TRANPOSIO DIDTICA NO ENSINO DE CINCIAS NA ESCOLA DO CAMPO

Agdo Rgis Batista Filho *

Edilson Barroso Gomes **
Augusto Fachn Tern ***
RESUMO
Neste trabalho apresentamos as concepes sobre a transposio didtica: sua origem, histria e sua
relao com uma escola do campo, os caminhos que o professor precisa percorrer para elaborar a
transposio didtica para o ensino de cincias. O primeiro passo conhecer o significado de
transposio didtica e como ela est presente na passagem do saber cientfico para o saber escolar e o
segundo ponto o papel do professor na escola do campo, onde o mesmo o responsvel de tornar
acessvel este conhecimento ao aluno. Neste contexto, apresentamos algumas dificuldades como as
longas distncias e o isolamento da escola do campo aos centros urbanos, a falta de livros didticos,
formao precria do professor e a sua relao com o seu campo de atuao, por fim a transposio
didtica na escola do campo considerada ainda hoje um grande desafio para os professores. O grande
desafio do professor de conhecer os contedos e transform-los em um contedo didtico
procurando superar as armadilhas das ideologias impregnadas nos livros didticos.
Palavras-chave: Transposio Didtica - Ensino de Cincias - Escola do Campo.

Trabalho de comunicao oral apresentado no XX Encontro de Pesquisa Educacional Norte Nordeste (XX
EPENN), realizado pela Universidade Federal do Amazonas-UFAM em 23 a 36 de agosto de 2011 em
Manaus-AM.
*
Graduado em Pedagogia e Mestrando do Programa de Ps-graduao em Educao e Ensino de Cincias na
Amaznia, Universidade do Estado do Amazonas UEA. E-mail: agdo.pin@bol.com.br. Bolsista da Fundao
de Amparo Pesquisa do Estado do Amazonas FAPEAM.
**

Graduado em Fsica e Mestrando Programa de Ps-graduao em Educao e Ensino de Cincias na

Amaznia, Universidade do Estado do Amazonas UEA. E-mail: edilsonbarrosopin@hotmail.com. Bolsista da
Fundao de Amparo Pesquisa do Estado do Amazonas FAPEAM.

***

Doutor em Biologia (Ecologia). Professor do Programa de Ps-graduao em Educao e Ensino de Cincias

na Amaznia, Universidade do Estado do Amazonas UEA. E-mail: fachinteran@yahoo.com.br

INTRODUO
No mundo atual visvel a grande velocidade com que os meios de comunicaes
disponibilizam para as pessoas os conhecimentos cientficos em diversos meios de
comunicaes. A escola do campo na maioria das vezes fica isolada desses novos
conhecimentos Cientficos, pois no esto implementadas com todos os equipamentos
tecnolgicos que acompanham o desenvolvimento. O seu nico recurso o livro didtico,
ento o professor o principal articulador que tem que encontrar novas estratgias de ensino.
Origem do termo.
O termo transposio didtica, segundo Chevallard (1991), foi empregado
inicialmente, pelo socilogo francs Michel Verret, na sua tese de doutorado Le temps des
tudes, publicada em 1975. Nesse trabalho, Verret prope-se a fazer um estudo sociolgico da
distribuio do tempo das atividades escolares, visando contribuir para a compreenso das
funes sociais dos estudantes.
Em sua obra Verret faz uma anlise sobre o tempo das prticas escolares e dos saberes
que circulam nesse contexto, e que estes condicionariam o tempo dos estudantes em dois
sentidos: o tempo do conhecimento controlado pelo prprio objeto de estudo, e o tempo da
didtica, definido em funo das condies de transmisso desse conhecimento, ou seja, a
forma pela qual os conhecimentos culturalmente acumulados pela sociedade deve ser
repassado as futuras geraes.
Mas foi em 1985, dez anos mais tarde que Yves Chevallard, um didata francs do
campo do ensino das matemticas que aprofundou esse tema em seu livro La Transposition
Didactique. Essa obra era fruto de notas para um curso de vero ministrado em 1980 onde ele
faz uma abordagem terica sobre a temtica apresentada por Verret. Para melhor
compreenso e esclarecimento sobre o tema Chevallard atualiza esse texto e acrescenta um
estudo de caso, desenvolvido em parceria com Marie-Alberte Joshua, que resulta na segunda
edio da obra em 1991, intitulado Um exemplo de anlise de transposio didtica, Desta
forma, ele atravs do estudo de caso quer esclarecer as dvidas que surgiram na primeira
edio e validar sua teoria.
O que transposio didtica?

Um contedo de saber que tenha sido definido como saber a ensinar, sofre,
a partir de ento, um conjunto de transformaes adaptativas que iro tornlo apto a ocupar um lugar entre os objetos de ensino. O trabalho que faz
de um objeto de saber a ensinar, um objeto de ensino, chamado de
transposio didtica (CHEVALLARD, 1991, p.39).

Segundo Chevallard, a Transposio Didtica entendida como um processo no qual

um contedo do saber que foi designado como saber a ensinar sofre, a partir da, um conjunto
de transformaes adaptativas que vo torn-lo apto para ocupar um lugar entre os objetos de
ensino.
A Transposio Didtica um instrumento pelo qual analisamos o movimento do
saber sbio, aquele que os cientistas descobrem, para o saber a ensinar, aquele que est nos
livros didticos e, por este, ao saber ensinado, aquele que realmente acontece em sala de aula.

Em outras palavras, ela pode ser entendida como a passagem do saber cientfico ao saber
ensinado.
Para Dominguini (2008, p. 02)
O conhecimento cientfico organizado na forma de contedos escolares,
didaticamente elaborados para permitir sua transmisso por parte do
professor e uma possvel assimilao por parte do alunos. Os contedos so
um conjunto de saberes que o contexto social vigente compreende como
necessrio a serem transmitidas s novas geraes.

Contudo, no deve ser compreendida como apenas uma mudana de lugar. Pois, essa
passagem um processo de transformao/deformao do saber, que se torna outro tipo de
conhecimento em relao ao saber destinado a ensinar, ou seja, o saber cientifico perde suas
caractersticas originais e sua linguagem do contexto em foi criado. Esse processo de
transformao do conhecimento se d porque o processo de divulgao didtica realizada na
escola para alunos e o processo de divulgao cientfica realizada pelos cientistas no so os
mesmos. Eles se inter-relacionam, mas no se sobrepem.
A transformao do conhecimento cientfico com fins de ensino e divulgao no
constitui simples adaptao ou uma simplificao do conhecimento, podendo ser analisada,
ento, na perspectiva de compreender a produo de novos saberes nesses processos.
Ao definir como Transposio Didtica o processo de transformao de objetos de
conhecimento em objetos de ensino e aprendizagem, Chevallard iniciou um movimento para
se repensar os mecanismos e os interesses dos participantes desse processo professor e
aluno. Por isso, principalmente o professor deve est atento a essas modificaes, pois nesse
processo de modificaes h uma profunda relao entre os elementos internos e externos que
podem influenciar o produto dessa transposio, por exemplo, as foras institucionais da
pesquisa, as prpria instituio escolar (tipo de escola, objetivos, projeto pedaggico), as
foras polticas (programas e currculos de secretarias de Educao Municipais e Estaduais) e
fora do mercado (livros didticos e/ou paradidticos).
Portanto, imprescindvel que no s o professor, mas tambm todos os envolvidos no
processo de ensino-aprendizagem possam perceber as modificaes e as ideologias includas
no livro didtico, que ao chegar a escola geralmente torna-se a ferramenta mais utilizada pelo
professor. No se pretende com isso, negar a importncia do livro didtico, visto que o nico
que chega a maioria das escolas de nosso Brasil, mas reconhecer que a transformao do
saber cientfico em saber ensinado ocorre nas diferentes prticas sociais, em funo da
diversidade dos gneros discursivos e dos interlocutores envolvidos nesse processo, que
defendem uma ideologia, que geralmente a dominante, que se pretende perpetuar.
nesse sentido, que o olhar atento do professor dever fazer o diferencial na
transmisso do conhecimento ao aluno, pois ele o responsvel de fazer a segunda
transposio didtica que seria as adequaes do conhecimento apropriado para serem
transmitidos aos alunos de acordo com o seu contexto e sua ideologia, essa segunda passagem
tambm definida como recontextualizaco.

Quais as so perdas na passagem do conhecimento cientfico para o saber escolar?

Para que os alunos possam se apropriar do conhecimento culturalmente produzido e
acumulado pela sociedade necessrio uma organizao do processo de ensinoaprendizagem, onde o saber cientfico deve sofrer transformaes adaptativas para se tornar o
saber escolar, ou seja, um outro saber.
O saber escolar outro saber que se origina a partir do saber cientfico. Mas s
possvel analisar as perdas se conhecermos as principais caractersticas dessa diferena, que
so: a linguagem, sua forma de apresentao e o produtor do conhecimento.
A linguagem utilizada em sala da aula pelo professor no a mesma linguagem
aplicada pela cincia. No mbito escolar a linguagem oral e escrita deve ser ajustada s
condies desses aprendizes e s condies em que se ensina e se aprende na escola. Outro
diferencial do conhecimento cientfico e do conhecimento escolar a sua forma de
apresentao, de certa forma, um desdobramento desse problema que resulta na
despersonalizao do saber, o qual Astolfi & Develay (1990, p. 48), caracterizam esse
processo de despersonalizao e da descontemporalizao dos conceitos, quando se tornam
objetos de ensino. [...]. Os autores chamam a ateno para o perigo de que, a natureza do
conhecimento alterada, perdendo sua dimenso real dos problemas enfrentados pelos
cientistas durante suas observaes e anlises, suprimindo toda a sua histria, no levando em
considerando todas as redes de correlao com outros conceitos.
Desta forma, o saber do sbio aparece na escola despersonalizado e da
descontemporalizado como um saber sem origem, sem produtor, sem lugar. Trata-se de um
saber transcendente ao tempo, sem origem, apresentado abstratamente a ns sem que se possa
identificar o depositrio de sua patente. Isso inevitvel, para que ocorra transmisso ou
comunicao ao aluno em sala de aula que o conhecimento seja transformado ou
deformado, no sentido de perder suas origens, sua linguagem e o seu contexto onde foi
gerado.
Para ocorrer a transmisso ou comunicao, necessrio que o
conhecimento seja transformado. O processo de transformao do
conhecimento coloca diversas problemticas, dentre elas a diferena entre os
elementos do conhecimento produzido e do conhecimento a ser aprendido,
estabelecendo uma ruptura entre o conhecimento trabalhado na escola e
aquele produzido originalmente (POLIDORO, s/d, p.4) [grifo nosso]

Essa ruptura pode ser observada nos livros didticos, que em geral, no apresentam as
referncias histricas ou bibliogrficas que impossibilitam, tanto alunos como professores, de
identificar a autoria e o processo de construo dos saberes. Cabe aqui discutir por que os
autores dos livros didticos reforam a ausncia de tempo e de lugar do saber e tornam-se
intrpretes desses saberes originais, responsveis por modificaes e adaptaes capazes de
caracterizar como deformaes significativas entre o saber original e o saber a ensinar.
Ao omitir as referncias histricas ou bibliogrficas onde o saber sbio foi produzido,
deve-se perguntar: por que os a maioria dos autores de livros didticos no apresentam tais
referncias?
Sabe-se que vivemos numa sociedade de classes que lutam para ser detentora do poder
ou para aquela que j o detm continuar com ele. Ento, omitir as referncias histricas ou
bibliogrficas dos livros didticos uma das estratgias da ideologia a qual estes autores

defendem, pois sem referncias nem aluno e nem professor pode chegar s fontes onde o
conhecimento foi produzido. Tendo que aceitar aquilo que o livro traz, inibindo a capacidade
investigativa dos sujeitos no processo de ensino-aprendizagem.
Portanto, as referencias so um perigo a ideologia dominante, pois se elas forem
apresentada no livro didtico, bastaria um clic na internet, e professor e aluno chegariam as
fontes em alguns segundos. Tudo isso, pensado para que o professor deixe de refletir, haja
sem pensar, ou voc ainda tem a viso ingnua de que o livro didtico do professor vem com
as respostas para que o professor ensine certo. Tudo pensado para que o professor no
pense, apenas execute.
Por que preciso transposio didtica no ensino de Cincias?
Os conhecimentos cientficos, medida que so elaborados, passam por processos de
codificao, revestidos de uma linguagem que s a comunidade cientfica a que este pertence
pode compreender. Contudo, tais cdigos passam por uma decodificao ou transposio para
serem transmitidos a outros grupos. Assim sendo, para que um determinado conhecimento
seja ensinado em situao acadmico-cientfica ou escolar necessita passar por uma
transformao. E isso, no opcional, uma vez que o conhecimento no foi criado com o
objetivo primeiro de ser ensinado, logo se no sofrer tais deformaes pode at ser ensinado
fora da comunidade cientfica, mas ser pouco compreendido. Em outras palavras, poder at
existir ensino sem transposio didtica, mas isso resultar em uma aprendizagem
insatisfatria por falta de compreenso da linguagem tcnica prpria dos cientistas que
produziram o conhecimento.
Chevallard 1991 parte do pressuposto de que o ensino de um determinado elemento do
saber s ser possvel se esse elemento sofrer certas deformaes para que esteja apto a ser
ensinado, ele afirma que a transformao do saber acadmico em saber escolar se faz em duas
etapas: uma transposio externa, no plano do currculo formal e dos livros didticos, e outra
interna, no decorrer do currculo em ao, em sala de aula.
Aqui j se discutiu muito sobre a primeira transposio didtica que se d no plano do
currculo formal e dos livros didticos e suas transformaes/deformaes necessria ao
ensino e a aprendizagem. Por isso, agora se faz necessrio discutir a segunda transposio
didtica que ocorre no currculo em ao. nessa fase que o professor dever fazer o
diferencial na transmisso do conhecimento ao aluno, pois ele deve procurar compreender e
pesquisar o contedo que os livros didticos trazem para poder apresentar aos seus alunos.
Somente com essa postura de professor reflexivo-pesquisador (PIMENTA & GHEDIN, 2006)
diante do processo de ensino-aprendizagem que podemos romper com a cultura da
reproduo passiva do conhecimento, procurando fazer as adequaes apropriadas dos
contedos a serem transmitidos aos alunos de acordo com o seu contexto.
O material didtico para o Ensino de Cincias: problema ou soluo?
Como j foi bastante discutido nesse artigo sobre as perdas e as ideologias infiltradas
pelos autores dos livros didticos no processo de transposio didtica, cabe agora analisar
sobre as potencialidades e a importncia do livro didtico para processo ensino-aprendizagem
dos alunos.
O livro didtico no deve ser visto como um vilo pelo professor, mas como apenas
um dos instrumentos de Transposio Didtica no processo de ensino e aprendizagem e na
formao do educando como ser crtico, capaz de criar, construir, descobrir o conhecimento.

O perigo no est nele, mas na utilizao acrtica, e como se fosse o nico instrumento a ser
utilizado.
Dessa forma, o papel do livro didtico ou da apostila propiciar um bom trabalho
pedaggico quanto adequao da linguagem cientfica faixa etria do educando, sem essa
adequao os alunos teriam muitas dificuldades para compreender e o professor teria que tirar
dos livros clssicos e das revistas especializadas para depois fazer essa transformao
sozinho.
Alm disso, ele favorece a integrao dos contedos em atividades para o
desenvolvimento de diversas competncias. Imaginem trabalhar a leitura e o exerccio da
interpretao e da crtica sem o auxlio do livro didtico em uma escola multisseriada na zona
rural no interior do Amazonas. Outra contribuio, a problematizao de questes a estudar
e pesquisar, adequadas capacidade cognitiva dos alunos e aos conceitos a construir.
Dentre as contribuies do livro didtico, as mais importantes alm de ser suporte do
processo de aprendizagem de ser um referencial para as atividades extraclasses. Ele serve de
extenso do ensino ministrado em sala de aula, juntamente com o caderno so os nicos
instrumentos com os quais as famlias podem acompanhar o trabalho desenvolvido por seus
filhos na escola. No esquecendo que as possibilidades de acesso informao vo alm do
professor e do livro didtico.
Reconhecemos as limitaes livro didtico, mas o que pretendemos mostrar que o
livro didtico tem muito a contribuir na sala de aula no ensino de Cincias e que ele pode ser
usado pelo professor na construo do processo de ensino-aprendizagem, desde que ele no
seja o nico recurso presente em sala de aula, pois o professor deve colocar os alunos em
contato com o meio para que eles possam perceb-lo compar-lo e fazer a relao com o livro
didtico e com o conhecimento prvio, para que ele possa futuramente a partir da colocar em
prtica o que foi aprendido na escola.
Transposio Didtica no ensino de Cincias na Escola do campo: das dificuldades as
possibilidades
A transposio didtica no ensino de cincias na escola do Campo foi o tema da
observao que fizemos atravs de uma pesquisa de campo para observar como
desenvolvido o ensino de Cincias e quais eram as suas dificuldades e possibilidades de se
trabalhar esta disciplina a partir da realidade dos alunos numa comunidade. Esta observao
serviu de mola propulsora para a escrita desse artigo no qual apresentamos as dificuldades e
possibilidades para o ensino de Cincias na zona rural do municpio.
A lei 9394/96, atual LDB, estabelece que o currculo est divido em duas partes: Base
Nacional comum e parte diversificada, onde em qualquer lugar do Brasil deve ser garantido a
todos um ensino de qualidade para que o aluno que estude no amazonas possa ter acesso aos
mesmos contedos que so vistos nas outra unidades federativas de nosso pas. Respeitado
essa norma, as escolas devem fazer uso de seu direito de trabalhar a parte diversificada que se
refere a todas as especificidade de determinada regio, estado, municpio e ou comunidade.
nesse momento que o professor deve incorporar as especificidades de cada regio em seu
currculo, deixando bem definido em seu Projeto Poltico Pedaggico.
A Lei de Diretrizes e Base da Educao Nacional estabelece, no apenas como um
direito, mas como uma obrigao do professor de trabalhar a realidade do aluno. E nesse
aspecto que o Ensino de Cincias deve ser trabalhado levando em considerao a realidade do
aluno.

Ensinar cincias exige muito do professor formado nesta rea, mas difcil para o
professor que no desta rea, mas isso no culpa deles, pois, as polticas para formao de
professores s visavam formar professores para atuar de 1 ao 5 ano do Ensino Fundamental.
Como exemplo temos o Proformar da Universidade do Estado do Amazonas, que ofereceu a
graduao em Normal Superior maioria dos professores que ainda no tinham uma
graduao. Para fazer isto, colocaram todos os professores que atuavam nos diversos nveis de
ensino para estudar o mesmo curso. Isso, no seria mal se eles fossem atuar na rea que eles
foram qualificados, o problema foi quando saram da universidade eles retornaram para atuar
nas mais diferentes disciplinas dos diferentes nveis de ensino.
No queremos em momento nenhum desqualificar o programa Proformar que
qualificou excelentes profissionais, mas chamar a ateno para o grande nmero de
professores leigos ou em desvio de funo que este programa formou, pois ao sarem dessa
formao eles foram atuar, por exemplo, no Ensino Fundamental de 6 ao 9 ano com as
disciplina de Lngua Portuguesa, Matemtica, Histria, Geografia, Cincias, etc.
Essa realidade no foi diferente na escola pesquisada. O professor de Cincias era
formado em Normal Superior e no ato da entrevista demonstrou insegurana quanto processo
de Ensino de Cincias na escola. Isto tambm percebido pelos alunos, pois ningum melhor
do que eles para diferenciar um bom professor de um professor inseguro na sua disciplina.
Esta insegurana surge porque o professor que no da rea tem que estudar e aprender o
contedo para ensinar no dia seguinte, ou seja, o saber a ensinar foi aprendido ontem noite.
Esse tempo estudo para apreenso do contedo faz reduzir o tempo do professor em pesquisar
metodologias e estratgias mais apropriadas para o ensino de Cincias na Escola do Campo.
O mais surpreendente foi saber que nesta escola havia uma professora que era
graduada na rea de Cincias Naturais, mas que trabalhava com Lngua Portuguesa j alguns
anos e a mesma j estava cursando a sua 2 graduao em Lngua Portuguesa pela Plataforma
Paulo Freire, que tambm um programa de formao de professores.
Depois desta anlise sobre a formao do professor que ensina Cincias, procurou-se
conhecer as principais dificuldades do professor para ensinar esta Disciplina. Para o professor
a falta de materiais didticos pedaggicos e a quantidade insuficiente de livros para todos os
alunos dificultam o processo de ensino-aprendizagem de cincias na zona rural.
Agora quanto utilizao da realidade e do conhecimento prvio dos alunos para
facilitar a compreenso e contextualizao do Ensino de Cincia na escola do Campo. A
escola trabalha os temas dentro e fora das quatro paredes das salas de aula, possui sua horta
que foi feita com ajuda dos alunos, dos pais e da comunidade, em parcerias com o Instituto de
Desenvolvimento do Amazonas-IDAM, que envia seus tcnicos para dar assistncia
especializada aos professores e alunos na construo e acompanhamento da horta escolar.
Os conhecimentos sobre preservao e conservao da fauna e flora os alunos
aprendem em casa a partir da realidade da prpria comunidade. Nesta comunidade se
desenvolve o projeto de manejo de peixes em comum acordo entre diversas comunidades da
regio do Complexo Macurican,. O conhecimento adquirido neste projeto, depois
aprofundado na escola. nesse sentido que Einstein & Infeld (2008, p. 21), defendem que os
conceitos cientficos devem ser trabalhos a partir vida cotidiana para depois usar o rigor
cientfico.

A cincia tem que criar sua prpria linguagem, seus prprios conceitos, para
o seu prprio uso. Os conceitos cientficos freqentemente comeam com os
da linguagem usual para os assuntos da vida cotidiana, mas se desenvolvem
de maneira bem diferente. So transformados e perdem a ambigidade a eles
associada na linguagem usual, ganhando em rigor para que possam ser
aplicados ao pensamento cientfico.

Fazer transposio didtica na escola do campo praticamente inevitvel, pelo menos

deveria ser, pois no tm como dissociar o conhecimento cientfico-escolar do conhecimento
prvio do aluno que vivencia na prtica alguns conceitos cientficos que sero ensinados na
escola. Ento, o principal responsvel desta transposio didtica ser o professor, ele deve
que ter flexibilidade, habilidade e responsabilidade para passar estes conhecimentos
cientficos de forma natural ,utilizando a sua ferramenta principal a criatividade, para realizar
a to sonhada aprendizagem contextualizando a prpria realidade do aluno.
Acreditamos que o professor deve desenvolver algumas Competncias Educacionais
para fazer a transposio didtica. Dentre elas esto, saber relacionar os contedos antigos
com os atuais, articular os contedos de sua disciplina com as demais; fazer uso de novas
linguagens e tecnologias; planejar e incentivar e realizar situaes didticas; usar
contextualizao em seus contedos; selecionar, produzir e utilizar recursos didticos; utilizar
estratgias diversificada de avaliao da aprendizagem para fazer a interveno didtica e
promover prticas educativas com temas voltados para aluno e comunidade e as necessidades
do mundo atual.
Consideraes finais
A partir dos estudos da transposio didtica segundo Chevallard o conhecimento
cientfico para chegar escola deve sofrer transformaes que o simplificam a fim de
convert-lo em objeto de estudo escolar. No entanto, preciso evitar que, ao simplific-lo,
perca-se o foco do contedo, incidindo em erros conceituais e informaes incorretas. Por
isso, o saber cientfico escolar modificado deve trazer no livro didtico a referncia de
origem, para que o professor e ou os alunos possam pesquisar nas fontes e aprofundar seus
conhecimentos.
Neste artigo procurou-se analisar a transposio didtica do currculo em ao na
escola do campo, a qual Chevallard afirma ser a segunda transposio didtica, na qual o
professor o responsvel em fazer as adequaes do contedo do livro didtico para ser
assimiladas pelos alunos. Eis o grande desafio do professor de conhecer os contedos e
transform-los em um contedo didtico procurando superar as armadilhas das ideologias
impregnadas nos livros dos alunos e do professor. Mas, para que isso ocorra, preciso que ele
aprenda a selecionar, interpretar e utilizar a informao que se produz e se transmite hoje em
larga escala e velocidade, adotando sempre a postura do professor reflexivo-pesquisador de
sua prtica. Assim, o professor que trabalha na escola do campo poder superar a
fragmentao dos saberes e a separao entre aquilo que se ensina na escola e sua utilidade
para a vida do aluno.

REFERNCIAS
ASTOLFI, Jean-Pierre; DEVELAY, Michel. A didtica das cincias. Campinas, SP: Papirus,
1990.
CHEVALLARD, Yves. La transpostion didactique: du savoir savant au savoir enseign. La
Pense Sauvage ditions: Grenoble, 1991.
DOMINGUINI, Lucas. A transposio didtica como intermediadora do conhecimento
cientfico e do conhecimento escolar. Revista Eletrnica de Cincias da Educao. Campo
Largo, v. 7, n. 2, Nov. 2008
EINSTEIN, Albert; INFELD, Leopold. A evoluo da fsica. Rio de Janeiro, Jorge Zahar
Ed., 2008.
PIMENTA; Selma Garrido; GHEDIN Evandro. (orgs.) Professor reflexivo no Brasil:
gnese e crtica de um conceito. 2.ed. So Paulo. Cortez Ed., 2006.
POLIDORO, Lurdes de Ftima; STIGAR, Robson. A Transposio Didtica: a passagem do
saber cientfico para o saber escolar. Revista de Teologia & Cultura Ano VI, n. 27.