Les obstacles

epist
emologiques, probl`
emes et ing
enierie
didactique
Guy Brousseau

To cite this version:

Guy Brousseau. Les obstacles epistemologiques, probl`emes et ingenierie didactique. Guy
Brousseau. La theorie des situations didactiques, La pensee sauvage, pp.115-160, 1998,
Recherches en Didactiques des Mathematiques. <hal-00516595v2>

HAL Id: hal-00516595

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Les obstacles pistmologiques, problmes et ingnierie didactique

Guy Brousseau

1998

Rfrence bibliographique de ce texte

Brousseau, G. (1998). Les obstacles pistmologiques, problmes et ingnierie didactique. In G.
Brousseau, Thorie des situations didactiques (pp. 115-160). Grenoble La Pense Sauvage

Pour en savoir plus sur les obstacles pistmologiques

Le sujet de cet article a t trait plusieurs reprises au cours des recherches de l'auteur. Ces
diffrents textes, publis ou non, ont t runis en un dossier les rassemblant autour d'une
prsentation et de commentaires rcents de l'auteur.
Le lecteur trouvera des liens vers les lments de ce dossier : sur http://www.guybrousseau.com facilement accessible dans la catgorie dossiers thmatiques

FICHE SIGNALTIQUE DE LA PREMIRE PUBLICATION

Origine
Ce texte reprend et complte plusieurs textes prcdemment publis sous des versions en
partie diffrentes :
- Brousseau, G. (1976). Les obstacles pistmologiques et les problmes en mathmatiques. In
J. Vanhamme & W. Vanhamme (Eds.), La problmatique et l'enseignement des
mathmatiques. Comptes rendus de la XXVIIIe rencontre organise par la Commission
Internationale pour l'Etude et l'Amlioration de l'Enseignement des Mathmatiques (pp. 101117). Louvain la Neuve ;
- Brousseau, G. (1983). Les obstacles pistmologiques et les problmes en mathmatiques.
Recherche en Didactique des Mathmatiques, 4(2), 165-198

Catgorie
Texte publi

Etat
Conditionn par lauteur

Titre du texte
Les obstacles pistmologiques, problmes et ingnierie didactique.

Langue
Franais

Rsum
Dans cet article, lauteur examine et discute la reprise en didactique des mathmatiques de la
notion dobstacle pistmologique forge par Gaston Bachelard (1938). Pour cela, il met en
vidence certains caractres spcifiques de cette notion, notamment le fait quun obstacle
pistmologique soit constitutif de la connaissance acheve.
Par l, lidentification et la caractrisation dun obstacle sont essentielles lanalyse et la
construction des situations didactiques. Ces questions sont illustres par les cas particuliers de
la construction des nombres dcimaux, rationnels et relatifs

Equipe de recherche
DAEST, Universit Victor Segalen, Bordeaux 2

Nom de la revue ou de louvrage

La thorie des situations didactiques

Editeurs
La pense sauvage Editions, 12 Place Notre Dame, BP 141, 38002 GRENOBLE cedex
http://www.penseesauvage.com/Librairie/index.php

Date de publication
1998

Page
115-160

Mots-Cls
Obstacle pistmologique ; obstacle didactique ; apprentissage ; erreur ; nombres dcimaux ;
nombres rationnels ; nombres relatifs.

OBSTACLES PISTMOLOGIQUES, CONFLITS

SOCIO-COGNITIFS ET INGNIERIE DIDACTIQUE
GUY BROUSSEAU
UNIVERSIT DE BORDEAUX I
1. Obstacles pistmologiques et les problmes en mathmatiques
1.1 la notion de problme
1.1.1 Conceptions classiques de la notion de problmes
Un lve ne fait pas de mathmatiques s'il ne se pose et ne rsoud pas de problmes. Tout le
monde est d'accord l-dessus. Les difficults commencent lorsqu'il s'agit de savoir quels
problmes il doit se poser, qui les pose, et comment.
Pour simplifier ces difficults, il semble que les didacticiens des mathmatiques essaient,
depuis quelque temps, de projeter la collection des problmes imaginables sur un sous-espace
produit des composantes suivantes :
Les intentions mthodologiques du professeur
C'est la composante dcrite au dbut du "livre du problme" de Glaeser et de ses
collaborateurs (Exercices d'exposition, problmes, exercices didactiques, excution de tches
techniques, exemples d'illustration, exercices d'application, manipulations, tests, sujets de
compositions, d'examens, de concours.) (IREM de Strasbourg, 1973).
Les intentions didactiques et les objectifs
(Par exemple ceux de Bloom) : acquisitions de connaissances, meilleure comprhension,
analyse, etc.).
Le contenu mathmatique
Presque toujours la question consiste demander l'lve d'tablir une formule vraie dans une
thorie en cours d'tude. Le contenu d'un problme est donc priori dfinissable comme un
couple (T,f) T tant une thorie suppose explicite dans le cours, et f la formule trouver,
tablir ou placer dans une dmonstration de T.
Cette conception permet d'abord de placer certains problmes les uns par rapport aux autres,
selon une structure en treillis, condition d'avoir une axiomatique convenable de la thorie
enseigner : les discussions sur le choix de la meilleure axiomatique sous-tendent la plupart des
recherches sur les programmes depuis des annes. "La meilleure axiomatique" serait celle qui
permettrait avec le moins d'efforts d'apprentissage ou d'enseignement, d'engendrer la
collection des thormes-problmes, d'examen ou de contrle, fixe par un consensus social.
Faut-il prvoir plusieurs thories particulires que l'on reliera ensuite (tendance "classique"),
ou une thorie unitaire gnrale dont on dduit les autres (tendance "moderne") ?

2
Faut-il beaucoup d'axiomes faibles et bien rangs, (Dieudonn : "algbre linaire et gomtrie
lmentaire"2 ) ou peu d'axiomes puissants (Choquet : "l'enseignement de la gomtrie"3) ?
Des axiomes "vidents" ou des axiomes "trs labors" ?
En l'absence d'une thorie convenable de la connaissance, accompagnant une thorie
pertinente de l'apprentissage, ces discussions n'ont jamais donn lieu des tudes
exprimentales scientifiques.
Cette conception permet en outre de distinguer d'une part, le couple (T, f) qui caractrise le
problme, et d'autre part, la dmonstration de T | f, laquelle peut faire l'objet d'une tude
mathmatique ou mtamathmatique. Et cette distinction va servir de base une nouvelle
dcomposition du contenu mathmatique, suivant deux critres diffrents, mais voisins :

le domaine d'application : (la thorie T), oppos la "structure" mathmatique ou

logique oprant sur T.
le modle mathmatique (au sens de la logique mathmatique), oppos au langage.

Ces paires de caractres opposs correspondent des traits distinctifs sur lesquels les
enseignants s'appuient spontanment : abstrait-concret, contenu-formel, thorique-pratique,
etc... mais leur mise en oeuvre n'a jamais fourni ni de typologies utilisables, ni d'indices
objectifs.
Composante mathmatique
En fait, toutes les tentatives de descriptions rationnelles et formelles des mathmatiques sont
utilises pour essayer de btir des variables intermdiaires, qui, sans tre le contenu lui-mme,
permettraient de l'engendrer moindre frais.
La conception des problmes sous la forme T| f, conduit souvent assimiler les hypothses
ce qui est connu, les conclusions ce qui est cherch (ou l'inverse) et la rsolution un
cheminement qui conciderait facilement avec la dmonstration cherche.
Certaines dmonstrations peuvent tre obtenues sans coup frir par l'application d'une suite
finie de spcifications connues l'avance : il s'agit alors d'un algorithme, automate producteur
de la dmonstration particulire cherche.
Dans ce cas, on peut faire la description, classique et merveilleusement simple et gratifiante
pour le professeur, de l'activit cognitive de l'lve, de l'apprentissage et du rle de
l'enseignant : le matre apprend l'lve, qui le mmorise, l'algorithme qui permet d'tablir les
thormes.
Composante heuristique
Mais pour d'autres dmonstrations, il n'existe pas de tels algorithmes. Pour ne pas renoncer au
modle d'acquisition prcdent, on peut imaginer que la dmonstration est conduite par des
"intuitions" qui joueront un peu le rle des algorithmes. Ces intuitions pourront tre
rationalises localement, lorsque la mise en oeuvre d'une thorie dj constitue fournira la
dmonstration cherche ou une partie de celle-ci (on appliquera un thorme), le choix des
thories ou des structures tant lui-mme guid par des heuristiques, que l'on peut, aprs
coup, invoquer pour justifier la dmarche suivie. Malgr leur caractre un peu had hoc, ces

Paris : Hermann, 1964

Paris : Hermann, 1964

3
concepts ne manquent pas d'intrt, comme le montrent dans cette rencontre entre autres, les
exposs de Glaeser, de Paquette, Ciosek, Wilson et Janvier4.
1.1.2 Critique de ces conceptions
La validit d'une telle dcomposition classificatoire est contestable : malgr les facilits
qu'elle procure, elle a conduit accepter des prsupposs douteux en sparant des lments
qui fonctionnent ensemble.
Le sujet
Le sujet l'lve est absent de certaines de ces conceptions, o il n'apparat que comme
un rcepteur, un enregistreur extrmement simplifi que le savoir acquis ne modifie pas
sensiblement, ni surtout pas structurellement.
La signification et le sens
De mme (et par voie de consquence) la signification de la mathmatique disparat : ce qui
fait, non pas seulement la vrit, mais l'intrt d'un thorme (ce que Gonseth (1946) appelait
le caractre idoine d'une connaissance mathmatique), ce qui fait que cette connaissance
existe comme solution optimale dans le champ dfini par un certain ensemble de contraintes
relatives au sujet et/ou la connaissance elle-mme, (un objet au sens de Thom (1972) : une
solution un problme) ce qui dit l'intrt du problme lui-mme, etc.
Le sens d'une connaissance mathmatique se dfinit, non seulement par la collection des
situations o cette connaissance est ralise en tant que thorie mathmatique, (smantique au
sens de Carnap), non seulement par la collection des situations o le sujet l'a rencontre
comme moyen de solution, mais aussi par l'ensemble des conceptions, des choix antrieurs
qu'elle rejette, des erreurs qu'elle vite, les conomies qu'elle procure, les formulations qu'elle
reprend, etc.
L'apprentissage
La construction axiomatique suggre un apprentissage ferique o le volume des
connaissances immdiatement acquises, structures, utilisables et transfrables gonfle
dans un espace vierge. Or...

Une notion apprise n'est utilisable que dans la mesure o elle est relie d'autres, ces
liaisons constituant sa signification, son tiquette, sa mthode d'activation.
Mais elle n'est apprise que dans la mesure o elle est utilisable et utilise
effectivement, c'est--dire seulement si elle est une solution d'un problme. Ces
problmes, ensemble de contraintes aux quelles elle rpond, constituent la
signification de la notion. Elle n'est apprise que si elle "russit" et il lui faut donc un
territoire de mise en oeuvre. Ce territoire n'est que rarement gnral et dfinitif.
Du fait de cet emploi localis, la notion reoit des particularisations, des limitations,
des dformations de langage et de sens :
si elle russit assez bien et assez longtemps, elle prend une valeur, une consistance,
une signification, un dveloppement qui rendent de plus en plus difficile sa
modification, sa reprise, sa gnralisation ou son rejet : elle devient la fois, pour les
acquisitions ultrieures, un obstacle, mais aussi un point d'appui.

Ndlr : les textes de ces exposs sont publis dans "la problmatique et l'enseignement de la
mathmatique".
Actes de la XXVIIIe rencontre CIEAEM. Louvain la neuve, 5-12 aot 1976. Ed. W. et J. WANHAMME.

4
Ceci montre :

pourquoi l'apprentissage ne peut se faire selon le schma classique de l'acquisition

progressive et continue (telle que pour toute acquisition, il existe une suite finie
d'acquisitions qui lui soit quivalente et apportant chacune une quantit d'information
aussi petite que l'on veut).

Et en consquence :

pourquoi la confusion entre algorithme d'tablissement d'une formule et algorithme

d'acquisition d'un savoir est dnue de fondement.

Algorithme et raisonnement
Plusieurs exemples montrent toutes les consquences nfastes de cette confusion sur
l'apprentissage des oprations dans I
n enseignant par les mmes procds, et au mme ge, aussi bien une thorie sophistique,
celle des probabilits et des statistiques, que ces prtendus "mcanismes" d'opration, il a t
possible de montrer que cette sparation entre mcanismes et raisonnement n'est ni ncessaire,
ni mme utile ; l'apprentissage se fait par la mise l'essai de conceptions successives,
provisoirement et relativement bonnes, qu'il faudra rejeter successivement ou reprendre en
une vritable gense nouvelle chaque fois.
Si les conditions l'exigent, l'lve peut lui-mme rsumer en "automatismes" des activits
complexes, en retirant du sens et des possibilits de choix son activit. Mais pour que ces
automatismes puissent tre utiliss, il faut qu'ils soient mis en place par le sujet lui-mme.
Obstacle
Ces travaux qui se rfrent Bachelard (1938) et Piaget (1975) montrent aussi que l'erreur
et l'chec n'ont pas le rle simplifi qu'on veut parfois leur faire jouer. L'erreur n'est pas
seulement l'effet de l'ignorance, de l'incertitude, du hasard que l'on croit dans les thories
empiristes ou bhavioristes de l'apprentissage, mais l'effet d'une connaissance antrieure, qui
avait son intrt, ses succs, mais qui, maintenant, se rvle fausse, ou simplement inadapte.
Les erreurs de ce type ne sont pas erratiques et imprvisibles, elles sont constitues en
obstacles. Aussi bien dans le fonctionnement du matre que dans celui de l'lve, l'erreur est
constitutive du sens de la connaissance acquise.
1.1.3 Importance de la notion d'obstacle dans l'enseignement par les problmes
Interactions
Nous admettrons donc que la constitution du sens, tel que nous l'entendons, implique une
interaction constante de l'lve avec des situations problmatiques, interaction dialectique (car
le sujet anticipe, finalise ses actions) o il engage des connaissances antrieures, les soumet
rvision, les modifie, les complte ou les rejette pour former des conceptions nouvelles.
L'objet principal de la didactique est justement d'tudier les conditions que doivent remplir les
situations ou les problmes proposs l'lve pour favoriser l'apparition, le fonctionnement et
le rejet de ces conceptions successives.
On peut dduire de ce rgime discontinu d'acquisitions que les caractres informationnels de
ces situations doivent eux aussi varier par sauts.
Conditions

5
Dans ces conditions l'intrt didactique d'un problme va dpendre essentiellement de ce que
l'lve y engagera, de ce qu'il y mettra l'preuve, de ce qu'il y investira, de l'importance pour
lui des rejets qu'il sera conduit faire, et des consquences prvisibles de ces rejets, de la
frquence avec laquelle il risquerait de commettre ces erreurs rejetes et de leur importance.
Ainsi les problmes les plus intressants seront ceux qui permettront de franchir un vritable
obstacle. C'est pourquoi propos des problmes, j'ai voulu examiner la question des obstacles
en didactique.

1.2 la notion d'obstacle

1.2.1 Obstacles pistmologiques
Le mcanisme de l'acquisition des connaissances tel que nous l'avons dcrit plus haut peut
s'appliquer aussi bien l'pistmologie ou l'histoire des sciences, qu' l'apprentissage et
l'enseignement. Dans un cas comme dans l'autre, la notion d'obstacle apparat comme
fondamentale pour poser le problme de la connaissance scientifique. Il faut se rfrer
Bachelard (1938) qui, le premier a mis en avant cette ide.
"Il ne s'agit pas de considrer des obstacles externes comme la complexit ou la fugacit des
phnomnes, ni d'incriminer la faiblesse des sens et de l'esprit humain ; c'est dans l'acte mme
de connatre intimement qu'apparaissent par une sorte de ncessit fonctionnelle des lenteurs
et des troubles... On connat contre une connaissance antrieure" (Ibid. p. 13).
Bachelard tudie des obstacles dans les sciences physiques et identifie les suivants : obstacle
de l'exprience premire, de la connaissance gnrale, l'obstacle verbal, l'utilisation abusive
des images familires, la connaissance unitaire et pragmatique, l'obstacle substantialiste,
raliste, animiste, celui de la connaissance quantitative.
Ces obstacles ont rsist longtemps. Il est probable qu'ils ont leur quivalent dans la pense de
l'enfant, bien que l'environnement matriel et culturel actuel ait sans doute un peu modifi les
conditions dans lesquelles ceux-ci les rencontrent. Des tudes ce sujet sont en cours
(Viennot, 1979).
En mathmatiques un trs important travail d'pistmologie a t entrepris dans des directions
voisines de celles de Bachelard, dans l'entourage d'Althusser, Raymond, Badiou, Houzel,
Ovaert, etc.
Il ne fournit pas pour l'instant une liste semblable celle de Bachelard ; mais, de grands traits
se dgagent ainsi que des classes d'obstacles. La notion d'obstacle elle-mme est en train de se
constituer et de se diversifier : il n'est pas facile de dire des gnralits pertinentes sur ce sujet,
il vaut mieux faire des tudes cas par cas. A ct du travail de recensement et de description
des grands obstacles la constitution des concepts, se dveloppent des tudes portant sur les
caractristiques de fonctionnement des connaissances, la fois comme appui et comme
obstacle (alternativement et dialectiquement).
De plus, la notion d'obstacle a tendance s'tendre hors du champ strict de l'pistmologie :
en didactique, en psychologie, en psychophysiologie, etc.
1.2.2 Manifestation des obstacles en didactique des mathmatiques
Erreurs

6
Un obstacle se manifeste donc par des erreurs, mais ces erreurs ne sont pas dues au hasard.
Fugaces, erratiques, elles sont reproductibles, persistantes.
De plus ces erreurs, chez un mme sujet, sont lies entre elles par une source commune : une
manire de connatre, une conception caractristique, cohrente sinon correcte, une "
connaissance" ancienne et qui a russi dans tout un domaine d'actions.
Ces erreurs ne sont pas forcment explicitables.
Il arrive qu'elles ne disparaissent pas radicalement, d'un seul coup, qu'elles rsistent, qu'elles
persistent puis resurgissent, se manifestent longtemps aprs que le sujet ait rejet le modle
dfectueux de son systme cognitif conscient.
Exemple : Un tudiant utilise le "thorme" suivant : "Si le terme gnral d'une srie tend
vers zro, la srie converge." Est-il distrait ? Rcite-t-il mal en inversant hypothse et
conclusion un thorme du cours ? a-t-il mal compris la notion de limite ? ou celle de srie
? est-ce une erreur sur les conditions ncessaires et suffisantes ?...
En rapprochant cette erreur de quelques autres, on comprend que de faon inconsciente, cet
tudiant a fait un certain raisonnement, fauss par une reprsentation incorrecte des rels qui
remonte l'enseignement primaire et secondaire.
Le raisonnement est peu prs celui-ci : "Si xi tend vers zro, il existe un rang n partir
duquel xi sont ngligeables, partir de ce n on n'ajoute pratiquement plus rien, donc la srie
converge".
Peut-tre cet tudiant n'crirait-il pas ce raisonnement sans s'apercevoir qu'il est faux, et
pourtant, il lui parat vident, car il repose sur certaines pratiques constantes dans
l'enseignement primaire et secondaire : seuls sont crits explicitement des nombres
"raisonnablement longs" ; c'est--dire des dcimaux
m
d = ai x 10 i, tels que m et n < 10.
Les autres nombres sont dsigns par des lettres ou reprsents pour des raisons pratiques
par un dcimal voisin qui est prsent comme le dcimal voisin ou mme le nombre.
Exemple : = 3, 14
Si des questions d'incommensurabilit sont tout de mme poses, elles le sont de faon
provocante ou paradoxale et finalement gratuite : par exemple : " est-ce que 1 = 0,99... ?" et
parmi les preuves avances gnralement des raisonnements par rcurrence seules sont
admises par les lves les observations sur des rangs distance finie.
Tout renforce la conception que l'on n'utilise qu'un ensemble discret de nombres et l'ide fausse
qu'il existe n IN tel que x IR, d ID tel que [ | x - d | < 1/ 10n x = d ]
(C'est--dire que x est "pratiquement remplaable" par d, x - d est nul...).
Cette ide s'appuie-t-elle sur une "mauvaise" dfinition des dcimaux vhicule depuis
l'enseignement lmentaire ? Nous reviendrons plus loin sur cette question.
Franchissement
L'obstacle est constitu comme une connaissance, avec des objets, des relations, des mthodes
d'apprhension, des prvisions, avec des vidences, des consquences oublies, des
ramifications imprvues... Il va rsister au rejet, il tentera comme il se doit, de s'adapter

7
localement, de se modifier aux moindres frais, de s'optimiser sur un champ rduit, suivant un
processus d'accommodation bien connu.
C'est pourquoi, il faut un flux suffisant de situations nouvelles, inassimilables par lui, qui vont
le dstabiliser, le rendre inefficace, inutile, faux, qui vont en rendre ncessaire la reprise ou le
rejet, l'oubli, la scotomisation jusque dans ses ultimes manifestations.
Aussi, le franchissement d'un obstacle exige un travail de mme nature que la mise en place
d'une connaissance, c'est--dire des interactions rptes, dialectiques de l'lve avec l'objet de
sa connaissance.
Cette remarque est fondamentale pour distinguer ce qu'est un vrai problme ; c'est une situation
qui permet cette dialectique et qui la motive.
Caractristiques informationnelles d'un obstacle
Une connaissance, comme un obstacle, est toujours le fruit d'une interaction de l'lve avec son
milieu et plus prcisment avec une situation qui rend cette connaissance "intressante". En
particulier elle reste "optimale" dans un certain domaine dfini par des caractristiques
numriques "informationnelles" de la situation. Par exemple, la rsolution des systmes
linaires par substitution, efficace pour le rang 2 devient matriellement impraticable pour n
assez grand.
La connaissance, l'homme et le milieu tant ce qu'ils sont, il est invitable que cette interaction
aboutisse des conceptions "errones" (ou vraies localement mais non gnralement).
Toutefois, ces conceptions sont commandes par les conditions de l'interaction qu'on peut plus
ou moins modifier. C'est l'objet de la didactique de connatre ces conditions et de les utiliser.
Cette observation a d'importantes consquences, d'abord pour l'enseignement : ainsi, si l'on
veut dstabiliser une notion assez enracine, il sera avantageux que l'lve puisse investir
suffisamment ses conceptions dans des situations, assez nombreuses et importantes pour lui et,
surtout aux conditions informationnelles suffisamment diffrentes pour qu'un saut qualitatif
soit ncessaire.
Exemple : Un enfant de six ans sait distinguer des nombres jusqu' 4 ou 5 l'aide de procds
bass sur la perception. Ces procds deviennent vite trs "coteux" et peu fiables ds que le
nombre d'objets passe 6 ou 7. Ils chouent au del. Si l'on essaie d'enseigner dans l'ordre les
nombres 6, puis 7, puis 8, on se heurte des difficults nombreuses et croissantes et une
priode de dsarroi apparat.
Au contraire, si l'on propose de comparer des collections de l'ordre de 10 15 objets, le modle
perceptif est si videmment dsavantageux, que l'enfant y renonce tout de suite et met en place
de nouvelles stratgies (correspondance terme terme). Ce que l'on veut appeler intuition n'est
souvent que l'apprhension inconsciente des limites informationnelles des modes de
connaissances.
1.2.3 Origine des divers obstacles didactiques
Origine d'un obstacle
Nous allons maintenant considrer les obstacles qui se prsentent dans le systme didactique.
Ces obstacles l'appropriation par l'lve de certaines notions peuvent tre dus plusieurs
causes. Il est difficile d'incriminer seulement un des systmes en interaction. C'est une autre
consquence de la conception de l'apprentissage voque ci-dessus. Ainsi la notion d'obstacle

8
pistmologique tend se substituer dans certains cas celle d'erreur d'enseignement,
d'insuffisance du sujet ou de difficult intrinsque des connaissances.
Toutefois, on peut essayer de distinguer diverses origines en mettant en cause le sous-systme
(du systme matre-lve-connaissance) tel qu'en le modifiant on pourrait franchir l'obstacle,
alors qu'aucune modification des autres systmes ne permettrait de l'viter.
On trouvera ainsi des obstacles didactiques :

d'origine ontognique
d'origine didactique
d'origine pistmologique.

Pour l'exemple ci-dessus, (relatif l'acquisition de la notion de nombre) nous parlerons plutt
de limitation neurophysiologique que d'obstacle.
Origine ontognique
Les obstacles d'origine ontognique sont ceux qui surviennent du fait des limitations
(neurophysiologiques entre autres) du sujet un moment de son dveloppement : il dveloppe
des connaissances appropries ses moyens et ses buts cet ge l.
L'pistmologie gntique met en vidence des stades et des moyens de dveloppement
(accommodations et assimilations), qui la fois, ressemblent aux tapes du dveloppement des
concepts par les lois de rgulations qui les font apparatre, et en diffrent par la nature exacte
des limitations qui dterminent ces rgulations.
Obstacles d'origine didactique
Les obstacles d'origine didactique sont ceux qui semblent ne dpendre que d'un choix ou d'un
projet du systme ducatif. Par exemple , la prsentation actuelle des dcimaux au niveau
lmentaire est le rsultat d'une longue volution dans le cadre d'un choix didactique fait par
les encyclopdistes puis par la Convention (conformment une conception qui remonte
Stevin lui-mme) : compte tenu de leur utilit, les dcimaux allaient tre enseigns tout le
monde le plus tt possible, associs un systme de mesure, et en se rfrant aux techniques
d'opration dans les entiers. Ainsi, aujourd'hui, les dcimaux sont, pour les lves, "des entiers
naturels avec un changement d'unit", donc des "naturels", (avec une virgule) et des mesures.
Et cette conception, appuye par une mcanisation de l'lve, va faire obstacle jusqu'
l'universit une bonne comprhension des rels comme nous l'avons dit plus haut5
Il est caractristique que le principal facteur de discrimination des lves dans un questionnaire
rcent de l'IREM de Rouen soit le calcul faisant intervenir, la fois, des dcimaux et des
produits par une puissance de dix. Ainsi, c'est la "comprhension" mme de la dfinition des
dcimaux qui explique les comportements des lves. Actuellement, un tel obstacle est devenu
la fois didactique et socio-culturel.
Obstacles didactiques d'origine pistmologique
Les obstacles d'origine proprement pistmologique sont ceux auxquels on ne peut, ni ne doit
chapper, du fait mme de leur rle constitutif dans la connaissance vise. On peut les
retrouver dans l'histoire des concepts eux-mmes. Cela ne veut pas dire qu'on doit amplifier

Plus gnralement tous les "surapprentissages" prcoces ont tendance crer de tels obstacles. Sont-ils
vitables ?

9
leur effet ni qu'on doit reproduire en milieu scolaire les conditions historiques o on les a
vaincus.
1.2.4 Consquences pour l'organisation des situations problmatiques
La conception de l'apprentissage, qui s'appuie sur l'tude du dveloppement des connaissances
en termes d'obstacles, diffre sensiblement de la conception classique, surtout en ce qui
concerne le rle et l'organisation des situations de problmes. Et ce, d'autant plus que le
problme va jouer dans les processus un rle fondamental.
Motivations conditions
Poser un problme consiste trouver une situation avec laquelle l'lve va entreprendre une
suite d'changes relatifs une mme question qui fait "obstacle" pour lui, et sur laquelle il va
prendre appui pour s'approprier, ou construire, une connaissance nouvelle.
Les conditions dans lesquelles se droule cette suite d'changes sont initialement choisies par
l'enseignant mais le processus doit trs vite passer en partie sous le contrle du sujet qui va
"questionner" son tour la situation. La motivation nat de cet investissement et s'entretient
avec lui. Au lieu d'tre un simple moteur extrieur, elle est de frustrations en quilibrations
constitutive la fois du sujet, (de sa parole) et de sa connaissance.
Ainsi la rsolution d'un problme prendra pour l'lve l'allure d'une sorte de dmarche
exprimentale, l'occasion donne la "nature" (ici, aux concepts mathmatiques) de se
manifester dans ses activits.
Caractre dialectique du processus de franchissement d'un obstacle
Le processus de franchissement
d'un obstacle comporte ncessairement une suite
d'interactions entre l'lve et le milieu ; cette suite d'interactions ne prend un sens que dans la
mesure o elles se rapportent un mme projet (chez l'lve) propos d'un concept, dans la
gense duquel elles constituent une tape et dont elles fondent la signification.
Ces interactions mettent en jeu chez l'lve, des systmes de reprsentations et peuvent
souvent tre interprtes comme des changes de messages, mme avec quelque chose d'aussi
apparemment "amorphe" qu'un problme, car l'lve est capable d'anticipations et finalise ses
actions. Celles-ci prennent, en consquence, un caractre dialogique (a fortiori lorsque le
matre y est impliqu). De plus, ces informations "changes" sont reues comme des faits
confirmant ou niant des hypothses ou encore comme des assertions. Si l'on admet qu'une
connaissance se met en place en s'opposant une autre sur laquelle elle s'appuie et qu'elle
remplace, on comprendra que nous puissions dire que les processus de franchissement ont un
caractre dialectique : dialectiques de l'a priori et de l'a posteriori, de la connaissance et de
l'action, du moi et des autres, etc.
Organiser le franchissement d'un obstacle consistera proposer une situation susceptible
d'voluer et de faire voluer l'lve selon une dialectique convenable. Il s'agira, non pas de
communiquer les informations qu'on veut enseigner, mais de trouver une situation dans
laquelle elles sont les seules tre satisfaisantes ou optimales parmi celles auxquelles elles
s'opposent pour obtenir un rsultat dans lequel l'lve s'est investi.
Cela ne suffit pas : il faudra que cette situation permette d'emble la construction d'une
premire solution ou d'une tentative o l'lve investira sa connaissance du moment. Si cette
tentative choue ou ne convient pas bien, la situation doit nanmoins renvoyer une situation
nouvelle modifie par cet chec de faon intelligible mais intrinsque, c'est--dire ne

10
dpendant pas de faon arbitraire des finalits du matre. La situation doit permettre la
rptition volont de la mise l'preuve de toutes les ressources de l'lve. Elle doit
s'automotiver par un jeu subtil de sanctions intrinsques (et non pas sanctions extrinsques
lies par le matre aux progrs de l'lve). Le droulement de l'apprentissage ne peut donc pas
tre programm ; c'est seulement la situation et son choix qui peuvent l'tre.
Il s'agit pour le didacticien d'identifier en mme temps qu'une tape d'un concept, une
situation qui pose l'lve une question (de l'lve) laquelle cette tape soit une rponse
"constructible" dans le systme de l'lve.
Nous avons t conduits distinguer dans le fonctionnement de l'lve trois types de
questions qui commandent trois types de situations didactiques.
Diffrents types de problmes : validations, formulations, actions...
a) Les questions de validation :
l'lve doit tablir la validit d'une assertion, il doit s'adresser en tant que sujet un autre sujet
susceptible d'accepter ou de refuser ses assertions, de lui demander d'administrer des preuves
de ce qu'il avance, de lui opposer d'autres assertions. Ces changes contribuent faire
expliciter les thories mathmatiques mais aussi mettre en place les mathmatiques en tant
que moyen d'prouver celles que l'on conoit. Une dmarche de preuve est construite dans
une dialectique de la validation qui conduit l'lve, successivement user spontanment des
figures de rhtorique puis y renoncer. Les relations que l'lve doit pouvoir tablir pour cela
sont spcifiques de cette dialectique. (Brousseau 1970).
Un problme de validation est bien plus un problme de comparaison d'valuation, de rejet
des preuves que de recherche de la dmonstration.
b) Les questions de formulation :
Pour ses dmarches de validation, la pense doit s'appuyer sur des formulations pralables,
mme s'il faut pour cela les modifier. Les langages s'laborent eux aussi dans des dialectiques
moins spcifiques que celles de la validation. La communication (et ses contraintes) y joue un
grand rle indpendant en partie des problme de validit, du moins de la validit explicitable.
Car, pour amener la pertinence du langage, cette communication doit tre assujettie remplir
un rle qui la soumet des validations pragmatiques. C'est dans ce cadre que se manifestent le
mieux les contraintes d'conomie qui commandent les choix mathmatiques judicieux.
c) Les questions d'action
ou de dcision mathmatique sont celles o le seul critre est l'adquation de la dcision le
systme d'laboration de cette dcision peut rester totalement implicite ainsi que sa
justification. Il n'y a ce sujet aucune contrainte ni de formulation ni de validation. C'est la
dialectique la plus gnrale, les autres n'en sont que des cas particuliers. Elle aboutit la
construction chez le sujet de rgularits, de schmas, de modles d'action, le plus souvent
inconscients ou implicites.
Dialectiques et obstacles
Bien sr, aucune de ces dialectiques n'est indpendante des autres, au contraire.
La formulation est souvent facilite s'il existe un modle implicite d'action : le sujet sait
mieux formuler un problme qu'il a su rsoudre.

11
L'action est facilite par une formulation convenable (comme l'a montr Vigotsky6. Le
langage dcoupe la situation en objets et relations pertinentes. L'action fournit un type de
validation implicite fondamental et la formulation un autre...
Mais inversement, chaque domaine peut faire obstacle un progrs dans les autres. Certaines
choses se font mieux qu'elles ne se disent. Les modles implicites prennent mieux ensemble
un plus grand nombre de donnes et sont plus souples, plus faciles restructurer. Des
conditions trop favorables l'action rendent inutile l'explication : par exemple, tant qu'on a
utilis les systmes sexagsimaux des babyloniens pour les calculs astronomiques, la virgule
ne s'est pas impose, ni le nom de l'unit de rfrence, car une erreur de 1 60 tait
impensable pour qui sait de quoi il parle.
De mme un langage "trop facile" manier peut bloquer longtemps une reformulation
ncessaire... (c'est l'obstacle verbal de Bachelard).
Le franchissement d'un obstacle implique trs souvent, la fois une restructuration des
modles d'action, du langage et du systme de preuves. Mais le didacticien peut en prcipiter
les ruptures en favorisant la multiplication et l'alternance des dialectiques particulires.
Nous ne nous sommes pas trop attards sur des gnralits, il n'est pas possible de
comprendre les rapports rciproques des obstacles et des problmes sans une tude spcifique.

1.3 problmes dans la construction du concept du dcimal

1.3.1 Histoire des dcimaux
Il n'est pas possible dans le cadre de cet article de prsenter une pistmologie des dcimaux.
Une telle pistmologie reste faire. Elle est difficile cause de l'parpillement sur quinze ou
vingt sicles des faits prendre en considration. A chaque "tape" on croit qu'il n'y a qu'un
pas franchir mais il ne l'est pas, et c'est rarement faute d'avoir essay. La recherche conduit
alors comprendre ce que ce pas avait d'inconcevable, et souvent aussi de ce qu'il faisait
perdre par rapport l'tat prcdent.
Les chinois avaient un systme de mesure dcimal au XIIIe sicle av. J.C., les babyloniens, la
numration de position, les pythagoriciens concevaient l'ensemble des fractions et Archimde
a contribu concevoir les fractions comme rapports ; il faudra pourtant attendre les arabes
(Abu'l-Wafa, 2me moiti du Xme sicle) pour voir la notion de rapport s'appliquer aux
fractions et ce rapport tendre s'identifier aux nombres et il faut attendre Al Kashi (1427) et
indpendamment Stevin (1585) pour que les dcimaux apparaissent7.
Ce dernier utilisait la mme notation pour l'tude des nombres gomtriques en fait, les
polynmes coefficients entiers et ce n'est pas par hasard. On avait utilis les dcimaux
avant lui (Bonfils de Tarascon 1350, Regiomontanus 1563). Mais il est le premier proposer
de substituer les fractions dcimales aux fractions rationnelles et de les noter de faon
permettre de ramener leurs calculs aux rgles connues dans les naturels "chose si simple
qu'elle ne mrite pas le nom d'invention", dit modestement ce brugeois, elle "enseigne
6

(note 1983) notamment la mtaphore, ou la mtonymie - cf. le texte de Bauersfeld et Zawadowski dans les
actes de la rencontre CIEAEM de Pallanza, 3-8 Aot 1981, "Les processus de gomtrisation et de visualisation"
Ed. M. Pellerey.
7

Nous savons aujourd'hui grce A.S. Saydan (the earlest extant arabic arithmetic ISIS, 57, 1966), que c'est Al
Uglidisi, qui vers 952, a le premier propos l'usage des fractions dcimales et les a crites comme nous le faisons
aujourd'hui.

12
facilement expdier par nombres entiers sans rompuz tous comptes se rencontrant aux affaires
des hommes". Mais il en voit tout l'intrt et demande que" l'on ordonnt encore lgitimement
par les suprieurs, la susdite dixime partition fin que chacun qui voudrait la pourrait user".
1.3.2 Histoire de l'enseignement des dcimaux
La "vulgarisation" des dcimaux devient alors un problme de didactique et il faudra deux
sicles pour franchir le premier pas : en effet, par exemple, Gobain en 1711 n'en fait pas tat
dans un ouvrage destin aux marchands et d'Alembert en 1779, dans l'encyclopdie ( l'article
Dcimale), prsente la question dans sa forme mathmatique. Dans l'dition de 1784 l'abb
Bossut prsente les dcimaux la manire d'un naturaliste : ce sont des entiers avec une
virgule servant reprsenter les mesures. L'aspect fraction dcimale, est relgu dans un
"appendice". Une fracture s'annonce entre les fractions dcimales et les "dcimaux
populaires" aux algorithmes si merveilleusement simples, qu'ils vont permettre de vulgariser
totalement la comptabilit commerciale. La question n'est pas rgle par la dcision de la
Convention : l'enjeu est trop grand tout au long du dix-neuvime sicle, l'aspect politique du
problme didactique l'emporte. Ainsi Charles X rintroduit des "nouvelles toises" de 6
nouveaux pieds et ne conserve du systme mtrique que ses normes arbitraires. (La nouvelle
toise mesure 2 m).
Les efforts de vulgarisation ont t facilits par le choix du systme mtrique. La gnrosit
des intentions rvolutionnaires a conduit enseigner les "mcanismes" indpendamment des
justifications mathmatiques, (il fallait russir en 3 ans donner tout ce qui tait essentiel
pour le citoyen). Ces conqutes du XIXme sicle vont crer des obstacles au XXme sicle
o in ne s'agit plus de communiquer l'instruction, mais d'duquer, de faire comprendre.
Les mthodes actives appliques au systme mtrique font progressivement disparatre le
dcimal en tant que rapport, que fraction, il en restait quelque chose propos des
changements d'units, mais l'efficacit pour les uns, la non directivit pour les autres
contribuent faire disparatre les derniers discours justificateurs.
Aujourd'hui, en France du moins, la rupture est officiellement consomme. Les programmes
de 1970 ont introduit une construction (inacheve) des rationnels qui consiste construire ces
excellentes applications partir des mauvais oprateurs que sont les naturels. Cette
construction ne sert rien, ni l'introduction, ni la comprhension, ni l'tude des dcimaux
qui sont construits indpendamment : les deux continents se sont spars. Et ils le sont surtout
dans les conceptions mme des matres et des parents.
1.3.3 Obstacle la didactique d'une construction des dcimaux
Ainsi une rnovation de l'enseignement des dcimaux se heurtera aujourd'hui de nombreuses
difficults techniques et socio-conomiques : quel en sera le prix ? Nous n'avons voulu tudier
que les questions d'pistmologie exprimentale dans des conditions scolaires normales pour
l'enfant.8
Aussi les solutions que nous tudions ne sont-elles pas applicables dans l'tat actuel des
choses, par l'ensemble des matres. Nous ne pouvons pas ici donner en dtail l'analyse de tous
les obstacles, je renvoie le lecteur un texte actuellement en prparation. Je me contenterai
donc d'voquer les plus importants.

Ndlr : voir pour une prsentation de ces recherches, Brousseau, 1980 et 1981.

13
Le fait d'attacher les dcimaux des mesures conduit les faire considrer par l'enfant comme
un triplet (n, p, u) : d'une part un entier n d'autre part une division par 10p, c'est--dire un
changement d'unit, et une unit u : 3,25 mtres, c'est 325 cm exprim en mtres. La pratique
de "changements d'unit" font que p et u entretiennent des rapports privilgis : (il suffit de
proposer des exercices, o, la fois, on change d'unit et on multiplie par une puissance de 10
pour s'en apercevoir). Le dcimal fonctionne comme un entier et n'est plus dtachable d'une
unit : l'objet n'est pas le dcimal, mais la grandeur physique. L'lve ne peut alors interprter
le produit de deux dcimaux que dans le cas par exemple du produit de deux longueurs, ce qui
le ramne aux obstacles bien connus des nombres concrets : il aura du mal concevoir a2- a
et tranera implicitement des quations aux dimensions.
Les dcimaux seront implicitement limits au rang des plus petites units pratiques
couramment (ou encore ils auront deux chiffres aprs la virgule comme les francs). L'enfant
raisonne comme s'il existait des atomes simplement plus petits que l'incertitude tolrable sur
la mesure et comme si tous les nombres taient des nombres entiers.
"3,25 est 325 avec la centaines comme unit" disent les commentaires officiels, toutes les
relations topologiques vont tre perturbes et pendant longtemps : l'enfant ne trouvera pas de
dcimal entre 3,25 et 3,26, mais par contre, il trouvera un prdcesseur dans ID 3,15 : ce
sera 3,14 etc. Mme s'il corrige sa rponse sur tel ou tel point, les raisonnements intuitifs vont
tre guids par ce modle erron (nous trouverons des erreurs sur ce point, comme celle cite
plus haut, jusqu' l'universit).
Cette assimilation aux naturels sera videmment renforce par l'tude des oprations sous
forme de mcanismes, c'est--dire d'actions que l'on effectue de mmoire, sans comprendre,
comme dans les naturels, avec seulement un petit complment pour la virgule.
De tte, le calcul suivra une autre pente. On calculera le produit de la partie entire et celui de
la "partie dcimale" et on recollera les morceaux : (0,4)2 = 0,16, mais (0,3)2 = 0,9 et
quelquefois (3,4)2 = 9,16.
C'est encore l'effet de la mesure : ce qui compte le plus c'est la partie entire : la partie
dcimale fait ce qu'elle peut.
videmment, l'assimilation aux naturels ne va pas aller sans difficults dans le cas de
certaines divisions qui flanquent la pagaille dans l'difice, mais le modle ne sera pas rejet
pour autant ; ce seront les nombres " qui ne tombent pas juste" que l'on enfouira, indices que
l'on a d se tromper quelque part. On les arrondira, au mieux, on les "encadrera" (sans mme
les dfinir) mais l'lve les redoutera.
La dfinition implicite des dcimaux les assimilant "des naturels avec une virgule" fera que
pour l'lve, les naturels ne seront pas des dcimaux, mais 0,33... sera un dcimal.
Une des pires consquences de cet obstacle sera souvent de faire passer aux yeux des lves,
pour des balivernes et des raisonnements sans objets, les tentatives trop timides et trop
tardives de le franchir (en 4me par exemple).
1.3.4 Obstacles pistmologique Plan didactique
Les obstacles ci-dessus sont tous d'origine didactique. Les vrais obstacles pistmologiques et
historiques sont autres.
Il s'agit d'abord de symtriser IN pour la multiplication. On peut concevoir quelques fractions
mais trs vite on veut pouvoir les obtenir "toutes" et pouvoir au moins les additionner et les

14
multiplier par un entier. Il est indispensable, non pas d'enseigner la construction, mais de
poser le problme. Il faut que l'enfant voit qu'il ne peut pas le rsoudre avec les naturels et en
tire toutes les consquences, notamment propos de l'ordre.
Nous avons montr que l'enfant 10 ans peut inventer IQ+ pour rsoudre ce problme (voir
ci-dessous le problme des feuilles de papier). Je ne crois pas que ID pourrait le satisfaire ce
moment et je ne vois pas comment et pourquoi il l'inventerait.
Par contre, une fois bti (IQ+, +, ) et plac devant la ncessit de ranger, par exemple, ou
d'additionner de nombreuses fractions, l'enfant peut tre conduit utiliser de prfrence les
fractions dcimales et ) voir qu'elles "approchent" les autres fractions (que D est dans Q).
Nous avons aussi montr que cela est possible l'aide du "problme de l'explorateur" et la
didactique qui s'ensuit.9
Le problme est inverse du prcdent. Il s'agit, non plus d'inventer et de combiner les
lments d'un ensemble inconnu et nouveau, mais au contraire d'approcher un ensemble
connu avec une sous-famille bien choisie.
Un texte paratre donnera le dtail des 25 "problmes" qui constituent la dialectique (qui
dure 60 heures), mais je rpugne extraire de leur contexte les exemples que je donne au
paragraphe suivant avec des commentaires insuffisants.
Tout y est question d'quilibre. Par exemple, si les enfants "mcanisent" le calcul dans IQ,
l'invention de ID tarde et son usage prend mal. S'il n'est pas suffisamment connu, ID n'est pas
construit ni compris.
Il faut par exemple se garder de "reconnatre" trop vite des pratiques connues : les enfants
savent encadrer un rationnel entre deux dcimaux aussi voisins qu'ils veulent, bien avant de
dcouvrir que cette pratique est "la division" et de l'instituer en algorithme.
Il ne faut pas cependant laisser trop longtemps les grands problmes au niveau implicite. Les
dialectiques de la formulation et l'organisation frquente de dbats amne au niveau conscient
ce qui doit tre su.10
Le deuxime grand obstacle, c'est la conception des rationnels et des dcimaux en tant que
rapports, et puis en tant qu'applications linaires oprant dans IQ. Dans une situation propice
(voir le problme du puzzle) les enfants construisent cet ensemble d'application, quelquesunes d'abord, puis d'autres qu'il faudra dsigner : les fractions, ou les dcimaux, ou les
naturels se prteront cette dsignation.
La somme, la composition de ces applications, puis la dcomposition sur ID, fourniront un
modle unificateur de IQ, de IN et de ID.

1.4. Commentaires aprs un dbat

La recherche des obstacles pistmologiques en mathmatiques exige certainement un effort
d'invention car le concept de Bachelard s'adapte mdiocrement ce domaine. Mais il peut
s'avrer fructueux pour l'enseignement, dans la mesure o :

les obstacles en question sont vraiment identifis dans l'histoire des mathmatiques.

Ndlr : voir plus loin P..

10

(Note 1983). La deuxime partie de cette remarque s'est rvle fausse : les dialectiques de la formulation et
de la validation se sont rvles insuffisantes pour aboutir l'apprentissage. Une phase d'institutionnalisation est
indispensable.

15

leur trace est retrouve dans les modles spontans des lves.
les conditions pdagogiques de leur "franchissement" o leur rejet sont tudies avec
prcision de faon proposer aux professeurs un projet didactique prcis.
le bilan d'un tel projet peut tre estim positif.

Quelques travaux dont certains trs prometteurs ont exploit cette veine depuis l'article initial
(1976). Nous pouvons faire une sorte de bilan provisoire.
Duroux (1982) a prcis les conditions que devrait satisfaire une connaissance pour pouvoir
tre dclare un "obstacle" au sens de Bachelard et explique l'intrt de ce concept qu'il
convient de distinguer de celui de "difficult".
1.4.1. Un obstacle est une connaissance
Trs souvent, c'est parmi les "difficults" qu'il faut chercher les indices d'un obstacle
mais pour satisfaire la premire condition qui dit qu'un obstacle est une connaissance, le
chercheur devra faire un effort pour reformuler la "difficult" qu'il tudie en termes, non pas
de manque de connaissance, mais de connaissance (fausse, voir incomplte...).
Glaeser prend un point de vue contraire.11 dans son article "l'pistmologie des nombres
relatifs" (1981) "l'inaptitude manipuler des quantits ngatives isoles" et "la difficult
donner un sens des quantits ngatives isoles".
Cette formulation montre ce qui manque, Diophante ou Stvin, vu de notre poque, dans
notre systme actuel. Nous reprons ainsi un savoir ou une possibilit qui manque au XVe
sicle et qui empche de donner la "bonne" solution ou la formulation adquate. Mais cette
formulation masque la ncessit de comprendre par quels moyens on abordait les problmes
qui auraient ncessit la manipulation de quantits ngatives isoles. Se posait-on ces
problmes ? Comment les rsolvait-on ? Ou croyait-on pouvoir les rsoudre? Est-ce que ce
qui nous apparat aujourd'hui comme une difficult tait peru de la mme faon l'poque ?
Pourquoi cet "tat de connaissances" paraissait-il suffisant, sur quel ensemble de questions
tait-il raisonnablement efficace ? Quels avantages procurait le "refus" de manipuler des
quantits ngatives isoles ou quels inconvnients permettait-il d'viter ? Cet tat tait-il
stable ? Pourquoi les tentatives de le modifier ou plutt de le renouveler taient-elles voues
l'chec ce moment-l ? Peut-tre jusqu' ce que de nouvelles conditions apparaissent et
qu'un travail "latral" soit accompli, mais lequel ?
Ces questions sont ncessaires pour entrer dans l'intimit de la construction des connaissances
mais Glaeser ne les a pas poses et nous ne savons pas bien contre quoi se fonde la
manipulation des quantits ngatives isoles ; ce qui serait trs utile pour l'enseignement.
On peut supposer que l'emploi des "positifs" et des "ngatifs" passait par l'intermdiaire d'une
interprtation qui attribuait arbitrairement le statut de positif ou de ngatif des "grandeurs"
d'abord essentiellement positives.
Exemple : l'entre et la sortie des produits chez un commerant peuvent tre notes
positivement ou ngativement selon le poste-comptable o on les considre. D'Alembert
expose longuement ce point de vue. L'usage d'une quantit ngative isole nie cette symtrie
et risque de faire oublier la convention initiale, ou pire, affirme qu'il "existerait" des objets

11

Glaeser (1981) revendique le droit un usage naf du terme "obstacle" et nanmoins se rfre Bachelard. Il
s'agit donc bien d'un point de vue diffrent et dlibr.

16
intrinsquement ngatifs ! Or, le caractre "relatif" des nombres ngatifs a t un moyen
important dans leur cration et dans leur acceptation.
On peut trouver dans l'article de Glaeser ce qui permettrait de formuler cette hypothse, mais
elle n'est pas prise en compte comme telle, car l'usage naf du terme obstacle ne le conduit pas
une mthode de travail. Au contraire, la dfinition des obstacles propose dans l'article cidessus, et prcise par Duroux, fait obligation de rechercher cette connaissance obstacle et de
l'attester.
1.4.2. Un obstacle a un domaine de validit
Cette mthode conduit aussitt et naturellement examiner la deuxime condition. La
connaissance obstacle a son domaine de validit et d'efficacit, et donc aussi un domaine o
elle est a priori pertinente mais o elle se rvle fausse, inefficace, source d'erreurs, etc.
La recherche des indices historiques correspondants n'est alors plus celle de difficults ou
d'erreurs "semblables" (?) de notre point de vue d'aujourd'hui, mais celle des checs
caractriss d'un certain savoir, en le plongeant dans nos connaissances actuelles, on peut
prvoir le genre de problmes qui vont tre mal poss ou mal rsolus et aller les chercher dans
l'histoire : l'pistmologie tend devenir systmatique et exprimentale. les points de ruptures
ne sont plus des dates de dcouvertes mais des problmatiques et des types de savoir mis en
oeuvre qui peuvent se rencontrer des moments diffrents dans des domaines plus ou moins
voisins.
Et notons bien qu'il ne suffit pas d'identifier les difficults et les checs de la connaissanceobstacle mais aussi et surtout ses succs, et donc remonter dans l'histoire aux obstacles
prcdents.
C'est ainsi par exemple, que l'on doit relier la "difficult" unifier la "droite numrique"
(obstacle suivant, selon Glaeser) "l'inaptitude" (curieuse formulation tout de mme si on
pense ceux qu'elle est cense qualifier) donner un sens des quantits ngatives isoles.
Il pourrait bien apparatre, en effet, que s'il a fallu de trs grands "efforts" pour accepter
d'abandonner la rfrence constante la paire symtrique : naturels positifs, naturels
considrs ngativement afin de pouvoir donner un sens un ngatif isol ; c'est cet effort
mme qui fait obstacle "l'homognisation" de (IN, +) U (IN, -) laquelle peut apparatre
comme un mouvement contraire.
Duroux note bien que la conception des nombres ngatifs tant de nature diffrente des
nombres positifs peut prtendre au statut d'obstacle, mais il laisse entendre qu'il ne peut pas
conclure pour les "obstacles" de Glaeser parce qu'ils ne s'expriment pas en terme de
connaissance. Ce ne serait peut-tre pas impossible, et nous aurions alors un de ces couples
d'obstacles reconnus par Bachelard.
1.4.3. Un obstacle rsiste et reparat
Il aurait fallu aussi, toujours selon notre "dfinition" (3me condition), attester la rsistance
des connaissances-obstacles et l'expliquer ; par exemple en montrant comment la
manipulation de nombres ngatifs isols avait ncessit la conception de "nombres relatifs" de
nature diffrente des nombres positifs et comment, par la suite, ce concept avait son tour fait
obstacle l'homognisation en une entit nouvelle de "nombres" (relatifs). Il est probable
que ces deux concepts ont d fonctionner comme deux ples opposs ayant des domaines
d'efficacit diffrents, chacun armant les objections au dveloppement de l'autre.

17
C'est le sens de la troisime condition qui stipule que l'attestation des rsistances la mise en
place et au rejet d'une connaissance est indispensable pour tablir son caractre d'obstacle. Il
me semble que l'article de Glaeser ouvrait de ce point de vue des voies intressantes
explorer.
L'tude des domaines de validit et des rsistances l'emploi des quantits ngatives isoles
pourrait conduire le replacer par rapport un obstacle plus ancien et plus important : "Les
nombres doivent tre des mesures de quelque chose". Alors on ne peut utiliser les ngatifs
isolment sans risquer d'oublier ce qu'ils mesurent. Et on ne peut pas non plus considrer Z
comme un ensemble homogne puisqu'il ne peut tre un ensemble de mesures.
Je crois d'autre part qu'il faut considrer dans un cas comme celui-l toute la composante
didactique attache l'volution des connaissances dans la socit : les objections de Stendhal
ne sont pas confondre avec les hsitations de d'Alembert mme si elles peuvent leur tre
rattaches.
C'est ce qu'exprime Cornu qui analyse de ce point de vue la notion de limite (1983). Aprs
avoir repr dans une tude historique des difficults qui lui paraissent de bonnes candidates
pour fournir les obstacles la gense de la notion, il cherche dans les comportements des
lves les traces correspondantes. Il devient clair que ces conceptions-obstacles des lves
doivent tre tudies de la mme manire, c'est--dire en utilisant les mmes conditions, mais
cette fois du point de vue de l'lve, de son milieu et de sa culture.
Cornu tend mettre en vidence que conformment mon hypothse gnrale, certaines des
difficults des lves peuvent se rassembler autour d'obstacles attests par l'histoire.
C'est dans l'analyse des rsistances et dans les dbats qui les ont vaincues qu'il faut chercher
les lments qui permettront d'identifier les obstacles pour les lves. En aucun cas, il ne
saurait suffire de plaquer, d'appliquer sans modifications, l'tude historique l'tude
didactique. Et c'est aussi cette source qu'il faut puiser les arguments pour choisir une gense
scolaire d'un concept et construire ou "inventer" les situations d'enseignement qui produiront
cette gense.
Il est important, en outre, de s'assurer que les arguments historiques et pistmologiques,
psychocognitifs et didactiques qui font l'intrt de l'tude des obstacles pistmologiques sont
bien indpendants.
La mise en vidence des difficults des lves, puis la constitution de ces difficults en
modles spontans ou en connaissances-obstacles peut et doit se faire indpendamment (et
mme contre l'hypothse) d'une identification historique.
La mise en vidence des rsistances et des franchissements en situations scolaires est suivie
de leur explication, elle-mme prouve par l'tude et la ralisation exprimentales de genses
du concept (et des situations qui les produisent). L encore, la source des informations peut et
doit tre indpendante des prcdentes au prix de certaines prcautions mthodologiques.
La convergence, si elle se ralise, d'arguments indpendants de ces divers types, constitue un
fait scientifique au sens plein du terme. La signification de ce fait apparat alors clairement :

d'une part il appuie les conceptions que je rappelais au dbut de mon article de 1976
sur l'apprentissage ou plutt de la gense psychogntique, didactique et historique des
connaissances (aspect positif de certaines erreurs des lves et donc ncessit de
problmes prsentant des difficults, existence d'accommodations et de
restructurations locales ou importantes, ncessit de saut de complexit, etc.).
d'autre part il permet de choisir parmi la foule des "difficults" que les lves
rencontrent, celles, peu nombreuses, qui doivent tre identifies et rptes

18
explicitement et institutionnellement, et d'viter ainsi que l'on submerge
l'enseignement dans une masse inextricable de considrations sur la connaissance :
heuristique, mnmotechnique, etc.
Bien que prometteurs les travaux rapports ci-dessus n'tablissent pas pour l'instant de faon
irrfutable de tels "faits". La tche est rude il est vrai. Bachelard trouve en physique des points
d'appuis qui manquent en mathmatiques (projets d'expriences, hypothses, comptes-rendus)
et son analyse s'arrte au moment o les "faits" passent sous le contrle d'une vritable thorie
scientifique : Bachelard ne fait donc pas une pistmologie des thories physiques mais celle
de l'tablissement de la physique.
Aussi tait-il intressant de rechercher en utilisant les procds de l'analyse des situations, les
changements de statuts de la connaissance mathmatique. Chevallard a distingu ainsi des
concepts protomathmatiques, des concepts paramathmatiques et mathmatiques proprement
dits. Ces distinctions me semblent indispensables pour avancer dans la recherche des
obstacles dans la mesure o elles permettent de rattacher les connaissances leur fonction et
leur mode de fonctionnement dans les activits scientifiques et en de sens que les obstacles en
mathmatiques sont peut-tre plus souvent des obstacles au changement de statut que des
obstacles la connaissance elle-mme.
1.4.4. Un obstacle est constitutif du savoir
L'explication des rsistances est le coeur de la recherche des obstacles pistmologiques et il
n'y a gure de mthode car chaque explication est spcifique de l'obstacle en question. Il est
ncessaire de suivre pas pas les tentatives de rejet, les remodelages et les reprises, et de
chercher les conditions qui y ont prsid pour en saisir les mcanismes. Cette recherche est
toutefois facilite dans le cas d'un vritable obstacle par le fait qu'un obstacle pistmologique
est constitutif de la connaissance acheve, en ce sens que son rejet doit finalement tre
incontournablement explicit, et par consquent qu'il laisse des traces, parfois profondes dans
le systme des connaissances (c'est la 4me condition). Ceci montre qu'il n'est jamais le fruit
unique d'une erreur passagre qu'il suffirait de rparer, d'une ignorance qu'on pourrait
combler, d'une mode qui passerait et a fortiori d'une inaptitude ! Il peut rsulter de
circonstances culturelles sociales, conomiques... mais ces "causes" s'actualisent en
conceptions qui demeurent, une fois les causes disparues et qu'il ne suffit pas d'oublier, car
c'est ce niveau que le "dbat" doit trancher.
C'est aussi par l que les obstacles pistmologiques intressent le didacticien qui n'a que
faire, a priori, d'un muse des connaissances-obstacles primes. Dans la mesure o la
connaissance-obstacle est constitutive du savoir, o elle est prsente dans les modles
spontans des lves, et dans la mesure o un traitement inadquat dans l'enseignement
entrane des erreurs rptes et dommageables, il devient indispensable de la reconnatre et de
la rejeter avec les lves.
Ce point de vue nous conduit sans rupture cette fois, au coeur de l'tude de l'volution des
thories mathmatiques dont l'importance pour l'enseignement cesse d'tre mtaphorique et
qui commence s'articuler comme une composante essentielle de la Didactique ainsi que le
soulignent Balacheff et Laborde dans la prface de leur traduction de Lakatos.
Nous commenons seulement tudier et exploiter cette notion d'obstacle et les thories qui
l'accompagnent. Je suis convaincu que les mthodes et les problmatiques qu'elle permet
d'avancer et que j'ai essay de prsenter ici, montreront toute leur fcondit (en particulier
pour l'enseignement) dans un avenir proche.

19

2. Les obstacles pistmologiques et la didactique des mathmatiques

2.1 pourquoi la didactique des mathmatiques s'est-elle intresse aux obstacles
pistmologiques ?
La transposition en mathmatiques de la notion d'obstacle pistmologique, que Bachelard
(1938) pensait rserver aux sciences exprimentales, a t rendue possible et mme ncessaire
par le dveloppement de la thorie des situations didactiques dans les annes 70. Elle est
directement issue des concepts de "saut informationnel" (Brousseau, 1974) et des "thormes"
de didactique qui en dcoulent.
Une connaissance est le rsultat d'une adaptation de l'lve une situation S qui "justifie"
cette connaissance en la rendant plus ou moins efficace, des connaissances diffrentes
conduisant des apprentissages et des excutions de tches ayant des complexits
diffrentes. Suivant les valeurs des variables pertinentes de S, on peut imaginer que l'on
associe chaque connaissance utile dans S, une surface d'efficacit (ou de cot). L'enveloppe
suprieure de ces surfaces peut mnager des maxima, spars par des cols (ou toute autre
singularit). Donc pour faire crer par l'lve une certaine connaissance, l'enseignant "doit"
choisir les valeurs qui rendent cette connaissance optimale par rapport aux connaissances
concurrentes, ; il faut alors progresser par sauts et non de faon rgulire.
Par exemple, si l'on veut favoriser la solution d'un systme linaire par combinaisons
linaires, pour des lves qui connaissent la mthode de substitution, il vaut mieux choisir des
systmes de rang 4 que 2 ou mme que 3.
Ce raisonnement peut s'appliquer pour analyser aussi bien la gense historique d'une
connaissance que son enseignement ou que l'volution spontane d'un lve.
L'apprentissage par adaptation au milieu entrane donc ncessairement des ruptures cognitives
: accommodations changements de modles implicites, de systmes cognitifs.
Si son histoire oblige un lve ou un groupe culturel une progression pas pas vers un
col, le principe d'adaptation lui-mme peut contrarier le rejet pourtant ncessaire d'une
connaissance inadquate. Ce fait suggre l'ide que les conceptions "transitoires" rsistent et
persistent.
Dans une voie ouverte par Gonseth (1936), ces ruptures peuvent tre prvues par des tudes
directes des situations (effet des variables didactiques) et des connaissances, et non seulement
par des tudes (indirectes) des comportements des lves (Brousseau, 1974, 1976).
Poursuivre dans cette voie exige pourtant le rexamen de l'interprtation des erreurs des
lves et des modalits de leur production (Salin, 1976). Jusque l, elles taient attribues
toutes, soit des dysfonctionnements erratiques, soit des absences de connaissances, et donc
connotes trs ngativement ; il faut maintenant envisager les erreurs rcurrentes comme le
rsultat (produit par et construit autour) de conceptions, qui, mme lorsqu'elles sont fausses,
ne sont pas des accidents, mais des acquisitions souvent positives.
Il s'agit donc d'abord pour les chercheurs de :
a) trouver ces erreurs rcurrentes, montrer qu'elles se regroupent autour de conceptions ;
b) trouver des obstacles dans l'histoire des mathmatiques ;
c) confronter les obstacles historiques aux obstacles d'apprentissage et tablir leur caractre
pistmologique.

20

2.2 les obstacles pistmologiques en mathmatiques existent-ils ?

Sur le premier point (trouver les erreurs rcurrentes), les observations d'erreurs marquantes se
sont dveloppes :
[(a+b)2 = a2+b2 ; 0.a = a ; a2 = a ; (0,2)2 = 0,4 ...], mais leur rattachement des conceptions
fait appel des mthodes statistiques qui ncessitent des amnagements aux mthodes
standard (Cronbach,1967 ; Pluvinage, 1977 ; Gras, 1979). Les progrs ont t rendus
possibles par une meilleure dfinition de la notion de conception appuye sur la thorie des
situations didactiques.
La possibilit de provoquer l'acquisition de conceptions diffrentes est dmontre pour les
rationnels (Brousseau, 1987) : soit la commensuration, soit le fractionnement sont obtenus
par la simple manipulation des variables didactiques. Ratsimba-Rajhon (1981) observe
comment ces deux conceptions peuvent se faire obstacle mutuellement et cependant coexister
chez un mme lve, et comment une conception initiale peut tre, non pas rejete, mais
renforce malgr un saut informationnel a priori suffisant.
Sur le deuxime point (trouver des obstacles dans l'histoire des mathmatiques), l'tude de
Glaeser (1981) sur l'histoire des nombres relatifs montre de faon dcisive l'intrt et
l'importance de ces phnomnes de ruptures observables dans l'histoire des mathmatiques
pour la comprhension des difficults des lves. Mais il apparat alors qu'il faut
interprter le modle de Bachelard (1938) pour l'tendre aux mathmatiques. Duroux (1982)
propose, non pas une dfinition, mais une liste de conditions ncessaires :
a) Un obstacle sera une connaissance, une conception, pas une difficult ou un manque
de connaissance.
b) Cette connaissance produit des rponses adaptes dans un certain contexte,
frquemment rencontr.
c) Mais elle engendre des rponses fausses hors de ce contexte. Une rponse correcte et
universelle exige un point de vue notablement diffrent.
d) De plus, cette connaissance rsiste aux contradictions auxquelles elle est confronte et
l'tablissement d'une connaissance meilleure. Il ne suffit pas de possder une
meilleure connaissance pour que la prcdente disparaisse (ce qui distingue le
franchissement d'obstacles de l'accommodation de Piaget). Il est donc indispensable de
l'identifier et d'incorporer son rejet dans le nouveau savoir.
e) Aprs la prise de conscience de son inexactitude, elle continue se manifester de
faon intempestive et opinitre.
Sur le troisime point (confronter les obstacles historiques aux obstacles d'apprentissage), les
rsultats commencent paratre substantiels. Citons, sur la notion de limite, les remarques trs
fines de Berthelot et Berthelot (1983) et les importantes observations de Sierpinska (1985,
1987), et sur la continuit simple des fonctions, la deuxime et rcente thse de El
Bouazzaoui (1988) relative aux conceptions des professeurs, des lves, des manuels et
celles qui apparaissent dans l'histoire des mathmatiques. Ces travaux laissent peu de doutes :
des obstacles existent bien, mme si les distinguer, les reconnatre, les rpertorier et examiner
leurs rapports et leurs causes, demande encore beaucoup de discussions et des recherches.
Fondamentalement cognitifs, les obstacles semblent pouvoir tre ontogniques,
pistmologiques, didactiques et mme culturels, selon leur origine et la faon dont ils
voluent. Peut-tre serait-il intressant aussi de les diffrencier selon la forme de contrle de
la connaissance (proto-mathmatique, paramathmatique ou mathmatique) o se produit la
rupture.

21

2.3 recherche d'un obstacle pistmologique : approche historique

2.3.1 Le cas des nombres
L'histoire des nombres est riche en exemples d'obstacles pistmologiques :
Par exemple, le mesurage htrogne, plus adaptable aux conditions sociales et matrielles
particulires, a fait longtemps obstacle l'installation d'un systme dcimal gnralis, et
empch, jusqu' nos jours, celle d'un systme mtrologique universel. Beaucoup plus tard,
les systmes "supposant" que l'on peut engendrer toutes les fractions avec un petit nombre
d'entre elles, comme on l'avait fait avec les naturels, vont commander l'organisation et la
dnomination des fractions jusqu' la fin du moyen ge et feront encore obstacle aux
premires tentatives de Al Uqlidisi (952) pour recourir aux dcimaux (Abu-L-Waffa, vers 961
- 976). L'usage permanent des rapports dans tous les calculs de l'antiquit, qui est li
l'emploi de la fraction-mesure, fut un obstacle la formalisation des fractions-rapports et la
conception des applications comme nombres ; l'tude de leur histoire montre plus nettement
les avances comme la tentative d'Euclide, et les rsistances et les reculs comme celles des
nopythagoriciens ; Archimde a-t-il connu les fractions archimdiennes ?
Le systme sexagsimal, autre manire de rsoudre la fois les problmes algbriques,
topologiques et mtrologiques de faon unique, fera difficilement place aux mthodes
indiennes puis arabes, tout en leur servant d'appui...
2.3.2 Mthodes et questions
Le sens dans lequel la didactique entend les questions d'histoire doit tre prcis. Il s'agit de
produire des modles de situations qui prennent en compte toutes les conditions pertinentes de
la cration des savoirs (connues dans l'histoire) et de les organiser selon sa propre logique,
celle qui peut tre confronte d'autres exigences (mathmatiques, psychologie, sociologie,
ergonomie...) et , entre autres, aux expriences de reproduction de ces savoirs. Cette mthode
ne change pas plus en fait la mthode historique que les expriences de techniques de taille de
la pierre ne le font pour la prhistoire. Des conjectures sur ce qui arriverait, si tel groupe
humain pouvait utiliser tel savoir, ne sont pas d'aventureuses assertions sur l'histoire effective
(et sur le nez de Cloptre) mais une simple hypothse de travail sur un modle
momentanment sous le contrle d'un autre systme de connaissances. Cette mthode permet
l'interrogation et la confrontation historique et assure la filiation des hypothses, car
lorsqu'une explication est contredite, la nouvelle modlisation peut tre contrainte de donner
des rsultats meilleurs que la prcdente sur un domaine plus vaste.
Il s'agit donc :
I)
II)

III)

IV)

de dcrire cette connaissance, de comprendre son usage ;

d'expliquer quels avantages cet usage procurait par rapport aux usages antrieurs,
quelles pratiques sociales il tait li, quelles techniques et, si possible, quelles
conceptions mathmatiques ;
de reprer ces conceptions par rapport d'autres possibles, et notamment celles qui
leur ont succd, afin de comprendre les limitations, les difficults et finalement
les causes d'chec de cette conception, mais en mme temps les raisons d'un
quilibre qui semble avoir dur suffisamment longtemps ;
d'identifier le moment et les raisons de la rupture de cet quilibre et d'examiner
alors les traces d'une rsistance son rejet en l'expliquant, si possible, par des
survivances de pratiques, de langages ou de conceptions ;

22
V)

de rechercher de possibles rsurgences, des retours inopins, sinon sous la forme

initiale, du moins sous des formes voisines, et d'en voir les raisons.

A ct des arguments historiques fonds sur l'tude des textes, des arguments techniques et
pistmologiques appuys sur des expriences lies des apprentissages (sous rserve de
prcautions dontologiques) peuvent intervenir. A l'inverse, les arguments historiques peuvent
intervenir dans des choix d'enseignement sous le contrle d'une thorie des situations
didactiques.
2.3.3 Fractions dans lancienne Egypte
A titre d'exemple pour illustrer nos propos, prenons une connaissance fossile et examinons sa
candidature comme obstacle pistmologique : l'usage exclusif des quantimes pour exprimer
les fractions dans l'Egypte ancienne. Certes, cet exemple manque d'intrt didactique car les
conditions "cologiques" qui lui ont permis d'exister ont vraisemblablement compltement
disparu, mais il ne s'agit ici que d'un exercice.
2.3.3.1 Identification des connaissances :
Pour exprimer les mesures, le scribe gyptien utilise les naturels et des sommes de fractions
dont le numrateur est 1, le dnominateur tant quelconque, il calcule sur ces nombres
seulement par duplication et division par deux, de sorte que leurs rapports - implicites apparaissent comme sommes des puissances de deux (voir les figures 1 et 2).

23

Il apparat que si certaines techniques et conceptions sont un apport interne au milieu des
scribes, il en est d'autres qui doivent s'appuyer sur les pratiques que les calculs sont chargs
d'accompagner. De plus, il est vraisemblable que le rsultat du scribe est l'objet d'un certain
contrle de la part de ses administrs, contrle qui s'effectue dans le systme populaire. Il est
donc important de connatre quelles sont les manipulations matrielles ncessites par ces
activits sociales et comment elles varient, par exemple, selon les quantits dont il s'agit. Le
scribe utilise ces calculs aussi bien pour des inventaires de rcoltes, que pour des partages de
ressources, en particulier des partages proportionnels, et surtout des changes dans une
civilisation sans monnaie.
Remarque : Les historiens se sont trop souvent contents de demander des mathmaticiens
d'interprter les calculs observs. Les techniques de calcul sont intressantes, mais elles
n'expliqueraient pas trs bien d'ventuelles survivances car elles sont rserves une caste qui
a disparu avec les conditions conomiques (absence de monnaie), sociales et politiques
(centralisation) qui la justifiaient. La libert, pour les scribes, de modifier leur systme de
calcul et de prvision s'exerce d'ailleurs l'intrieur des bornes troites fixes par la
compatibilit avec le fonctionnement social de leur caste. Toutes les inventions
mathmatiques qu'ils ont produites sont restes localises, comme par exemple, le dbut
d'criture archimdienne pour les grands nombres. Le fonctionnement des connaissances doit
donc tre replac dans son contexte social, conomique et technique, en relation avec les
pratiques de rfrences qui les supportent.
2.3.3.2 Quel avantages procure l'usage des quantimes ?
Pourquoi donc les scribes choisissent-ils le systme hiratique, diffrent du systme populaire
hiroglyphique ancien ? Pourquoi acceptent-ils tous les quantimes ? Et pourquoi n'utilisentils que les quantimes en excluant les numrateurs ? On connat des choix diffrents en
d'autres lieux et des poques voisines.
L'gypte ancienne connat au moins deux systmes potentiellement quivalents au systme
dcimal "pratique" : les naturels et les "fractions" binaires. Ds que l'expression des quantits
a commenc se sparer en, d'une part un nom de nombre, accompagn d'autre part d'un nom
d'unit, on aurait pu choisir dans chaque "grandeur" une unit, la plus petite que l'on peut
manipuler, et exprimer toutes les quantits "possibles" avec des nombres naturels. Des
conditions ergonomiques faciles envisager faisaient qu'une telle dcision aurait t coteuse
pour un intrt bien faible. De plus, le partage et le dnombrement apparaissaient alors

24
comme des oprations diffrentes ncessitant chacune une thorisation et des symboles
spcifiques.
Mais dj les calculs sont unifis : dans les deux cas, on effectue les produits par duplication,
les calculs sont simplement un peu plus difficiles dans le cas des naturels.
Le systme de l'oeil d'Horus est ouvertement fond sur le fait que le partage en deux parties
gales est facile pour la plupart des grandeurs lorsque les quantits sont manipulables. Muni
des procds de calcul de l'poque, ce systme permettrait thoriquement de rsoudre tous les
problmes que nous rsolvons aujourd'hui avec les dcimaux. S'il a t supplant par un autre,
c'est pour des raisons de conception et d'adaptation aux situations de rfrence.
Le calcul des situations permet de prvoir (et les expriences d'pistmologie d'observer)
diverses variables didactiques des situations de partage et de mesurage. On obtient ainsi au
moins une quinzaine de situations qui conduisent des conceptions diffrentes (Brousseau et
Brousseau, 1987). Lorsque les quantits sont faibles et faciles comparer et manipuler
globalement, la rpartition approche suivie d'une galisation s'impose. L'opration peut tre
rpte pour des quantits plus importantes, mais trs vite l'attribution rgulire devient plus
conomique : le nombre de parts tant connu, on apporte chaque part des quantits gales
jusqu' puisement du stock partager qui n'a pas besoin d'tre mesur d'abord (ce qui
exigerait la mme manipulation).
Si on ne connat l'avance, ni la valeur d'une part, ni le nombre de parts, ni la quantit totale,
le partage peut tre nanmoins prpar par la constitution de petites parts alignes, arbitraires
mais gales. Si le moment venu, on veut prendre 1/9, on compte 1, 2..., 9 on prend le
neuvime tas, puis on continue en comptant ) nouveau, 1, 2, ..., 9 et on prend le neuvime...
et ainsi pour tous les multiples de 9. Ce genre de pratique devait se reproduire assez souvent
dans les situations que le scribe avait rsoudre.
Le nombre de langues dans lesquelles le rang s'exprime l'aide du mme mot, du mme
suffixe que le quantime, montre l'anciennet, l'importance et le caractre trs rpandu de
cette mthode. On ne s'en souvient gure aujourd'hui que comme l'antique moyen de dcimer
une arme vaincue.
Un autre avantage du systme hiratique par rapport au systme ancien, c'est qu'il assure, dans
les comptes du scribe, des calculs exacts (il permet l'criture au moins sous forme de sommes
de n'importe quelle fraction).Lors d'un partage de nourriture dans un village, le fait que le
systme dyadique ne produise pas d'inverse exact pour la plupart des naturels, se traduisait par
divers phnomnes, dont celui-ci : la somme des nombres reprsentant les parts, calcules
avec les fractions d'Horus, (jusqu' un 64me), n'est pas gale la quantit totale distribue.
L'erreur crot comme le nombre d'habitants. La division du scribe, elle, tombe toujours juste et
la longueur de l'criture du quotient est assez bien contrlable (figure 4).

25

Du point de vue conceptuel, la restriction des fractions aux quantimes permet de faire des
raisonnements similaires ceux utiliss pour les naturels : dans les calculs, le raisonnement
sur les nombres de parts est symtrique de celui sur la valeur d'une part ; ainsi, la barre sur un
nombre pour indiquer le quantime pourrait ne pas marquer l'absence d'un quelconque
numrateur. De plus, les quantimes se prtent mieux aux partages proportionnels auxquels se
livrent constamment le scribe. De toute manire, la conception des fractions antiques ne passe
pas directement au fractionnement de l'unit, comme notre culture actuelle pourrait nous
incliner le supposer, mais par la commensuration, bien mieux adapte au maniement des
multiples. Justement, les quantimes pourraient montrer le passage de la dcomposition des
multiples en somme des puissances de deux une conception plus globale.
Il est clair que cette construction ne permet pas de concevoir qu'il puisse y avoir "deux"
neuvimes, et plus gnralement, elle ne permet pas la somme de deux quantimes (en tant
que quantimes). En particulier, la ritration qui figure bien la somme dans les naturels ne
correspond aucune opration simple : si l'on prend successivement 1/9 puis 1/9 (de ce qui
reste), on n'obtient videmment pas 2/9 mais 17/81. Au contraire, la ritration vraie figure
bien le produit (par exemple, prendre les 1/5 de 1/4) et donne un rsultat interne. Les fractions
plus grandes que l'unit n'ont pas de sens possible...
Ce systme permet en principe de conserver l'unicit de l'criture et donne une certaine
rapidit de dcroissance des restes autorisant les approximations et les comparaisons. En fait,
les scribes ne peuvent pas optimiser leur mthode et n'obtiennent cette unicit que par la
tradition, en s'appuyant sur une grande dextrit dans le calcul et une familiarit sans gale
avec ce type de fractions. L'acceptation des numrateurs quelconques aurait fait perdre cette
"unicit" de l'criture.
Le systme polynomial babylonien propose une solution universelle o les naturels et les
fractions s'crivent avec les mmes signes. Cette invention n'est possible qu'au prix d'une
base norme (60) qui dispense d'indiquer l'unit de mesure, puisqu'une erreur de 1 60 est

26
impensable pour toute personne qui connat la pratique de rfrence, ce qui a pu faire croire
un usage des fractions scalaires (une erreur de un dix est souvent possible). L'criture des
fractions simples et de leurs sommes est simplifie, mais les calculs sur les naturels s'en
trouvent plus compliqus et il faut recourir des tables. L'criture de tous les inverses reste
non rsolue, mais la conception de la fraction numrateur suprieur 1 est en route ... sans
qu'on puisse pour autant dire qu'un systme "remplace" l'autre.
2.3.3.3 Le systme des quantimes fait-il obstacle ?
Les procds gyptiens ne seront abandonns par les astronomes grecs qu'au IIe sicle av. J.C.
et nous en retrouverons des traces jusqu'au XIIe sicle dans la civilisation arabe, chez les
fonctionnaires, les arpenteurs, les commerants... Comment formuler en termes d'oprations
modernes des tables comme celle de la deuxime mthode de division des scribes (tableau 1).
Cet exemple montre qu'un obstacle n'est fait ni de maladresses, ni d'explications rellement
"fausses". Il est une adaptation lgitime des conditions prcises, et il laisse des traces dans la
culture. Nous ne savons pas encore caractriser les obstacles dans un mtalangage spcifique
comme l'a fait Bachelard.

2.4 recherche d'un obstacle partir des situations scolaires : un obstacle actuel
inattendu, les naturels
2.4.1. Les naturels, un candidat obstacle
Les naturels fonctionnent-ils comme un obstacle la conception des rationnels et des
dcimaux ?
Une erreur comme " 0x3 = 3" que l'on rencontre trs frquemment, peut s'expliquer, d'abord
par le fait que cette erreur, si elle se produit, ne sera jamais corrige au cours de l'excution
d'une opration, l'encontre de "3x0 = 0". Elle ne peut, en effet donner lieu des erreurs,
puisqu'au lieu d'avoir l'envisager, l'lve dcale simplement un produit partiel. Cela
n'explique pas pourquoi elle se produit. Il est possible d'incriminer la conception de rfrence
de la multiplication :

3x0 : prendre 3 fois 0, se comprend bien comme 0+0+0 = 0,

mais pour 0x3 il s'agit de prendre 0 fois une quantit de trois : il faut bien que cette
quantit "existe", et donc elle reste prsente bien qu'on ne veuille pas la prendre.

Le raisonnement est l'inverse de celui que dcrit Rogalski (1982) : un lve compte le nombre
de lignes et de colonnes d'un rectangle. Lorsqu'il a compt le nombre de lignes en utilisant les
carrs de la premire colonne, il compte les colonnes en omettant la premire, "parce qu'il a
dj compt le carr du coin". La conception fautive est-elle la mme ? Si oui, elle
concernerait alors la dfinition implicite de ce qu'est "0 fois". Mais s'agit-il du scalaire
naturel ? du rapport naturel ? de l'application naturelle ? ou d'une conception ncessitant une
structure plus riche comme les dcimaux ? La rponse ces questions dpend des
connaissances de l'lve capable de corriger cette erreur. Diverses preuves peuvent tre
proposes pour convaincre un lve. Par exemple :
(Aucune ne peut tre fonde sur la considration des rapports : pas de rapports de 0 1).

0 fois 3, c'est moins de une fois 3, le rsulta c'est donc moins de 3 ; ou bien
3 ; 1/2x3 = 1,5 ; 1/10x3 = 0,3 ; 1/1000x3 = 0,003... ;

1x3 =

27

0 c'est 1 - 1, 0 fois c'est une fois moins une fois, 0 fois 3, c'est donc une fois trois
moins une fois trois ; ou bien plus formellement : 0x3 = (4-4)x3 = (4x3) - (4x3) = 12 12 = 0 ;
0x3 = 3x0 = 0
etc.

Aucune ne transforme directement la conception errone, aucune n'empche elle seule le

retour inopin de cette erreur.
Nous avons donc un candidat-obstacle et la difficult consiste identifier la conception qui lui
correspond. Nous pouvons la restreindre cette simple reprsentation locale ou la rattacher
toute la structure mathmatique qui la sous-tend, ici, les naturels. Ce problme a t maintes
fois signal comme fondamental en didactique : nous possdons plus de moyens
exprimentaux de distinguer et sparer des conceptions que de les regrouper. Il parat
raisonnable de ne pas s'en tenir une dcision arbitraire et de choisir la structure la plus
restreinte qui explique l'erreur. Mais si d'autres erreurs sont lies des conditions voisines,
n'est-il pas aussi raisonnable d'agrandir la conception suppose faire obstacle, afin d'obtenir
un modle commun ? Ainsi, on peut tre tent de rapprocher cette difficult de celle qui fait
dire l'lve que multiplier agrandit, ou qui l'empche d'envisager le produit de 0,35 par 0,84.
2.4.2. Mthodologie
Une mthode est ncessaire : en poursuivant dans la direction indique (Ratsimba-Rahjon,
1981 ; El Bouazzaoui, 1988 ; Brousseau, 1987), il est possible :

d'tablir une situation "fondamentale" correspondant la connaissance en cause ;

de chercher les variables didactiques et les diffrentes conceptions qu'elles engendrent

- en particulier celle que l'on suppose suffisante pour expliquer l'erreur ;
puis d'identifier des groupes d'lves qui "sparent" ces conceptions, l'aide
d'analyses factorielles ou l'aide d'analyses statistiques plus classiques. S'il n'y a pas
de discrimination nette, il n'y a pas lieu de considrer les conceptions comme
distinctes.

Dans ces conditions, la premire difficult signale ci-dessus n'appartient pas au mme
obstacle que les deux autres.
Mais examinons le problme du point de vue thorique : "comprendre" pour un enfant, c'est
tablir et relire sous sa propre responsabilit des phnomnes ou des faits laisss
"indpendants", la fois, par l'enseignant, par la situation, par son langage et par les
connaissances apprises.
Par exemple, un enfant peut comprendre les premiers mesurages l'aide du comptage,
apprhender des proprits de l'ordre l'aide du mesurage, contrler des oprations l'aide de
l'ordre ("a" grandit, donc il ne faut pas diviser) ou d'une autre opration (multiplier, c'est
ajouter un certain nombre de fois), comprendre le comptage grce des oprations ou la
recherche de successeurs... et toutes les relations possibles, vraies dans IN, sont bonnes pour
donner du sens.
Ces connaissances, lies par l'lve personnellement, ou grce l'histoire de la classe, ne sont
pas toutes institutionnalises par l'activit de l'enseignant, mais certaines le sont certainement,
et juste titre dans le contexte. Elles sont, en tout cas, indispensables au fonctionnement
convenable des connaissances institutionnalises, enseignes par le professeur.

28
2.4.3. Analyse de lobstacle
Pour l'lve, ces proprits sont celles des nombres en gnral, de tous les nombres. Il est
comprhensible que ce que les mathmaticiens appellent le plongement de IN dans un
surensemble, fasse disparatre certaines de ces proprits qui ne sont plus vraies pour tous les
nombres, ou mme qui ne sont plus vraies pour aucun.
L'lve n'est pas averti de cette rupture, car, ni la culture, et en particulier la tradition, ni
l'ingnierie didactique n'ont encore produit les instruments ncessaires (exercices,
avertissements, concepts, remarques, paradoxes...). Il commet donc des erreurs, et comme
elles sont attaches une certaine manire de comprendre les proprits des nombres, ces
conceptions fausses persistent et on peut observer les effets de la rupture pendant de
nombreuses annes.
Plus important encore est le mcanisme de cet obstacle : ce sont, non pas les connaissances
enseignes qui sont en dfaut en gnral les enseignants pourvoient cet inconvnient
ce sont les instruments personnels de la comprhension de l'lve. Il ne comprend plus parce
que ce qui doit tre chang, ce sont justement les moyens de ce qu'il appelait "comprendre"
jusque l.
Nous avons bien avec IN toutes les caractristiques que nous nous sommes imposes pour
reconnatre un obstacle. Celui-ci est videmment incontournable. Faut-il conserver le terme
d'obstacle pistmologique une connaissance de cette sorte ?
Faut-il donc penser que toutes les conceptions sont des obstacles des acquisitions
ultrieures ? Bien sr, c'est dans leur nature, nous l'avons vu. Mais trs peu prsentent des
difficults suffisamment importantes et communes pour tre traites comme telles.
Il est ais toutefois de comprendre comment un surapprentissage prcoce peut augmenter les
chances de transformer un savoir ncessaire en obstacle insurmontable.
Comme il l'est dit plus haut, l'analyse des situations, dont la solution fait appel des divisions,
a conduit en distinguer une quinzaine qui relvent de conceptions diffrentes; Les
enseignants n'en distinguent qu'un trs petit nombre, souvent une seule : le partage , dont ils
tudient seulement deux aspects : "recherche d'une part" et "recherche du nombre de parts".
Ils appellent les lves reconnatre tous les problmes de division sur la base de cette unique
conception, alors que l'tude avec les lves des diffrentes sortes de divisions (recherche du
reste, approche d'un rapport, etc. ne conduit aucune difficult spcifique, mme lors de la
gnralisation.
Au contraire, l'usage du modle des naturels va produire des difficults lors de l'tude des
dcimaux. Ainsi, les lves essayent de comprendre le problme en tronquant les nombres
pour se ramener un problme dans les naturels :
Par exemple, si on a pay 135,40 F pour 35,75 litres de gazole, l'lve envisage l'opration
qu'il convient de faire pour trouver le prix d'un litre, en rfrence une situation o on aurait
pay 135 F pour 35 l. Le procd ne va plus s'appliquer si on achte 0,75 l que l'on paye 0,40
F. La production de divisions par zro (ou mme par 1), ou de zro par quelque chose, pose
des problmes "rsistants" et qui dpendent, cette fois, de la conception utilise (soustractions
successives, ou inversion d'un produit par exemple) et de la nature des grandeurs reprsentes
par les nombres (mesures ou scalaires). Du point de vue didactique, il faut les traiter comme
un obstacle. Faut-il pour autant considrer cette difficult comme un obstacle
pistmologique ? il me semble qu'il nous manque pour l'instant beaucoup trop d'informations
(en particulier sur la gnralit du phnomne et sur ses incidences historiques) pour cela.

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2.4.4. Conclusions
En conclusion, les erreurs observes chez les lves, comme dans les pratiques historiques,
peuvent tre regroupes autour de conceptions particulires ou, au contraire, trs gnrales.
L'identification des conceptions est une difficult importante pour tous les secteurs de la
didactique.
Les obstacles doivent aussi tre considrs ensemble du point de vue de leurs relations.
Plusieurs peuvent coexister, se contrarier et successivement se supplanter, par exemple, les
conceptions des fractions contre celles des dcimaux, ou bien l'aspect "mesure" vs l'aspect
"rapport" ou "application". Rejeter l'un conduit l'autre jusqu' la solution.
La place nous a manqu ici pour examiner le fonctionnement prcis d'un obstacle. Mais une
telle tude aurait mis en vidence le caractre social et culturel des obstacles, autant et mme
plus que leur aspect simplement psychologique et cognitif. Il faut bien remarquer, dans les
exemples montrs par Bachelard, le rle jou par un changement de pratique, de contexte, de
systme de rfrence. Ces conditions sont aussi des caractristiques spcifiques de la relation
didactique ; plus le gradient de la transposition didactique est fort, plus les environnements de
la connaissance sont diffrents chez les deux partenaires didactiques, plus les risques de
fonctionnement en obstacles sont grands.

2.5 les obstacles et l'ingnierie didactique

Quelles qu'en soient les origines et l'importance, l'existence d'obstacles pose la didactique un
certain nombre de problmes d'ingnierie : comment viter les obstacles ? doit-on le faire ? peuton les viter ? comment franchir ceux qui ne peuvent pas tre vits ?
2.5.1 Problmes locaux : les leons. Comment traiter un obstacle repr ?
Les lves rencontrent un obstacle pistmologique : comment organiser sa reconnaissance et
son "franchissement" ? On ne peut plus dire sa disparition. Il n'y a pas, mon avis, de solution
standard mais ce qui prcde montre bien la ncessit de mettre en oeuvre, la fois, des
situations a-didactiques de toutes sortes et des situations didactiques.
a) La ncessit des situations de validation dcoule de la dfinition des obstacles : elles
sont les seules qui permettent les intgrations personnelles dans la thories en
gestation. les situations de conflits socio-cognitifs sont de ce type. Puisque
l'explicitation de l'obstacle est indispensable, des situations de formulation peuvent
tre utiles. Puisque les obstacles se manifestent souvent au niveau des modles
implicites et en dpit d'une connaissance convenable au niveau conscient, des
situations a-didactiques d'action le sont aussi.
b) Des situations didactiques ne sont pas moins ncessaires : l'intervention de la culture
(mathmatique) par l'intermdiaire du professeur est incontournable diffrents
moments du processus. Il s'agit, l encore, d'une diffrence avec les stades piagtiens.
c) Une autre caractristique essentielle est le caractre dialectique des ngociations des
obstacles pistmologiques. Les changements de cadres et de rapport la
connaissance (dialectique outil-objet), en particulier, me semblent appels jouer un
rle important (Douardy, 1984).
2.5.2 Les problmes "stratgiques" : les curriculum. Quels obstacles peuvent tre vits,
lesquels accepter ?

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Ignorer les obstacles conduit :

soit enseigner, parmi les connaissances "dfinitives", celles qui semblent pouvoir
tre comprises des lves et qui doivent simplement s'ajouter aux prcdentes. Le
fonctionnement de ces connaissances incompltes dans un contexte trop troit produit
des "cultures temporaires", puis des obstacles qui peuvent tre plus ou moins bien
surmonts par l'lve et par le professeur, mais qui provoquent de nombreuses
difficults ;
soit enseigner les connaissances dfinitives sous leur forme et leur "organisation"
dfinitive comme un langage, avec le risque d'un usage uniquement formel et dnu de
sens, lorsque ce langage peut ne pas tre adapt au dveloppement des lves.

En tenir compte implique le choix d'une gense que l'lve peut produire lui-mme, et qui ne
laissera pas dans l'ombre les problmes que la connaissance enseigne a rsolus. Cette gense
traite certains obstacles et en ignore d'autres. Il s'agit donc de les choisir car il serait absurde
de restaurer inutilement des sources de difficults et de multiplier les fausses pistes. Malgr
ces prcautions, une telle gense ne peut tre que trs complexe. Par exemple, il a t montr
(Brousseau et Brousseau, 1987) qu'il tait possible des enfants de 10 - 11 ans d'acqurir
directement une connaissance mathmatique correcte des rationnels et des dcimaux avec tous
les aspects de leur structure algbrique, topologique et ordonne, et de traiter
"convenablement" les principaux obstacles.
Dans le curriculum exprimental, chaque obstacle est abord d'une faon spcifique, mais
tous se manifestent pour les lves :

d'abord de faon implicite dans les moyens rsoudre des situations,

puis comme des curiosits,
avant de devenir des objets d'tude,
puis enfin un fait banal.

Cette squence de 65 leons n'excde pas en dure le temps gnralement consacr

l'enseignement classique des mmes types de connaissances. Elle est toutefois trs lourde par
rapport ce que les professeurs des annes suivantes vont en utiliser, et totalement
incommunicable un enseignant plac dans des conditions ordinaires.
Faut-il faire les frais d'un tel investissement ? Jusqu' quel point ?
2.5.3 Traitements didactiques d'obstacles
Les naturels forment obstacle la conception des dcimaux. Pour des raisons videntes de
proximit d'criture et de structure, cet obstacle est plus difficile surmonter que celui qu'ils
opposent la conception des rationnels. Izorche (1977) a montr comment les lves de 15 16 ans identifient D avec D2 (ou avec D3), ensemble des dcimaux tels que d.10 exp2 (ou
resp. d.10 exp3) appartient IN, puis D2 (ou D3) avec IN.
Cet obstacle se manifeste sous la forme de plusieurs difficults qui peuvent tre traites
sparment. La plupart sont bien connues :

difficult accepter que l'on puisse obtenir un agrandissement par une division et un
rapetissement par une multiplication,
difficult trouver un nombre dcimal entre deux autres, pour renoncer trouver un
successeur un dcimal,
difficult accepter la double criture des dcimaux (par ex. 1,5 et 1,49),
difficult concevoir le produit de deux scalaires dcimaux,
difficult concevoir de nouveaux types de divisions...

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Prenons l'exemple d'erreurs signal plus haut o, pour rsoudre un problme, les lves
devinent intuitivement les oprations qu'il convient de faire en remplaant les donnes
dcimales par des entiers naturels voisins. Ils chouent lorsque le dividende (ou mme le
quotient) sont tels que la rduction ne donne plus de naturel utilisable : si le dcimal est
infrieur 1, ou mme seulement infrieur deux, on retrouve des confusions avec la
soustraction, des interversions, des erreurs, des incapacits comprendre le problme.
Le fait d'avoir pralablement distingu fortement les naturels et les dcimaux, leurs aspects
comme expression de mesures, etc., et mme tudi "convenablement" (cf. Brousseau et
Brousseau, cit plus haut) les multiplications par des dcimaux infrieurs 1 n'empche
nullement le phnomne de se produire.
La technique utilise consiste organiser un concours d'noncs de problmes afin d'obtenir
que, dans ce cadre, les enfants recherchent eux-mmes les variables des problmes qu'ils
proposent. Il s'agit de changements qui rendent le problme infaisable ou difficile : par
exemple, "3 fillettes se partagent 5 m de tissu". Effectivement, cette situation change la
position de l'lve par rapport l'obstacle et le fait passer par les tapes dcrites ci-dessus.

2.6 les obstacles et la didactique fondamentale

Mais les obstacles posent aussi des problmes de didactique plus fondamentaux.
En effet, si l'installation des connaissances mathmatiques chez l'lve se produit
ncessairement selon le schma d'une succession de conceptions diffrentes, chacune
formant plus ou moins obstacle la suivante, alors de nombreuses pratiques didactiques
justifies par le modle classique simplement additif, sont revoir et peut-tre rejeter. Or ce
modle prside aussi aux ngociations internes (dans et entre les classes) et externes (entre les
professeurs et la socit) du systme ducatif propos des curriculum d'enseignement.
2.6.1 Problmes internes la classe
La fonction d'une leon n'est plus seulement d'apporter un savoir nouveau qui se juxtapose
harmonieusement aux prcdents et qu'il faut apprendre, mais elle est aussi de faire oublier ou
mme de dtruire explicitement des conceptions anciennes, qui avaient leur utilit mais qui
sont devenues incompatibles avec ce nouveau savoir.
Il ne s'agit pas seulement d'un problme technique : le contrat didactique est compltement
diffrent ; non seulement le diagnostic des erreurs, leur explication et la prescription qui
s'ensuit sont modifis, mais aussi la rpartition des charges et des responsabilits entre le
professeur et les lves.
Pour signaler l'ampleur et la difficult du problme, examinons seulement titre d'exemples
deux aspects trs importants du contrat didactique, susceptibles d'tre compltement
transforms.
a) Comment l'enseignant peut-il accepter que le rsultat de son enseignement soit des
connaissances de la part de l'lve, dont il sait, non seulement qu'elles sont
incompltes, mais aussi qu'elles sont fausses et qu'elles seront dmenties par la suite ?
Il aura besoin pour cela d'un srieux appui, non seulement de l'institution, mais aussi
de la culture et de la socit. Comment l'lve lui-mme peut-il avoir confiance dans
un contrat dont il saura tt ou tard qu'il contient de telles clauses ?

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b) L'importance de la mmoire des circonstances de l'apprentissage ne peut plus tre
ignore et ne peut plus tre exclue de la responsabilit de l'enseignement comme elle
l'est aujourd'hui.
Ce point mrite une explication. Les obstacles pistmologiques ne rsident pas dans la
formulation des connaissances institutionnalises (l'enseignement tend communiquer un
savoir propre ce sujet) mais dans les reprsentations que le sujet et ventuellement le
professeur vhicule pour assurer le fonctionnement et la comprhension des connaissances.
Cette comprhension est lie aux circonstances de l'apprentissage, et elle est ncessaire la
mise en oeuvre des connaissances institutionnalises. L'lve doit donc garder la mmoire des
savoirs qui lui sont enseigns, mais aussi une certaine mmoire des circonstances de
l'apprentissage qu'il organise sa guise. Cette mmoire est actuellement la charge unique de
l'lve. La responsabilit du systme ducatif ce sujet se borne l'organisation du savoir
institutionnalis en une progression ad hoc. Elle permet de rgler les questions de dpendance
temporelle de telle manire qu'il est possible certains professeurs de proposer des suites de
fiches, de leons ou d'exercices sans rien dire de leurs relations. On pourrait mme envisager
la succession d'enseignants diffrents, chacun donnant son heure de leon sans savoir autre
chose du pass de l'lve que ses acquisitions institutionnelles. Ds lors, reconnatre
l'existence d'obstacles pistmologiques et vouloir les traiter "officiellement" dans le rapport
didactique conduit le professeur reconnatre l'histoire de son lve, l'historicit de ses
connaissances et de sa dmarche. Cette connaissance l'engage donc, comme protagoniste et
tmoin de cette histoire, faire appel une mmoire didactique diffrente. Il doit se souvenir
du contexte, des exemples, des comportements, mais surtout de leur sens qu'il fait voluer.
Une partie de ces savoirs est institutionnalise, au moins au niveau de la classe, et il existe un
petit stock d'images communes vhicules et reconnues dans la culture. La mmoire de
certains comportements personnels des lves est indispensable. Cette reconnaissance d'un
savoir en volution et de tout ce que cela implique, est nettement visible dans l'exprience sur
les rationnels cite plus haut.
Il est clair que ces connaissances encore personnalises et contextualises ne peuvent pas tre
mobilises par les lves sans l'appui d'un tmoin ayant la mmoire des conditions de
l'apprentissage prcdent.
Ces difficults sont encore plus visibles et aigus lorsqu'elles concernent les relations
interniveaux. Seule la rfrence des exemples culturellement reconnus peut remplacer la
mmoire du contexte de la classe prcdente ; lorsque cette rfrence est impossible, tout une
partie des acquisitions en cours de l'lve est perdue. Ignorer les acquisitions antrieures est
aussi un moyen d'chapper aux dbats que provoquent les reprises de savoirs anciens, et donc
d'ignorer les obstacles pistmologiques.
2.6.2 Problmes externes la classe
Intgrer ce nouveau modle de la communication didactique exige une modification de
l'pistmologie des professeurs. Or, celle-ci sert de base la ngociation entre les enseignants
et les lves, et, aussi avec la noosphre et l'ensemble du public. On mesure l'ampleur des
modifications culturelles et sociales qu'impliqueraient les changements dans ce domaine.
Le fait que des connaissances, mme "fausses", puissent tre ncessaires pour servir d'appui
l'tablissement du savoir dfinitif, est difficile assumer et ngocier. L'ide des
surapprentissages, des retards l'initiation ou des dperditions dans les changements de
classe, bouscule toutes les habitudes. Comment obtenir un tel contrat sans distendre encore

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plus le difficile, lgitime et ncessaire contrle de la socit sur la communication des
savoirs ?