Caractersticas de una persona conflictiva

El conflicto es algo natural y habitual, tanto en

casa como en el trabajo; de hecho, la vida sera
muy aburrida sin l. No hay dos personas que
piensen, acten o sientan del mismo modo y,
puesto que cada una parte de un punto distinto,
nunca se podr evitar por completo que exista
algn tipo de conflicto por diferencias en
los rasgos de la personalidad entre la gente.
Los problemas surgen cuando dejamos que estas fricciones se nos escapen de
las manos y entren en juego las personalidades (en vez de las ideas). El exceso
de conflictos puede hacer que la vida sea muy estresante.
Las causas de disputa pueden ser muchas, pero la principal es que cada persona
quiere hacer las cosas a su manera. Sin embargo, para una persona conflictiva, en
ocasiones la causa puede ser lo de menos dado su tipo de desorden de
personalidad, de acuerdo con psicologa-online.com.
Por ello, es importante conocer algunas de las caractersticas ms frecuentes de
una persona conflictiva, con la finalidad de prevenir dicho comportamiento o
identificar si uno mismo o alguien ms los presenta:
1. Competitividad, a veces excesiva.
2. Malentendidos o formas distintas de ver las cosas.
3. Falta de cooperacin, real o imaginaria.
4. Conflictos de personalidad.
5. Problemas con la autoridad.
6. Frustraciones individuales.
7. Deseo de asumir mayor responsabilidad.
8. No querer aceptar responsabilidades.
9. Incapacidad para seguir las normas o ceirse a los planes.
10. Desacuerdo en la forma de alcanzar las metas acordadas y discrepancia de
las mismas.

Una persona que puede entender el conflicto y lo que conduce a l, tiene mayor
capacidad de prevenirlo o resolverlo. Lo ideal es evitar los problemas, pero, como
todos sabemos, no siempre es posible. Si no puede impedir el conflicto, intente
hallar la solucin ms positiva; es decir, a travs de la inteligencia emocional.
PARANOIDE
Desconfa de los dems porque piensa que los otros siempre tienen malas
intenciones. Sospecha, sin argumentos, que se aprovecharn de l, le harn dao
o lo engaarn; y duda permanentemente de la lealtad o la fidelidad de los amigos
o socios. Lo mismo le sucede con su pareja; piensa que le es infiel sin
justificacin. El individuo con este trastorno no confa en los otros por temor a que
la informacin que compartan pueda ser usada en su contra; elucubra que la
gente est tramando algo para perjudicarlo. Los rencores lo acompaan por
mucho tiempo: no olvida los insultos, las injurias o los desprecios. Y est
predispuesto a reaccionar con ira y hasta contraatacar.
HISTRINICO
Busca llamar la atencin todo el tiempo y se comporta de manera teatral. Su
expresividad exacerbada lo lleva a establecer relaciones con facilidad pero de un
modo superficial. Las emociones suelen ser exageradas, infantilizadas e ideadas
para provocar la simpata o la atencin de los otros. Tiene comportamientos
sexualmente provocativos o tiende a sexualizar las relaciones. Puede no querer en
realidad un vnculo de este tipo; ms bien, su postura seductora encubre el deseo
de dependencia y proteccin. Algunos de estos individuos tambin son
hipocondracos y agrandan sus problemas fsicos para conseguir la atencin que
necesitan.
NARCISISTA
Se cree grandioso, magnifica sus logros y capacidades, y espera ser reconocido
como superior, aunque los resultados no lo acompaen. Vive fantaseando con el
xito ilimitado, el poder, la brillantez, la belleza y el amor imaginarios. Se considera
especial y nico, por lo que piensa que solo puede relacionarse con personas de
alto status. Por estos aires de superioridad, espera ser admirado y con frecuencia
se imagina que otros lo envidian. Los comportamientos arrogantes y soberbios
dominan su carcter, y carece de empata. Suele ser sensible al fracaso, a la
derrota o a la crtica y, cuando se le presenta una situacin de este tipo, se vuelve
rabioso o deprimido.

EVITADOR
Le tiene tanto terror a las crticas, a la desaprobacin y al rechazo que evita
realizar trabajos y actividades con otros. Si no est seguro de que le agradar a
los dems es probable que se encierre en s mismo; esto hace que en la intimidad
se muestre reprimido por miedo a ser avergonzado o ridiculizado. Esta persona no
responde al rechazo con clera, tal como se ve en los borderline; sino que se
exhibe tmida y retrada. Se siente inepta, poco interesante e inferior a los dems.
Es que en verdad sufre por su aislamiento y la falta de habilidad para relacionarse.
Podra decirse que este trastorno es similar a la fobia social.
DEPENDIENTE
Transfiere las decisiones importantes y las responsabilidades a otros porque tiene
serias dificultades para tomar-las. Muestra problemas al momento de expresar su
desacuerdo con los dems porque teme perder apoyo o aprobacin. Debido a la
falta de confianza en su propio juicio o en sus capacidades, le genera mucho
conflicto iniciar proyectos o hacer las cosas a su manera. Puede llegar a realizar
tareas desagradables con tal de lograr la proteccin de los dems. Estar solo le
pone incmodo y le hace sentir desamparado porque piensa que no sabe cuidar
de s mismo. Cuando termina una relacin busca otra lo antes posible para que le
proporcione el cuidado y apoyo que necesita.
OBSESIVO-COMPULSIVO
El orden, el perfeccionismo y el control mental dominan la personalidad de este
individuo. Se preocupa en exceso por los detalles, las normas, las listas y los
horarios, al punto de perder de vista el objeto principal de la actividad. Puede ser
incapaz de terminar un proyecto porque no cumple con sus propias exigencias, las
cuales son estrictas por dems. Tiene una exagerada dedicacin al trabajo y a la
productividad y esto lo lleva a excluir las actividades de ocio. Es terco, escrupuloso
e inflexible en temas de moral, tica y valores. Le cuesta horrores delegar trabajos
a otros, salvo que stos se sometan exactamente a su manera de hacer las cosas.
Es avaro y obstinado.
ESQUIZOIDE
El individuo con este trastorno muestra un marcado distanciamiento en las
relaciones sociales, podra decirse que es excesivamente introvertido. Jams
expresa sus emociones, de ah que se muestre como una persona con una
extrema frialdad. No desea ni disfruta de las relaciones personales, ni siquiera el
formar parte de una familia; por eso elige casi siempre actividades solitarias. Las

experiencias ntimas con otra persona no le atraen para nada y goza muy poco, o
nada, de cualquier cosa que haga. Carece de amigos ntimos o personas de
confianza, mientras que las crticas le son indiferentes, al igual que los halagos.
ESQUIZOTPICO
Tiene una idea fija; muestra un inters sobrevalorado hacia algunos temas
puntuales, como pueden ser la religin o los extraterrestres. Para que se entienda,
es aquel que tiene creencias raras o pensamientos mgicos, el supersticioso, el
Que cree en la clarividencia, la telepata o el sexto sentido. Puede vivir
experiencias perceptivas no habituales, es quien dice experimentar apariciones.
Habla de forma extraa: echa mano a las metforas y usa un lenguaje
estereotipado. Su apariencia est en sintona con su peculiar forma de pensar y
hablar. Como el paranoide, es desconfiado y no tiene amigos ntimos.
ANTISOCIAL
Desprecia y viola los derechos de los dems. No se adapta a las normas sociales
en lo que respecta al comportamiento legal, por eso muchas veces termina entre
rejas.
Es deshonesto, siempre miente, y hasta puede usar un alias para estafar a otros,
para beneficio personal, o simplemente por placer. La impulsividad es un rasgo
tpico de esta persona, al igual que la incapacidad de planificar el futuro. Se
muestra irritable y agresivo, por eso pelea y agrede fsicamente. Es descuidado
en su seguridad personal y en la de los dems; de ah que sea incapaz de
mantener un trabajo o hacerse cargo de obligaciones econmicas. No conoce el
remordimiento.
LMITE O BORDERLINE
Tiene un excesivo miedo al abandono, por eso hace todo lo que est a su alcance
para evitarlo: el chantaje es su principal arma. Suele ver al mundo en blanco o
negro y puede pasar de un extremo al otro en cuestin de segundos: para ellos, el
otro es bueno o malo, lo quiere o lo odia; no posee trmino medio. Tiene una
marcada alteracin de la identidad y de la autoimagen; por lo general se ve a s
mismo de manera negativa. La impulsividad es un rasgo tpico y es
potencialmente daina para l y los dems. Puede comprar por compulsin, ser
promiscuo en su sexualidad, abusar de sustancias y tener atracones de comida.
Amenaza e intenta quitarse la vida y llega a lastimarse a s mismo. Se siente vaco
y le cuesta controlar la ira.

Estrategias de enseanza
De acuerdo con lo mencionado anteriormente las estrategias de enseanza son
todas aquellas ayudas planteadas por el docente que se proporcionan al
estudiante para facilitar un procesamiento ms profundo de la informacin; son
todos los procedimientos o recursos utilizados por quien ensea para generar
aprendizajes significativos.
La clave del xito de la aplicacin de las estrategias de enseanza se encuentra
en el diseo, programacin, elaboracin y realizacin de los contenidos a aprender
por va verbal o escrita. Esta situacin se plantea desde la planeacin, he ah la
importancia de la misma, tambin es muy importante considerar las caractersticas
del grupo, ya que no todos son iguales, existen grupos que son muy participativos,
se involucran al 100% en sus actividades y otros que son todo lo contrario,
muestran apata, o simplemente les cuesta discernir adecuadamente. En mi
experiencia personal como docente, me ha tocado impartir la misma materia en
dos grupos diferentes, y esto es lo que he observado, en algunos grupos me falta
tiempo, obvio, esto es solo simblico, es decir, no precisamente me quedo o dejo
inconclusa la clase, me refiero a que quisiera continuarla, porque estn tan
involucrados los alumnos que a veces me cuesta cortarlos para continuar, porque
realmente estn haciendo enriquecedora la clase, no obstante, trabajamos con
base a un horario, por lo que debemos administrar muy bien el tiempo, por lo
tanto, algunas participaciones ya no se dan; por otro lado, estn los grupos donde
me sobra tiempo, porque sus respuestas son muy escuetas, y prcticamente me la
paso hablando, por un lado al realimentar esa breve respuesta y por el otro para
formular ms preguntas, para hacerlos participar. Otro aspecto importante a
considerar al disear las estrategias de enseanza, tiene que ver con el contenido
de la materia, no todas las materias son de la misma naturaleza, algunas son
extremadamente tericas, otras son prcticas y otras ms combinadas, por lo
tanto, la manera de trabajarlas son distintas, por mencionar algn ejemplo retomo
algunas de las materias que he impartido, historia de la psicologa, terica, aqu
ms que nada cuenta el anlisis, la reflexin que pueda hacerse respecto a la
importancia de su estudio y la manera en que influye en la actualidad, en las
terapias que manejamos, por supuesto que esto no significa que no se haga de
vez en cuando alguna practica, puede hacerse una dramatizacin, pero el objetivo
es diferente a una eminentemente prctica, ya que en esta dramatizacin la
finalidad solo es representar una acontecimiento para que los compaeros puedan
apreciar la informacin desde otra perspectiva, pero al trmino nos lleva al anlisis
en cuanto a la relevancia en la actualidad. Una materia que considero es ms
digerible al trabajarla tipo taller, habilidades del pensamiento, en esta lo importante
es que el alumno vivencie las habilidades del pensamiento, que sepa cmo
aplicarlas, y la mejor manera es hacerlo en experiencias concretas, al igual

que desarrollo humano, ya que ambas funcionan a nivel personal, en su propio

crecimiento, por lo tanto, no podemos, no es congruente conducirla igual
que historia de la psicologa, y bueno, tambin otras como las que en el caso de
los futuros psiclogos, los prepara para su desempeo profesional, como son las
de evaluacin psicolgica, en este caso, la mejor manera de aprender es
haciendo, por lo que lo mas enriquecedor es que mas que basarse en por ejemplo
como se aplica, califica e interpreta un test psicolgico, que lo aprenda
aplicndolo, calificando e interpretndolo, no podemos reducir este tipo de
materias al aula y a la instruccin tipo conferencia, es importante actuar, y bueno,
desde mi punto de vista hay otras que son combinables, por ejemplo, motivacin y
emocin, en donde al hablar de motivacin, para introducir el tema o concluirlo se
puede realizar con una prctica para su mejor comprensin, en estos das me toco
hablar de las caractersticas de laconducta motivada, e inicie mi clase con una
breve dinmica, donde se mostraba la misma, en la realimentacin de la actividad,
se iban relacionando con los aspectos que caracterizan a la mencionada
conducta, y as el alumno, fue asimilando los contenidos tratados tericamente.
Tanto las caractersticas del grupo como el contenido de la materia estn
ntimamente relacionados con la forma de aprender de los mismos, tambin es
importante contemplar los aspectos individuales, algunos alumnos son visuales,
otros auditivos y unos mas kinestsicos, por lo tanto, lo ms recomendable es
utilizar diferentes estrategias donde se involucren todos los elementos para que
cada uno tenga la fuente de informacin acorde a su necesidad, ya que si nos
abocamos a uno solo, alguno quedar confundido.
Las estrategias de enseanza deben ser diseadas de tal manera que estimulen a
los estudiantes a observar, analizar, opinar, formular hiptesis, buscar soluciones y
descubrir el conocimiento por s mismos.
Organizar las clases como ambientes para que los estudiantes aprendan a
aprender, tambin es muy importante y tarea del maestro lograr que los alumnos
sean autnomos, que se hagan responsable de su propio aprendizaje, que no se
limiten slo a escuchar lo que el maestro dice y despus lo repita, adems que
una clase tipo conferencia, adems de no generar ms que el aprendizaje
memorstico, genera apata y no se diga de la somnolencia, y este estado
difcilmente logra captar la atencin del alumno, por eso la importancia de utilizar
estrategias diversas, siempre encaminadas a logran un aprendizaje significativo.
Frida Daz Barriga (2010), menciona que las estrategias de enseanza pueden
aplicarse antes, durante o despus del tema tratado.
Algunas de las estrategias preinstruccionales recomendadas son: los objetivos y el
organizador previo.

Dentro de este punto se pude decir que existe una gran variedad pero aqu
solamente nombrare tres estrategias de enseanza: los mapas conceptuales, las
analogas y los videos.
Los mapas conceptuales:
Los mapas conceptuales permiten organizar de una manera coherente a los
conceptos, su estructura organizacional se produce mediante relaciones
significativas entre los conceptos en forma de proposiciones, estas a su vez
constan de dos o ms trminos conceptuales unidos por palabras enlaces que
sirven para formar una unidad semntica. Adems los conceptos se sitan en una
elipse o recuadro, los conceptos relacionados se unen por lneas y el sentido de la
relacin se aclara con las palabras enlaces, que se escriben en minscula junto a
las lneas de unin. Hay que tener en cuenta que algunos conceptos son
abarcados bajo otros conceptos ms amplios, ms inclusivos, por lo tanto deben
ser jerrquicos; es decir, los conceptos ms generales deben situarse en la parte
superior del mapa, y los conceptos menos inclusivos, en la parte inferior.
Los mapas conceptuales le permiten a los profesores y alumnos intercambiar sus
puntos de vista sobre la validez de un vnculo proposicional determinado para
finalmente proporcionar un resumen esquemtico de todo lo que se ha aprendido.
Los mapas conceptuales son herramientas tiles para ayudar a los estudiantes a
aprender acerca de la estructura del conocimiento y los procesos de construccin
de pensamiento.
Este puede servir como punto de partida de cualquier concepcin de concepto que
la persona pueda tener concerniente a la estructura del conocimiento, es decir,
sirve para descubrir los preconceptos del alumno y cuando se llegue al final del
proceso servir para clarificar relaciones entre nuevos y antiguos conocimientos.
Las analogas:
Mediante la analoga se ponen en relacin los conocimientos previos y los
conocimientos nuevos que el docente introducir a la clase
Las analogas deben servir para comparar, evidenciar, aprender, representar y
explicar algn objeto, fenmeno o suceso. En las escuelas es bastante frecuente
que los docentes recurren a las analogas para facilitar la comprensin de los
contenidos que imparten, "se acuerdan cuando estudiamos, "voy a darte un
ejemplo similar", "es lo mismo que", "pues aqu ocurre algo similar", o "este caso
es muy parecido al anterior", son expresiones que se escuchan casi a diario en las
aulas, solo que en la mayora de los casos su utilizacin obedece, como en la vida

cotidiana, a la espontaneidad: no hay una aplicacin conscientemente planificada

de la analoga como recurso valioso para aprender, que devele al alumno
la utilidad de la misma y sus verdaderos alcances.
En las analogas se deben incluir de forma explcita tanto las relaciones comunes
que mantiene con el dominio objetivo como las diferencias entre ambos, para esto
el docente debe de ser muy gil y creativo porque le permitir mostrarle al alumno
la relacin existente entre el conocimiento cientfico y la cotidianidad.
El razonamiento analgico como proceso de aprendizaje es un "botn de muestra"
de la aplicacin de los contenidos de la psicologa del pensamiento al campo de la
psicologa aplicada, y adems es un tema que introduce el contenido de la
prctica voluntaria.
En el mbito del aprendizaje puede contribuir a facilitar la recuperacin de
anlogos relevantes. Por otra parte, es muy aconsejable el uso de varios anlogos
y diagramas representacionales para favorecer la transferencia.
Por otra parte, el nivel de conocimiento de los sujetos tambin determinar la
comprensin de la analoga
Los videos:
El uso del vdeo, desarrolla muchos aspectos novedosos en el trabajo creativo de
profesores ya que puede ser utilizado en los diferentes momentos de la clase
(presentacin de los nuevos contenidos, ejercitacin, consolidacin, aplicacin y
evaluacin de los conocimientos), adems influye en las formas de presentacin
de la informacin cientfica en la clase.
En el proceso de enseanza aprendizaje el uso de videos no ocasiona grandes
dificultades ya que las caractersticas de observacin del vdeo estn muy
cercanas a las condiciones de lectura de un texto: la grabacin se puede congelar
o detener con la ayuda de la pausa, repetir la presentacin de un fragmento
determinado o de la cinta completa (ir y volver), hacer una pausa en la
presentacin para realizar algn ejercicio o aclaracin complementaria o
simplemente tomar notas en la libreta.
Dentro de las ventajas que el uso del video proporciona puedo nombrar las
siguientes:
1. Garantizar una participacin activa del estudiante
2. Crean las condiciones para el paso de lo sencillo a lo complejo, de
lo concreto a lo abstracto.

3. Propician la determinacin de lo fundamental en el contenido de

enseanza.
4. Propician el realismo (autenticidad, certeza).
5. Crean la posibilidad de la base orientadora de los estudiantes en el trnsito
del estudio de la teora al dominio en la prctica de los hbitos y
habilidades.
6. Contribuyen a la concentracin de la informacin y al incremento del ritmo
de enseanza.
Esto estar en correspondencia con la necesaria instrumentacin de variados
ejercicios que vayan desde los debates, la elaboracin de preguntas, la confeccin
de sntesis escritas y orales hasta la elaboracin de textos de opinin y de libre
creacin entre otros
Fases para una video leccin:
Planificacin: seleccin de materiales, visin, planificar la metodologa.
Introduccin / motivacin: relacionar, aclarar conceptos, abrir interrogantes.
Sesin de choque: comprender ms que aprender.
Anlisis / coloquio: discusin, visiones parciales.
Segunda sesin: descubrir nuevos matices, confirmar comentarios del profesor.
Ejercicios de aplicacin: experimentos, proyectos.
Sntesis: puesta en comn, sntesis del profesor.
EVALUACIN:
Este tema a sido utilizado dentro del proceso de enseanza tradicional solamente
con funciones de valoracin cuantitativa, pero debido a insatisfacciones como por
ejemplo que solo se centraba en el contenido, solo se preocupaban por las
definiciones y nicamente se controlaba el conocimiento al final del proceso,
entonces se inici una transformacin que dio origen a la evaluacin como un
instrumento que proporcionara la informacin y la comprobacin de las cosas que
se han aprendido desde el inicio hasta el final del proceso.
Dentro de esta nueva forma de ver la evaluacin dice Ana Geli (1999) que se
incluyen algunos factores como por ejemplo:
Se hace con el fin de mejorar el proceso de enseanza aprendizaje.

Se debe mantener una continua evaluacin durante el proceso empleando la

reflexin y el dilogo.
Debe abarcar todas las variables (actividades de aprendizaje, sistema del trabajo
en el aula) que se presentan en el proceso de enseanza aprendizaje.
Debe abarcar a cada alumno por igual e individualmente.
Entonces la pregunta que me puedo hacer es cules son las funciones de esta
forma de evaluacin?.
Segn la teora las funciones que debe cumplir esta forma de evaluacin se
agrupan en tres categoras:
A. La funcin de seguimiento del proceso de enseanza aprendizaje de las
ciencias:
Con esta lo que un profesor puede hacer es una evaluacin diagnstica como
llegan los alumnos a su clase, es decir, se podr enterar de las preconcepciones
de ellos y as hacer una planificacin para desarrollar en la clase.
En el desarrollo de la clase lo que puede hacer un profesor es hacer una
evaluacin formativa, con la cual se auto alimentar y permitir informar al
profesor sobre el progreso o dificultades que se han presentado, de esta manera
se replantearan o afianzaran los procedimientos que se estn desarrollando.
Igualmente el profesor al final del proceso har una evaluacin sumativa donde se
tendrn los resultados finales adems informar sobre el xito o fracaso del
proceso.
Finalmente, lo que todo docente debe de hacer con la preparacin de sus clases
es hacer una evaluacin formadora, en la cual no solo se comprobara la
apropiacin de los conocimientos sino tambin la calidad de personas que se
estn formando.
B. La funcin de control de calidad del proceso educativo:
Permite analizar los contenidos, el diseo de las actividades, el papel del profesor,
los recursos didcticos, el proceso de aprendizaje del alumno y el ambiente de
aprendizaje esto con el fin de mejorar y hacer ajustes a las posibles falencias que
presentan cada una de ellas.
C. La funcin de calificar y acreditar los conocimientos de los estudiantes en
relacin con su situacin en el currculo escolar:

Esta es realizada por el sistema educativo para conocer la trascendencia de

la promocin de los estudiantes de acuerdo a los elementos de referencia que
estipula el ministerio de educacin.
Por ultimo, existen diversas maneras de recoger la informacin en cada una de las
evaluaciones que se implementen:
Las cuantitativas que incluyen los test mltiples, los exmenes cortos.
Las cualitativas como son los diarios
observacin, ensayos, reflexiones y comentarios.

de

clases,

las tcnicas de

Los objetivos son enunciados que establecen condiciones, tipo de actividad

y forma de evaluacin del aprendizaje del estudiante, a travs de ellos se les
muestra a los educandos qu es lo que se espera de ellos, y a la vez se les traza
el camino que deben seguir. Por qu es importante establecer objetivos?,
adems de ser una gua para el maestro, el alumno sabe previamente lo que
tendr que hacer durante el curso y en cada sesin, de esta manera se logra que
se responsabilice de su propio proceso de aprendizaje, no est con la expectativa
de Qu se har hoy?, porque ya lo sabe, y adems tambin el maestro no anda
improvisando, sino que ya tiene previamente establecido lo que debe hacerse.
Cuando el maestro realmente se preocupa por el aprendizaje de los educandos,
realiza una planeacin donde establece dichos objetivos, siempre con miras a
lograr aprendizajes significativos en los mismos y el desarrollo de competencias.

Organizador previo, es la informacin de tipo introductorio y contextual, que

se proporciona con la finalidad de reactivar conocimientos previos, tiende un
puente cognitivo entre la informacin nueva y la previa. La importancia del
organizador previo radica en otorgar al alumno una perspectiva general de lo que
se tratar en clase, adems de hacerlo participe de su aprendizaje. Tomando en
cuenta que el objetivo de las estrategias didcticas es fomentar el pensamiento
crtico y creativo, al realizar esta accin, se lograr que el estudiante participe
activamente.
Las estrategias coninstruccionales apoyan los contenidos curriculares durante el
proceso mismo de enseanza o de la lectura del texto de enseanza.
Cubre funciones como: deteccin de la informacin principal, conceptualizacin de
contenidos, delimitacin de la organizacin, estructura e interrelaciones entre
dichos contenidos, y mantenimiento de la atencin y motivacin. Aqu pueden
incluirse estrategias como: ilustraciones, redes semnticas, mapas conceptuales,
analogas y preguntas intercaladas.

Las ilustraciones son representaciones visuales de los conceptos, objetos o

situaciones de una teora o tema especfico (fotografas, dibujos,

esquemas, grficas, dramatizaciones, videos, etc.), el hecho de hacer uso de ellas

coadyuva a fijar ms la informacin, muchas veces una imagen dice ms que mil
palabras, y ms si los alumnos son visuales, adems que tambin sintetiza la
informacin, y as el estudiante no se pierde en un mar de palabras, que por lo
general no son relevantes, solo son ideas secundarias que apoyan a las primarias.
Una de las maneras que tiene el individuo de aprender es a travs de la imitacin,
por lo tanto como docentes se debe esforzar por dar el mejor ejemplo. Se ha visto
casos, en lo particular y es muy decepcionante y a la vez frustrante ver que
algunos maestros saturan su material didctico, transcribiendo lo que dice el texto
en el mismo, situacin nada recomendable, ya que as de que manera el
estudiante aprender a sintetizar y detectar ideas principales si el maestro no lo
hace, y para colmo, se dedica a leer su material.

Redes semnticas y mapas conceptuales son representaciones grficas de

esquemas de conocimiento (indican conceptos, proposiciones y explicaciones),
con ellas, al igual que las ilustraciones sintetizamos la informacin y se da la
posibilidad de hacer participar al alumno al pedirle que para l que significa
determinado concepto, o bien como se aplicara, en fin, depende del contenido,
pero lo que el alumno diga, saldr del razonamiento que hizo acerca del mismo y
no de una lectura, repitiendo lo que dijo el autor, de esta manera, adems de
fomentar el pensamiento crtico se le est enseando a manejar informacin de
manera sinttica y productiva.

Analogas, son proposiciones que indican que una cosa o evento (concreto
y familiar) es semejante a otro (desconocido y abstracto o complejo). Es muy
importante el uso de este tipo de estrategia porque fomentamos la creatividad en
el alumno, al imaginar las cosas cuando las relaciona

Preguntas intercaladas, son las que se insertan en la situacin de

enseanza o en la lectura de un texto, logran mantener la atencin y favorecen la
prctica, la retencin y la obtencin de informacin relevante. Estas preguntas son
productivas, ya que a partir de ellas podemos constatar el grado de
involucramiento y a la vez de comprensin que est teniendo el alumno. Con base
a la mayutica de Scrates, cuando una pregunta se estructura adecuadamente,
es factible poder sacar a la luz ese conocimiento que est latente en el individuo y
adems de captar su atencin, se puede evaluar el avance de la clase. Algunos
maestros se esperan hasta el final para hacer preguntas, las cuales la mayora de
las veces se limitan a qued claro?, dudas?, preguntas?, lo ms viable es que
no expongan sus dudas los alumnos, esto no es bueno, en primera porque si se
quedan con la duda no hay asimilacin de contenidos y por consiguiente no hay
aprendizaje, en segunda, si alguno se atreve a mencionar que s las hay, seria
iniciar de nuevo la clase y se perdera tiempo, o no alcanzara el tiempo y

entonces en la prxima clase se retomara y habra atrasos en el programa, por

eso lo ms viable es realizar las preguntas durante el desarrollo de la clase, para
evitar la prdida del tiempo, atrasos en el programa y favorecer el pensamiento
crtico, la responsabilidad del alumno en su proceso, despertar su inters y captar
su atencin, al participar activamente en la clase, fomentando su independencia y
autonoma en el aprendizaje.
Las estrategias posinstruccionales se presentan despus del contenido que se ha
de aprender, y permiten al estudiante formar una visin sinttica, integradora e
incluso crtica del material, n otros casos le permiten valorar su propio aprendizaje.
Algunas de las estrategias posinstruccionales ms reconocidas son: preguntas
intercaladas, resmenes finales, redes semnticas o mapas conceptuales.
Estas estrategias ya se mencionaron, se manejan en la coinstruccionales, la
diferencia radica en que aqu es solo para concluir, para afianzar el conocimiento,
y despus de ya todo el anlisis, discusin y reflexin que se realiz durante la
clase, al aterrizarlo el alumno en cualquiera de ellas puede constatar por si mismo
su avance, que es lo que se pretendi desde el inicio, que se responsabilice del
msmo, adems de que el maestro puede estar satisfecho que realmente la clase
fue productiva.