORMAS ESCOLARES
E INNO VAC IO NES EDUCATIVAS. Considera la reforma
situada en un macronivel y formando parte de las trans
formaciones sociales; es iniciada por los centros de deci
sin nacionales y su descripcin suele limitarse a algunos
fines y objetivos generales. Una reforma suele consistir, de
hecho, en un manojo de innovaciones. Estas ltimas se
pueden concebir como intentos de renovacin o cambio
de aspectos seleccionados del sistema educativo, del fun
cionamiento de una escuela o de las actividades docentes
de los profesores. Lgicamente, pueden ser originadas
por grupos de profesores, por centros de enseanza o por
centros de poder poltico, y se pueden realizar siguiendo
muy diferentes caminos.
Tanto las reformas como las innovaciones deben inte
resar al historiador, porque, como deca antes, la historia
puede ser entendida como un estudio sistemtico de los
CAMBIOS EDUCATIVOS. Y la estructura teortica que pro
pone el profesor belga, desarrollada de forma dinmica,
puede ser aceptada como un m odelo conveniente para
efectuar tal estudio de modo cientfico. Habra que flexibilizarla de acuerdo con la poca y con los pases a que
intentemos aplicarla, pero es un buen punto de partida en
la metodologa de la investigacin histrica porque as no
nos limitaremos simplemente a mencionar las innovacio
nes, o a fijarnos tan slo en aspectos parciales o en fases o
elementos que no sean significativos. En cualquier caso, la
preocupacin de una historia de la educacin por el estu
dio de los cambios y por el de los procesos educativos de
cambio creo que representa una transformacin positiva
de nuestra disciplina, a la vez que subraya su utilidad para
los profesores actuales y sirve decididamente a la sociedad
actual y futura.

158

Las innovaciones de la Historia de la Educacin

Por unas razones u otras es patente que se ha llevado


- y se est llevando- a cabo una notable revisin temtica
de la Historia de la Educacin, tanto por profesionales de
la especialidad como por historiadores en general. Es algo
que se puede constatar consultando diversos tipos de
publicaciones, como estudios, m em orias, repertorios,
catlogos, diccionarios, etc. Dos ejemplos distintos. Uno,
el de un diccionario de historia general y hecho hace una
dcada. M e refiero al dirigido por Andr Burguire (cuya
edicin original es de 1986), donde se dio cabida y espa
cios a temas como ducation, alphabtisation, enfant,
enseignement de lhistoire, famille, livre, manuels d histoirej elaborados por historiadores tan prestigiosos como

Dominique Juli, Marc Ferro o M. F. M orel56.


El otro ejemplo es el de un estudio comparativo de la
historiografa educativa en Europa que Marie Madeleine
Compre nos ha aportado este mismo ao57. Es una snte
sis interesante en la que, adems de trazar un acertado
cuadro conceptual e institucional al caso, subraya cmo
hay cuatro TERRITORIOS c o m u n e s de investigacin: la
alfabetizacin, la infancia, la juventud y la universidad y
sociedad, y cmo se ha seguido trabajando sobre la histo
ria de la enseanza, pero disponiendo de nuevas tcnicas y
fijndose en aspectos descuidados hasta no hace mucho,
como la enseanza de las mujeres, las dimensiones sociales
de varios elementos del proceso educativo, y los programas,
ejercicios y el currculo en general58.
56 A. Burguire, op. cit..
57 M . M . Compre, L histoire de lducation en Europe. Essai comparat if sur la fagon dont elle s crit, Paris-Berna, Institu N ation al de la
R echerche Pdagogique-Peter Lang, 1995.
58 En los ltimos quince aos han sido varios los trabajos que han
aportado noticias de las directrices de la investigacin histrica de la
educacin, especialmente en Europa y Amrica. Entre otros: P. Caspard, Lhistoire de lducation en France, en 1 Encontro de Histria
da Educagao em Portugal, Lisboa, Fundagao Calouste GulbenkianServifo
de Educajao, 1988, pp. 137152; P. Caspard (dir.), Guide international

159

As tenem os que ju n to a la CLSICA TEMATICA de


teoras pedaggicas, pensamiento educativo, instituciones
en sentido restrictivo, legislacin escolar, se han incorpo
rado otros objetos de estudio que constituyen LA NUEVA
TEMTICA DE LA H IST O R IA DE LA EDUCACIN: el CUrrculo59, la supervisin escolar, la administracin escolar, los
aspectos econmicos, la poltica escolar en sus relaciones
con la poltica general, las instituciones docentes en sen
tido amplio -Iglesia, Estado, grupos polticos, e tc , los
libros de texto, los libros de lectura escolar, el material
de la recherclie en Histoire de lducation, editada por la I.S.C .H .E. y el
Service d histoire de l ducation, 2e. dition, Bem -Paris, Peter LangI.N.R..P., 1995; P. Curmingham, Educacional H istory and Educational Change: The Past D ecade o f English Historiography, History o f
Education Quarterly, 1 (1989), pp. 77-94; M . D e V roede, Tendances
actuelles en H istoire de lducation, Pul inform atiu de la Societat
dHistdria de lEducaci dek Paisos de Llengua Catalana, 1(1980), pp. 723;
A. Escolano Benito, La investigacin en historia de la educacin en
Espaa. Tradiciones y nuevas tendencias, Revista de Ciencias de la E du
cacin, 155 (1993), pp. 321-349; L. Esteban M ateo, Presente, pasado y
futuro de la Historia de la Educacin, en Escolarizacin y sociedad en la
Espaa contempornea (1 9 0 9 1 9 7 0 ), citado, pp. 99 9 -1 0 3 9 ; J. Herbst,
The N e w History o f Education in Europeo, History o f Education Quaterly, 2 (1987), pp. 55 61; A. Len, La Historia de la Educacin en la
actualidad, Paxis, U nesco, 1985; R . L ow e (ed.), Trends in the study and
teaching o f the History o f Education, Leicester, H istory o f E ducation
[English] Society, 1983; F. Mayeur, R ecent view s on the History o f
Education in Prance, European H istory Quarterly, X IV , 1 (1984),
pp. 93-102; A. N v o a y J. R u iz Berrio (eds.), A Histria da Educafdo
em Espanha e Portugal. Investigagoes e actividades, Lisboa, Sociedade por
tuguesa de Ciencias da Educafo, 1993; J. R u iz Berrio, La investiga
cin espaola en Historia de la Educacin. La Seccin de Historia de
la Educacin de la S.E.P., en 1 Encontro de Histria da Educado em
Portugal, citado, pp. 153-174; R . J. W olff, European perspectives on
the History o f Education: a review o f four journas, History o f Educa
tion Quaterly, 1 (1986), pp. 87 94.
Sobre la historia del currculo se acaba de publicar en castellano
una sntesis de la obra de The M aking o f Curriculum (1986): I. F. G oodson, Historia del curriculum. La construccin social de las disciplinas escolares,
Barcelona, Ediciones P om ares-C orredor/coleccin Educacin y cono
cimiento, 1995. Adems se pueden encontrar en lengua espaola algu
nos buenos artculos al respecto en los nmeros 295 y 296 de la Revista
de Educacin (1991), dedicados en su parte monogrfica al currculo.

160

escolar, el espacio escolar60, las culturas y sociedades con


personalidad propia aunque su territorio sea reducido, la
arquitectura escolar, el proceso de alfabetizacin, la edu
cacin de las minoras marginadas, la consideracin de la
infancia a travs de los tiempos, los medios de comunica
cin, contemplando siempre la dimensin pedaggica de
esos temas as como las relaciones del proceso educativo
en conjunto y en sus elementoscon las otras dimensio
nes de la sociedad de cada poca.
Podra extenderme indicando al completo las innova
ciones de la historia de la educacin actual. Pero ms que
intentar hacer un catlogo de sus novedades temticas, me
interesa subrayar que esa apertura a distintos mbitos debe
estar respaldada por una apertura total a todo tipo de fuen
tes, ya que la generosa aceptacin de stas sirve para pro
fundizar en esas nuevas investigaciones, a la vez que nos
abrir a nuevos captulos. Por otro lado, hay que recordar
que las innovaciones temticas y las innovaciones en las
fuentes exigen unas innovaciones importantes en el enfo
que y en los pasos del mtodo histrico en la investigacin
histrico-educativa. Incluso el denostado historiador ale
mn Droysen ya proclamaba hace siglo y medio que tratar
de problemas diferentes exige mtodos diferentes.
5. E l

m t o d o h is t r ic o

En las primeras pginas de este captulo ya indiqu


que existe un nico mtodo cientfico, pero que alcanza
matices especiales segn la ciencia a la que se aplique.
Como afirmaba M ario Bunge, todas las ciencias compar
ten el mtodo cientfico; difieren slo por las tcticas que
usan para la resolucin de sus problemas particulares61.
Lo que sucede es que a esas tcticas las denominamos
60 Sobre el espacio escolar en la historia puede consultarse la valiosa
m onografa del nm ero dob le de Historia de la Educacin, 12 -1 3 ,
correspondiente a 1993-1994, editada por A. V iao Frago.
61 M . B un ge, La investigacin cientfica. Su estrategia y su filosofa,
2* ed., Barcelona, Ariel, 1976, p. 32.

161

norm alm ente m todos62, y eso es lo que nos perm ite


hablar en nuestro caso de mtodo histrico.
Al principio de los aos ochenta, el profesor Cardoso
dijo que como en cualquier otra disciplina, el mtodo
cientfico en historia consiste bsicamente en seguir cier
tos procedimientos para plantear problemas y verificar las
soluciones propuestas63. Eso es cierto com o esquema
bsico de investigacin, pero no podemos olvidar que las
tcticas citadas, exigidas por las materias de estudio, son
lo bastante diferentes de otras ciencias como para distin
guirse claramente el m todo histrico de otros mtodos.
Es ms, el m todo histrico se ha ido perfeccionando a lo
largo de muchos aos y siempre con caractersticas singu
lares. Gomo ha dicho el profesor Arstegui este mismo
ao, se pueden resumir al menos en tres las peculiaridades
distintivas del m todo historiogrfico:
a) Su tratamiento de una realidad prcticamente
siempre mediata (restos).
b) Su necesidad de captar siempre el proceso (diacrona).
c) Su necesidad de globalizacin (inespecifidad de
lo histrico)64.
Otra cuestin sera la pretensin de algunos de distin
guir entre m todo histrico y m todo cientfico. Preten
sin inadmisible, puesto que no podemos hablar de una
ciencia que no utilice el m todo cientfico en su investi
gacin. Y en nuestro caso la particularizacin del mtodo
cientfico es precisam ente el m todo histrico. Com o
deca J. W . Best hace ya mucho, la investigacin histrica
es la aplicacin del m todo cientfico de investigacin a
los problemas histricos65.
62 C. F. S. Cardoso, Introduccin al trabajo de investigacin histrica:
Conocimiento, mtodo e hbtoria, 4 ed., Barcelona, Crtica, 1989, p. 47.
63 Ibidem, p. 152.
64 J. Arstegui, op. cit., p. 309.
65 J. W . B est, Cmo investigar en educacin, 3* reim p., M adrid,
Morata, 1972, p. 48.

162

Pero cuando el mismo Best seala como operaciones


generales de la investigacin histrico-educativa la iden
tificacin y limitacin de los problemas, formulacin de
las hiptesis; recogida, organizacin, comprobacin, vali
dacin y anlisis de los datos; confirmacin de las hipte
sis, y la redaccin del relato histrico66, est mostrando
una visin estrecha y parcial del desarrollo del m todo
cientfico en la historiografa, adems de dejar al descu
bierto una teora obsoleta del saber histrico. Es verdad
que los mismos historiadores no han coincidido siempre
ni en las actividades que exige el mtodo histrico ni en
sus denominaciones, pero se puede afirmar que hay tareas
que se consideran clsicas, as como el nombre que se les
da. Son las siguientes: H EURSTICA, H ER M EN U TIC A Y
EXPOSICIN, que corresponden a otras tantas fases en la
aplicacin del mtodo histrico.
La heurstica se ocupa de la localizacin y clasificacin
de los documentos, o, mejor, de las fuentes. Es la que ms
ayuda recaba de las llamadas ciencias auxiliares de la his
toria. Una vez fijados los documentos concretos para una
investigacin hay que proceder al anlisis crtico de los
mismos, a fin de que les podamos otorgar la validez que
realmente tengan. Normalmente se ha considerado nece
saria una crtica externa que se preocupa por determinar la
autenticidad de las fuentes segn sus caractersticas forma
les, las circunstancias en que ha llegado a ser posible su
conocimiento y el modo de llegar a las manos del histo
riador. Y tambin se ha estimado imprescindible una cr
tica interna, que atiende a la comprensin y recta interpre
tacin del contenido de los docum entos. La labor de
interpretacin histrica de los datos constituye la herme
nutica. Finalmente, hay que hacer la investigacin propia
mente dicha, ya historia, procediendo a las explicaciones
convenientes, y exponiendo el trabajo histrico que haya
mos construido.
Ahora bien, teniendo en cuenta que los conceptos y
denominaciones de esas concretas actividades responden a
Ibidem, p. 48.

163

situaciones anteriores del m todo histrico (por lo que en


sus connotaciones puede no incluirse alguna operacin
del mtodo cientfico en la actualidad o bien no quedar
explicitada) y que, por otra parte, la mayora de los histo
riadores contemporneos67 consideran superado el enfo
que positivista obsesionado exclusivamente con el pro
blema de la autenticidad de los documentos (aunque estos
no sean pertinentes o nos falten los que verdaderamente
necesitamos), expondr otra tipologa de tareas y utilizar
otras denominaciones que considero ms claras y, sobre
todo, ms adecuadas dados los avances de las ciencias
sociales68, de la epistemologa, de la metodologa, de la
informtica o de la documentacin en los tiempos actua
les. A la vez, procurar contem plar con algn detalle
determ inados m om entos de esas etapas, para llamar la
atencin sobre ellos. En resumen, tratar de las siguientes
operaciones, que estimo son

67 En las obras sobre historiografa de la dcada de los ochenta y de


la actual citadas aqu encontramos sucesivas y duras condenas del posi
tivismo historiogrfico, por lo que no estimo necesario su m encin.
Slo a ttulo de ejem plo m e perm ito recoger una de esas condenas, la
de los franceses B ou tier y Julia sobre otros dos franceses del siglo
pasado (pese a que se acaba de reeditar en francs y de retraducir al
espaol su famosa Introduccin a los estudios histricos de 1898): C. V. Langlois y C. Seignobos haban fundamentado el m todo histrico en
un tratamiento de los docum entos que combinaba tina crtica externa
orientada hacia la autenticidad - a partir de la escritura, de la lengua, de
las formas o de las fuentes del d o c u m e n to - c o n una crtica interna
atenta al autor y sus intenciones y, por consiguiente, preocupada por la
veracidad. Si bien estas frmulas simples pueden constituir un pode
roso antdoto contra las falsificaciones de todo tipo en un perodo de
manipulacin meditica y de aproximaciones rpidas, no informaban
ms que imperfectamente de la erudicin crtica, y m enos an de las
prcticas actuales del oficio. 0. B outier y D . Julia, Ouverture: A quoi
pensent les historiens?, en Boutier-Julia, op. cit., p. 33).
68 D os exponentes distintos del gran desarrollo contem porneo
de las ciencias sociales pueden ser: D . Bell, Las ciencias sociales desde la
segunda guerra mundial, Madrid, Alianza editorial, 1984; J. Habermas,
La lgica de las Ciencias sociales, Madrid, Tecnos, 1988.

164

FASES DE U N A INVESTIGACIN HISTRICA


DE LA EDUCACIN:

planteamiento de la investigacin
elaboracin de hiptesis y modelos
seleccin de fuentes histricoeducativas
anlisis de la documentacin
verificacin de las hiptesis
construccin de la sntesis explicativa.

En realidad, se trata de seis grandes conjuntos de


tareas en la investigacin histrica de la educacin69. Esas
tareas hay que realizarlas de forma sucesiva por las limita
ciones inherentes a todo historiador, o grupo de historia
dores. Tambin aqu las contemplaremos as. Pero es inte
resante no perder de vista el proceso de unidad que
supone toda investigacin histrica. Lo que se distingue
en ella no son ms que pasos necesarios. Pero en cada
momento del trabajo conviene tener siempre presente la
totalidad del proceso, para no confundir una parte del
mtodo con la Historia, y para que tenga sentido el tra
bajo parcial que se vaya realizando.

69
Sobre la investigacin histrico-educativa contam os con varias
publicaciones en espaol en los ltimos quince aos. A lo largo de este
captulo se m encionan algunas de ellas de m odo explcito. Pero, sin
pretender ser exhaustivo, deseo dejar constancia de otras a las que
debo, tambin, muchas ideas y un gran estmulo en la reflexin historiografica. A ttulo de ejemplo citara a: A. Escolano B enito, Intro
duccin a la Historia de la Educacin, en Historia de la Educacin.
Diccionario A naya de Ciencias de la Educacin, Madrid, Anaya, 1984, t. I,
pp. XI-XLIII; E. R edon do, La Historia de la Educacin: cuestiones
conceptuales y metodolgicas, en B. Delgado (coord.), Historia de la
Educacin en Espaa y Amrica. La educacin en la Hispania antigua y
medieval, Madrid, M orata-S.M ., 1993, t. I, pp. 19-57; A. Tiana Ferrer,
La investigacin histrico-educativa actual. Enfoques y mtodos, Madrid,
U N E D , 1988; A. del Valle Lpez, Historia de la educacin contempornea:
Fundamentacin cientfica y metodolgica, Madrid, N ieva, 1990; M . V ico
et a l, Gua para la realizacin de trabajos de investigacin en Teora e Historia
de la Educacin, Mlaga, Universidad de Mlaga, 1985.

165

Incluso cuando el rendimiento alcanzado en una de


esas fases pueda originar publicaciones, stas habrn de ser
elaboradas con el criterio de una investigacin completa,
y pensadas para ayudar a los dems en su camino hacia la
meta final, hacia la finalidad que toda investigacin debe
tener y proponerse.
5. 1. Planteamiento de la investigacin
En principio surge el problema de la seleccin del tema
de investigacin, en torno al cual habr que considerar
diferentes planos. A una persona que empieza hay que
aconsejarle que reduzca cuanto pueda los lmites de esa
investigacin, pues la mayor parte solemos tender las pri
meras veces a escoger temas o perodos de una amplitud
tal que luego somos incapaces de dar a aquella investiga
cin la profundidad que necesita, o bien nos arroja en una
especie de pozo negro que impide hacer la elaboracin
final, o, en fin, nos obliga a cambiar el tema de la investi
gacin porque no somos capaces de seguir avanzando.
Hay que ser conscientes de nuestras posibilidades desde
un prim er m om ento. D e unas posibilidades concretas,
atendiendo siempre a unos cuantos factores que intervie
nen en el desarrollo de la investigacin. D e ellos, uno de
los ms importantes ser el del tiempo, por lo que debere* mos ceirnos a un perodo reducido, como tiene reco
mendado el profesor Len Esteban70.
Algunos han hablado de que realmente a la seleccin
del tema antecede una SITUACIN. Pienso que es cierto, y
que de entrada condiciona ya la seleccin. Por ejemplo,
un caso es el del que realiza una labor de ese tipo porque
tiene que obtener un grado acadmico. Otro posible es el
del que desea conocer los antecedentes histricos de un
' m ovim iento determ inado. .Otro podra ser el del que
se ve obligado por un gobierno o por un organismo a

70
L. Esteban y J. Villalmanzo, Gua didctica para el estudiante en l
investigacin histrico-pedaggica valenciana. Metodologa y fuentes, Valencia,
A U ffibres, 1981, p. 19.

166

preparar la historia que interesa (un poco en la lnea que


describe Orwell en 1984). U n cuarto caso nos lo ofrece
ran la mayora de los historiadores, interesados legtima
mente en el conocimiento histrico del pasado, etc. Lo
principal es ser conscientes de la existencia de un gran
abanico de posibles situaciones, y subrayar que ello modi
fica las elecciones que se hagan, as como, aunque no lo
parezca, el proceso y los resultados que se alcanzan.
Por otra parte, esa situacin no es una variable que se
pueda manipular, ni someter a tcnicas de cualquier tipo.
Slo es posible el consejo, no la accin. El consejo de que
se debe proceder con H ONRADEZ c i e n t f i c a , humana y
social. El consejo de que no se debe someter uno a intereses
bastardos es el que sintetiza las recomendaciones al caso.
E n cambio, volviendo a la seleccin, s podem os
hablar de algunas condiciones consideradas bsicas. Una
de ellas sera la de las FECHAS REPRESENTATIVAS. El aco
gerse a fechas que tienen un significado en la historia
poltica, pero no en la historia de la educacin, es un
error manifiesto del que nos debemos apartar. N o diga
mos cuando simplemente nos basta esa divisin cronol
gica totalm ente artificiosa que son las e d a d e s , o bien
los siglos, sus cuartos o sus medios. El que a mediados del
siglo XIX se aceptaran con criterio operativo las famosas
cuatro edades despus del nacimiento de Cristo no nos
autoriza a seguir aceptndolas, ni siquiera como instru
m ento de entendim iento entre historiadores de distin
tas partes del mundo y de diversas ideologas y enfoques
histricos.
Relacionada con esa cuestin est la de la D U R A C I N
DE LOS PERO DO S H ISTRICO S en los que nos interesa
conocer la evolucin de un problema pedaggico o de un
proceso educativo. Tradicionalm ente la H istoria de la
Educacin, como se limitaba a manuales, adopt como
propios los perodos de la historia general de los pases,
sobre todo, las etapas encabezadas por determ inado
monarca. Se super esa fase jursica dentro de este siglo,
pero se continu con la generosidad de la adaptacin, y
esta vez nos movimos dentro de los lmites de grandes
167

perodos polticos. U n paso ms nos ha hecho, hace poco,


identificarnos con la evolucin de los grandes hechos cul
turales. Actualmente caminamos hacia una historiografa
propia, como debe ser, que ponga atencin en los grandes
hechos educativos, ya que son los que distinguen verdade
ramente unos perodos pedaggicos de otros. Este rigor
m etodolgico es el que nos proporciona esperanzas en
futuras investigaciones que se ocuparn unas veces de la
educacin en tiempos cortos y espacios cortos o largos, o
bien en otros muchos casos de procesos educativos en
tiempos largos y espacios cortos o largos.
Desde luego, antes de decidirse por un tema hay que
sopesar unas cuantas C IR C U N ST A N C IA S com pletam ente
extrnsecas, pero que pueden coartar el trabajo. Entre ellas
estaran: posibilidades ecnomicas para el presupuesto de
la investigacin; manejo de idiomas que vayan a ser nece
sarios; facilidad de desplazamiento a lugares distintos del
de residencia; nmero de horas libres al da o a la semana
para dedicar a la investigacin; conocim iento de cmo
funcionan los Archivos y otros centros donde se encuen
tran las fuentes, preparacin epistemolgica y lgica, etc.
En cuanto al TEMA e n S, habr que elegirlo teniendo
en cuenta lo que representa dentro de un amplio pro
grama de investigaciones a largo plazo, ya que de una
forma u otra lo normal es que el que vaya a hacer ese tra
bajo entre en contacto con un centro llmese Seminario,
Instituto, Fundacin, -Universidad, etc. que tiene sus acti-v
vidades programadas. Otro criterio a tener en cuenta ser
el de las necesidades historiogrficas europeas, nacionales
o locales. Naturalmente, sera muy interesante conceder
prioridad a una investigacin sobre una poca o sobre un
tema cuyo contexto general conozca bastante el intere
sado, y que tenga autntica preocupacin por l. Conju
gar esos criterios es una tarea de sentido comn a la hora
de escoger un tema de investigacin.
Se podran m encionar otra serie de condicionantes
de una investigacin, como la de las posibilidades docu
mentales para ella, o la mayor o m enor facilidad que ten
dr el historiador de acceso a las fuentes necesarias, pero
168

no voy a alargar el tema. Sin embargo he dejado para el


final de esta tarea un trabajo que hay que realizar antes de
elegir un tema de investigacin, y que haya que sistemati
zar una vez elegido el tema. M e refiero a la labor de
conocimiento, a nivel nacional y a nivel internacional, del
ESTADO DE LA CU ESTI N , para no caer en repeticiones
totales o parciales, y para saber con qu ayuda se cuenta
en el terreno bibliogrfico. Com o se lamentaba el profe
sor Bellerate, son todava muchos los que se lanzan a
publicaciones de este gnero sin ni siquiera tener en
cuenta los estudios ya existentes y as se van repitiendo
sin fin lugares comunes, que contribuyen a dar de la his
toria una imagen falsa, como si se tratase de un museo de
fsiles71.
Junto a ese estudio, y casi simultneamente, conviene
proceder a un SONDEO DE LOS FONDOS DOCUMENTALES
que existen o que se pueden localizar en orden a estable
cer las posibilidades de material con que llevar a cabo la
investigacin. Ms adelante har un hueco para las cues
tiones de localizacin de documentos, pero ahora mismo
es conveniente recordar que los puntos de informacin
ya clsicos y las posibilidades extraordinarias que en el
da ofrece la red Internet, han cambiado el panorama de
consulta, tanto en rapidez como en exhaustividad.
5. 2. Elaboracin de hiptesis y modelos
Del planteamiento que hagamos de una investigacin
va a depender enteramente el conocimiento histrico que
alcancemos. Porque si elaboramos correctam ente el
diseo de tal investigacin, sabremos el tipo de fuentes
que necesitaremos, las analizaremos con rigor y todos
nuestros procedimientos metodolgicos y tcnicas a utili
zar sern los oportunos para conseguir la interpretacin
histrica cientfica. Ya D urkheim a principios de siglo
71
B. M . Bellerate, La storia tra le scienze delleducazione. C o n tenuti, m etodologa, prospettive, Orientamenti pedagoga, 17,4 (1970),
p. 950.

169

indicaba que el historiador debe seguir en su labor el


siguiente orden: en prim er lugar, formulacin de las cues
tiones, de las hiptesis si queremos; despus debe ocu
parse de la definicin de sus bases documentales; y final
mente dedicarse a elegir los procedimientos de anlisis. El
rigor de la metodologa histrica exige el respeto de un
orden notable en las operaciones que comprende. Y, efec
tivamente, el prim er paso a dar es la recta formulacin de
las hiptesis de trabajo. Lo que significa que es la actividad
que recaba mayor atencin.
Las hiptesis

Aunque las hiptesis no son siempre establecidas


en las investigaciones histricas, suelen
estar implicadas72, reconoca hace ya algunas dcadas el
profesor de investigacin Best. A lo que se podra aadir
que normalmente se ha trabajado en historia de la educa
cin con hiptesis, pero sin ser formuladas cientfica
mente, y, sobre todo, sin procederse sistemticamente a su
sustentacin y a su comprobacin.
Esta afirmacin que hago la confirma el concepto
que tiene Topolsky, en este sentido, de la investigacin
histrica, com o un proceso de preguntas y respuestas,
concepto al que se une el de las hiptesis, cuando se usan
en historia, como intento de respuesta a las preguntas de
la investigacin73. Lo que sucede, efectivamente, es que ni
todas las afirmaciones pueden ser consideradas hiptesis,
aunque as se diga, ni antiguamente se valoraba la formu
lacin y verificacin de las hiptesis como esencial en la
metodologa cientfica de la investigacin.
En la actualidad, como ya he dejado dicho en pginas
anteriores, el m todo histrico se concibe como mtodo
cientfico, y en l es esencial la utilizacin de las hiptesis.
Siguiendo a Bunge, podemos definir la hiptesis como
una proposicin general (universal o particular, nunca sinEXPLCITAMENTE

72 J. W . Best, op. cit., p. 78


73 J. T opolsky, Metodologa de la historia, M adrid, Ctedra, 1982,
p. 280.

170

guiar) que slo puede ser verificada de forma indirecta,


mediante el examen de alguna de sus consecuencias. En
Historia de la educacin nos es vlido este concepto, pero
el uso de las hiptesis no puede ser el mismo que en otras
ciencias. En la historia hay que utilizar muchas veces ms
las hiptesis, al no poder realizar una observacin directa
de los datos.
Resulta procedente en cualquier caso que las hipte
sis sean formuladas correctamente. Por ello se hace nece
sario un anlisis lgico de la proposicin que se quiera
convertir en hiptesis, con el objeto de ver si es de tipo
general, y si es verificable. Ocurre a menudo que se for
mulan proposiciones en orden a iniciar una investigacin,
pero que de hecho no son ms que enunciados de posi
bles campos de trabajo. Proposiciones de este tipo no son
verderas hiptesis, ya que no son preguntas precisas, y
mucho menos cuestiones verificables74.
Se pueden hacer varias clasificaciones de las hiptesis
en historia. Topolsky nos ofrece tres al respecto. De ellas
la ms interesante es la que se basa en los tipos de pregun
tas que el historiador polaco cree que son fundamentales
en la investigacin histrica. Opino que se pueden redu
cir a tres esos tipos, que seran:
1 / Qu ocurri? (preguntas factogrficas).
2 / Por qu ocurri? (preguntas explicativas).
3 / Qu leyes cientficas se deducen del estudio del
pasado? (preguntas tericas).75
As se distinguira entre hiptesis factogrficas, explicati
vas y de construccin. Las primeras comprenden las hiptesis
formuladas en la lectura de la informacin de la fuente, las
formuladas en el curso de la crtica externa e interna de la
fuente, y las formuladas en el establecimiento de los
hechos (simples o incluidas en secuencias genticas).
Hiptesis explicativas seran las que explican hechos y
las que formulan leyes. Y el ltimo grupo se refiere a las
74 A. M . Gell, Hiptesis y variables, en R . B oud on y P. Lazarsfeld, Metodologa de las ciencias sociales, Barcelona, Laia, 1973, p. 47.
75 J. Topolsky, op. cit., p. 280.

171

hiptesis que integran los datos sobre el pasado (periodizacin y clasificacin de los datos)76.
Las otras dos clasificaciones de las hiptesis en Histo
ria segn Topolsky nos m uestran una distincin entre
hiptesis heursticas e hiptesis comprobadas, y el grupo
de hiptesis quin/qu, dnde, cundo, cmo,
por qu, de acuerdo con el criterio de los tipos de pre
gunta a los que intenta contestar una hiptesis dada. En la
segunda clasificacin mencionada, entre hiptesis antes de
ser comprobadas y despus de la comprobacin, casi no
hace falta decir que en la mayora de las ocasiones las
hiptesis que decimos comprobadas se pueden convertir
en hiptesis heursticas en otras investigaciones.
Los modelos en Historia

Normalmente, una hiptesis ... es parcial, es decir,


trata de apurar slo una parte del objeto de estudio. Este,
para ser cubierto en su totalidad, exige, por ello, toda una
serie de hiptesis encadenadas de forma adecuada, o sea,
precisa un modelo77. En lo que tiene razn el profesor
Cortzar, com o se demuestra por el uso cada vez ms
numeroso de los modelos en historia, as como por la
necesidad que se siente de l en la investigacin cientfica.
El origen del trm ino viene de las matemticas, pero su
utilizacin en la historia ha sido introducida principal
mente por la historia econmica. N o est de ms recordar
que el profesor norteamericano Lance Davis, ya en 1966,
peda que esa nueva historia econmica deba entregarse a
las siguientes operaciones:
Primero, formular con precisin las cuestiones
sometidas a examen y definir operativamente las
variables pertinentes. Segundo, c o n s t r u i r m o d e l o s
EXPLICITOS QUE CORRESPONDEN A LAS CUESTIONES

76 Ibdem, p. 286.
77 J. A. Garca de Cortzar, Los nuevos m todos de investigacin
histrica, en J. J. Carrera Ares, Once ensayos sobre la Historia, Madrid,
Fundacin Juan M arch-R ioduero, 1976, p. 35.

172

Tercero, producir evidencias (frecuente


mente cuantitativas, pero a veces cualitativas) del
mundo tal como existi en la realidad. Y finalmente,
poner a prueba el modelo (una formulacin lgica
de premisas y conclusiones) frente a la evidencia (el
mundo que existi) y la deduccin contrafactual
(el mundo que no existi)78.

EN EXAMEN.

De la historia econmica ha pasado su empleo a la


historia social, y hoy en da es bastante aceptado por todos
los historiadores, aunque los procedimientos para su utili
zacin se encuentran en pleno estudio y se llama fuerte
mente la atencin sobre los numerosos peligros que una
sobrevaloracin del modelo entraa, as como de lo con
traproducente que resulta la confusin de modelos79. Pero,
como dice Tun de Lara, po r im perfecto que sea el
modelo, el historiador tiene que construir uno para inte
rrogar sus fuentes; con stas va a establecer los correlatos y
estimaciones necesarios para comprobar su hiptesis; es
decir, con unas variables conocidas, que son esas fuentes,
tendr que despejar una variable incgnita80.
Por otra parte, no podemos olvidar que la construc
cin de modelos ayuda en la investigacin controlada, con lo
que se hace posible la verificacin de las hiptesis. Favo
rece al desarrollo del razonam iento deductivo en
los estudios histricos y exige una definicin clara de los
factores (o variables si se trata de un modelo cuantificado)
de diversos tipos: parmetros, factores internos al sistema
del que se construye el m odelo, factores externos al
mismo81.
El modelo se suele considerar como una representa
cin simplificada de una estructura o sistema real, y, como
78 L. Davis, Professor Fogel and the N e w Econom ic History, The
Economic History Review, 29 (1966), p. 657.
79 P. Vilar, Iniciacin al vocabulario del anlisis histrico, Barcelona,
Crtica, 1980, p. 56.
80 M . T u n de Lara, Por qu la Historia, Barcelona, Salvat, 1981,
p.21.
81 C. F. S. Cardoso, op. cit., p. 157.

173

argum entaba antes el profesor Cardoso, hay modelos


cuantitativos, pero no es lo frecuente en historia, por tra
tar con factores que no son medibles en muchos casos.
Este tipo de modelos a que nos referimos, como reduc
cin de la compleja estructura de una realidad, es el de los
modelos isomrficos (dentro de ellos es costumbre diferenciar
entre estructurales, genticos o dialcticos). Pero en la
investigacin histrica se han usado tambin los llamados
modelos arbitrarios (tipologa de Weber o modelos de LviStrauss) y los modelos contrafactuales, propuestos fundamen
talmente por la N e w Economic History, como ya vimos en
las palabras del profesor Davis.
Empleo de modelos en la investigacin histricoeducativa

En la investigacin de la historia de la educacin en


general hay POSIBILIDAD Y NECESIDAD DE UTILIZAR LA
C O N S T R U C C I N DE M O D ELO S, y de emplearla, como
decamos antes, bastantes veces a lo largo de una inves
tigacin. Porque nos conviene a fin de seleccionar las
fuentes a utilizar, y porque vuelve a ser conveniente en el
tratamiento de esas fuentes, y otra vez ms, por lo menos,
para proceder a la verificacin correcta de las hiptesis.
Adems, un modelo, entendido sencillamente como un
mapa de hiptesis, enriquece y perfecciona la investigacin
al poder ir sustituyendo hiptesis, bien porque se vea su
debilidad cientfica, o bien porque una vez comprobadas
las que podemos llamar hiptesis parciales sirven como
hiptesis heursticas en otra fase de la investigacin.
La necesidad de empleo de modelos en la investiga
cin histrica de la educacin no puede confundirse con
la rigidez de planteamientos, o con burdas pretensiones de
cientifismo. Hay que tomarla como un instrumento que
gua las diversas fases de esa investigacin, pero con la flejdbilidad necesaria para que a lo largo de la misma se puedanTiacer las rectificaciones que procedan. Lo que no
tiene nada que ver con el esquema provisional del
proyecto de investigacin, que, precisam ente despus
del planteam iento del problema a investigar, con todos
174

los requisitos y exigencias que vimos lleva consigo, y


construido un modelo que nos perm ita la formulacin
ms operativa y acertada de las hiptesis, es necesario,
o interesante si se quiere, hacer.
5. 3. Seleccin de las fuentes histrico-educativas

Se ha repetido muchas veces la conocida frase de


Langlois y Seignobos, la historia se hace con documen
tos82. Para algunos fue un artculo de fe, creyendo que
con reunir, seleccionar y clasificar debidamente los docu
mentos ya estaba hecha la historia. Hoy en da se ha aban
donado el positivismo histrico, pero sigue siendo necesa
ria la bsqueda de documentos. Se est de acuerdo en que
sin documentos no hay historia, pero no se admite que
la historia sean los documentos. Lo curioso es que desde
aquellos finales del siglo XIX hasta ahora no se ha logrado
un acuerdo en el concepto de FUENTES HISTRICAS, ni
tampoco en la clasificacin de las mismas. Incluso cual
quier observador se dar cuenta de que se usa indistinta
m ente el trm ino fuentes y el de docum ento, con la
consiguiente imprecisin en el lenguaje y la falta de
rigor metodolgico que eso significa en la investigacin
histrica.
Es ms, durante una etapa que est em pezando a
superarse se ha restringido el concepto de fuentes al mero
testimonio escrito, sobre todo en Historia de la educa
cin. N o es de extraar que en su m omento el gran his
toriador Lucien Febvre reconociera que la historia se
hace con documentos escritos, sin duda, cuando los hay,
pero para gritar a continuacin que puede hacerse, debe
hacerse, sin docum entos escritos cuando no los hay.
A base de todo aquello que el ingenio del historiador
puede utilizar para fabricar su miel, a falta de flores nor
males. Por consiguiente con palabras. C on signos. C on
paisajes y tejas. C on formas de campos y malas hierbas.
82
Ch. Langlois y Ch. Seignobos, Introduction aux tudes histariques,
Pars, Hachette, 1898, p. 1.

175

Con eclipses de luna y correas de atelaje. Con dictmenes


de piedras por gelogos y anlisis de espadas de metal por
qumicos. En una palabra, con todo aquello que es del
hombre, depende del hombre, sirve al hombre, expresa al
hombre, denota la presencia, la actividad, los gustos y las
maneras de ser del hombre83.
De todas formas, quiz lo ms interesante respecto a
las fuentes en historia en estos momentos sea la r e v i s i n
DE SU C O N C EPTO y por ello de su trascendencia en el
mtodo historiogrfico, ya que ha obligado a revisar pro
cedim ientos y sus denom inaciones. E n la ltim a obra
seria sobre el m todo publicada en Espaa, la de J. Ars
tegui, se ponen de relieve los cambios que una nueva
visin de las fuentes ha originado en las actividades para
investigar en historia. Aunque su definicin de esas fuen
tes es parecida a alguna reciente, como la de Tun, al
enfocar a las mismas como material de informacin nece
sario para alcanzar la m eta en el asunto a investigar,
reforma notablemente todo el m undo de esas fuentes de
informacin, su localizacin, su tratamiento, su valor, a la
vez que demuestra que la historiografa no es slo autenti
cidad y veracidad. Ms concretamente, estima sobre todo
la f i a b il i d a d de las fuentes en la investigacin, y considera
fundamental la ADECUACIN de las mismas a la verifica
cin de las hiptesis del proyecto84.
Q u se entiende, pues, po r fuentes histricas?...
Podramos hacer una bonita coleccin de definiciones de
las mismas, pero no tendra m ucho sentido. Tambin
podra elaborar una definicin por un prurito de origina
lidad, aunque aumentara as el caos conceptual. Por ello
prefiero recoger dos ideas antiguas y dos recientes. Las tra
dicionales son de finales del siglo XIX, pero han tenido
gran importancia e influencia en la historiografa posterior;
as como dos definiciones recientes, basadas en una prc
tica brillante y en una rigurosa reflexin metodolgica.
83 L. Fevre, Combis pour lHistoire, Pars, A. C olin, 1953, p. 428.
Citado por P. Salmn, Historia y critica, Barcelona, Teide, 1972.
84 J. Arstegui, op.cit., pp. 335-355.

176

Las dos definiciones con las que han operado los historia
dores durante ms de la mitad de un siglo (el xx), son las
de los franceses Langlois y Seignobos, y la del alemn
Ernst Bernheim . Los historiadores galos entendan por
fuentes de la historia (mejor dicho, ellos decan docu
mentos), los restos dejados por el pensamiento humano
y las necesidades del pasado85. El profesor alemn consi
deraba como fuente todo aquello que directa o indirecta
mente da noticia de los acontecimientos histricos, segn
lo expresaba en espaol Zacaras Villada86.
En la dcada pasada, Topolsky, intentando una defini
cin abierta que no slo contemple como fuentes histri
cas los restos del pasado humano, sino otros testimonios
como el mismo esqueleto humano, o los anillos de los
rboles, por ejemplo, afirma que
el c o n c e p to d e fu e n te histrica abarca tod a in fo r m a
c i n sob re la vid a hu m an a e n e l pasado, in c lu y e n d o
lo s canales de in fo r m a ci n . P o r e so , tan to la in fo rm a
c i n d e q u e u n su ce so S o cu rri e n u n lugar L y en
u n tie m p o T , c o m o el d o c u m e n t o (c r n ic a ) p o r
m e d io d e l cual p u d o recibirse esta in fo r m a ci n , so n
fu e n te s. D e l m ism o m o d o , tan to la in fo r m a c i n de
lo s a os x l ......... x n d e la o b s e r v a c i n d e lo s a n illo s
anuales de los rboles, c o m o lo s tr o n c o s d e esos rbo
les q u e c o n tie n e n la in fo r m a ci n , s o n fu en tes. E n el
ca so d e la m e m o r ia h u m a n a (la tr a d ic i n ) s o n lo s
seres h u m a n o s los q u e c o n stitu y e n e l canal d e in fo r
m acin 87.

Otra definicin interesante, aunque quiz restringida,


es la del historiador espaol Tun de Lara. Para l se puede
entender como fuentes todo documento, testimonio o
85 Ch. Langlois y C h Seignobos, op.cit.
86 E. Bernheim, Lehrbuch der historischen Methode und der Geschichtsphilosophie. M it Nachweis der wichtigsten Quellen und Hifsmittel zu m Studium
der Geschichte, Leipzig, 1908. Citado por Z. G. Villada, Metodologa y
crtica histricas, Barcelona, Sucesores J. Gili, 1921.
87 J. Topolsky, op. cit., p. 300.

177

simple objeto que, sin haber sufrido ninguna reelaboracin,


sirve para transmitir un conocimiento total o parcial de
hechos pasados88. Rpidamente nos podemos dar cuenta
de que ambos conceptos no son contrarios, pero mientras
el historiador polaco tiene como criterio principal el de
la teora m oderna sobre la inform acin, el espaol se
preocupa ms en esa definicin por la naturaleza de las
fuentes.
Quiz es ms interesante en Tun la diferenciacin
que hace de los documentos respecto de las fuentes hist
ricas. Si hasta ahora se ha identificado el documento con
las fuentes, o bien se ha hablado de documento como de
aquel (cualquiera) testimonio escrito del pasado, Tun
precisa que hoy en da llamamos documento a algo ms
restringido. Basndose sobre todo en el concepto jur
dico del trm ino docum ento, afirma que po r D O C U
M ENTO hay que entender la comunicacin escrita para
dejar constancia de un hecho. A partir de esta distincin
es posible ya un entendim iento en el jaleoso m undo
semntico de las fuentes histricas. Lo que permite, con
secuentemente, mayor claridad en las clasificaciones de
dichas fuentes.
Clasificacin de fuentes

U na de las clasificaciones ms utilizadas ha sido la que


ordenaba las fuentes segn la i n t e n c i o n a l i d a d histrica
de las mismas. Se tratara entonces de restos y tradicin, de
acuerdo con la terminologa de Bernheim. La tradicin se
refirira a las fuentes que de suyo tienen por fin transmitir
u n hecho. Son fuentes en las que ha habido una clara
INTENCIONALIDAD de informacin para tiempos posterio
res. Los restos, en cambio, carecen de esa intencionalidad,
al menos aparentemente. La tradicin era una fuente que
comprenda h s figuradas, las orales y las escritas.
Segn otro criterio taxonm ico, el POSICIONAL,
como le denomina Arstegui, se puede hablar de fuentes
directas y de fuentes indirectas , segn su relacin directa o
88 M . T u n de Lara, op. cit., p . 18.

178

indirecta con el tipo de investigacin histrica empren


dida. Tambin pueden ser llamadas fuentes primarias y fu e n
tes secundarias; las primarias comprenden todos aquellos
documentos elaborados por los observadores o participan
tes directos en los hechos. Fuentes secundarias son las
que nos informan de modo indirecto del pasado. El pro
blema surge cuando hay varias fuentes que pueden ser
directas en un tipo de investigacin y no directas en otro.
De ah que esta clasificacin deba atender ante todo a la
idoneidad de una fuente con el proyecto de investigacin
perseguido.
U n tercer criterio taxonmico indica Arstegui en la
clasificacin de fuentes, el CUALITATIVO. Segn el mismo,
podremos hablar de fuentes materiales y fuentes culturales.
Las materiales son aquellas cuyo valor informativo reside,
en prim er lugar, en su propia m aterialidad -lo s restos
arqueolgicos en general, mientras que las culturales se
valoran ante todo por lo que dicen, por su contenido
intelectual. Los documentos culturales son, sin duda, un
amplio tipo de fuentes donde se incluyen todas aquellas
en las que es posible separar un soporte de un conte
nido de la inform acin. Fuentes culturales son, por
tanto, prcticamente todas las existentes que no son fuen
tes arqueolgicas89. Estas fuentes culturales se pueden
subdividir a su vez en verbales -escritas u orales- y no
verbales -semiolgicas o audiovisuales.
Y
ya que estoy mostrando como taxonoma ms apro
piada la de Arstegui, dir que utiliza un cuarto criterio de
clasificacin, el cuantitativo, que l denomina formalcuantitativo, y segn el cual se puede diferenciar entre
fuentes seriadas o no seriadas, y seriables o no seriables.
Com o es lgico, se pueden aplicar los cuatro criterios
a la vez, y al conjugarlos dispondremos de una clasifica
cin exhaustiva que nos permitir identificar a cada fuente
con precisin, a la vez que nos abre posibilidades grandes
para nuestro trabajo.

89 Arstegui, J. (1995). O p.cit., pp. 346-347.

179

Las fuentes en la investigacin histrico-educativa

En una investigacin, por ejemplo, sobre historia de


la educacin espaola en general, o bien sobre una tem
tica y un tiempo en particular, como la gnesis e implementacin del sistema educativo espaol, el tipo de fuen
tes comprendidas entre las escritas sera bastante amplio.
Ira desde las inscripciones, correspondencia, diarios,
memorias, informes, reglamentos, planes, cartas fundacio
nales, bulas, cedularios, etc., hasta obras literarias en gene
ral, libros de texto, apuntes, diccionarios, enciclopedias,
estadsticas, textos pedaggicos, devocionarios, obras de
urbanidad, peridicos, revistas, guas, libros de acuerdos,
libros de lectura infantil y juvenil, libros de actas, registros
de matrculas, etc.
Entre las fuentes orales, o sonoras, estaran los discos,
las cintas magnetofnicas, bandas sonoras, declaraciones
de testigos, recuerdos de narraciones orales de familiares
ya fallecidos, testim onios de gentes que oyeron narrar
determinados comportamientos o sucesos, etc.90 Dentro
de hs, fuentes icnicas cabra resear planos, esquemas, dibu
jos, grabados, fotografas, mapas, pelculas, microfilms,
cuadros, portadas de libros, documentales, etc. O bien
esculturas, aulas, bibliotecas, capillas, escuelas, institutos,
colegios, patios de recreo, lminas, cromos, etc..
La verdad es que hay algunas fuentes de origen muy
reciente que participan de la naturaleza de las fuentes ora
les y de las fuentes icnicas. El ejemplo lo tenemos en las
pelculas, los videocassettes, los m ontajes musicales...
Cierto que se pueden descomponer estos ltimos en su
parte oral y en su parte figurativa, pero sera destrozarlos.
Y las pelculas y los vdeos no se pueden descom po
ner. Com o tampoco se pueden o se deben recomponer,
como el coloreado actual de filmes en blanco y negro.
Clasificarlos entonces com o otro tipo de fuentes, las
50 Estas fuentes orales han planteado nuevos problemas a la archivstica. Sobre el caso: A. Gonzlez, El archivero y las fuentes orales,
Historia y fuente oral, 5 (1989), pp. 157-162.

180

audiovisuales?... Quiz, o si no, seguir una sugerencia de


Tun al respecto y registrarlos entre las fuentes icnicas
grficas.
Pero an nos quedan muchsimas fuentes a las que no
hemos hecho m encin lneas arriba. En Historia de la
educacin, sea universal, francesa o espaola, contamos, o,
mejor dicho, DEBEMOS C O N T A R con lo que yo llamaba
fuentes materiales, y que Arstegui recoge como las no cul
turales. Las ms llamativas de ellas son el mobiliario esco
lar y los tiles escolares. Pero hay muchas ms, entre las
que podramos considerar sin titubeos los mismos edifi
cios escolares contemplados en su totalidad. Bueno en su
totalidad y en su funcionalidad. U n poco como reciente
mente91 ha hecho W itold Rybczynski al realizar toda una
reconsideracin de la arquitectura humana a partir de la
sensacin de confort.
El profesor francs Jean Vial ya llam la atencin
sobre los objetos pedaggicos como fuentes hace una
quincena de aos. Los estimaba como los testimonios
ms directos, y enumeraba entre ellos muebles y tiles
escolares, medallas, cuadernos, todo lo que constituye el
Museo92 Com o l afirmaba, efectivamente, es todo un
mundo, el de los objetos pedaggicos. E n cuanto al
mobiliario, su riqueza es bastante interesante, ya que es
frecuente que se conserven distintos tipos de pupitres,
mesas o ctedras de los profesores, bancos, reproduccio
nes, esteras (se ponan en las escuelas los meses de verano),
doseles, etc. La lista de tiles es amplsima. Com o repre
sentacin de su contenido podemos mencionar los pun
zones, las tablillas, las plumas, la tinta, la tiza, los lapiceros,
las pizarras, los pizarrines, los mapas, colecciones de
mineraloga, herbarios, papel, reglas, estuches, carteras,
plumieres, y un largo etctera que sera interminable, pero
que nos ayuda a recomponer la realidad autntica de la
91 W . R ybczinski, La casa. Historia de una idea, Madrid, N erea,
1989.
92 J. V ial, Pour u n e histoire des objets pdagogiques, R evue
frati(aise de Pdagogie, 27 (1974), pp. 4346.

181

enseanza en distintos perodos, a la vez que tambin


sirve para estudiar las diferencias entre unos centros y
otros en una misma poca, diferencias didcticas, sociales,
climticas, etc., y esto slo como ejemplo.
Sin embargo, queda un largo camino que recorrer en
la correcta y completa utilizacin de las fuentes histricoeducativas. El profesor Guy Thuillier afirm hace pocos
aos que no se ha reflexionado bastante sobre los princi
pios de una poltica de fuentes de Historia de la educa
cin; no ha sido elaborada ninguna teora de las fuentes,
no ha sido construido un modelo de archivos, y, general
mente, el historiador manifiesta un cierto desprecio por
los problemas que juzga marginales93.
5. 3. 1. Localizacin de fuentes

Planteado el tem a de la investigacin, programada


la misma, formuladas las hiptesis, hay que proceder a la
localizacin de las fuentes pertinentes. Para esa bsqueda
hay que partir de la naturaleza de las fuentes, en cuanto a
centros a consultar.
Si se trata de objetos escolares, habr que acudir en pri
m er lugar a museos pedaggicos, si es que existen. Y si
no, habr que intentar localizarlos en museos generales,
como los de artesana, de costumbres populares, de mue
bles, de historia local, etc., o bien indagar en colecciones
especializadas de particulares, fondos parroquiales o simi
lares. Tambin, si se tratara de historiar material escolar u
objetos pedaggicos, nos pueden servir las mansiones de
algn personaje antiguo, o viviendas restauradas, o bien
habr que recurrir a cuadros o grabados que recojan en su
composicin lo que buscamos, y que nos permitan una
reconstruccin actual.
Cuando se trata de fuentes icnicas, podemos disponer
de distintos tipos de centros docentes donde encontrarlas.
Por un lado, los museos de arte, con cuadros, y en
muchos casos colecciones de grabados. Tambin las
bibliotecas tienen a veces fondos especiales de grabados, y
93 G. Thuilier, op. cit., p. 17.

182

otras nos ofrecen dibujos y lminas de libros o peridicos


de gran inters, o bien miniaturas de cdices, etc. La loca
lizacin de fotografas nos conducir a archivos nacionales
de ese tipo, sociedades, o bien a los fondos de peridicos
actuales, principalmente.
Respecto a pelculas, hoy en da casi todos los pases
cuentan con buenas cinematecas perfectamente organiza
das; pero tam bin nos convendr m anejar los fondos
correspondientes de determinadas productoras cinemato
grficas, de algunos organismos determinados, nacionales
o internacionales, o bien colecciones de destacados aficio
nados o de crticos. El Ministerio de Educacin y Cien
cia, as como algunas de sus Direcciones Generales, o el
Ministerio de Cultura, a travs de sus servicios especiali
zados, guardan con toda seguridad cortometrajes sobre
distintos aspectos de la problem tica educativa. Igual
mente encontraremos fondos de este tipo en el archivo de
las cadenas de televisin, en sociedades recreativas o cul
turales, y en embajadas.
5. 3. 2. Fuentes escritas manuscritas
Merece la pena referirse de una forma especial a las
fuentes verbales-escritas, ya sean manuscritas o impresas.
Empezar por las manuscritas, sean documentos o no. La
bsqueda de fuentes en general, no slo las escritas sino
tambin las dems, coloca al historiador ante una gran
serie de DIFICULTADES. Sin pormenorizar en el hecho, s
puedo recordar que esas dificultades oscilan entre la
carencia de fuentes para una investigacin concreta, hasta
el otro extremo, un exceso de documentacin sobre el
tema que nos preocupa. Norm alm ente suele suceder que
la primera situacin es tpica de siglos anteriores, mientras
que la segunda es caracterstica de los ltimos cien o cin
cuenta aos.
Esa facilidad al tratarse de los temas contemporneos
se debe principalmente a que las fuentes suelen deterio
rarse con el paso del tiempo, y cuanto menos ha trans
currido, mejor se conservan. Tambin porque desde fina
les del siglo XVIII los gobiernos y los historiadores se han
183

preocupado por aumentar el nmero de archivos a la vez


que por perfeccionar sus instalaciones y el funciona
miento de los mismos. N o obstante, determinadas pocas
o pases concretos nos ofrecen tam bin dificultades del
tipo de las reseadas, en cuanto a fondos para investigar el
siglo xix o el xx.
E l lugar tpico donde encontrar las fuentes escritas
manuscritas o inditas es un archivo. Desde 1567, en que
Felipe II, muy preocupado por los asuntos administrativos
del pas, hizo de S i m a n c a s e l p r i m e r a r c h i v o d e
E s t a d o , las distintas naciones han venido fundando varios
archivos oficiales y protegiendo de alguna manera los par
ticulares, reglamentando el archivo de documentos y su
utilizacin por los investigadores. Hay un perodo de
prescripcin para manejar los ltimos documentos, que
suele estar establecido entre los treinta y los cincuenta
aos, segn los pases y segn el carcter de los documen
tos de que se trate.
Los microfilms han venido en ayuda de los archiveros,
al igual que de los investigadores. Resum iendo sus venta
jas, mencionaremos la de que perm iten de forma desta
cada reducir el espacio para el depsito de los documen
tos, y tam bin la de que facilitan su m anejo para la
clasificacin correspondiente, as como para su estudio.
Adems, han abierto el acceso a miles de documentos sin
necesidad de un traslado de residencia, al poder adquirir
un archivo en microfilm de los fondos de archivos ubica
dos en otras ciudades. Ventajas parecidas, o ms importan
tes, se pueden obtener mediante el registro o transcrip
cin de documentos en los nuevos soportes informticos.
La utilizacin de los scanners o la grabacin en C D -R o m se
han convertido en instrumentos que van a revolucionar la
investigacin histrica hasta lmites insospechados.
Los archivos son centros de docum entacin y se
dividen en pblicos y privados, segn sea la entidad o ins
titucin productora de los papeles94. Los pblicos, a su
54 V . Corts A lonso, Archivos de Espaa y Amrica. Materiales para un
Manual, Madrid, U .C .M ., 1979, p. 297.

184

vez, segn se localicen en la propia entidad productora de


las fuentes, o bien formen centros culturales independien
tes, se clasifican en administrativos e histricos, respectiva
mente. Los primeros, los administrativos, pueden ser de
ndole central, regional o local. Los histricos tambin
admiten distinciones, que norm alm ente dependen del
mbito histrico-geogrfico que abarquen sus papeles93.
A esos archivos es a donde se va a buscar en prim er
lugar una documentacin habitual. Pero ellos no constitu
yen, ni mucho menos, todos los bancos de fuentes indi
tas. Hay otros muchas sedes de docum entacin donde
podemos lograr fuentes tan importantes o ms que las de
los archivos; en realidad su valor depender del proyecto
de investigacin que tengamos entre manos. Sera el caso
de muchas bibliotecas, nacionales, provinciales, municipa
les, privadas...; el de establecimientos escolares de toda
ndole; el de centros de estadstica; el de instituciones de
evaluacin; etc. C on todos esos centros, si furamos
exhaustivos, podramos hacer un gran catlogo. Pero a
continuacin se planteara siempre el verdadero problema,
el de la localizacin del documento o documentos, en el
interior de cada uno de ellos. Por eso prescindo en esta
ocasin de referenciar tanto algn archivo en particular
como la tipologa de los mismos en general. Y en cambio
paso a mencionar la cuestin metodolgica de la localiza
cin de documentos en los centros correspondientes.
Varios de los archivos principales tienen guas que
facilitan esa tarea, aunque sea de una manera general. En
otros existen catlogos que ayudan bastante, o esquem
ticos inventarios. E n ocasiones disponemos hasta de
CATLOGO DE CATLOGOS para algn tema monogrfico,
como es la gua de Julin M artn Abad sobre Manuscritos
de Espaa 9S. Pero, sobre todo en el caso de los particulares,
hay una inmensa mayora que tienen sus fondos sin inven
tariar. Y, lo que es peor, en bastantes casos esos fondos ni
95 Ibidem, p. 298.
96 J. Martn Abad, Manuscritos de Espaa. Gua de catlogos impresos,
Madrid, Arco Libros S.A., 1989.

185

siquiera han sido ordenados. A la vista de este estado de


cosas habra que recomendar que el principiante no acce
diera a un archivo desordenado sin antes no estar familiari
zado con la localizacin y estudio de documentos en sitios
donde haya guas y personal tcnico orientador. En ltimo
trmino, como dijo en su da Palacio Atard, lo impor
tante, en verdad, no es el archivo y sus documentos, sino
el espritu con que se acude al archivo y la capacidad de
inerrogar a los documentos. Estas dos condiciones decidi
rn el efectivo rendimiento de las fuentes archivsticas97.
5. 3. 3. Fuentes escritas impresas

Para la localizacin de las mismas hay que recurrir en


primer lugar a los repertorios sistemticos y a las coleccio
nes de fuentes. Estas pondrn a nuestra disposicin varios
documentos que historiadores anteriores han ido publi
cando, y que nos valdrn perfectamente una vez que ten
gamos seguridad del rigor crtico del publicista corres
pondiente. Desde el siglo xvm, como ya indiqu al tratar
de la historiografa, han ido saliendo a la luz varias aporta
ciones de ese tipo. Destacando en esta labor, en cuanto a
historia de la educacin se refiere, el caso de Alemania.
En Espaa hay algunos trabajos en este sentido, y se han
incrementado en las dos ltimas dcadas.
Los repertorios bibliogrficos deben ser objeto de
primera consulta al empezar una investigacin. Son muy
abundantes y casi todos ellos son obras monumentales de
erudicin y... tambin de paciencia. Unos dan cuenta de
obras histricas generales. Otros se preocupan por alguna
nacin en particular. Bastantes tienen carcter monogr
fico. Y los hay preocupados por una regin o una ciudad,
por determinadas culturas, etc. En Historia de la educa
cin nos pueden servir repertorios bastante diversos, pero
de una manera especial los de bibliografa pedaggica98.
97 V. Palacio Atard, Consideraciones sobre la investigacin actual
de nuestra historia contempornea, en V. Palacio Atard, Ensayos de
historia contempornea, Madrid, Narcea, 1970, p. 29.
98 J. R u iz Berrio, Bibliografa pedaggica, en Gran Enciclopedia
Rialp, Madrid, Rialp, 1973, vol. X IX , pp. 153-155.

186

Sin necesidad de hacer un repertorio de reperto


rios, entiendo que merece la pena indicar como repre
sentativos en el caso de Espaa algunos, de entre los que
sobresale la Bibliografa pedaggica de obras escritas en caste
llano o traducidas a este idioma, de Rufino Blanco, publicada
en cinco volmenes entre 1907 y 1912. Tam bin la
Bibliografa pedaggica del siglo x x (19 0 0 -1 9 3 5 ), del mismo
R . Blanco, aparecida en 1932-1933. De una discpula suya,
Julia Ochoa Vicente, hay que citar la Bibliografa pedaggica
de los libros publicados en los aos 1 9 3 0 -1 9 3 5 , que edit el
antiguo Instituto de Pedagoga del Consejo Superior de
Investigaciones Cientficas en 1947. Por su continuidad
durante bastantes aos se puede mencionar igualmente el
NUMERO BIBLIOGRAFICO ANUAL de la revista Bordn, que
desde 1949 hasta la fecha se ha venido publicando sin
interrupcin. Y, dado su carcter novedoso, citara en
ltimo lugar el trabajo de historiografa educativa dirigido
por J. L. Guerea, A. Tiana y yo mismo con el ttulo de
Historia de la educacin en la Espaa contempornea. D ie z
aos de investigacin, en el que se informan y enfocan las

publicaciones de una dcada en torno a nueve grandes


temas de la evolucin de la educacin en los dos ltimos
siglos".
En la bsqueda de fuentes bibliogrficas podemos
contar tambin con la ayuda de otros medios. Entre ellos
estn los catlogos de bibliotecas, bibliografas amplias y
bien clasificadas que incorporan algunos libros cuya tem
tica est conectada con la de nuestra investigacin, as
como los ficheros de las bibliotecas. Estos ltimos, clasifi
cados normalmente segn el plan decimal, o siguiendo el
criterio alfabtico-diccionario, son de obligada consulta.
La verdad es que, como avisaba Barraclough hace ya
tiempo, guas, listas, repertorios, etc., aparecen constante
mente en cada pas100. El problema grave comienza a ser
J. L. Guerea, J. R u iz Berrio y A. Tiana (eds.), Historia de la edu
cacin en la Espaa contempornea. D ie z aos de investigacin, Madrid,
C .I.D .E., 1994.
100 A A .VV ., T he Bibliographic Index. A Cumulative Bibliography o f
Bibliographies, N e w York, H .W . W ilson C y., 1971, 11 vols.

187

realmente el del cmulo de aqullos. Por eso se entiende


que hasta las grandes autoridades en historia pregunten:
quin, a no ser que por ventura su investigacin se con
centre en un tema estrictamente local, puede mantenerse
al da y asimilar todo ello?101.
5. 4. Anlisis de la documentacin

El mapa de hiptesis de la investigacin a realizar nos


perm iti sealar las fuentes que convenan en nuestro
estudio. Despus hubo que hacer frente a la tarea de loca
lizacin de aqullas, que implica por supuesto construir
un fichero documental siguiendo las tcnicas recomenda
das internacionalmente y expuestas y difundidas con fre
cuencia102. A continuacin se hace necesario un ANLISIS
DOCUM ENTAL, o conjunto de principios y operaciones
tcnicas que perm iten establecer la fiabilidad y adaptacin
de cierto tipo de informaciones para el estudio y explica
cin de un determinado proceso histrico103, como ha
expresado de forma sistemtica el historiador Arstegui.
Tales principios y operaciones persiguen tam bin
las metas de asegurar la autenticidad y la veracidad de las
fuentes en cuestin. Se trata de una tarea compleja, deli
cada, que exige un buen nivel en el oficio de historiador.
Crtica externa y crtica interna, o herm enutica como
decan los viejos colosos, que obliga a echar mano de las
ciencias histricas auxiliares, de otras ciencias o tcnicas
de las que necesita ayudarse la historia y, lo ms impor
tante y difcil, de una formacin histrica anterior para
guiar, precisar y ejercer tal crtica.

101 G. Barraclough, Historia, en M . Friedman, S. Laet y G. Barraclough, Corrientes de la investigacin en ciencias sociales, Madrid-Paris,
T ecn os-U n esco, 1981, p. 531.
102 T. M alo de M olina y M . Jim nez, Cartilla de catalogar, Madrid,
CSIC, 1989.
103J. Arstegui, op.cit., p. 353.

188

Seleccin y clasificacin de los documentos

E n la elaboracin del registro de fuentes, y en la


localizacin de las mismas, hemos podido contar con
muchas que aparentemente pueden servirnos, pero ya al
revisar el conjunto de las localizadas nos encontramos con
la necesidad de hacer una seleccin de las mismas. Y tam
bin es posible que con tal revisin queden patentes nota
bles vacos documentales que nos conduzcan a otra nueva
fase de localizacin. La revisin mencionada significa un
prim er estudio de los docum entos para conocer su
alcance y sus limitaciones. Si despus de la misma hay que
completar la tarea de localizacin, al final volveremos a
hacer una seleccin definitiva.
Realizada la seleccin conviene clasificar los docu
mentos. Es posible que hasta entonces hayamos dispuesto
de una clasificacin provisional, orientada sobre todo a
poder seleccionar despus. Pero en este m om ento los
documentos deben quedar clasificados adecuadamente, de
acuerdo con algunos criterios que podemos elegir. Quiz
el ms recom endable sea el de conjugar las exigencias
propias de la investigacin en cuestin con el orden esta
blecido en el plan de clasificacin decimal de la docu
mentacin pedaggica que hizo en su da el extinto Insti
tuto de Pedagoga S. Jos de Calasanz, del CSIC.
Por supuesto, no hay inconveniente alguno para utili
zar otro cdigo, desde el de la f i d , adaptado y difundido
en Espaa, hasta cualquier otro, como el Plan de clasifica
cin sistemtica de publicaciones sobre H istoria de la
Pedagoga y de la educacin del Centro para el estudio de
la Historia de la Pedagoga de Gante. Aunque no debe
mos olvidar que en la mayor parte de las investigaciones
que hagamos manejaremos tambin fuentes documentales
y bibliogrficas de naturaleza no pedaggica.
La crtica histrico-pedaggica

Sospecho que este enunciado podra tener solamente


la formulacin conocida de LA c r t i c a H IST R IC A. En su
desarrollo se vera despus cmo al tratarse de historia de
189

la educacin, y no de historia en general, habra que unir


el anlisis pedaggico al histrico. Pero creo que es ms
expresivo as, porque contem pla desde el prim er
m om ento todas las connotaciones posibles en nuestro
caso. Una vez reunido y clasificado el mayor nmero de
fuentes y bibliografa el mayor nm ero para la m ejor
explicacin e interpretacin de aquel proceso histrico en
concreto de que se trate-, el historiador debe enfrentarse
con los problemas de validez histrica de ese material. Por
un lado ha de com probar la A U TENTIC ID AD que una
fuente representa y la v e r a c i d a d de la misma. En el pri
m er caso se habla de crtica externa, y en el segundo de cr
tica interna, de acuerdo con la terminologa tradicional.
Para la crtica necesitamos la ayuda de varias ciencias,
muchas de las cuales han sido y son conocidas an como
ciencias auxiliares de la Historia. Creo que su m ejor
denominacin sera la de Ciencias estrechamente relacio
nadas con la Historia. En fin, tales c i e n c i a s c o m p l e
m e n t a r i a s EN LA EVALUACIN Y CRTICA DE FUENTES son
la arqueologa, la numismtica, la herldica, la epigrafa, la
paleografa, la criptografa, la diplomtica, la sigilografa,
la onomstica, la genealoga. D e todas ellas conviene
conocer sus tcnicas, sin necesidad de profundizar, porque
ello supondra un conocimiento enciclopdico del que es
incapaz una sola persona.
De todas formas, si tenemos en cuenta que junto a
las ciencias mencionadas hay que citar otras que en la
actualidad estn prestando servicios decisivos a la historia,
como la lingstica, la demografa histrica, la etnologa,
la antropologa, la biografa104, la sociologa, la ciberntica,
la prosopografa105, la cientimetra, la paleobotnica, etc.,
habr que pensar en estimular cada da ms la realizacin
del trabajo histrico en equipo, y, cuando menos, reco
104 J. J. Pujadas M uoz, El mtodo biogrfico: el uso de las historias de
vida en ciencias sociales, Madrid, Centro de investigaciones sociolgicas/C uadem os m etodolgicos, 5, 1992.
105 Adems de otros trabajos al respecto, creo que merece la pena el
estudio que le dedica L. Stone en su conocida obra, E l pasado y el pre
sente, M xico, P.C.E., 1986.

190

mendar vivamente al investigador que recurra a expertos


siempre que lo necesite. N o conviene olvidar que no se
indican en esa lista todas las ciencias que pueden ayudar a
la historia en las diversas etapas de su elaboracin (no slo
la crtica externa), y que adems la Historia de la educa
cin, por sus caractersticas especiales, exige tambin el
R ECURSO A OTRAS CIENCIAS, como la psicologa, la peda
goga, la biologa, etc. D e paso, esta constatacin nos
conducir a ser conscientes de que las ciencias no son
com partim entos estancos y aislados, sino en continua
interdependencia, as como que la figura del historidor ha
dejado de ser la de un hombre de gabinete, dueo y
seor de su tarea como si durara el feudalismo de las
ciencias.
Crtica externa

Es el propio historiador el que debe realizar la crtica


de sus fuentes, consultando en aquellos casos que las
dudas o dificultades sean de tal naturaleza que lo exijan.
En primer lugar, como deca antes, hay que proceder a la
crtica externa de las fuentes. Las falsificaciones ya com
probadas a lo largo de varios siglos de investigacin hist
rica, as como las interpolaciones que con alguna frecuen
cia tambin se han constatado, exigen del investigador una
actitud crtica ante cualquier fuente. Actitud que no debe
ser de sistemtica desconfianza, sino de deseo de autenti
cidad de los documentos, tanto por sus caractersticas for
males como por las circunstancias en que ha sido posible
su conocimiento.
En cualquier documento hay que tener seguridad de
su autor, y de la fecha en que se hizo. En cuanto al autor,
las dudas pueden ser varias. Desde el caso en que un
documento lleva firma y sta es legible, hasta la situacin
de ignorarse com pletam ente el mismo. En la prim era
situacin, aparentemente sencilla, hay que cerciorarse de
si la firma es verdadera o!falsa, o, incluso despus de com
probar que es verdadera, tratar de indagar si no fue puesta
all casualmente. U n informe sobre datos escolares en
una zona puede presentarse a la firma de una autoridad
191

entre otros muchos papeles para que no lo lea, y as poder


presentar unos datos que difieren m ucho de los reales.
O puede haber un decreto, una disposicin, que se
presente a la firma una vez que han sido cambiados los
trminos precisos para que tome un matiz distinto al que
pensaba la persona que lo va a firmar.
Otras veces nos encontramos con obras que durante
algunos siglos se han atribuido a determinados autores, y
el error ha sido mantenido hasta que alguien se ha preo
cupado de establecer una autntica paternidad. En ocasio
nes, una fuente tiene un autor que no sabemos identificar,
y las razones, entre otras, pueden estar en que alguien ha
utilizado un seudnim o, ya que no le convena o no
poda figurar su verdadero nombre. Com o ejemplo pode
mos recordar el de crticas a la situacin educativa de un
pas en momentos en que las autoridades correspondien
tes no perm iten disentir lo ms m nimo. Y de ello ha
habido muchos ejemplos en la historia, internacional y
nacional.
Respecto a la cuestin de la DATACIN, el problema
se ampla y las averiguaciones a hacer se complican
mucho. De un modo relativo para fuentes modernas, pero
agudizndose en las anteriores a la poca del R enaci
miento. D e m odo que para aproximarse a una fecha a
veces hay que realizar anlisis filolgicos, aplicar la teora
de los convoyes semnticos, determinar las caractersticas
del material empleado en el documento, proceder a anlisis
qumicos, etc.
Otras preguntas a las que debe responder la crtica
externa son tambin las del lugar de la fuente, cmo, en
qu condiciones se hizo, qu ha pasado con ella hasta
llegar a nosotros. Es la cuestin de la HISTORIA DE LA
FUENTE. En el caso de no existir el original, habr que
hacer un estudio comparativo de las posibles copias.
Y, por supuesto, cuando se nos ofrezca con facilidad
una copia, pero existiendo posibilidades de alcanzar el
original, no hay que dudar en buscar ste.

192

Crtica interna

Se trata de la crtica interna del contenido de la


fuente, el valor real del trabajo del autor. El anlisis de un
documento o de un libro bajo este aspecto debe fijarse en
varios matices. Por un lado hay que establecer el sentido
literal del texto y el sentido real. Lo que el autor dice all
en una primera lectura y lo que realmente quiere decir. El
vocabulario, la estructura sintctica, el estilo literario, las
costumbres de la poca, el ser y el deber ser de cada per
odo, la posible censura, las relaciones con personajes del
momento, etc., estn determinando un texto de tal forma
que si no hacemos una debida interpretacin del mismo
daremos un sentido m uy equivocado a lo que se nos
muestra superficialmente. A ayudar en esta tarea ha
venido a sumarse en nuestros aos el ordenador, cuya
potencia permite establecer la lista y el encadenamiento
de variantes de un texto a travs de diversos manuscritos,
reconstituir el campo semntico de una palabra en un
corpus o reconstruir las etapas del trabajo tipogrfico en
una imprenta del siglo x v a partir del estudio intensivo de
algn incunable107.
Pretender transcribir un texto cualquiera, o utilizarlo
sin dar cuenta de su sentido real, es un error muy grave,
porque las diferencias, en los puntos que indicbamos
antes, en relacin con el m om ento en que nosotros lo
manejamos o lo juzgamos suelen ser grandes. Incluso tex
tos de nuestra misma poca, a pocos aos de distancia, o
aun en el mismo, exigen idntica labor. Tiene la palabra
educacin las mismas connotaciones en Espaa que en
Francia y que en el R eino Unido?... Ms an, tiene las
mismas connotaciones ese trm ino de educacin en Espaa
ahora mismo en 1995 que hace tan slo quince o veinti
cinco aos?... Otro ejemplo: significa lo mismo escuelas
pblicas para un ingls que para un norteamericano, a
106 S. Kendreck et al. (eds.), Interpreting the past, understanding the present, N e w York, St. Martins Press, 1990.
107J. Boutier y D . Julia, op.cit., p. 37.

193

pesar de expresarse en un mismo idioma?... Y dentro de


un mismo autor, actual o anterior, da siempre el mismo
significado a todas las palabras que usa?; un Hegel, por
ejemplo, da el mismo sentido en todas las ocasiones al
trmino bildung?...
Por otra parte, en torno al autor y al acontecimiento
sobre el que escribe, hay que dejar claro otros aspectos
ms. U no de ellos sera si estaba CAPACITADO para hacerlo
y cmo lo ha hecho. Aqu se puede incluir, por ejemplo,
la cuestin de las cifras que se encuentran en varios docu
mentos. Las conoca de prim era mano el autor, o trans
cribe las de otro documento sin comprobar su autentici
dad?... En el caso de la demografa escolar, por ejemplo,
nos podemos contentar con las cifras del censo de Floridablanca o el de Godoy?... es que nos satisfacen las de los
primeros anuarios estadsticos posteriores a 1857?... no
nos surge ninguna duda, refirindonos a la actualidad,
cuando docum entos de distintos organismos, pero del
mismo G obierno, com o a veces pasa con el Instituto
Nacional de Estadstica y el M inisterio de Educacin y
Ciencia, nos ofrecen cifras distintas para un mismo ep
grafe, para un mismo indicador?... es que los nmeros
que maneja Gil de Zrate en D e la instruccin pblica en
Espaa 108 no estn manipulados, u optimizados si se
quiere, para justificar adecuadamente el xito de sus ges
tiones en la enseanza pblica espaola?...
Tambin debemos preocuparnos por la s i n c e r i d a d
del autor del docum ento correspondiente. Y lo mismo
digo respecto a la e x a c t i t u d del texto que se analice,
porque, aun en una lnea de total sinceridad, el autor
puede ser que no ocupara la m ejor posicin para hacer un
relato justo, o bien que lo presenciara con m erm a de
facultades de algn tipo, y, en muchos casos, que sus con
cepciones le empujen sin darse cuenta a dar una versin
unilateral de los hechos, aunque l obre con la mayor
honradez posible. Com o se ha dicho algunas veces, dado
108
A. G il de Zrate, D e la instruccin pblica en Espaa, O vied o,
Pentalf, 1995, ed. facsmil, 3 t.

194

un libro, hay que preguntar por el hom bre en prim er


lugar. A veces ese hombre nos da la clave para compren
der su obra, pero normalmente somos nosotros quienes
debemos captar sus coordenadas.
Una ltima consideracin en torno a la crtica quiero
que sea la que se refiere al orden de las distintas operacio
nes que comporta la misma. Dichas operaciones no se
deben entender como una sucesin rgida de partes, al
modo del proceso de fabricacin standard de un autom
vil, sino como actividades que se pueden simultanear,
y cuyos resultados irn modificando y basando anlisis
ulteriores.
5. 5. La construccin histrica
Establecidas la fiabilidad y la pertinencia del material
de informacin manejado, corresponde transformar los
hechos en datos histricos. Y as llega el m om ento de
hacer revisin definitiva del planteamiento de la investiga
cin. Ahora hay que verificar las hiptesis, con la seguri
dad que dan las fuentes evaluadas y criticadas. Puede ser
que haya hiptesis que no exijan rectificacin, pero slo
ser en algunas ocasiones. En realidad, al comienzo de
esta ltim a fase de la investigacin histrica, debemos
dejar definitivamente formulado el campo de hiptesis, y
debidamente comprobado.
Ello nos permitir proceder a la construccin hist
rica, en la que el criterio histrico y el pedaggico presi
dirn el sentido que le debemos dar. Los porqus, y las
relaciones con antecedentes y consecuencias, se formula
rn ya racionalmente, y conoceremos con ms exactitud
lo que realmente debe aportar nuestro trabajo. La crtica
de todo el planteamiento de la investigacin se hace nece
saria, y si los errores nos lo exigen, debemos volver hacia
atrs tantos pasos cuanto la rigurosidad cientfica requiera.
Las secciones siguientes a la com probacin de las
hiptesis definitivas podemos contemplarlas por separado
para indicar algunas de sus caractersticas ms tpicas, pero
sabiendo que forman un conjunto de tareas en bloque
195

que podemos denominar como la elaboracin de la histo


ria. Es la fase ms importante de la investigacin, en la
que el historiador se apoya en el conocim iento que las
fuentes le han proporcionado, as como en sus conoci
m ientos anteriores a esas fuentes. D e ah que muchos
especialistas en el mtodo cientficohistrico de investiga
cin recomienden a los historiadores que antes de proce
der a la construccin histrica se haga una declaracin del
significado de los principales trminos empleados. En esa
construccin histrica, como deca, podemos D ISTING UIR ,
por pura conveniencia m etodolgica nada ms, t r e s
TAREAS EN TRES MOMENTOS: la primera es la del estable
cimiento de los datos; la segunda sera la de la explicacin
histrico-pedaggica, y la tercera, la elaboracin del texto.
Establecimiento de los hechos

Hay m uchos historiadores que no consideran de


forma separada el establecimiento de los hechos, porque
juzgan que se confunde con la crtica interna por una
parte, y con la explicacin histrica por otra. Topolsky
defiende la distincin, aunque no la separacin, y noso
tros creemos que es interesante contemplar ese estableci
miento, como base de la explicacin histrica. El historia
dor polaco, que como digo es el que ms se ha fijado en
esta parte de la investigacin histrica, estima que el estblecimiento de los hechos lo que pretende es convertir
los datos basados en fuentes, clasificndolos como autnti
cos y fiables, en afirmaciones sobre los hechos109.
Respecto a las dudas que surgen acerca de si el esta
blecim iento de los hechos es crtica de fuentes o no,
Topolsky recuerda que en la crtica de fuentes el esquema
de investigacin consiste en un examen de autenticidad,
un desciframiento y un examen de fiabilidad. En el esta
blecimiento de los hechos, en cambio, podemos distinguir
entre un desciframiento (al nivel mximo), un estableci
m iento de los determinantes espacio-temporales de los
hechos, construccin de afirmaciones sobre los hechos, y
109 J. Topolsky, op. cit., p. 391.

196

comprobacin. Desde luego, lo que s es comn a la cr


tica y al establecimiento de los hechos es la necesidad de
recurrir al conocimiento no basado en fuentes para reali
zar el desciframiento correspondiente. Porque el historia
dor, para hacer una afirmacin real sobre el documento,
debe saber basarse adecuadamente tanto en los datos pro
porcionados por las fuentes como en el conocimiento no
aportado por ellas.
En torno a este establecimiento de hechos, muchas
veces situado en la labor de sntesis, la polmica ha girado x'
realmente en torno a si los hechos se establecen por
induccin o por deduccin. Polmica que surge, sobre
todo, a partir del acuerdo en que toda ciencia emprica,
como lo es la Historia, obtiene el conocimiento de los
hechos m ediante la observacin (directa o indirecta),
identificndose a rengln seguido observacin con induc
cin. Ahora bien, habra que m editar con cuidado si
podemos identificar induccin o m todo inductivo con
trminos como emprico, experiencia, observacin, etc.
Por otra parte, no se puede afirmar que en historia slo
podemos hacer uso, o que slo utilizaremos, la inferencia
inductiva. Esto sera cierto si en la construccin histrica
no hubiera otros hechos que los surgidos de las fuentes, o
que se presentaran en ella simplemente como reflejo de
los datos de esas fuentes, dentro de una concepcin esencialista del hecho en historia; pero si aceptamos que en el
establecimiento del hecho histrico, como hemos dicho
antes varias veces, nos servimos del conocimiento de las
fuentes y del conocimiento que no parte de ellas, del que ^
ya tenamos, hay que reconocer que usamos la inferencia
inductiva, pero tambin la inferencia deductiva.
Ante la falta de precisin en muchas ocasiones res
pecto a lo que representan o pueden representar en la
investigacin histrica el mtodo directo y el inductivo,
Topolsky ha propuesto que se reemplacen esos trminos
por los de mtodo indirecto y mtodo directo, res
pectivamente, para el establecimiento de los hechos.
Reconoce que el mtodo directo produce conclusiones
que son (relativamente) ciertas, mientras que el primero
197

produce conclusiones que son probables110. El estableci


miento de hechos mediante el mtodo directo, basn
donos sobre todo en la informacin que nos proporcio
nan las fuentes al caso, es el ms frecuente y el ms fcil.
La confirmacin de estos hechos se da si los datos basados
en las fuentes tienen relacin con lo que sabemos sobre
esa fuente y con nuestro conocimiento no basado en esas
fuentes. Pero no siempre disponemos de fuentes para esta
blecer determinados hechos, y entonces debemos recurrir
al establecimiento indirecto de los hechos. En su ayuda
podem os disponer de m todos com o el filolgico, el
comparativo, el genealgico o el regresivo.
La explicacin histrico-pedaggica

Las fases de la investigacin recorridas hasta el


m omento no perm iten hablar de historia. Una coleccin
de fuentes, por supuesto analizadas exhaustivamente, no
deja de ser ms que eso, una coleccin. Ms an, una lista
de hechos histrico-educativos tam poco culm ina una
investigacin histrica. Es preciso avanzar un paso ms, el
de la explicacin. Com o dijo el famoso historiador brit
nico E. H. Carr, EL E ST U D IO d e l a h i s t o r i a e s u n
e s t u d i o DE CAUSAS111. C on esta declaracin tajante y
solemne nos referimos y apoyamos la explicacin causal,
que considero que es esencial a la historia de la educa
cin. Pero si reflexionamos un poco, nos podemos dar
cuenta de que hay otros tipos de explicacin en Historia.
As, podemos estimar como explicaciones las siguientes: la
descriptiva, la gentica, la estructural, la definitoria y la causal.

La primera sealada, la descriptiva, puede limitarse a una


simple descripcin de los hechos, o bien, al desarrollarse,
puede responder tambin a una serie de preguntas y con
vertirse en todos los tipos de explicacin mencionados.
La explicacin gentica nos m uestra los sucesivos
momentos por los que ha ido atravesando un determ i1,0 Ibidem, p. 357.
111 E. H . Carr, Q u es la Historia, 7 a ed., Barcelona, Seix Barral,
1978, p.117.

198

nado hecho histrico. La explicacin estructural responde


normalmente a la pregunta COM O; seala las funciones
de un elemento especfico, de un todo concreto, como
dice Topolsky. A la pregunta P O R Q U responde una
explicacin definitoria, algunas veces, pero lo normal es
que nos conteste a la interrogacin qu es? Pero si aplica
mos un criterio restringido a esta explicacin de las expli
caciones, la explicacin autntica es la causal. Aunque a
veces hay profesionales que estiman como explicacin
tpica de la historia la gentica. Mas los que as opinan no
merecen mucha consideracin, ya que suelen confundir la
descripcin gentica, tpica de la estructuracin del texto
histrico, con la explicacin gentica. Y todos sabemos que
el que un hecho sea anterior a otro no significa que sea la
causa de ese ltimo.
A la hora de contem plar nicam ente la explicacin
causal, quiz fuera conveniente diferenciar entre la bs
queda de la explicacin para una accin individual o para
un proceso. En el caso de una accin individual en histo
ria de la educacin, nos exigira tener conocimiento de
los rasgos mentales del sujeto, de su formacin pedag
gica, de su cargo cultural, el medio en que actu, de los
medios con que contaba, del objetivo que pretenda, de la
sociedad en la que se encontraba, de las presiones que
recibi, de las condiciones en que ejerci su accin. En el
caso de un proceso no podemos olvidar que la historia es
una -aunque por razones ya apuntadas estn justificados
los estudios sectorialesy ello nos exige el conocimiento
del contexto en el que se produce el hecho educativo, su
orientacin, su sentido, su interaccin con las otras partes
del proceso de aquella sociedad concreta, posibles prece
dentes, etc.
Construcciones histricas

Ya deca pginas arriba que el establecimiento de los


hechos, como la explicacin histrica, no se puede sepa
rar de la elaboracin de esa historia. Si se hace es simple
mente para un anlisis pormenorizado de la metodologa.
Y lo recuerdo ahora porque al llegar al ltimo m omento
199

de la investigacin histrica, su construccin, hay que


tenerlo presente. Los especialistas en metodologa histrica,
desde el siglo pasado hasta nuestros mismos aos, tienden
con frecuencia a denominar sntesis histrica a la accin final
de la elaboracin del trabajo. Pero yo he preferido llamar a
este pequeo apartado construcciones porque la palabra sn
tesis es verdaderamente polisemica, y nos podna encaminar
al error con facilidad. Prueba de ello es que unos historia
dores entienden por tal cualquier elaboracin histrica,
mientras que otros utilizan ese trm ino slo para esos
manuales (aunque sea en varios volmenes) que tapida
mente y de forma generalizada nos dan cuenta de la historia
de un pas, de un continente o de una regin.
En Historia de la educacin en general, como en His
toria de la educacin espaola en particular, sucede lo
mismo. Historia es una investigacin sobre la creacin de la
escuela popular en Europa, o sobre el pensamiento refor
mador de Comenio, o sobre la aportacin de una editorial
de textos didcticos a un proceso de m odernizacin, o
sobre el proceso de alfabetizacin en un espacio social de
Espaa, o bien cualquier manual sobre toda la historia de
la educacin de Espaa o de todo el mundo. Y, podramos
ll a m a r sntesis histrica realmente a los tres primeros casos
citados?,,. Pues depende de las connotaciones que asigne
mos al trmino sntesis. Si por tal entendemos una sntesis a
partir de unas cuantas monografas histricas, desde luego
que no. Pero si, como en algunos casos, yo creo que en
pocos, entendemos como sntesis la construccin de la his
toria, la elaboracin del texto historico, entonces si. Los
que as se decantan se fijan principalmente en que la pri
mera parte de la investigacin histrica tiene un caracter
sinttico, despus viene una labor de anlisis (predominante
quiere decir), para terminar de nuevo en una tarea de snte
sis, a partir del establecimiento de los hechos histricos.
Topolsky aclara que l entiende por construccin his
trica la formulacin de respuestas a las preguntas bsicas
de la investigacin112, detallando que en ese proceso las
112J. Topolsky, op.cit., p. 452.

200

afirmaciones sobre los hechos, as como las explicaciones


se usan como elementos estructurales en la construccin
del edificio histrico. Y apunta que puede haber cons
trucciones simples y sintticas. E n la diferenciacin de
unas y otras entendemos m ejor el significado pleno de
una sntesis histrica. Cualquier pregunta bsica para res
ponder en una investigacin histrica se puede subdividir
en una serie de preguntas derivadas. Cuando demos res
puestas parciales a esas preguntas derivadas conseguiremos
contestar a la pregunta bsica. Llamaremos entonces cons
truccin simple al agrupamiento de las respuestas parciales
de acuerdo con los criterios cronolgico, territorial y
objetivo, a sabiendas de que siempre predomina uno de
los tres, y de que los tres son interpretados formalmente.
Cuando en la agrupacin de esas respuestas parciales
se usan los tres criterios mencionados -cronolgico, terri
torial y objetivo, pero de modo que depende de una
visin concreta del pasado, entonces estamos ante lo que
se puede llamar una construccin sinttica. A su vez, esas sn
tesis las podemos clasificar desde el punto de vista de
nuestras necesidades, siguiendo la teora de los modelos
isomrficos, lo que nos permitir hablar de sntesis estruc
turales, sntesis genticas y sntesis dialcticas. Las primeras
dan la primaca a la descripcin de un sistema y a la orde
nacin de sus elementos. Las segundas se caracterizan por
la muestra secuencial de los hechos, y se preocupan viva
mente por la explicacin causal. Las terceras procuran la
convivencia entre las dos anteriores, por lo que tambin
podran ser llamadas gentico-estructurales. Creo que no
es preciso resaltar que en estas construcciones sintticas
se pone enjuego el historiador al completo, con sus valo
res, su bagaje, su cosmovisin, y con su experiencia en la
elaboracin de la historia.
5. 6 La exposicin

La presencia en este mismo libro de un interesante


captulo dedicado al informe de investigacin me excusa
de tener que desarrollar la tarea de la exposicin en este
201

apartado. Al mismo remito y tan slo me permitir aqu


recordar que hasta que no se ha redactado la historia del
proceso educativo reconstruido no se ha terminado el tra
bajo del historiador. Y si esa exposicin no se elabora, ni
habr historia ni los dems podrn conocer esa historia.

202

El informe de investigacin
N a r c is o d e G a b r ie l

Universidade da Coma

La redaccin del informe constituye un momento parti


cularmente importante en cualquier proceso de investiga
cin. La valoracin que de sta se haga depender del
problema planteado, de la metodologa utilizada y de los
resultados obtenidos, pero tam bin de la calidad del
informe, que permitir apreciar el trabajo realizado a lo
largo de todo el proceso. Y si esto es as en general, con
ms razn lo es en las investigaciones histricas, donde el
com ponente narrativo tiene un peso superior al que
adquiere en otros mbitos cientficos.
Las pginas que siguen pretenden proporcionar algu
nas sugerencias para elaborar un informe, y estn destina
das principalmente a quienes desean iniciarse en la inves
tigacin histrico-educativa. Estas observaciones tendrn
un carcter necesariamente genrico, pues la forma con
creta que adopte cada informe depender de factores tales
como la naturaleza del problema objeto de estudio, el
alcance de la investigacin, las caractersticas de la publica
cin o los destinatarios. Por lo dems, cada texto refleja
necesariamente la particular impronta de quien lo escribe.
203

Pero con independencia de esa casustica y del estilo de


cada persona, existen unas normas y convenciones relati
vamente genricas que debemos tener presentes.
Adems de genricas, estas observaciones sern bre
ves, por imponerlo as el espacio de que disponemos, y
frecuentemente orientativas ms que prescriptivas, debido
a las diversas frmulas que existen para resolver algunos de
los problemas que plantea la elaboracin del informe, de
ah que abunden expresiones como resulta recomenda
ble, conviene o se aconseja.
La exposicin se dividir en cinco apartados: estruc
tura del informe, citas, notas, referencias bibliogrficas y,
para finalizar, algunas sugerencias sobre la redaccin.
1. E s t r u c t u r a

El inform e de una investigacin histrica se com


pone de los siguientes elementos: las pginas preliminares,
la introduccin, el cuerpo 'del texto, las conclusiones y el
aparato de erudicin1.
1.1. Pginas preliminares

Las pginas preliminares varan sustancialmente segn


el tipo de investigacin (trabajos de curso, tesis de licen
ciatura o de doctorado, libros, artculos, comunicaciones).
Incluyen la portada, la dedicatoria, los agradecimientos,
los ndices y el prlogo.
En la PORTADA figurarn necesariamente el ttulo y el
autor o autores del trabajo, pudiendo registrarse tambin
otros datos, como el tipo de investigacin, la institucin
en la que se presenta y la fecha. Lo ms importante es el
ttulo, que debe reflejar con la mayor precisin y conci
sin posibles el contenido de la obra. En las investigacio
nes histricas conviene que el ttulo ponga de manifiesto
1
Seguim os, en lo fundamental, el esquem a propuesto por Ciro
F. S. Cardoso, Introduccin al trabajo de la investigacin histrica, Barce
lona, Crtica, 1981, pgs. 189-193.

204

su alcance temtico, espacial y temporal. Si se opta por un


ttulo llamativo y meramente alusivo, se aadir un subt
tulo que evidencie esa delimitacin. U na obra denom i
nada La fuente de la riqueza nos dice poco acerca de su
contenido, pero si tiene como subttulo Educacin y desa
rrollo econmico en la Espaa Contempornea, sabemos que
su tema bsico son las relaciones entre educacin y desa
rrollo, que el espacio considerado es fundamentalmente el
espaol y que sus lmites cronolgicos coinciden aproxi
madamente con lo que acostumbramos a denominar per
odo contemporneo2. Tampoco nos dice mucho un ttulo
como La honrada mediana, pero su contenido empieza a
clarificarse si se subtitula Gnesis y formacin del magisterio
espaol3.
La d e d i c a t o r i a se reserva normalmente para las tesis
y los libros, y se aconseja que sea breve. Los a g r a d e c i
m i e n t o s pueden hacerse constar en una pgina especfica
o bien en la introduccin o en el prefacio.
Los n d i c e s constituyen, junto con el ttulo, la parte
ms sustantiva de las pginas preliminares. Los trabajos de
curso, tesis o libros deben tener un ndice general, que
reproduce el esquema de la investigacin y remite a las
pginas en las que se desarrolla cada uno de sus apartados.
Si en el texto se recurre con frecuencia a cuadros, figuras
(grficos, mapas, fotografas, grabados) y abreviaturas, se
confeccionarn igualmente los ndices correspondientes.
Tambin resulta aconsejable, sobre todo cuando el trabajo
tiene una extensin considerable y est destinado a publi
carse como libro, elaborar ndices analticos (temas espec
ficos tratados), onomsticos (personajes y autores citados)
y geogrficos o toponmicos (lugares citados). De estos
tres ndices, el ms til para el lector, aunque tambin el
ms difcil de confeccionar para el autor, suele ser el anal

2 Clara Eugenia N ez, La fuente de la riqueza. Educacin y desarrollo


econmino en la Espaa Contempornea, Madrid, Alianza Editorial, 1992.
3 Paul Dvila Balsera, La honrada mediana. Gnesis y formacin del
magisterio espaol, Barcelona, P PU , 1994.

205

tico, pues perm ite identificar los temas especficos que se


abordan en el texto4.
La ubicacin de los ndices vara segn los pases y las
tradiciones acadmicas. El ndice general resulta preferible
situarlo al comienzo de la obra. Los ndices de cuadros, de
figuras y de abreviaturas pueden situarse al principio, for
mando parte de las pginas preliminares, o al final. Los
ndices analtico, onomstico y geogrfico figuran nor
malmente al final.
El PROLOGO es una presentacin del trabajo que el
autor encarga a una persona a la que considera dotada de
autoridad y prestigio en su campo de investigacin. Si la
presentacin la realiza el propio autor se denomina prefa
cio o prembulo. U no y otro se reservan para las publica
ciones que asumen forma de libro.
.2 . Introduccin

En la introduccin se formula, delimita y fundamenta


el problema objeto de estudio, se avanzan las hiptesis, se
presentan las fuentes, se expone y discute la metodologa
de investigacin y se comenta brevemente el esquema del
trabajo. La redaccin de la introduccin ser una tarea
relativamente fcil si se elabor en su m omento el corres
pondiente proyecto de investigacin, tarea absolutamente
aconsejable, incluso en el supuesto de que no constituya
un requisito institucional. El proyecto expresa el plan al
que se ajustar el trabajo, aunque no debe funcionar como
un esquema rgido, pues es susceptible de experimentar
las modificaciones que aconseje la experiencia adquirida
durante su ejecucin. En todo caso, una buena parte de
las reflexiones contenidas en el proyecto pueden reprodu
cirse, con las correcciones que sean necesarias, en la intro
duccin del informe de investigacin5.
4 A lgunos autores unifican los nd ices analtico, on om stico y
toponm ico en un ndice-diccionario o alfabtico.
5 El p royecto de in vestigacin incluir los siguientes aspectos:
planteamiento, delim itacin y justificacin del tema, objetivos, marco

206

1 .3 . C u e rp o d e l te x to

Es la parte central del informe, y en ella se desarrolla,


con la extensin que corresponda, el problema o proble
mas que se abordan en la investigacin.
Antes de proceder a su redaccin, resulta necesario
disponer de un esquema, que puede organizarse segn
criterios cronolgicos o sistemticos, o bien combinando,
como suele ser habitual, uno y otro criterio. Este plan de
redaccin est sujeto a las modificaciones que sean nece
sarias, aunque a estas alturas de la investigacin debe
tenerse una idea bastante precisa de cul ser la estructura
final del cuerpo del texto6.
El esquema debe ser lo ms minucioso posible, pues
de esta forma se facilita la redaccin. Las divisiones que se
contem plen (partes, captulos y otras subdivisiones) se
numerarn y estarn en funcin de la extensin y caracte
rsticas de cada investigacin.
Si el trabajo contiene cuadros estadsticos -la historia
de la educacin super afortunadamente esa fase en la que
nmeros solamente haba los de las pginas7- , se inte
grarn en el cuerpo del texto, debidamente numerados y
titulados, procurando que exista la mayor proxim idad
posible entre su ubicacin y el com entario que de los
mismos se haga. De todas formas, si la presentacin
de determinados datos estadsticos requiere un espacio
considerable, es preferible reproducirlos en los anexos.
Las mismas observaciones pueden hacerse respecto a los
terico, hiptesis, fuentes y m etodologa, cronograma y bibliografa
(Ciro F. S. Cardoso, op. cit., pg. 171 y ss.). Sobre este tema pueden
consultarse las obras de David J. Fox, E l proceso de investigacin en educa
cin, Pamplona, E U N S A , 1981, pgs. 5 7 -9 6 , y D on ald Ary, Lucy
Cheser Jacobs y Asghar Razavieh, Introduccin a la investigacin pedag
gica, M xico, M cG raw-Hill, 1989, 2a ed., pgs. 334-355.
6 Los primeros borradores de este plan se elaborarn al com ienzo
de la investigacin, pues necesitamos disponer lo antes posible de un
esquema que oriente la recogida y clasificacin de los datos.
7 R e m o Fornaca, La investigacin histrico-pedaggica, Barcelona,
O ikos-Tau, 1978, pg. 36.

207

grficos y otras ilustraciones. N o ser necesario aadir que


tanto los cuadros como las ilustraciones, al igual que cual
quier otro elemento del informe, deben ser relevantes, esto
es, han de aportar informacin significativa para plantear,
desarrollar o responder al problema objeto de estudio8.
1.4. Conclusiones

Las conclusiones evidenciarn en qu m edida los


resultados obtenidos perm iten sustentar las hiptesis plan
teadas. N o se trata de ofrecer, como acostumbra a suceder
con frecuencia, una mera recapitulacin de lo ya dicho,
sino de aportar una perspectiva global sobre la investiga
cin. Y las hiptesis constituyen el mejor punto de refe
rencia para conseguirlo.
Se suele aconsejar prudencia a la hora de extraer con
clusiones, sobre todo cuando el trabajo constituye un
ejercicio acadmico. N o debe afirmarse contundente
mente ms de lo que pueda probarse de un modo feha
ciente. Es preciso ser consciente adems de que las con
clusiones tienen con frecuencia un carcter provisional.
Pero la prudencia no tiene porque ser incompatible con
una cierta audacia al exponer nuestras propias reflexiones
sobre el tema, siempre y cuando se diferencien los enun
ciados basados en los resultados obtenidos y los que son
fruto de la reflexin personal. Tam bin es ste el
momento indicado para formular sugerencias que puedan
orientar sucesivas investigaciones, apuntando nuevos pro
blemas o enfoques metodolgicos.
En algunos casos (comunicaciones, artculos, tesis) es
necesario hacer un breve resumen de la investigacin, que
ofrecer una sntesis del problema abordado, la metodolo
ga utilizada y los resultados obtenidos.

8
En la actualidad disponemos de programas informticos no slo
para procesar textos, sino tambin para elaborar cuadros estadsticos,
grficos, mapas y otras ilustraciones.

208

1 .5 . A p a r a to de erudicin

El aparato de erudicin tiene, tal como seala Car


doso, tres elementos fundamentales: relacin de fuentes y
bibliografa, notas y anexos y piezas justificativas.
La relacin de FUENTES Y BIBLIOGRAFIA suele situarse
al final del informe. En este listado de referencias docu
mentales y bibliogrficas acostumbran a diferenciarse los
siguientes apartados:
a) Fuentes manuscritas. Pueden adoptarse dos crite
rios para su presentacin: identificar cada uno de los
documentos utilizados en el trabajo o reproducir los rtu
los de las cajas, legajos o libros donde se conservan. El
primer sistema es ms laborioso, por lo que suele adop
tarse cuando la masa documental, adems de prestarse a
ello, es relativamente reducida9. Se recurre al segundo sis
tema cuando existen dificultades para individualizar los
docum entos, estos son m uy numerosos o constituyen
series10. Tanto si se opta por uno como por otro procedi
miento, previamente, en las notas a pie de pgina, se cita
rn cada una de las unidades documentales utilizadas. En
cualquier caso, la relacin de fuentes manuscritas suele
ordenarse en funcin de los archivos de procedencia, espe
cificando las signaturas que permitan su localizacin, que
dependen del sistema de clasificacin de estas instituciones.
b) Fuentes impresas. Esta relacin puede ser genrica
o bien diferenciarse los apartados pertinentes en cada caso.
El optar por una u otra frmula depende de distintos fac
tores, como el nmero de obras, su homogeneidad y el
tipo de investigacin. Si se trata de una tesis o de un libro
en el que las fuentes impresas son numerosas y heterog
neas, resulta procedente clasificarlas por apartados. Ms
9 U n libro en el que se sigue este procedim iento es el de Julio
R u iz Berrio, Poltica escolar de Espaa en el siglo X IX , 1 8 0 8 -1 8 3 3 ,
Madrid, CSIC, 1970.
10 Jos Mara H ernndez D az adopta este sistema en su trabajo
Educacin y sociedad en Bjar durante el siglo XIX, Salamanca, Ediciones
U niversidad de Salam anca-Instituto de C iencias de la E ducacin,
1983.

209

difcil es aconsejar sobre cmo realizar esta clasificacin,


pues depende de la masa documental de cada investiga
cin. U na prctica bastante habitual consiste en utilizar
como criterio el soporte de las publicaciones, diferen
ciando libros, folletos, revistas y diarios (tambin pueden
agruparse los libros con los folletos y las revistas con los
diarios). Pero existen otros criterios igualmente relevantes,
como el temtico. En una investigacin histrico-educativa puede resultar oportuno diferenciar las fuentes impre
sas segn su contenido: legislacin, estadsticas, libros de
texto, tratados pedaggicos, informes educativos, obras
literarias, religiosas, etctera.
c)
Bibliografa. Al igual que las fuentes impresas, la
bibliografa es susceptible de una presentacin global o por
apartados, ordenada siempre alfabticamente. Si se opta
por la segunda frmula, los apartados dependern, una vez
ms, de las caractersticas de cada investigacin. Algunos
manuales proponen esta clasificacin: instrumentos de tra
bajo, obras de carcter terico y m etodolgico, obras
generales y obras especficas de cada parte del informe.
Personalmente considero que, en la mayor parte de los
casos, es suficiente elaborar una bibliografa genrica.
Com o puede apreciarse, nos hemos referido exclusi
vamente a las fuentes escritas, que son las ms usuales en
la investigacin histrica, tambin en el campo educativo,
pero no las nicas. Si se recurre a otro tipo de fuentes,
como las orales, las materiales o las iconogrficas, se regis
trarn y clasificarn segn corresponda11.
Las NOTAS, junto con las citas, constituyen uno de los
ingredientes fundamentales del informe de investigacin,
por lo que les dedicaremos sendos apartados.
Los AN EX O S y PIEZAS JUSTIFICATIVAS sirven para
reproducir los documentos y los datos que por su exten
sin o naturaleza no son susceptibles de figurar en el
cuerpo de la obra. Estos materiales pueden ser textos,
datos numricos, ilustraciones, etctera. Deben funcionar
11
Cfr. el trabajo coordinado por A ntonio Carreras Panchn, Gua
para la elaboracin de un trabajo cientfico, Bilbao, C ITA, 1995.

210

como un complemento del cuerpo del texto, por lo que


nos remitiremos a ellos cuando resulte oportuno, para lo
que conviene numerarlos y titularlos.
2. C

it a s

La investigacin histrica se fundamenta en la infor


macin suministrada por las fuentes y la bibliografa, a la
que el historiador recurre con frecuencia. Las referencias
explcitas a esa informacin se denominan citas.
Pueden ser de dos clases: textuales y parafraseadas. En
el primer caso se transcribe literalmente la informacin,
que debe figurar entre comillas, mientras que en el
segundo se reproduce utilizando palabras distintas de las
que figuran en el documento original y sin comillas. En
general, es preferible recurrir a la parfrasis, a no ser que
se trate de una idea particularmente importante o difcil
de parafrasear.
Tanto en uno como en otro caso, desempean dos
funciones bsicas: reproducir o aludir a un texto para
interpretarlo o para fundamentar una interpretacin per
sonal12.
Algunas normas que deben tenerse presentes cuando
se redactan las citas son las siguientes:
1.
La cantidad de citas depender de las caractersticas
de la investigacin. Q ue sean muchas o relativamente
pocas no constituye, en principio, y siempre que nos
movamos dentro de lmites razonables, ningn problema.
Estos lmites se aprenden con la experiencia, aunque cabe
desaconsejar tanto la escasez como la proliferacin incon
trolada.
Lo realmente im portante es que sean pertinentes,
esto es, que desempeen una funcin precisa dentro del
informe, que se integren en el esquema discursivo del tra
bajo, que constituyan realmente una exigencia del guin,
que exista continuidad entre la reflexin personal y los
12
Um berto Eco, Cmo se hace una tesis. Tcnicas y procedimientos de
investigacin, estudio y escritura, Barcelona, Gedisa, 1982, pg. 188.

211

textos citados. La calidad de un informe depender, en


buena medida, de la pericia para conseguir el necesario
equilibrio entre la interpretacin personal y los textos
reproducidos o invocados.
Adems de pertinentes, deben ser relevantes. Esto
implica que los textos citados aporten informacin signifi
cativa para el problema objeto de estudio o fundamenten
con autoridad las afirmaciones realizadas que requieran
efectivamente una apoyatura documental o bibliogrfica.
2.
La extensin de una cita textual depender de l
caractersticas del trabajo y de la funcin que cumpla den
tro del mismo, aunque hay que evitar las citas excesiva
m ente largas, incluso si se trata de un texto que ser
objeto de interpretacin. Si se trabaja con un texto relati
vamente extenso y se estima oportuno reproducirlo sin
interrupciones y en su totalidad, puede hacerse en el
apndice, y citar en el cuerpo del informe pequeos frag
mentos del mismo.
3. Las citas literales que no superen las tres lneas se
reproducen directamente en el prrafo que corresponda
(vase la cita correspondiente a la nota 28), mientras que
las que superen esa extensin conviene transcribirlas en
un prrafo independiente, con mayor margen (sangradas)
y m enor espacio interlineal (a un espacio si el resto del
informe se escribe a dos) o, si la tecnologa lo permite,
con un cuerpo de letra ms pequeo (vase la cita corres
pondiente a la nota 16). En tal caso, no es necesario
entrecomillar la cita, pues sus diferencias con el resto del
| texto perm iten indentificarla inm ediatam ente, aunque
I algunos autores recomiendan m antener las comillas13. Las
1 citas parafraseadas poseen las mismas caractersticas tipo
grficas que el resto del informe (vase la cita correspon
diente a la nota 12).
4. Las citas reproducirn fielmente el documento ori
ginal. En las parfrasis se evitar la tergiversacin de las
ideas invocadas, procurando al mismo tiempo no incurrir
Siempre que se entrecomille una cita, las comillas dobles () que
nnea haber en el texto citado se convertirn en simples o sencillas ().

212

en un plagio. En las citas textuales se respetar estricta


mente no slo el contenido del original, sino tambin su
forma, incluyendo los posibles errores.
Si citamos textos redactados en un idioma distinto
del utilizado en el inform e, debemos decidir en qu
idioma se transcribirn. En la investigacin historiogrfica
suele recurrirse a la traduccin, aunque a veces se respeta
la versin original de un trmino o fragmento, debiendo
ofrecerse en tales casos, entre parntesis o en nota a pie de
pgina, la traduccin correspondiente, sobre todo si el
informe no se dirige nicamente a un pblico especiali
zado y acostumbrado a leer en distintos idiomas. Esta
opcin se justifica cuando se trata de un texto particular
m ente im portante e intrnsecam ente difcil de traducir
con precisin, o bien cuando interesa poner de manifiesto
las peculiaridades estilsticas del original, circunstancia sta
que se plantea con cierta frecuencia al trabajar con fuen
tes, especialmente las manuscritas, que acostum bran a
estar menos elaboradas que las impresas14.
14
Este problema adquiere una especial relevancia en Espaa donde,
adems del idioma oficial del conjunto del Estado, existen, en determi
nadas comunidades autnomas, otros idiomas igualm ente oficiales. Si
el informe se redacta en uno de estos idiomas, el historiador se ve obli
gado a decidir si traduce las citas extradas de las fuentes y de la biblio
grafa, que estn escritas mayoritariamente en castellano. Aqu tambin
cabe aplicar el principio general de traducir todo lo que se preste, a
ello, dando as hom ogeneidad al inform e y evtaS3oTs"frecuentes
transiciones de o"Foff5T3j3m a7auqu es preciso advertir al lector,
en la nota correspondiente, que se trata de una traduccin, para no
ofrecer una imagen sesgada de la realidad histrica. Puede argumen
tarse, sin embargo, que el castellano es un idiom a com prendido por el
conjunto de los espaoles, por lo que su traduccin sera innecesaria.
En el caso contrario, y menos frecuente, de que se elabore un informe
en castellano y se citen textos escritos en otro de los idiomas hablados
en el conjunto del Estado, resultan legtimas las mismas argumentacio
nes y soluciones, pues tambin cabe suponer que todo espaol mnima
m ente culto y sin prejuicios lingsticos pu ed e com prenderlos, si
exceptuamos el euskara. Por lo dems, el respeto de estos idiomas al
redactar el informe tiene en nuestro contexto un valor aadido que
conviene potenciar, siempre que no entre en contradiccin con el rigor
cientfico: el reconocim iento de la pluralidad lingstica espaola.

213

El principio de fidelidad al original exige explicitar


cualquier modificacin que sea necesario introducir en su
presentacin. Las modificaciones ms frecuentes son la
omisin de un fragmento o el aadido de datos o comen
tarios. Las omisiones se indican mediante tres puntos sus
pensivos, que pueden figurar entre parntesis (...), y los
aadidos se insertan entre corchetes [ ]: Los escritos deben
ser originales, y presentarse en hojas numeradas, mecanografiadas por
una sola cara y a doble espacio. (...) Los acentos, los signos ortogrfi
cos, etc., adems de las citas, deben ser escrupulosamente [revisados]
antes de la entrega del original.15 U n

tipo particular de aadido


es la expresin [sic], que significa as, y se utiliza para
hacer notar la existencia de un error en el texto. Si inte
resa subrayar o poner en cursiva una parte del fragmento
citado, tambin se har constar esta modificacin, bien
entr parntesis en el propio prrafo donde se inserta la
cita, bien en la nota bibliogrfica correspondiente, inme
diatamente despus de registrar su procedencia:
C o m o las asp iracion es d e las m u g e r es [sic] del
c a m p o h a n d e c u m p lir s e e n su p as natal o e n las
p arroquias in m e d ia ta s, a d ife r e n c ia d e lo s h o m b re s,
cuya frecuente emigracin les obliga a tener otras ideas, n o
se les o cu rre [a lo s labradores], n i p o d r n c o n v e n c er se
f c ilm en te d e q u e les sea n e c esa rio recib ir los c o n o c i
m ie n to s q u e p r o p o r c io n a u n a escu ela . 16 (La cursiva
n o figura e n e l original.)

5.
Es preciso identificar con precisin la procedenci
de las citas, tanto si son textuales como si constituyen una
15 Mara Isabel C orts G iner, A lejandro A vila Fernndez y Ana
Mara M ontero Pedraza, Historia de la educacin. Cuestiones previas,
Cdiz, N u eva Escuela, 1988, pg. 121. E n este ejemplo, al igual que
en los sucesivos, utilizaremos un cuerpo de letra ms reducido que en
el resto del texto.
16 Este texto corresponde a un inform e elaborado por el rector de la
Universidad compostelana en 1859, y se reproduce en m i trabajo Leer,
escribir y contar. Escolarizacin popular y sociedad en Galicia (1875-1900),
Sada (A Corua), Edicis do Castro, 1990, pg. 312.

214

parfrasis. Existen dos formas bsicas para hacerlo: el sis


tema cita-nota y el sistema autor-fecha17.
El primer sistema, que es el utilizado en estas pginas,
consiste en insertar un nmero despus de la cita, entre
parntesis o en superndice, que remite a la nota donde se
especifica su procedencia (vase el apartado 4).
Si se opta por el segundo sistema, se escribe entre
parntesis el apellido o apellidos del autor, el ao de la
publicacin y, si la cita no afecta al conjunto de la obra, la
pgina o pginas que correspondan. Cuando leemos en
un informe (Gutirrez, 1992: 2 3 -2 7 ), sabemos que el autor
del texto citado es Gutirrez, que se public en 1992 y
que la cita comprende desde la pgina 23 a la 27. Para
completar los datos de la obra es preciso acudir a la
bibliografa que figurar al final del informe. En el caso de
que se mencionen varias obras publicadas por un mismo
autor en un mismo ao, se diferencian mediante letras
(Martnez Lpez, 1992a: 56), (Martnez Lpez, 1992b). Si coinci
den el ao y los apellidos de dos o ms autores, se. recurre
a la inicial del nombre: (Fernndez, M ., 1987), (Fernndez, J
1987). Si interesa citar conjuntamente varias obras de un
mismo autor, se ordenan cronolgicamente y se separan
con una coma: (Rodrguez M ndez, 1991a, 1994, 1995), y si se
trata de varias obras de distintos autores s& separan con
punto y coma: (Estvez, 1987; R odrguez y otros, 1994a).
La eleccin de uno u otro sistema depender de los
requerimientos de cada trabajo. Cuando la investigacin
se basa preferentemente en el examen de la bibliografa
-as acostumbra a suceder en los trabajos de curso-, sobre
todo si sta es relativamente homognea revisin de la
produccin bibliogrfica sobre un determ inado tema,
puede recurrirse al segundo procedimiento, que facilita la
redaccin del informe. Cuando en la investigacin, ade
ms de la bibliografa, se utilizan fuentes, debe emplearse
el primero, pues las fuentes, especialmente las manuscri
tas, no suelen prestarse al sistema autor-fecha.

17 Um berto Eco, op. cit., pgs. 204-214.

215

En las investigaciones histrico-educativas acostum


bra a trabajarse con fuentes, por lo que se adopta el sis
tema cita-nota para identificar su procedencia, y tambin
la de la bibliografa, para evitar la alternancia de procedi
mientos. En determinados casos podra justificarse la utili
zacin del sistema cita-nota para las fuentes y autor-fecha
para la bibliografa, aunque, en general, resulta recomen
dable atenerse a una de las dos posibilidades.
Cualquiera de estos dos sistemas es compatible, sin
embargo, con una tercera frmula, a la que puede recurrirse cuando la investigacin o una parte de la m is m a tie
nen como principal apoyatura documental un determi
nado texto. Supongamos que querem os analizar la
concepcin de Rousseau sobre la educacin de las muje
res. En tal caso, nuestro estudio podra basarse fundamen
talmente en el Emilio. La primera referencia que hagamos
al mismo deber ser completa, pero advertiremos al lector
que, en adelante, nos limitaremos a registrar entre parn
tesis la pgina o pginas de las que estn extradas las citas
textuales o parafraseadas. Para referirnos al resto de las
fuentes y a la bibliografa utilizaramos el sistema cita-nota
o autor-fecha.
3. N

otas

Las notas desem pean diversas funciones en un


informe de investigacin, que sealamos a continuacin,
siguiendo bsicamente a Um berto Eco18:
a) Identificar la procedencia de las citas realizadas en
el texto, caso de que se opte por el sistema cita-nota, que
es el ms frecuente en las investigaciones histricas, por las
razones ya comentadas.
b) Ofrecer referencias bibliogrficas adicionales acerca
de un determinado tema: Sobre la forma y las funciones de las
notas a pie de pgina puede consultarse el trabajo de Ralph Berry, The
Research Project: H ow to write it, London, R ou d ed ge, 1994, 3a ed., pgs.
53-56.
18 Ibid., pgs. 201-204.

216

c) R em itir a otras partes del inform e que se est


redactando o a otras obras, para evitar reiteraciones o contrastar opiniones. Estas referencias internas o externas suelen introducirse con la expresin confrntese (cfr.) o
vase (vid.). Si se estima oportuno, tam bin pueden
incorporarse directamente al texto: Las observaciones que cabe
hacer sobre el nmero y la extensin de las notas son m uy similares a
las ya consignadas a propsito de las citas (vid. el apartado 2).

d) Reproducir una cita con el propsito de funda


mentar o ilustrar una determinada afirmacin. La obra o
fuente de la que procede la cita se indica entre parntesis:
(...) vosotros hacis una afirmacin en el texto y despus, para no per
der el hilo, pasis a la siguiente afirmacin, pero detrs de la primera
remits a la nota en que mostris cm o una conocida autoridad [o una
fuente vlida y fiable, podram os aadir en nuestro caso] confirm a
vuestra opinin. (Um berto Eco, op. cit., pg. 202.)

e) Ampliar la informacin suministrada en el texto


con observaciones adicionales, esto es, que no son funda
mentales para la comprensin del argum ento principal
que se est desarrollando (vase, a ttulo de ejemplo, la
nota 9 de este trabajo, aunque debo confesar que he
dudado sobre la conveniencia de mantenerla en el texto o
reproducirla a pie de pgina).
f) Matizar ciertas afirmaciones: Aunque aqu se recomienda
escribir el nombre com pleto de los autores y autoras en las referencias
bibliogrficas -en tre otras razones porque nos permite saber si el res
ponsable del texto es un hom bre o una m ujer-, adems de, obvia
mente, sus apellidos, algunos tratadistas consideran suficiente consignar
las iniciales del nombre, que a veces es el nico dato conocido.

g) Traducir una cita ofrecida en versin original u


ofrecer la versin original de una cita traducida.
h) Pagar deudas que no se pueden saldar con una
referencia bibliogrfica o documental: Agradezco a los profe
sores Luis Iglesias Salvado, Jos Mara Snchez Pemas y Jurjo Torres
Santom la lectura de este texto y las sugerencias que m e proporciona
ron sobre el m ism o, aunque la responsabilidad de lo que aqu se diga u
omita corresponda exclusivamente al que suscribe.

Com o puede observarse, las notas son bsicamente


de dos tipos: de referencia bibliogrfica o documental y
217

11
S,
j
j
j

de contenido. Las primeras sirven para identificar la


bibliografa y las fuentes utilizadas, y las segundas para
ampliar la informacin suministrada en el texto. Si se opta
por el sistema autor-fecha para registrar la procedencia de
las citas, las notas sern simplemente de contenido.
Las notas se numeran correlativamente en cada cap
tulo o en el conjunto del informe. Los modernos proce
sadores de texto reajustan automticamente los cambios
que introduzcamos en la num eracin durante la redac
cin. Hasta hace pocos aos estas modificaciones eran
ms complicadas, pues obligaban a duplicar el nm ero
de determinadas notas con un bis (226bis) e incluso a
reescribir parte del texto.
Pueden figurar a pie de pgina o al final de cada cap
tulo o del informe. Es preferible ubicarlas a pie de pgina,
pues facilitan la lectura, y su confeccin, que tradicional
m ente resultaba muy laboriosa, no plantea ningn pro
blema si aprovechamos los recursos que nos suministra la
informtica. En tal caso, se separan con una pequea lnea
continua, utilizndose para su redaccin un m enor espa
cio interlineal o un cuerpo de letra ms reducido que en
el resto del texto.
4. R

e f e r e n c ia s b ib l io g r f ic a s

Existen diversas formas de registrar la bibliografa uti


lizada, que dependen de sus peculiaridades (un libro no
sigue la misma pauta que un artculo) y de las convencio
nes por las que opte cada autor. Pero con independencia
de la solucin concreta que se adopte, dentro del abanico
de posibilidades aceptadas, lo fundamental es ser cohe
rente con la frmula elegida a lo largo de todo el trabajo.
Sin olvidar que algunas instituciones encargadas de eva
luar y /o publicar los informes exigen la observancia de
determinadas normas, a las que, obviamente, es necesario
atenerse si se pretende obtener su aprobacin.
La ubicacin de las referencias bibliogrficas tambin
afecta a su forma, pues sta vara ligeramente segn figuren
en las notas o en la bibliografa final. A su vez, la presen
218

tacin de la bibliografa final no es exactamente la misma


cuando se utiliza el sistema cita-nota que cuando se recu
rre al sistema autor-fecha. Consideraremos, en prim er
lugar, la forma de registrar los datos bibliogrficos en las
notas, y posteriormente destacaremos las modificaciones
que experimentan esos mismos datos al trasladarlos a la
bibliografa.
4.1. Notas

Clasificaremos las distintas posibilidades con que nos


podemos encontrar en cuatro apartados: libros, artculos,
colaboraciones en volmenes colectivos y docum entos
inditos.
Libros
L o s d a to s b s ic o s p a r a su c o r r e c t a i d e n t i f ic a c i n s o n 19:
e l n o m b r e y a p e l li d o ( s ) d e l a u t o r , e l t t u l o y s u b t t u l o
(su b r a y a d o o e n c u r siv a ), e l lu g a r d e e d i c i n , la e d it o r ia l,
e l a o d e p u b l i c a c i n y, e n su c a so , e s t o e s, s ie m p r e q u e
n o n o s r e fir a m o s al c o n j u n t o d e la o b r a , la p g in a o p g i
n a s c o r r e s p o n d ie n t e s : Jorge Lozano, E l discurso histrico, Madrid,
Alianza Editorial, 1987, pg. 56.

Com o puede apreciarse en el ejemplo anterior, los


diferentes componentes de la referencia bibliogrfica se
separan siempre con una coma, aunque existen otras fr
mulas igualm ente vlidas: Jorge L ozano, E l discurso histrico
(Madrid: Alianza Editorial, 1987), pg. 56 (por no citar ms que
una de las mltiples variantes posibles).
19
Los datos necesarios para identificar la bibliografa y las fuentes
debern constar ya en las fichas bibliogrficas y documentales corres
pondientes. Este tipo de fichas, junto con las de contenido, son funda
mentales en la mayor parte de las investigaciones. Puede consultarse, a
este respecto, el trabajo d e.M a Eulalia Fuentes i Pujol, Documentacin
cientfica e informacin. Metodologa del trabajo intelectual y cientfico, Barce
lona, P PU , 1992, pgs. 65-93. Los libros de Cardoso (op. cit., pgs.
1 7 9 -1 8 5 ), A n ton io Carreras P anchn (op. cit., pgs. 8 7 -1 0 3 ) y
U m b erto E co (op. cit., pgs. 1 4 6 -1 7 6 ) tam bin inform an sobre la
forma de trabajar con las fichas, al igual que otras obras que se citan en
las siguientes notas.

219

En el caso de que el libro no tenga un autor nico y


conocido, cabe adoptar las siguientes soluciones20:
- Si h a y v a r io s a u to r e s , h a s ta u n m x i m o d e tres, se
m e n c io n a n t o d o s , s ig u ie n d o e l m is m o o r d e n q u e a p arece
e n la p o r ta d a : Samuel B ow les y Herbert Gintis, La instruccin escolar
en la Amrica capitalista, M xico, Siglo X X I Editores, 1981.

- Si son ms de tres, se registra el primero, seguido


de la expfesI6rTy~otros>> o et al.: Jos A ntonio Cieza Garca
y otros, Sociedad, ideologa y educacin en la Espaa contempornea,
Salamanca, Instituto de C iencias de la E du cacin -U n iversid ad de
Salamanca, 1985.

- Si la edicin de un libro de varios autores est al


cuidado de una determinada persona o personas, se men
ciona su nombre seguido de la expresin editor (ed.) o
editores (eds.), tal como se hace en el mundo anglosajn,
aunque en castellano quiz resulte preferible utilizar otros
trminos, como director (dir.), compilador (comp.) o
coordinador (coord.): Jean-Louis Guerea, Julio R u iz Berrio y
Alejandro Tiana Ferrer (eds.), Historia de la Educacin en la Espaa Con
tempornea. D iez aos de investigacin, Madrid, CIDE, 1994.

- Si en un libro de diversos autores no figura explci


tamente ninguno como autor ni como editor, compila
dor, coordinador o director, se recurre a la expresin
AA. W . o W . AA. (varios autores): W . AA., Sociedad,
Cultura y Educacin. Homenaje a la memoria de Carlos Lerena Alesn,
Madrid, C IDE-Universidad Com plutense de Madrid, 1991.

- Si la responsabilidad de la obra corresponde a una


determinada institucin, sta figurar como autora: Direc
cin General de Instruccin Pblica, Estadstica general de primera ense
anza correspondiente al decenio que termin en 31 de diciembre de 1880,
Madrid, Imprenta y Fundicin de M anuel T ello, 1883.

- Si un libro no tiene un autor o editor determinado,


se inicia la referencia con el ttulo de la obra: Congreso Peda
ggico Hispano-Portugus-Americano reunido en Madrid en el mes de octubre
de 1892. Trabajos preparatorios del Congreso. Actas. Resmenes generales,
Madrid, Imprenta de la Viuda de H ernando y C , 1894.

20
La mayor parte de estas soluciones se aplican no slo a los libros,
sino tambin al resto de las referencias bibliogrficas.

220

Al registrar el nombre de la entidad que edita la obra


no es necesario utilizar el trm ino editorial, que se
puede dar por supuesto. As, en vez de escribir Alianza
Editorial o Siglo X X I Editores, como hemos hecho
anteriormente, podramos escribir simplemente Alianza 1
y Siglo XXI. En los libros antiguos la imprenta sustituye
a la editorial, como sucede en los dos ltimos ejemplos
que acabamos de reproducir.
Cuando no existen datos sobre el lugar, la editorial o
el ao de publicacin, se deja constancia de este hecho,
insertando las siguientes abreviaturas donde corresponda:
s. 1. (sin lugar), s. e. (sin editorial) y s. f. (sin fecha).
Si la obra se compone de varios tomos o volmenes
es preciso sealarlo. La forma de hacerlo depende de si
queremos aludir al conjunto de la obra: B onn ie S. Anderson
y Judith P. Zinsser, Historia de las mujeres: una historia propia, B arcelona, Crtica, 1991, 2 vols.,

o a una parte de la misma:

Gaspar

M elch or de Jovellanos, Coleccin de varias obras en prosa y verso del

Excmo. Sr. D . ______ , adicionada con algunas notas por D . R . M . C .,


Madrid, Imprenta de D . Len Amarita, 1831, t. III., pgs. 289-442.

Para sealar las pginas que interesa citar, se recurre,


tal como se hace en las referencias anteriores, a las abre
viaturas usuales: pg. o p. (pgina) y pgs. o pp. (pginas).
Estos datos son suficientes para identificar un libro si
se trata de su primera edicin. Cuando se trabaja con una
edicin posterior hay que sealar su nmero. Para citar
una obra cuya tercera edicin es de 1977 procederamos
como sigue: M anuel T un de Lara, Metodologa de historia social de
Espaa, Madrid, Siglo X X I, 1977, 3* ed. Si interesa poner de i
manifest que la primera edicin data de 1973, podemos \
hacerlo as: Madrid, Siglo X X I, 1977, 3* ed.JT _ed.JJ 9 7 3 ) . En las \
notas podra prescindirse sin embargo de la fecha de la j
primera edicin, reservando este dato para la bibliografa,
que, como veremos, suministra una inform acin ms
completa.
Por ltimo, si en una obra se cita un texto cuyo
original no conseguimos localizar, podemos referirnos a
este texto recurriendo a lo que se denom ina cita
de segunda mano. Supongamos que leyehdo un libro de
221

Daniel Cassany (La cocina de la escritura, Barcelona, Ana


grama, 1995) nos encontramos con la siguiente cita tex
tual de Um berto Eco:
P or prim era v e z e n la historia d e la escritura, se
p u e d e escribir casi a la m ism a v e lo c id a d c o n q u e se
piensa: sin p reocu p arse d e las faltas. [...] C o n el o r d e
n ad or transcribes e n la pantalla al m ism o tie m p o todas
tus ideas so b re u n tem a. Es la r ea liza ci n d e la escri
tura au to m tica d e lo s surrealistas! T ie n e s d elan te tu
p e n sa m ie n to , e n bruto.

Supongamos tam bin que pretendem os reproducir


este texto en nuestro informe y que no tenemos acceso al
trabajo original del que est extrada la cita. El propio
Um berto Eco nos informa sobre cmo proceder en tales
casos21. Si nos interesa poner de manifiesto que Cassany
asume la responsabilidad de la idea citada, escribiramos:
D aniel Cassany, La cocina de la escritura, Barcelona, Anagrama, 1995,
pg. 42 (remite a U m berto E co, La revanche de l crit, Le nouvel

Si queremos evidenciar, por el


contrario, que se trata de una opinin de Eco, la frmula
sera distinta: U m b erto E co, La revanche de l crit, Le nouvel
observateur, n 1.408, 1991)22.

observateur, n 1.408, 1991 (citado por D aniel Cassany, La cocina de la

A mi modo de ver,
el prim er procedimiento puede resultar adecuado cuando
el autor del que tomamos la cita hace una parfrasis del
texto original, pero si lo reproduce textualmente, como
sucede en el caso que estamos examinando, es preferible
el segundo, pues siempre cabe sealar (en el propio
cuerpo del texto o en nota) que el autor del que nos ser
vimos para citar (en este caso Cassany) comparte las afir
maciones del autor del texto (en nuestro caso Eco).
escritura, Barcelona, Anagrama, 1995, pg. 42).

21 Um berto Eco, op. cit., pg. 216.


22 Son los nicos datos que nos suministra Cassany sobre el artculo
de Eco.

222

Artculos

Para referirse a los artculos publicados en revistas hay


que especificar los siguientes datos: nombre y apellido(s)
del autor, ttulo del artculo (entre comillas), denomina
cin de la revista (subrayada o en cursiva), lugar de edi
cin, volum en y /o nm ero, fecha de publicacin y
pgina o pginas concretas a las que deseamos referirnos
o, si aludimos al conjunto del artculo, las pginas que
abarca: Sonsoles San R om n Gago, La justificacin terica de la
maestra analfabeta en el pensamiento de R ousseau y Kant. Influencia
en la poltica educativa posterior, Revista de Educacin, Madrid, n
305, octubre-diciembre 1994, pgs. 191-213.

Si es una revista de amplia difusin, no es necesario


sealar el lugar de edicin. Tambin puede prescindirse
de los meses, pues el nmero, el ao y las pginas perm i
ten localizar con precisin el texto citado. D e modo que
la segunda parte de la referencia anterior podra redactarse
as: Revista de Educacin, n 305, 1994, pgs. 191-213, O bien: Revista
de Educacin, n 305 (1994), pgs. 191-213.

Otras revistas no slo diferencian el nm ero, sino


tambin el volumen en el que se integra: Anastasio Martnez
Navarro, El reformismo pedaggico en la Espaa de Jos N ap olen I.
Las ideas del consejero D . Jos de Vargas y Ponce, Bordn, vol. 42, n

o bien Bordn, vol. 42, n 2 (1990), pgs.


En este caso, dado que la paginacin de cada
volumen es correlativa, podra prescindirse del nmero de
la revista (Bordn, vol. 42 (1990), pgs. 145-152), pero si la pagi
nacin de cada nmero de la revista es autnoma, con
viene hacer constar tanto uno como otro dato. En algu
nos manuales se prescinde tam bin de las abreviaturas
vol. y pgs.: Bordn, 42 (1990) 145-152.
C on los artculos publicados en diarios se sigue un
procedim iento similar al de las revistas: Serafn C ano
2, 1990, pgs. 145-152,
145-152.

de Urquiza, Pago de atrasos a los maestros, E l Eco de Orense, 19 de

1. N o es necesario indicar el nmero del


ejemplar, entre otras razones porque en la num eracin
de los diarios suele haber bastantes errores, pero s la
fecha exacta (da, mes y ao), que, en el ejemplo anterior,
marzo de 1892, pg.

223

tambin podra expresarse as: 19


III1892. Es aconsejable
especificar el nmero de la pgina o pginas donde apa
rece el artculo, sobre todo si el peridico tiene una
extensin considerable. El nombre de la localidad donde
se edita tam bin hay que indicarlo, siempre que no se
desprenda de la propia denom inacin del diario, como
suceda en el ejemplo citado anteriormente. En el ejem
plo que insertamos a continuacin (un artculo sin fir
mar, por lo que la referencia se inicia con su ttulo), si no
sealamos el lugar resultara difcil localizar el texto: Ms
instruccin y m enos tabernas, E l Derecho, Orense, 25 de noviembre
de 1892, pg. 1.

Colaboraciones en volmenes colectivos

La forma de citar este tipo de textos combina ele


mentos propios de los libros y de los artculos: nombre y
apellido(s) del autor, ttulo de la colaboracin (entre
comillas), editor del volumen, ttulo del libro (subrayado
o en cursiva), lugar de edicin, editorial, fecha de publi
cacin y pgina o pginas concretas a las que deseamos
referirnos o, si aludimos al conjunto de la colaboracin,
I las pginas que abarca: Jaime R.eis, El analfabetismo en Portugal
en el siglo X IX : una in te rp re ta ci n (e i) Clara E ugenia N e z y
Gabriel Tortella (eds.), La maldicin divina. Ignorancia y atraso econmico
en perspectiva histrica, Madrid, Alianza Editorial, 1993, pgs. 237-2923.

Si el volumen no tiene editor, compilador, coordinador o


director, se procede as: Geraldine Scanlon, N uevos horizontes
culturales: La evolu cin de la educacin de la mujer en Espaa, 18681900, en Mujer y educacin en Espaa, 1868-1975, Actas del VI C olo
quio de Historia de la Educacin, Santiago de Com postela, Sociedad
Espaola de Historia de la Educacin-Universidad de Santiago, 1990,
pgs. 721-740.

O tambin as:

M anuel Sacristn Luzn, Concepto

kantiano de la historia, en A.A. V .V ., Hacia una nueva historia, Madrid,


Akal Editor, 1985, 5a ed., pgs. 85-108.

23
N tese que entre el ttulo de la colaboracin y el nombre de
editor o el ttulo del volum en se introduce la preposicin en, que no
figura en las referencias de los artculos de revistas.

224

Las referencias de artculos publicados en diccionarios


o enciclopedias tienen una form a muy similar, aunque
aqu desempea un papel especialmente im portante el
nm ero del volum en o tom o: A n tn Costa y H erm in io
Barreiro, Educacin, en Gran Enciclopedia Gallega, Santiago-G ijn,
Silverio Caada Editor, s. , t. IX, pgs. 221-227. Al final de este
artculo aparecen nicamente las iniciales de los dos auto
res (A. C. y H .B.), pero en la pgina donde se hacen
constar los colaboradores del tomo IX figuran sus nom
bres y apellidos completos. En el espacio reservado al
lugar de edicin se escribe Santiago-Gijn, pues la edito
rial registra estos dos domicilios. N o se especifica la fecha
de publicacin, pues se trata de una obra cuya edicin se
prolong durante bastantes aos y en la que no se indica
la fecha concreta de cada tomo.

Documentos inditos

Adems de los libros -global o parcialmente considera


dosy de los artculos, existen otros materiales no publicados
a los que es preciso recurrir con mayor o menor frecuen
cia. A continuacin aludimos a algunos de ellos, sealando
los componentes de sus referencias bibliogrficas.
- Trabajos en prensa. Nom bre y apellido(s) del autor,
ttulo del trabajo (subrayado cuando el autor pretende
publicarlo como libro y entre comillas cuando est desti
nado a aparecer en una revista o volum en colectivo),
denominacin de la revista o volumen colectivo (en su
caso) y en prensa. Sirva como ejemplo -inventado- el
siguiente: Nicasio de las Heras, La escolarizacin de los nios ciegos en
Espaa (1939-1975), en prensa. N o est de ms aprovechar la
ocasin para agradecerle al autor la deferencia de haber
nos permitido leer el texto antes de su publicacin.
- Tesis de licenciatura o doctorado. Nom bre y ape
llido^) del autor, ttulo (subrayado o en cursiva), natura
leza (tesis o m em oria de licenciatura o tesis de docto
rado), lugar y universidad donde fue presentada, fecha de
presentacin y pginas: Catalina Albacete Garca, La enseanza de
la geografa en la escuela pblica en Espaa (1900-1936), tesis doctoral,
Murcia, Universidad de Murcia, 1992, pg. 59.

225


Cartas y comunicaciones personales. Com o mnimo
hay que indicar el nom bre del comunicante y la fecha
del comunicado: Carta dirigida al autor por Claudio R odrguez
Fer, 25 de julio de 1975.

M encin aparte merecen, en un trabajo como ste,


las fuentes manuscritas las impresas, como hemos com
probado, siguen la misma pauta que la bibliografa. La
forma de referirse a las fuentes manuscritas no resulta fcil
de sistematizar, pues depende de sus caractersticas y de la
organizacin de los archivos donde se conservan. En todo
caso, deber dejarse constancia, siempre que sea posible,
de su autor, ttulo, lugar y fecha de elaboracin y de los
datos que perm itan su localizacin (nombre del archivo,
fondo, seccin, serie, caja/legajo/libro, folios, etctera).
Consideremos el siguiente ejemplo: Justo Pico de Coaa,
M em oria sobre la I a educacin del pueblo agrcola gallego, Viveiro, 1
de diciembre de 1865, Archivo H istrico Universitario de Santiago
(en adelante, A H U S ), Fondo Universitario, Seccin enseanza prima

En este caso poseemos todos los datos para la


correcta identificacin del documento, pero no siempre
sucede as. Si desconocemos el autor, como a menudo
sucede, iniciaremos la descripcin con el ttulo. Cuando
el docum ento no tenga un ttulo explcito, deberemos
acuar la denominacin que m ejor exprese su naturaleza.
Si nos encontramos con un escrito del rector de la uni
versidad a un inspector provincial de primera enseanza,
podramos identificarlo as: C om unicacin del rector de la U n i
ria, caja 16024.

versidad de Santiago al inspector provincial de primera enseanza de

El lugar y la fecha de redaccin suelen figurar


en los manuscritos, y conviene registrarlos con precisin,
debido a su importancia para la interpretacin de los tex
tos, aunque a veces no es necesario especificar el lugar,
pues form a parte de la denom inacin del documento:
Pontevedra.

Estado de la escuela pblica elem ental com pleta de nias de Viana


do B olo.

24
Los datos del archivo figuran con frecuencia antes que los del
docum ento.

226

La ubicacin del documento tambin se expresa con


precisin. Sabemos que se encuentra en el Archivo Hist
rico Universitario de Santiago, al que, en citas posteriores,
nos referiremos mediante las siglas AHUS. Este dato es
absolutamente imprescindible. Podramos prescindir, sin
embargo, del fondo, pues no resulta decisivo para la loca
lizacin del documento (cabe reservar este dato para la
relacin final de fuentes y obviarlo en las notas). La sec
cin s es importante, y tam bin lo sera la serie, si la
numeracin de las cajas o legajos fuese autnom a para
cada serie. Pero en el ejemplo que estamos considerando
no es necesario especificar ms que el nmero de la caja,
dado que la seccin tiene una numeracin correlativa25.
Hasta aqu hemos considerado cmo se redacta una
referencia bibliogrfica completa. Pero una vez que ya
hemos aludido a un determinado texto, registrando todps
sus datos, si volvemos a referirnos al mismo podemos
hacerlo de forma simplificada.
Imaginemos que estamos redactando un informe y
citamos en una nota la siguiente obra: R uperto Fernndez de
las Cuevas, La voz del siglo, o sea, apremiante necesidad de una reforma
social sobre la base de la religin, del culto y del clero catlicos (primera parte).
Los seminarios conciliares elevando al clero a la altura de su misin en el siglo
X IX ; historia de estos colegios, lo que deben ser hoy, y una resea histricadescriptiv de cada uno de los de la monarqua (segunda parte), Madrid,

Para empezar,
se puede objetar que podramos haber prescindido en la
nota del subttulo, y lim itarnos a consignar el ttulo
(La voz del siglo), reservando para la bibliografa la deno
m inacin completa. Aunque tam bin cabe argum entar
que el ttulo no expresa con claridad el contenido de la
obra. En todo caso, si tenemos que volver a citar este libro
Imprenta de M anuel M inuesa, 1853, pg. 137.

25
Antes de empezar a trabajar en un determinado archivo, debe
mos inform am os debidam ente sobre su organizacin interna, recu
rriendo a los instrumentos de trabajo existentes (guas, inventarios,
ndices, catlogos) y al asesoramiento del personal especializado, para
saber cm o debem os proceder al citar sus fondos. Esta consulta es
particularm ente im portante, pues cada archivo p o see sus propias
peculiaridades.

227

i
1

(,
t/
"

no es necesario reproducir de nuevo todos los datos


bibliogrficos. Caben las siguientes posibilidades y solu
ciones:
a) Q ue necesitemos hacer dos o ms citas c o n s e c u
t iv a s de una misma obra. Si la referencia posterior afecta
a la misma pgina que la anterior nos Imitaremos a escri
bir Ibidem o, si queremos abreviar, (Ibid?^ (significa en
el mismo lugar). Si la referencia posterior afecta a distinta
pgina que la anterior escribiremos Ibidem o Ibid. y el
nmero de la pgina que corresponda.
b) Q ue necesitemos hacer dos o ms citas N O CONSE
CUTIVAS de una misma obra. Si en nuestro trabajo utilizamos una sola obra del autor implicado, consignaremos su
nombre y apellido seguido de la expresin -op. cit.}> u ob.
cit. (obra citada) y del nmero de la pgmr'o pginas
citadas. Si utilizamos ms de una obra de un mismo autor,
tenemos que escribir tanto su nombre y apellidos como el
ttulo del libro, aunque abreviado, y las pginas. La
segunda frmula tambin es aconsejable cuando se trabaja
con una sola obra de un autor, pero existe una distancia
considerable entre una cita y otra (vase el cuadro 1).
Las referencias simplificadas pueden utilizarse asi
mismo en las fuentes manuscritas, siempre que se presten
a ello, esto es, si tienen un autor o ttulo determinados o
determinables.
4.2. Bibliografa

Aunque hayamos consignado las referencias biblio


grficas de la investigacin en las notas correspondientes,
debemos volver a hacerlo en la bibliografa final, por ms
que algunos autores lo desaconsejan, al considerarlo una
redundancia. Esta repeticin slo puede obviarse si el
trabajo es breve y tiene pocas referencias. En caso contra
rio, es preciso proporcionar una visin unitaria de las
bases documentales y bibliogrficas de la investigacin26.

26
En este libro se prescinde de la bibliografa especfica de cada
colaboracin, que se consigna exclusivam ente a pie de pgina, dado

228

La relacin bibliogrfica es absolutamente inexcusable


cuando las citas se identifican mediante el sistema autorfecha, que nicamente informa sobre el autor, la fecha de
publicacin y, en su caso, las pginas, y que remite a la
bibliografa final para conocer la referencia completa.
Las obras incluidas en la biliografia deben reunir dos
requisitos: que sean relevantes para el tema abordado y
que hayan sido efectivamente consultadas, aunque no se
citen expresamente en el cuerpo del texto, y lo mismo
cabe decir respecto de las fuentes. Algunos manuales
recomiendan, no obstante, que cuando se trabaja con el
sistema autor-fecha se diferencie la lista de referencias
bibliogrficas, que incluira nicamente las obras citadas,
de la bibliografa, que no estara sujeta a esta restric
cin27. En cualquier caso, el ttulo de la bibliografa o las
observaciones correspondientes debern evidenciar con
claridad su alcance.
Existen ciertas diferencias entre los registros biblio
grficos que se hacen en las notas y los que figuran en la
bibliografa. Las ms importantes son las que se sealan a
continuacin:
a) Las notas se escriben como un prrafo normal,
dejando el margen que corresponda al comienzo de la
prim era lnea. En la bibliografa se sangran la segunda
lnea y siguientes.
b) En las notas se puede escribir el nombre del autor
seguido de sus apellidos, aunque tambin cabe invertir el
orden, mientras que en la bibliografa los registros se clasi
fican siempre por orden alfabtico de apellidos, institucio
nes o ttulos. Por consiguiente, la referencia se inicia con el
apellido del autor, normalmente en maysculas, seguido
de su nombre. Si existen varios autores, el primero es el

que el nmero de referencias es relativamente reducido. Se ofrece, eso


s, una seleccin de trabajos sobre m etodologa de la investigacin his
trica.
27
Cfr. Eugenio Carpintero y Jess Lpez Lucas, Cmo documentarse
en sexologla. Gua prctica, Salamanca, Amar E dicion es, 1994,
pg. 168.

'229

Cuadro I .

Las

referencias bibliogrficas en las notas

1 Dominique Julia, Les trois couleurs du tableau noir. La Rvolution,


Pars, Editions Belin, 1981, pg. 21.

2 ibidem. [Misma obra y pgina.]


3 ibidem, pg. 25.

[Misma obra y distinta pgina.]

4 Mona Ozouf, lhomme rgnr. Essals sur la Rvolution frartgaise,


Pars, Editions Gallimard, 1989, pgs. 116-157.
5 Dominique Julia, op. cit., passim. [Aunque ya hemos citado
esta obra, no podemos utilizar ibidem, pues las citas no
son consecutivas. Tenemos que recurrir a op. cit., consig
nando las pginas. En este caso, dado que el tema al que
nos referimos no se aborda en un lugar especfico, sino que
est disperso por toda la obra, registramos la expresin
passim, que significa por todas partes.]
6 Dominique Julia, Enfance et citoyennet. Bilan historiographique et
perspectives de recherches sur lducation et lenseignement pendant la
priode rvoiutionnaire, Histoire de lducation, ns 45 (1990), pgs. 4-5.
7 Albert Soboul, La Revolucin francesa. Principios ideolgicos y prota
gonistas colectivos, Barcelona, Crtica, 1987, pg. 121.
8 Dominique Julia, Les trois couleurs..., citado, pg. 172. [Si bien ya
hemos aludido a esta obra en las notas 1 , 2 , 3 y 5, no pode
mos poner ibidem, dado que las citas no son consecutivas,
ni tampoco consignar el nombre del autor y op. cit, debido
a que nos hemos referido a otras obras de Julia y el lector no
sabra a cul queremos remitirnos. Necesitamos especificar
de nuevo el nombre del autor, el ttulo abreviado seguido de
citado (tambin se puede escribir simplemente cit., o, si
se prefiere, op. cit.) y, en su caso, las pginas correspon
dientes.]
9 Mona Ozouf, op. cit., pg. 176.

(...)
123 Mona Ozouf, lhomme rgnr, citado, pgs. 198-203. [En la
nota 9 escribimos simplemente op. cit., al habernos refe
rido recientemente a esta obra. Pero en la nota 123, aunque
sea ste el nico libro de Ozouf que hemos citado, puede ser
conveniente repetir de forma abreviada su ttulo, debido a la
distancia espacial existente entre la referencia completa y la
simplificada.]

que determ ina la ordenacin alfabtica de la obra.


Cuando un autor figura con dos o ms obras, no es nece
sario repetir su apellido y nombre, que se sustituye por un
guin largo.
c)
La bibliografa ofrece una informacin ms com
pleta que las notas. En stas puede prescindirse del subt
tulo y del nmero de la edicin, que deben aparecer en la
bibliografa.
Otro dato que cabe incorporar en la bibliografa, y
que suele omitirse en las notas, es la existencia de traduc
ciones. Si trabajamos con un libro redactado en un idioma/
extranjero y existe versin castellana del mismo, conviene)
hacerlo constar:
FRAISSE, Genevive: Muse de la raison. La dmocratie exclusive et
la diffrence des sexes. Aix-en-Provence, Editions Alinea,
1989, 226 pgs. [existe trad. cast. a cargo de Alicia H.
Puleo, Musa de la razn. La democracia excluyente y la diferen
cia de los sexos, Madrid, Ediciones Ctedra, 1991,
220 pgs.]
Si no existe versin castellana, puede resultar opor
tuno traducir su ttulo:
TARDIEU, Ambroise: Question mdico-lgale de lidentit dans ses
rapports avec les vices de conformation des organes sexuels contenant les souvenirs et impressions dun individu dont le sexe avait
t mconnu. Pars, Libraire J. B. Baillire et Fils, 1874, 2
ed., 174 pgs. [Cuestin mdico-legal de la identidad en sus
relaciones con los vicios de conformacin de los rganos sexuales
conteniendo los recuerdos e impresiones de un individuo cuyo sexo
haba sido mal conocido.]

En ocasiones, cuando se trabaja con una traduccin


castellana, se especifica la versin original, aunque tambin
podemos limitarnos a consignar el nombre del traductor:
BENSTOCK, Shari: Las mujeres de la rive gauche. Pars 19001940. Trad. de Vctor Pozanco, Barcelona, Editorial
Lumen, 1992, 600 pgs.
Si un trabajo apareci en dos publicaciones distintas,
podemos registrarlo en la bibliografa, pues de esta forma,
adems de suministrar una informacin ms precisa, facili
tamos su localizacin:
231

C u a d r o 2 . Las

referencias bibliogrficas en la bibliografa

a) Cuandoseadoptael sistemacita-nota.
BELLUCCI, Mabel: Anarquismo, sexualidady emancipacinfeme
nina. Argentina alrededor del 900. Nueva Sociedad, Caracas,
ns109,1990, pgs. 148-157.
BLANCO, Carmen: O contradiscurso das mulleres. Historia do femi
nismo. Vigo, Editorial Nigra, 1995,287 pgs.
____: Mulleres e independencia. Sada (A Corua), Edicis do
Castro, 1995,310 pgs.
___ : Nals, damas, prostitutas e felrantas. Vigo, Edicins Xerais
deGalicia, 1995,294 pgs.
DURAN, I# Angeles y otras: Mujer y sociedad en Espaa (17001975). Madrid, MinisteriodeCultura, 1982,437 pgs.
INSTITUTO DE LA MUJER: La mujer en Espaa. Situacin social.
Madrid, Ministerio de Asuntos Sociales-lnstituto de la Mujer,
1990,254 pgs.
SACRISTN LUCAS, Ana: Apuntes crticos sobre feminismo y
educacin. En Volver a pensar la educacin. Poltica, educa
cin y sociedad (Congreso Internacional de Didctica). Madrid,
Morata, 1995, vol. I, pgs. 294-306.
b) Cuandoseadoptael sistemaautor-fecha.
BELLUCCI, Mabel (1990): Anarquismo, sexualidad y emancipa
cinfemenina. Argentina alrededor del 900. Nueva Sociedad,
Caracas, ns109, pgs. 148-157.
BLANCO, Carmen (1995a): O contradlscurso das mulleres. Historia
do feminismo. Vigo, Editorial Nigra, 287pgs.
___ (1995b): Mulleres e independencia. Sada(A Corua), Edicis
doCastro, 310 pgs.
____(1995c): Nais, damas, prostitutas e feirantas. Vigo, Edicins
XeraisdeGalicia, 294pgs.
DURN, MsAngeles y otras (1982): Mujer y sociedad en Espaa
(1700-1975). Madrid, MinisteriodeCultura, 437 pgs.
INSTITUTO DE LA MUJER (1990): La mujer en Espaa. Situacin
social. Madrid, Ministerio de Asuntos Sociales-lnstituto de la
Mujer, 254pgs.
SACRISTN LUCAS, Ana (1995): Apuntes crticos sobre femi
nismoy educacin. En Volver a pensar la educacin. Poltica,
educacin y sociedad (Congreso Internacional de Didctica).
Madrid, Morata, vol. I, pgs. 294-306.

LVARJEZ-URA, Fernando: La Ilustracin y su sombra.


Dominacin cultural y Pedagoga Social en la Espaa del
Siglo de las Luces. Revista de Educacin, n extraordinario
sobre La educacin en la Ilustracin espaola, 1988, pgs. 345372 [ahora en Julia VARELA y Fernando LVAREZ
URIA: Arqueologa de la escuela. Madrid, La Piqueta, 1991,
pgs. 85-128],
d) En las notas se especifican las pginas concretas a
las que nos referimos, si no queremos aludir al conjunto
de la obra, mientras que en la bibliografa se sealan las
pginas que comprende la colaboracin o el artculo y el
nmero total de pginas del libro, si bien esto ltimo se
omite con frecuencia.
e) En la bibliografa suele emplearse una puntuacin
distinta a la de las notas. Aqu se opta por separar con dos
puntos el autor del ttulo de la obra y con un piito el titulo
de los dems^3at5s~5ibliogrficos, que, a su vez~se"separan
mediante comas. Aunque tambin habramos podido uti
lizar nicamente comas, tal como se hizo en las notas.
En el cuadro 2 se reproducen dos relaciones biblio
grficas, la primera redactada segn el sistema cita-nota y
la segunda en funcin de los requerimientos del sistema
autor-fecha. La principal diferencia entre una y otra radica
en la ubicacin del ao: despus del autor en el primer
caso y despus de la editorial en el segundo.
5. A l g u n a s

s u g e r e n c ia s p a r a l a r e d a c c i n

Para aprender a elaborar correctamente un informe


de investigacin debemos practicar tanto la lectura como
la escritura. La lectura de la bibliografa nos perm itir
beneficiarnos de la experiencia ajena. La escritura nos
suministrar una experiencia propia, que cristalizar pro
gresivamente en un estilo personal de redaccin. Basn
dome en estos dos tipos de experiencia, enunciar una
serie de sugerencias que pueden ser especialmente tiles a
quienes estn iniciando su actividad investigadora.
1.
Cuando planificamos una investigacin, acostum
bramos a pensar que la redaccin del informe constituye
'233

la ltima fase del proceso. Y, en efecto, slo estamos en


condiciones de elaborar el texto definitivo una vez reco
gidos y analizados los datos que permitirn dar respuesta a
los problemas planteados. Ahora bien, la redaccin puede
iniciarse antes, e incluso cabe recom endar que as sea,
sobre todo si se trata de un trabajo extenso. Entre otras
razones porque la escritura, adems de permitirnos expo
ner nuestro pensamiento, es un instrumento para desa
rrollar ideas28, y cuanto antes nos beneficiemos del
mismo mejor.
Pero incluso si decidimos posponer la redaccin pro
piamente dicha hasta que hayamos analizado los datos, la
escritura es una prctica que debe acompaarnos a lo
largo de todo el proceso de investigacin, pues es la forma
usual de almacenar la informacin procedente de las fuen
tes y la bibliografa y de registrar las actividades desarro
llas, las decisiones adoptadas y las ideas que surgen en la
m ente de quien investiga. Estos registros pueden tener
diversos soportes: fichas (bibliogrficas, documentales, de
contenido, de ideas), cuadernos, bases informticas de
datos, etctera. Todos estos materiales son la base sobre la
que se construir el informe.
2.
La redaccin del informe tiene normalmente u
carcter progresivo: se inicia con un esquema, a continua
cin se elabora un borrador y finalmente el texto defini
tivo, aunque que cada autor o autora tengan su particular
estilo de trabajo.
El esquema o plan de redaccin refleja los temas con
cretos que se abordarn, el orden que se seguir en la
exposicin y las conexiones existentes entre los distintos
apartados. Cuanto ms minucioso sea, ms fcil resultar
darle forma al texto. Para elaborarlo nos basaremos en las
anotaciones realizadas y en nuestra propia reflexin sobre
el problema objeto de estudio. Este esquema constituye el
punto de partida, pues durante la redaccin posiblemente
surgirn nuevas ideas que lo modificarn y enriquecern.
28
D aniel Cassany, La cocina de la escritura, Barcelona, Anagrama,
1995, pg. 61.

234

La primera redaccin de un texto, ms o menos ela


borada, se denom ina borrador. Puede iniciarse con el
desarrollo del primer captulo o apartado, pero no tiene
porque ser necesariamente as. Durante esta fase escribid
todo lo que se os pase por la cabeza, afirma U m berto
Eco29 dando por supuesto que lo qe se os pase por la
cabeza estar relacionado con el tema de vuestro informe.
Tampoco es preciso preocuparse excesivamente por los
aspectos formales. Conviene adoptar, eso s, siempre que
se opte por el lpiz o la pluma, una cautela elemental:
que, transcurrido un tiempo, el texto sea inteligible al
menos para quien lo haya escrito.
Esta versin inicial ser convenientemente revisada y
pulida. La revisin implica prescindir de determinados
contenidos, modificar otros e incluir cuestiones que se
haban omitido, adems de perfeccionar la presentacin
formal del texto. Algunos manuales aconsejan dejar trans
currir un cierto tiempo entre la redaccin del borrador y
su revisin, dado que este distanciamiento temporal faci
lita la percepcin crtica del trabajo realizado. Tambin se
puede solicitar a otras personas que lean el texto y hagan
las observaciones que estimen oportunas. En todo caso,
en algn m om ento ser necesario dar por finalizada la
revisin y asumir el texto como definitivo.
La revisin ser mucho menos costosa si nos servimos
de los inestimables recursos que nos proporciona la infor
mtica, que cada vez estn ms difundidos y son ms fci
les de manejar. Basta abrir los mens de un procesador de
textos para percibir las enormes posibilidades que ofrecen:
copiar, pegar, duplicar, borrar, buscar, ordenar, contar,
paginar, cambiar los formatos y el cuerpo de las letras,
introducir notas a pie de pgina, corregir la ortografa,
etctera. Sera absurdo prescindir de estas nuevas posibili
dades, aunque no desconozco que algunas personas -entre
ellas uno de los autores de este libroresisten con firmeza
los avances de la informtica atrincherados detrs de su
vieja mquina de escribir. La nica cautela que es preciso
25 Um berto Eco, op. cit., pg. 183.

2 5

adoptar, para evitar sorpresas desagradables, consiste en


hacer una copia de seguridad del trabajo realizado.
3. La exposicin debe ser clara, si bien la concrecin
de esta exigencia depender de la naturaleza del problema
abordado y del carcter acadmico o divulgativo del tra
bajo. Determinados problemas de investigacin, especial
m ente si se enfocan desde una perspectiva estrictamente
acadmica, exigen recurrir a trm inos y conceptos que
solamente estn al alcance de un reducido grupo de lec
tores. Lo que no tiene sentido es obscurecer artificial
m ente un texto, pensando que su nivel de rigor o de
cientificidad es inversamente proporcional a su nivel de
comprensibilidad.
4. La claridad expositiva ha de compaginarse con el
rigor y la precisin conceptual, que exige definir los tr
minos y conceptos que as lo requieran y utilizarlos con
propiedad.
5. Los argumentos deben desarrollarse de forma con
cisa, procurando evitar tanto el esquematismo como la
redundancia. Si podemos exponer con rigor y claridad
una idea en diez lneas no invertiremos veinte. La conci
sin es com patible con la extensin que cada trabajo
requiera, aunque conviene tener presente que el volumen,
por s mismo, no confiere calidad a un informe, y difi
culta, sin embargo, su difusin.
6. N o estara de ms que la exposicin fuese amena,
sobre todo si quien escribe aspira a que le lean quienes no
tienen la obligacin de hacerlo. Para ello se utilizarn, con
la debida parsimonia, todos los recursos legtimos, sin per
der de vista en ningn m om ento la naturaleza y las exi
gencias del trabajo que se est realizando.
7. El lenguaje utilizado deber ser respetuoso con las
personas y grupos a los que nos refiramos. La discrimina
cin social de que son objeto determinados colectivos en
virtud del sexo, el origen geogrfico, la adscripcin
tnica, las condiciones fsicas o psquicas o la actividad
laboral suele reflejarse en la escritura30. Combatir esta ten
30 Cfr. Daniel Cassany, op. cit., pgs. 44-48; Ralph Berry, The Research

236

dencia no resulta fcil, incluso para quienes estn persua


didos de la necesidad de hacerlo, debido a las convencio
nes a que estn sometidas las personas y la propia prctica
de la escritura. Las soluciones que se adopten para resolver
este problema, ms all de eludir las expresiones explcita
mente discriminatorias, debern ser razonables. As, para
evitar un lenguaje sexista, cabe utilizar trm inos que
representen a ambos gneros (infancia, que incluye lo
mismo a los nios que a las nias), registrar tanto el
gnero masculino como el femenino (nios y nias, o
nias y nios) o recurrir a circunloquios. N o falta quien
utiliza una barra inclinada (nios/as), aunque personal
mente no comparto esta solucin, sobre todo si se trata de
un trabajo cientfico. En todo caso, lo fundamental es, a
mi modo de ver, que se transmita una actitud respetuosa
hacia las personas y los grupos considerados, y para ello
tampoco es preciso obsesionarse con el lenguaje.
8. El informe ha de poseer coherencia estructural, de
modo que constituya un todo perfectamente articulado.
Sus diversos componentes, desde el ttulo a los apndices,
se relacionarn orgnicamente, evitando la mera yuxta
posicin de apartados que a veces se observa. Esto exige
que el socorrido hilo conductor sea algo ms que una
metfora.
La coherencia obliga a prescindir de la informacin
que no se ajuste a las exigencias del guin, venciendo la
tentacin de exponer todo lo que se sabe sobre un tema,
que suele ser particularmente intensa en quienes estn ini
ciando su actividad investigadora. Los materiales no utili
zados pueden servir de base para otros trabajos que se
emprendan en el futuro.
9. Los informes deben tener consistencia formal.
Podemos elegir entre las diversas posibilidades que existen
para su presentacin, pero una vez adoptada una determi
Project: H ow to write it, L ondon, R o u tle d g e , 1994, pgs. 109-116;
y M igu el A n gel Santos Guerra, B enjam n M an tecn R am rez y
Cristbal G onzlez Alvarez, Libro de estilo para universitarios, Mlaga,
M iguel G m ez Ediciones, 1995, pgs. 157-163.

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nada decisin, se aplicar sistemticamente. Sirvan como


ejemplo las referencias bibliogrficas, que, como sabemos,
son susceptibles de diversas presentaciones. Es igualmente
vlido escribir en una nota a pie de pgina: John W . Best,
Cmo investigar en educacin, Madrid, Morata, 1974, que escribir:
BEST, John W .: Cmo investigar en educacin. Madrid, Morata, 1974,

pero si optamos por la prim era forma, a continuacin


tambin escribiremos: D avid J. Fox, E l proceso de investigacin en
educacin, Pamplona, E U N S A , 1981, y no: F O X , D avid J.: E l proceso
de investigacin en educacin. Pamplona, E U N S A , 1981.

10. Los informes deben tener continuidad discursiva.


Para conseguirlo conviene recurrir a las denominadas fr
mulas de transicin, que perm iten enlazar los diversos
prrafos y apartados del texto. Esta condicin est ntima
mente relacionada con la coherencia estructural. Se trata,
en definitiva, de conseguir un texto plenam ente inte
grado, tanto en su contenido como en la forma de expo
nerlo.
11. D eben ser los dems quienes valoren el trabajo
realizado. N o es recomendable abrumar a la gente expo
nindoles los esfuerzos que supuso la ejecucin del pro
yecto. Es preferible exponer objetivam ente el trabajo
efectuado (duracin, archivos y bibliotecas consultados,
bibliografa utilizada, etctera) y que los lectores y lectoras
extraigan sus propias conclusiones al respecto. Al respon
sable del informe le corresponde, eso s, valorar la impor
tancia del problem a abordado, la calidad de los datos
manejados, la validez de los anlisis practicados y los resul
tados obtenidos.
Para finalizar, perm tasem e recom endar a quienes
lean este trabajo que amplen y diversifiquen sus lecturas.
Q ue lean otras obras sobre esta temtica, pues aqu hemos
abordado solamente algunos de los problemas que entraa
la redaccin de un inform e31. Q ue al leer informes de
31
Adems de los libros ya citados, se pueden consultar los de John
W . Best, Cmo investigar en educacin, Madrid, Ediciones Morata, 1978;
Guy Thuillier y Jean Tulard, Cmo preparar un trabajo de historia. Mto
dos y tcnicas, Barcelona, O ik os-T au , 1989; Jos R om era Castillo y

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investigacin procuren extraer lecciones no slo de su


contenido y enfoque metodolgico, sino tambin de los
procedimientos formales que se adoptan para su presenta
cin32. Que lean, adems de libros y artculos de su espe
cialidad, obras literarias, dado que ste es uno de los
mejores ejercicios para familiarizarse con la escritura. Y
que escriban sin temores ni especiales reverencias, pero
con respeto a las exigencias de esta prctica. Que apren
dan a leer y a escribir con inters y desinteresadamente,
esto es, sin pretensiones de capitalizar el tiempo invertido,
al menos a corto plazo. En fin, que se encarien, si as
puede decirse, con sus textos, pues esta es una de las
principales garantas para conseguir una escritura de cali
dad. Despus de todo, los textos son una prolongacin
de quien los escribe, una carta de presentacin para el
presente y un legado que se transmite al futuro.

otros, M anual de estilo, M adrid, U N E D , 1994; Alvaro Francia, La


investigacin cientfica. Gua para confeccionar y redactar trabajos de investiga
cin, Buenos Aires, Librera Agropecuaria, 1995. R esultan especial
m ente recomendables, por distintas razones, los libros de Cardoso,
Eco, Carreras y Cassany, anteriormene citados.
32
Propongo a los lectores y lectoras que revisen diversos libros y
artculos con el propsito de analizar las diversas formas que se adoptan
para resolver los problemas que implica la redaccin de un informe:
estructura, citas, notas, referencias bibliogrficas y estilo narrativo.

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