ADRIANA DE CAMPOS
PPGCR PUC Minas
Mestranda
ENSINO RELIGIOSO EM MINAS GERAIS:
Percurso evolutivo da disciplina nas legislaes de ensino aps a dcada de 70
Resumo:
O Ensino Religioso vem buscando encontrar sua identidade no mbito escolar. Cada estado tem
autonomia em regulamentar os procedimentos para a definio dos contedos e estabelecer as
normas para habilitao e admisso dos professores, o que contribui para grandes desafios. Outro
fator relevante para debate a questo da disciplina ser de carter facultativo para o aluno.
Mesmo diante de vrios questionamentos sobre a temtica, Minas Gerais conseguiu garantir o
Ensino Religioso nas grades curriculares das escolas pblicas. Uma evoluo foi a Lei Estadual
15435/2005 que prev isonomia de tratamento entre os professores de Ensino Religioso e os
demais da rede pblica e a garantia ao profissional em participar de concurso pblico. A presente
comunicao visa refletir sobre esta temtica.
Palavras-chave: Ensino Religioso, Minas Gerais, Legislaes de Ensino.
Introduo
Desde os primrdios a disciplina de Ensino Religioso sempre foi o patinho feio dos
currculos escolares. Ora considerada uma disciplina de apadrinhamento e de cunho eclesistico,
ora uma disciplina pouco importante para a grade curricular de ensino, tanto que sua opo de
matrcula facultativa.
O que no se pode negar que a disciplina bem questionada, tanto por sua excluso, quanto
por sua incluso como disciplina curricular.
No estado de Minas Gerias o Ensino Religioso tambm vivencia os conflitos inerentes
disciplina, porm, mesmo diante de vrias problemticas, muitos municpios conseguiram
garantir a presena do Ensino Religioso nos currculos escolares como assegura a Lei n.
9394/96 em seu artigo 33: O ensino religioso, de matrcula facultativa, constitui disciplina dos
horrios normais das escolas pblicas de ensino fundamental...
A partir da dcada de 70 houve apontamentos positivos para a disciplina de Ensino
Religioso nos municpios mineiros. Uma grande evoluo para a disciplina de Ensino Religioso
em Minas Gerais foi a Lei Estadual n. 15.434 de 05 de janeiro de 2005 que prev em seu artigo
5 a isonomia de tratamento entre os professores de ensino religioso e os demais professores da
rede pblica estadual de ensino e a garantia ao profissional do direito em participar de concurso
pblico para docncia de ensino religioso.
Ocorre que o art. 33 da LDB foi modificado posteriormente pela Lei 9.475, de 20 julho de
1997, estabelecendo novas diretrizes para o Ensino Religioso. O art. 33 da Lei 9394/96 passa a
vigorar com a seguinte redao:
Art. 33 O ensino religioso, de matrcula facultativa, parte integrante da formao bsica do cidado, constitui
disciplina dos horrios normais das escolas pblicas de ensino fundamental, assegurando o respeito diversidade
cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo.
1 os sistemas de ensino regulamentaro os procedimentos para a definio dos contedos de ensino religioso e
estabelecero as normas para a habilitao e admisso dos professores.
2 Os sistemas de ensino ouviro entidade civil, constituda pelas diferentes denominaes religiosas, para a
definio dos contedos de ensino.
Como o caso de Contagem, Betim, Ibirit, Ribeiro das Neves dentre outras. Vale lembrar que as escolas estaduais de
Minas Gerais tambm j ofertam a disciplina de Ensino Religioso em todo o Ensino Fundamental.
so avisados desta matrcula facultativa, tanto que as escolas no do esta opo para ele ou para
o seu responsvel no ato da matrcula.
Atualmente, mesmo a disciplina sendo considerada como parte da formao bsica do
cidado, sendo regulamentada por legislaes municipais, estaduais e nacionais, ainda sofre
preconceitos no mbito escolar. Mesmo sendo garantida na forma da Lei mineira n.15.434 a
isonomia de tratamento entre os professores de Ensino Religioso e das demais disciplinas e
tambm, o direito em participar de concursos pblicos pleiteando o cargo para docncia em
Ensino Religioso, a presena da disciplina nos currculos escolares ainda muitas vezes
equivocada. Exemplo disto o municpio de Belo Horizonte que a capital de Minas Gerais. Na
lei orgnica do municpio de Belo Horizonte consta em seu artigo 164 no 1: A formao
religiosa, sem carter confessional e de matrcula e freqncia facultativas, constitui disciplina
das escolas pblicas de ensino fundamental. Porm, no existe a disciplina de Ensino Religioso
nem o profissional habilitado nas escolas municipais de Belo Horizonte. O municpio alega que a
disciplina contemplada em meio a projetos e durante as aulas de outras disciplinas, porm, no
acontece em sua ntegra.
Outro desafio para o Ensino Religioso em Minas Gerais a questo dos profissionais
habilitados de acordo com a Resoluo Estadual n 826, de 01 de novembro de 2006 comporem
o quadro de profissionais do estado. Alguns municpios mineiros como: Contagem, Betim,
Pirapora, Ibirit, Ribeiro das Neves, dentre outros, realizaram concursos pblicos que
contemplassem a disciplina de Ensino Religioso. No municpio de Contagem por exemplo
algumas escolas adotaram pela grade equalizada, onde aumentam o nmero de profissionais de
Ensino Religioso nas escolas.2 Sendo assim, muitos professores habilitados j encontram-se
efetivos nas prefeituras municipais e os demais professores muitas vezes no conseguem suprir a
demanda das escolas estaduais. As escolas estaduais do estado de Minas Gerais seguem a
resoluo n 826 de 01/11/06 que utiliza os seguintes critrios para classificao:
As disciplinas tem o mesmo nmero de aulas (Portugus, Matemtica, Geografia, Histria, Cincias, Educao Fsica, Arte,
Ingls e Ensino Religioso).
O passo mais decisivo para a incorporao da nova proposta do ensino religioso, se deu com o Parecer 405/85,
aprovado em 21 de junho de 1985. [...] O parecer muda o nvel do professor de Ensino Religioso que at ento era
de regente de ensino. [...]Com esse Parecer dado um passo mais definitivo ainda no sentido de, fazer o
reconhecimento do profissional do Ensino Religioso, que at ento era tratado como regente de ensino, passando,
agora, a ser reconhecido e a ter o seu pagamento mensal como todo o professor das outras disciplinas. (SILVA,
2007, p. 75-76)
O surgimento de uma comisso, formada pelas Igrejas Credenciadas junto SEEMG, nasce no bojo desse novo
contexto, criado pelos inmeros dilogos entre os representantes das Igrejas e a Secretaria de Estado da Educao
de Minas Gerais. [...] A primeira Resoluo a 6998/92, foi emitida em 7 de maio de 1992. Essa resoluo foi
elaborada pela Equipe de Tcnicos da Secretaria de Estado da Educao com representantes das Igrejas Catlica
Apostlica Romana, Igreja Metodista e Assemblia de Deus.[...]Isso por si s j constitui um grande salto no modo
de conceber o Ensino Religioso, este tratado numa dimenso ecumnica. (SILVA, 2007, p. 86)
Esta viso ecumnica reafirma que a disciplina de Ensino Religioso quer distanciar cada
vez mais de um veis catequtico.
Com o intuito de regularizar curso que habilitasse professores de Ensino Religioso, em
1991 foi organizado em trs mdulos um curso de 120 (cento e vinte) horas de Filosofia e
Metodologia de Ensino Religioso. Em 1995 iniciou o primeiro curso de Especializao do
Ensino Religioso e logo aps em 1996 deu incio ao curso de licenciatura plena em Pedagogia
com nfase em Ensino Religioso na Puc MG.
No ano de 1997 a Lei n. 9475/97 estabelece que os sistemas de ensino devero ouvir
diferentes manifestaes religiosas para a definio dos contedos de Ensino Religioso, ficando
claro que no mais apenas a Igreja Catlica responsvel por credenciar e habilitar os
professores de Ensino Religioso. Esta questo deve ser levada em conta como um grande avano
para a disciplina de Ensino Religioso, uma vez que acorda com a Constituio Federal de 1988
que explicita sobre a importncia de um estado laico.
A partir da diversas entidades subsidiaram as aes pedaggicas do Ensino Religioso:
SEEMG(Secretaria do Estado da Educao de Minas Gerais), COMCER(Comisso Central de
Educao Religiosa, CONER/MG(Conselho de Ensino Religioso de Minas Gerais) e
CRER(Comisso Regional de Educao Religiosa. A entidade civil de Minas Gerais
representada pelo CONER/MG.
Em 2003, a disciplina de Ensino Religioso apresentou um grande avano com a resoluo
n. 465. A resoluo n. 465 de 18 de dezembro de 2003 resolve:
Art. 1 - A Educao Religiosa constitui disciplina de oferta obrigatria no currculo do Ensino Fundamental, nos
horrios normais de funcionamento das escolas pblicas de Minas Gerais, assegurando o respeito diversidade
cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo, sendo a matrcula facultativa pra o aluno.
Art. 2 - A opo pelas aulas de Educao Religiosa dever ser feita no ato da matrcula, ou em qualquer poca do
ano, por escrito, pelo aluno, quando maior, ou pelo pai ou responsvel, quando menor.
Pargrafo nico Aos alunos que no optarem pelas aulas de Educao Religiosa, ser garantida a oferta de
atividades, no prprio turno e horrio, includas no Projeto Pedaggico da escola.
Fica ntido atravs desta resoluo que a disciplina de matrcula facultativa, mas de
oferta obrigatria e que independente do aluno optar por faz-la ou no ele ter garantido as
800(oitocentas) horas como previsto na LDB.
Um dos maiores avanos para a disciplina de Ensino Religioso foi a Lei n 15.434 de 05
de janeiro de 2005 que prev:
Art. 1 - O ensino religioso, disciplina da rea de conhecimento da educao religiosa e parte integrante da
formao bsica do cidado e da educao de jovens e adultos, componente curricular de todas a sries ou todos
os anos dos ciclos de ensino fundamental.
Art. 2 - O ensino religioso ser ministrado de forma a incluir aspectos da religiosidade em geral, da religiosidade
brasileira e regional, da fenomenologia da religio, da antropologia cultural e filosfica e da formao tica.
Art. 4 O ensino religioso ser ministrado dentro do horrio normal das escolas da rede pblica e sua carga
horria integrar as oitocentas horas mnimas previstas para o ano letivo.
Outro avano atravs Lei n. 15.434 de 05/01/05 para a disciplina de Ensino Religioso em
Minas Gerais foi o artigo 5 que prev em seus pargrafos:
1 Fica assegurada a isonomia de tratamento entre os professores de ensino religioso e os demais professores da
rede pblica estadual de ensino.
2 garantido ao profissional que satisfizer requisito definido em inciso do caput deste artigo o direito de
participar de concurso pblico para docncia de ensino religioso na rede pblica estadual de ensino.
A partir desta lei ficou explcito que o Ensino Religioso deve ser tratado com o mesmo
respeito que as outras disciplinas e principalmente que os profissionais da rea, tem o direito de
pleitear concurso pblico para a disciplina que habilitado. Vale ressaltar que muitos municpios
mineiros a partir da Lei n. 15.434 de 05/01/05, contemplaram a disciplina de Ensino Religioso
em seus concursos pblicos.
Os avanos da disciplina de Ensino Religioso so ntidos. A caminhada evolutiva da
disciplina pode ser considerada lenda, mas o fato de garantir o Ensino Religioso fora do carter
catequtico, dando ao docente os mesmos direitos de outros em disciplinas a fins, deve ser
considerado positivo para uma disciplina que ainda est em busca de sua identidade no mbito
educacional.
Conceito de secularizao apresentado por Peter Berger no livro Rumores dos Anjos.
o ser humano passou a perceber a grande diversidade religiosa em sua volta. Este cenrio
provocou profundos questionamentos. A percepo da nova conscincia do pluralismo religioso
um sintoma da ps-modernidade e veio gerando problematizaes constantes dentro da
sociedade e em especfico no cristianismo.
O eclipse da secularizao gerado em uma sociedade plural propiciou o retorno do
sagrado com novas tendncias de religiosidade. Em meio a grandes conflitos, a religio Catlica
Apostlica Romana, vista como a religio Oficial do Imprio, que durante sculos monopolizou
a sociedade, desinstala-se de sua posio tradicional e de sua certeza absoluta de salvao,
perdendo sua plausibilidade.
A nova conscincia do pluralismo religioso interferiu nitidamente na sociedade e
repercutiu em espaos sociais variados gerando conflitos e abalos nas unidades de referncias
dos indivduos: Igreja, Famlia e Escola.
Na escola uma das disciplinas que mais sofreu com as mudanas geradas a partir da
Modernidade foi o Ensino Religioso que foi promovido no mbito escolar pela religio Catlica.
Com a perda de plausibilidade da Igreja, o Ensino Religioso se viu sem apadrinhamento o que
contribuiu para um estranhamento da disciplina nos currculos escolares.
O Ensino Religioso fez parte da modernidade uma vez que era atravs desta disciplina que
a Igreja se afirmava na Educao. A secularizao trouxe a laicizao e a disciplina que era
trabalhada tradicionalmente numa linha catequtica, deveria ser laica e no proselitista. Sendo
assim, na ps-modernidade a Igreja separa do Estado, saindo de cena deixando de ser a grande
promotora da educao. Porm, o Ensino Religioso continou em cena. O Ensino Religioso
Escolar separado da Igreja tornou-se um corpo estranho na escola4. A partir de ento, a luta
para que a disciplina fosse reconhecida em mbito escolar foi rdua certo que uma disciplina
catequtica em uma sociedade plural, moderna e principalmente em uma escola laica, no
atendia mais a demanda da sociedade vigente.
Nos dias atuais a disciplina de Ensino Religioso inserida em uma sociedade
contempornea moderna, diante pluralidade religiosa, em meio a um espao laico, deve partir
da diversidade para instigar o educando ao Dilogo Inter-Religioso. Esta abertura para o dilogo
poder levar o estudante a tolerncia. Apesar da modernidade, das novas tecnologias, e do
retorno ao sagrado de maneira intensa, o mundo ainda presencia grandes tragdias advindas da
intolerncia. A disciplina de Ensino Religioso tem uma grande funo social. A partir do
momento que se desprender de um cunho catequtico, abrindo espao para o dilogo com as
religies que poder se garantir enquanto matria curricular. O dilogo inter-religioso pode ser
uma perspectiva da disciplina de Ensino Religioso dentro ps-modernidade, abrindo espao para
4
Conceito apresentado por vrios autores que perpassam a pesquisa sobre a disciplina.
aceitao do outro, mesmo que este outro seja diferente. O campo religioso brasileiro hoje
plural e segundo estudos tende a ser cada vez mais diversificado. O importante no perder a
idia do dilogo mesmo diante tanta diversidade.
Consideraes Finais:
Os debates sobre o Ensino Religioso nas escolas pblicas aumentam a cada dia. As
discusses envolvem as grandes incoerncias que perpassam a disciplina. As escolas buscam
seguir as legislaes que garantem a sua permanncia, mas a disciplina de Ensino Religioso
ainda no possui a clareza, a convico e a valorizao almejada no mbito escolar.
A caminhada evolutiva do Ensino Religioso em Minas Gerais constata como a disciplina
sofreu modificaes e busca por uma valorizao. Sabe-se que argumentos pr e contra fazem
parte do captulo prprio da disciplina de Ensino Religioso, porm, importante endossar que a
disciplina vem evoluindo em quesito de sua plausibilidade.
Portanto, cabe a cada docente de Ensino Religioso, atravs da linguagem utilizada em sala
de aula, dos contedos desenvolvidos, e de sua postura frente ao universo educacional, se fazer
pertinente enquanto matria escolar.
Referncias:
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______________. Decreto n. 43445 de 17 de julho de 2003. Reconhece, para o fim exclusivo de
expedio de diplomas, o curso Emergencial-Modular em Cincias da Religio-Habilitao em
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Claros UNIMONTES.
______________. Conselho Estadual de Educao de Minas Gerais. Parecer n. 760 de 25 de
setembro de 2003.
______________. Conselho Estadual de Educao de Minas Gerais. Resoluo n. 465 de 18 de
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______________. Secretaria de Estado de Educao de Minas Gerais. Resoluo n. 716 de 11
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Estaduais e designao para exerccio de funo pblica na rede estadual.
______________. Lei n. 15434 de 05 de janeiro de 2005. Dispe sobre o ensino religioso na
rede pblica estadual de ensino. .
SILVA, Antnio Francisco. Idas e vindas do Ensino Religioso em Minas Gerais: A legislao
e as contribuies de Wolfgang Gruen. SEGRAC Editora e Grfica Limitada: Belo Horizonte,
2007.
Introduo
O presente artigo tem como objetivo apresentar dados sobre o perfil dos cursos de psgraduao em Teologia e Cincias da Religio existentes no Brasil, identificando de que forma o
Ensino Religioso est presente nas linhas de pesquisa e qual a produo cientfica voltada ao
tema.
De acordo com a LDB 9394/96 no seu artigo 43, o Ensino Superior tem por finalidades:
I - estimular a criao cultural e o desenvolvimento do esprito cientfico e do pensamento reflexivo;
II - formar diplomados nas diferentes reas de conhecimento, aptos para a insero em setores profissionais e para a
participao no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formao contnua;
III - incentivar o trabalho de pesquisa e investigao cientfica, visando ao desenvolvimento da cincia e da
tecnologia e da criao e difuso da cultura, e, desse modo, desenvolver o entendimento do homem e do meio em
que vive;
IV - promover a divulgao de conhecimentos culturais, cientficos e tcnicos que constituem patrimnio da
humanidade e comunicar o saber atravs do ensino, de publicaes ou de outras formas de comunicao;
V - suscitar o desejo permanente de aperfeioamento cultural e profissional e possibilitar a correspondente
concretizao, integrando os conhecimentos que vo sendo adquiridos numa estrutura intelectual sistematizadora do
conhecimento de cada gerao;
VI - estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em particular os nacionais e regionais, prestar
servios especializados comunidade e estabelecer com esta uma relao de reciprocidade;
VII - promover a extenso, aberta participao da populao, visando difuso das conquistas e benefcios
resultantes da criao cultural e da pesquisa cientfica e tecnolgica
geradas na instituio. (SOUZA; SILVA, 1997, p. 71)
No artigo 44, nos incisos I a IV, se estabelece quais so os cursos considerados de nvel
superior. So eles: os sequenciais por campo de saber; a graduao; a ps-graduao, que
compreende os programas de mestrado e doutorado, os cursos de especializao e
aperfeioamento e outros e os cursos de extenso. O texto da lei se limita a diferenciar cada tipo
de curso e a quem se destina, mas no delimita suas atribuies especficas, nem como vo
desenvolver os requisitos das finalidades expostas no artigo 33. Tradicionalmente no mestrado
e doutorado a maior nfase pesquisa e produo cientfica. Cada programa define suas linhas
de pesquisa, dentro de determinadas reas do saber e segundo as nfases de cada instituio.
O foco deste artigo a ps-graduao stricto sensu (mestrados e doutorados) que se dedicam
Teologia e Cincias da Religio5. Para esta pesquisa, foi feita uma busca nos sites das
instituies brasileiras com os referidos programas, bem como de links relacionados como os
currculos inseridos no Sistema Lattes, de onde foram retiradas as informaes que constam
neste texto.
A nomenclatura Cincias da Religio, ora aparece no singular, ora aparece no plural como Cincias das Religies
Instituio
Programa
Cincias da
Religio
Mestrado/Do
utorado
Mestrado/Do
utorado
Mestrado
Mestrado
Mestrado/Do
utorado
6
Disponvel em: http://www.ppcir.ufjf.br/ acesso em 10/11/08
7
Disponvel em: htttp://ucg.br/ acesso em 10/11/08
8 Disponvel em: http://www.pucminas.br/ensino/mestrado_doutorado/ acesso em 10/11/08
9 Disponvel em: http://www.unicap.br/pos/ciencias_religiao/apresentacao.htm acesso em 10/11/08
10 Disponvel em: http://www.pucsp.br/pos/programas/ciencias_da_religiao/apresentacao.htm acesso em 10/11/08
Teologia
Teologia
Mestrado/Do
utorado
Mestrado
Mestrado
Mestrado/Do
utorado
Mestrado/Do
utorado
Mestrado
Mestrado
Mestrado/Do
utorado
Mestrado
Mestrado
Profissionaliz
ante
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
Na Bibliografia
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Madrid: PPC, 1996. PAIS, Luiz Carlos. Transposio didtica. In: MACHADO, Silvia D.A.
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moderna de la razn religiosa; prolegmenos a una filosofa de la religin. 2 ed. Estella: Ed.
Verbo Divino, 2000. SENA, L. (org.). Ensino Religioso e formao docente: cincias da religio
21 Disponvel em: http://www.pucsp.br/pos/cre/index.php?p=5 acesso em 08/07/09.
22 A formao docente para o ER requer ainda adequada fundamentao epistemolgica, a ser construda a partir das
interaes entre cincia da religio, pedagogia e filosofia. Duas categorias devem ser consideradas mais detidamente. Do
ponto de vista do contedo, a categoria experincia/espiritualidade; do ponto de vista formal, a noo de transposio
didtica, entendida como passagem do saber a ensinar para os objetos de ensino.
e ensino religioso em dilogo. 2 ed. So Paulo: Paulinas, 2007. SOARES, A.M.L. (coord.). Col.
Temas do Ensino Religioso (9v.). S. Paulo: Paulinas, 2005-2008.
No Programa de Teologia da PUCPR23, na Linha Teologia e Sociedade h a disciplina
Temas de Educao (Prof. Dr. Srgio Rogrio Azevedo Junqueira) para alunos do Mestrado.
Em sua ementa consta: concepes do Ensino Religioso no Brasil; epistemologia do Ensino
Religioso; a identidade pedaggica do Ensino Religioso; eixos propostos como orientadores para
Ensino Religioso; matrizes culturais religiosas; organizao curricular do Ensino Religioso; o
fazer pedaggico do Ensino Religioso. textos didticos do Ensino Religioso e identidade do
professor de Ensino Religioso. Na bibliografia bsica consta: ALVES, Lus Alberto Sousa;
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[Coleo biblioteca de ensino religioso. Metodologia], 64 pp. ____________. O tema gerador no
currculo de Educao Religiosa. O senso do simblico. Petrpolis: Vozes, 2000 (ISBN 85- 3262388-3) - [Coleo Subsdios pedaggicos/ 01], 85 pp
Em quatro (4) programas (PUCPR, EST, PUCMG e UFPB ) foram localizados grupos de
pequisa voltados para a questo do Ensino Religioso. No Paran, o Grupo de Pesquisa Educao
e Religio (GPER/PUCPR) assumiu diferentes perspectivas sobre a formao dos professores
para a rea da Educao Religiosa. Ao longo da histria da educao brasileira, o modelo era
oriundo da teologia, caracterizando uma postura doutrinal. Com a reviso do artigo 33 da
LDBEN o Brasil mudou a proposta para o Ensino Religioso, alterando completamente a
orientao para os docentes desta rea do conhecimento. Criado trs anos aps alterao da
legislao, o GPER acompanha o movimento nacional de organizao dos professores e a sua
formao, para implantar e implementar o Ensino Religioso dentro desta nova perspectiva. Por
meio de seus projetos, o grupo estuda o significado da Formao Docente e a sua relao com
esta rea da Educao Bsica, o Ensino Religioso24. Por isto teve seu nome alterado, ajustando
inclusive os nomes projetos de pesquisa a ele vinculados.
24 Para delimitar melhor objeto de estudo deste Grupo de Pesquisa, houve uma alterao do nome do grupo, conhecido como
GRUPO DE PESQUISA EDUCAO E RELIGIO para FORMAO DOCENTE E EDUCAO RELIGIOSA. A sigla
GPER foi mantida por questes tcnicas relacionadas ao site.
Erandi;
KLEIN,
Rem.
Prxis
do
Ensino
Religioso
na
Escola.
So
Leopoldo:EST/Sinodal,2007.
O segundo Grupo Educao Religiosa na Infncia e Juventude, desenvolve pesquisa e
produo cientfica que se articula em torno de diferentes temticas. A primeira refere-se
educao escolar e compreende pesquisa em torno do Ensino Religioso como disciplina na
educao bsica. A segunda compreende pesquisa relacionada educao crist, entendida como
formao continuada na f, e estuda questes relativas formao da identidade religiosa que
promovida em diferentes espaos educativos, nas famlias, em grupos e em comunidades.
Tambm estuda propostas de ensino com jovens e crianas, oferecidas pelas comunidades
religiosas e instituies eclesisticas. A terceira temtica relaciona-se com a educao
comunitria e compreende pesquisa sobre o desenvolvimento da espiritualidade, a busca por
sentido de vida, e a reflexo sobre processos formativos que visam uma educao integral e
inclusiva, em diferentes contextos e grupos sociais, como a famlia, a escola, a comunidade. Seu
25 Disponvel em: http://www.est.com.br/ acesso em 08/07/09
Entre os projetos de pesquisa registrados abertos esto: projeto Coleo Temas do Ensino
Religioso; Educao Religiosa: identidade e formao de professores; Novos paradigmas para o
Ensino Religioso Atual. Na PUCSP o projeto Coleo Temas do Ensino Religioso (iniciado em
2005), uma Coleo de textos destinados formao docente em Ensino Religioso elaborada a
partir das reflexes de professores do programa de Cincias da Religio e alguns outros
pesquisadores convidados, este projeto financiado pela Pia Sociedade Filhas de So Paulo
(Edies Paulinas).
No Programa de Teologia da PUCPR h o projeto Educao Religiosa: identidade e
formao de professores (iniciado em 2009). Uma das aes explicitas da Igreja a educao
que pode ser realizada por ela ou em parceria com a sociedade. O campo educacional amplo e
diversos matizes, compreender a identidade destes matizes e os educadores o desafio constante
da Igreja. Objeto deste projeto a compreenso da identidade da educao religiosa em suas
diferentes formataes e ao dos educadores envolvidos. Utilizando-se da anlise histrica para
a construo desta identidade e da cultura material elaborada ao longo do perodo de 1995 a
2008.
Enquanto no Programa de Teologia da PUCRS o Projeto iniciado em 2008 denominado
Novos paradigmas para o Ensino Religioso Atual, tem como objetivo pesquisar o referencial
terico e metodolgico que oportunize a leitura e a integrao crtica e consciente do fenmeno
religioso pluralista atual em sintonia com os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino
religioso.
No programa da EST verificamos trs projetos. O primeiro Ensino Religioso - um olhar
para as concepes e prticas em sistemas municipais de ensino (2006) que
trata da
STRMER, Rosangela. Religiosidade Popular: Uma anlise dos PCNs do Ensino Religioso em
confronto com a prxis pedaggica. Dissertao de Mestrado em Teologia. Faculdades EST, So
Leopoldo/RS, 2008, 87 p. Orientador: Dr. Remi Klein; Schock, Marlon Leandro. Educao e
transcendncia: dimenses contemplveis, aspectos edificveis, categorias compartilhveis.
Dissertao de Mestrado em Teologia. Escola Superior de Teologia, So Leopoldo/RS, 2008.
Orientador: Dr. Remi Klein.
No Programa de Cincias da Religio da Universidade Metodista de So Paulo foram
localizadas trs (3) dissertaes: FERREIRA, Nilza Donizetti Dias. Da legislao sala de aula,
o percurso de Ensino Religioso na escola pblica da cidade de So Paulo. Dissertao de
Mestrado em Cincias da Religio. Universidade Metodista de So Paulo, So Bernardo, 1999,
119p. Orientador: Profa. Dra. Maria Jos Fontelas Rosado Nunes; PRESTES, Marcos. Ensino
religioso escolar como prtica missionria. Anlise crtica pastoral do ensino religioso escolar
praticado pela Igreja Presbiteriana Independente do Brasil aps a Lei 9.475/97. Dissertao de
Mestrado em Cincias da Religio. Universidade Metodista de So Paulo, So Bernardo, 2002.
Orientador: Prof. Dr. James Reaves Farris e SANTOS, Jacirema Maria Thimteo dos. Ensino
Religioso e a Educao para a Solidariedade. Dissertao de Mestrado em Cincias da Religio.
Universidade Metodista de So Paulo, So Bernardo, 2007. Orientador: Prof. Dr. Jung Mo Sung.
Na UMP foi encontrada uma (1) dissertao: SILVA, Ailton Trindade da. O ensino religioso
no sistema pblico de ensino: uma proposta para a formao do profissional docente. Dissertao
de Mestrado em Cincias da Religio. Universidade Presbiteriana Mackenzie, So Paulo, 2008,
182 p. Orientador: Dra. Mrcia Mello Costa De Liberal.
29
30
31
32
SOUZA, P.N.P; SILVA, E.B. Como entender e aplicar a nova LDB. So Paulo: Thomson,
1997.
RELIGIO E EDUCAO:
Temas Contemporneos? Uma tentativa de aproximao a partir de lvaro Negromonte
Resumo:
36 Disponvel em: http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/visualizacv.jsp?id=K4707543J7 acesso em 08/07/09.
O Tema de estudo tem a ver com a grande influncia de Avaro NEGROMONTE na defesa dos
direitos da Igreja e da Religio, nos meios educacionais que se apresentavam ameaados com a
chegada da modernidade e do Estado Laico.
Nosso trabalho tem como ponto de partida os movimentos empreendidos pelos defensores do
lugar da Religio na sociedade moderna, bem como a incorporao de elementos da Escola
Nova, como meios de aproximao possvel entre o pblico(laico) com o privado(religioso).
Trabalhamos ainda o que contm nas obras num total de dezessete livros de lvaro
NEGROMONTE, que foge do esquema de Catecismo, que at ento eram adotados (dcadas de
1940/1960, e adota planos de aulas e livros que incorporam metodologias que fogem ao
esquema de decorar ou guardar o contedo, mas levando-se em conta muito mais a compreenso.
As obras de NEGROMONTE ainda trazem uma dupla finalidade: servir para uma aula de
catecismo e uma aula de religio (ensino religioso) ministrado na poca na Escola, em alguns
casos dentro dos horrios normais de aula, em outros fora do dia letivo.
Palavras-chave: Religio, Educao, lvaro Negromonte.
cerca de 30 anos ininterruptos. oportuno tocar nesses conceitos j no incio da tese para um
bom entendimento das preocupaes e opinies do autor em estudo.
1.1. Modernidade
Paulo MENEZES, citando Henrique Lima VAZ37 diz que a modernidade:
... uma meta que muitas sociedades lutam ainda por alcanar; e nesse caso, entende-se
sobretudo como modernidade econmica e poltica. um valor que todos reivindicam
(MENEZES, 1998, p.5).
MENEZES, com essa frase, coloca nfase em um entendimento da modernidade que vai
alm da dimenso de seu enfoque pelo ngulo da religio. Ele aponta mais para o fato de a
modernidade gerar uma racionalidade cujo fundamento d primazia a uma razo de tipo prtico,
centrado na valorizao do econmico, do poltico e do social mais que na preocupao com o
religioso. Nas entrelinhas est dito ou de alguma forma subentendido que, em conseqncia, o
peso da autoridade que decide os rumos da sociedade e os planos do desenvolvimento passa a ser
do Estado moderno, devendo a Igreja ( a religio ) e suas instituies retirarem-se de um espao
decisrio que vinha ocupando havia sculos.
O que MENEZES insinua explicitado em termos filosficos por J. HABERMAS, um dos
pensadores contemporneos que mais se preocupou com a modernidade. Para ele, na esteira de
Hegel, a subjetividade o princpio fundamental da modernidade. Ela se revela como uma
determinada forma de conscincia temporal na qual se renem as experincias do progresso e a
acelerao entre a esfera da experincia e o horizonte da
expectativa ao mesmo tempo e, diferentemente do mundo pr-moderno, trata-se de uma
poca que tem uma necessidade de auto-certificao intrnseca que no lhe pode ser dada de
fora. na crtica esttica que este problema pela primeira vez advm conscincia...38
A afirmao de HABERMAS pode ter validade para o que se deu na Alemanha ou na
Frana. No Brasil no na esttica que emerge a controvrsia gerada pela modernidade. Ela
aparece muito mais como crtica religio, ou para ser mais exato, como negao das funes e
do papel social que cabiam, na pr-modernidade brasileira, Igreja catlica. E o sujeito detentor
do novo poder era o Estado liberal. Essa a questo que se esconde por trs da polmica sobre o
ensino religioso na escola pblica, um dos pontos fortes do trabalho intelectual e poltico de
NEGROMONTE.
37
38
Cf. Paulo MENEZES. Modernidade: um sonho latino-americano, In: SNTESE NOVA FASE, Vol. 25, n 80- janeiro-maro,1998, p. 28
Cf. Prior OLMOS, A.Modernidade, in: Dicionrio de pensamento contemporneo. Paulus, 2000, p. 494 s.
associada a
fenmenos como a
reflexivizao da cultura, a generalizao dos valores e normas, e a extremada
individuao dos sujeitos socializados, a formao autnoma da conscincia coletiva, a
individuao, os momentos da racionalidade atribudas com quatro tempo prxis dos
sujeitos, se cumprem, aumentam ou se reforam sob as condies de uma rede de
intersubjetividade lingsticos entre gerada, cada vez mais extensa, e medida de forma cada
vez mais firme 39.
H uma nfase no que se refere ao que deve ser entendido por modernidade em outros
mbitos, que vo alm da sobressalncia da razo e da ameaa ao religioso e/ou ao eclesistico.
MENEZES o comenta a partir da etimologia: Moderno o mesmo que recente, o que na
atualidade est em moda... o que est em moda e se ope ao fora da moda, demod,
antiquado(MENEZES, 1998, p.7).
Culturalmente, talvez devido sua sintonia com o que atual, a modernidade se afirma
como superior a todas s pocas anteriores ela. Apresenta-se como a condutora do homem
sua maioridade, tornando-o emancipado, e capacitando-o a guiar-se pela razo e no mais por
mitos e suposies vagas do senso comum e religioso. A razo moderna seria a reelaboradora do
mundo atravs da descoberta de leis cientficas que matematizam o mundo fsico, e a
inveno de novas teorias que modificam a configurao da natureza. Ela no contemplativa,
mas transformadora do mundo. ( FILHO, 1991, pp. 483-84).
Vrios filsofos exploram esse tema, ora como algo de novo surgido no campo cientfico,
em virtude da industrializao, ora com resultado dos cmbios na economia, na poltica e no
social. Com isso, tudo que institucionalizado, como o caso da famlia e da religio, sofre
com o impacto da modernidade e seus pontas de lana: a cincia, a tecnologia, os movimentos
sociais, a conscincia crtica. E, em especial na viso liberal, a escola e a educao. Evidente que
as posies do socialismo, mormente do marxista, distavam muito das endossadas pelos filsofos e socilogos
que podemos chamar genericamente de funcionalistas.
O ponto em que parece reinar uma quase unanimidade o que coincide em afirmar que as mudanas
devidas modernizao levam necessariamente perda, por parte da religio, de suas funes reguladoras e de
sua hegemonia.40 Sobre o caso do encontro dessas realidades, Joo Batista LIBNIO comenta:
"O surgir da modernidade, que arranca do prprio seio da Igreja muito da seiva que a alimenta, apareceu-lhe,
como a maior ameaa a sua integridade, a sua existncia. Se no seu nascer as perseguies do Imprio Romano e
dos judeus serviram para fortificar a f, para temperar-lhe o esprito para sua tarefa missionria, os embates com a
modernidade foram de outra natureza(...) os princpios da modernidade avanavam atravs das gigantescas
39
revolues francesa e socialista, da elaborao terica dos idelogos e filsofos que configuravam o pensamento do
Ocidente."41
os
pensadores. Ainda assim, todas as definies apontam, de uma forma ou de outra, para a
passagem epocal por ela trazida sociedade humana e cultura. Atravs do adjetivo moderno,
quer-se assinalar um novo regime, uma acelerao, uma ruptura, uma revoluo do tempo.
Vanilda PAIVA (1991,pp.13-62), traz tona o debate de diversos autores, realizado no
Centro Joo XXIII, com o ttulo Catolicismo, educao e cincia, onde retoma alguns aspectos
histricos das trs dcadas anteriores aos anos sessenta. Ela resgata (p. 13) um pensamento de
D. HERVIEU-LGER:
"Danielle Hervieu-Lger analisa amplamente o processo atravs do qual a sociedade tradicional e rural
se "descatoliciza" como conseqncia no apenas do processo de urbanizao, mas do afundamento dos quadros
da sociabilidade tradicional, da redefinio das posies econmico-sociais dos indivduos das classes sociais e da
prpria igreja, da vulgarizao de idias mais modernas que afetaram profundamente os hbitos culturais. A
Igreja trabalha seu embate com o mundo moderno medida que se observa a desqualificao do cristianismo
no interior de um conjunto de crenas disponveis numa sociedade trabalhada pela secularidade moderna ".
1.2.
(ou separao, ou relativizao ) de tudo o que at ento parecia dar sentido definitivo ao
homem e sociedade. A soluo poltica do impasse procurada, na Europa, em regimes fortes
de esquerda e direita. Em ambos os casos a educao se torna um ponto delicado e polmico,
levando a Igreja Catlica a inusitadas presses por parte dos Estados autoritrios que
despontavam no velho continente.
A educao e, mais concretamente, a escola, torna-se tambm no Brasil um divisor de
guas, uma arena em que se localizam os questionamentos e disputas polticas mais decisivas.
Disputas anlogas j haviam tido lugar em pases de lngua francesa, ento muito influentes no
Brasil. A escola vista como o locus da busca e da definio do que se pretende para o todo da
sociedade. A escola nova, de responsabilidade do Estado, que comea a ser postulada pelos
liberais ( e pela incipiente esquerda brasileira ) supe um entendimento filosfico e poltico que
tipicamente moderno. uma viso de futuro que torna o sistema escolar anterior
e sua
41
Cf. Joo Batista LIBNIO, Igreja contempornea- encontro com a modernidade, p.10.
"Quando Descartes disse: "a natureza das coisas fsicas muito mais facilmente concebida
quando elas so observadas passando gradativamente a existir do que quando s so
consideradas como produzidas de repente, num estado acabado e perfeito", o mundo moderno
tornou-se cnscio da lgica que dali por diante iria control-lo, a lgica da qual A origem das
espcies de Darwin disse das espcies o que Galileu havia dito da terra, e o que pur si muove,
emancipou, de uma vez por todas, as idias genticas e experimentais como um Organon de
fazer perguntas e procurar explicaes"43
A chegada da modernidade, segundo ele, principiou no momento em que o homem comeou
a construir um sentido fundamentado para sua concepes de vida. um esforo que tem incio
nos primrdios da pr-histria e se torna sistemtico com os primeiros
filsofos gregos.
Prossegue mais tarde por vias nem sempre claras at R. DESCARTES, os filsofos do sensismo
britnico e o prprio DEWEY. preciso continuar buscando respostas para as questes
levantadas, e no parar de buscar. exatamente por essa razo que para DEWEY e seus
discpulos
"a escola deveria ser uma oficina e uma comunidade em miniatura; deveria ensinar, pela prtica
e por meio de tentativas e erros, as artes e a disciplina necessrias ordem econmica e social".
(DURANT, 1996, p. 473).
42
Nascido em Burlington, Vermonte (EUA), em 1859, onde recebeu sua educao, ele morreu em Nova Iorque em 1952, cercado da venerao de
todo seu pas. extensa sua bibliografia relativa educao e tica.
43
Cf. John DEWEY. A influncia de Darwin na filosofia. Nova York, 1910, p. 8
J. DEWEY assumiu uma posio pragmtica com relao metafsica que para ela era
apenas um eco e disfarce da teologia. Segundo ele, o problema da filosofia e, consequentemente,
da educao, tinha muito a ver com o fato de seus problemas serem confundidos com os da
religio. Como norte-americano ele no se referia Igreja Catlica. Falava provavelmente do
que conhecia, o protestantismo de corte norte-americano, mas sua crtica se estendia a todas as
religies, em especial s crists. Em todos os casos foi essa a leitura feita por seus discpulos
brasileiros para quem a Igreja no podia mais ser a instncia dadora de sentido e garantidora dos
valores e normas de interesse coletivo. No cabia mais ela gerir as instituies da sociedade.
Essa maneira de ver o papel educativo da Igreja pesava muito no caso brasileiro porque,
como notrio, ela teve exclusividade no campo educativo at poca pombalina e expulso
dos jesutas ( 1759 ). A partir de ento, por influncia do iluminismo que havia invadido a
vetusta Coimbra, ela comeara a sofrer resistncias e a perder credibilidade. Multiplicaram-se os
entraves e
pensamento europeu, acentua " o quanto ele (Kant) era bem valente, quando publicou, aos 66
anos de idade, a sua crtica da faculdade de julgar, e aos , 69, a sua A Religio dentro dos
limites da Razo Pura. Tudo indica que o pensamento pedaggico brasileiro poca de
NEGROMONTE devia mais ao ps-kantismo do que vertente hegeliana crtica que viria a se
impor s aps a sua morte. O pensamento filosfico desde o qual NEGROMONTE e a Igreja de
seu tempo enfrentaram essas tendncias a priori crticas das religies foi o neo-tomismo e, em
um segundo, momento, o personalismo.
esclarecimento. Para este esclarecimento, porm, nada mais se exige seno liberdade. E a mais
inofensiva entre tudo aquilo que se possa chamar liberdade, a saber: a de fazer um uso pblico
de sua razo em todas as questes. Ouo, agora, porm, de todos os lados: no raciocineis! O
oficial diz: no raciocineis, mas exercitai-vos! O financista exclama: no raciocineis, mas crede!
( um nico senhor no mundo diz, raciocinai, tanto quanto quizerdes, e sobre o que quiserdes,
mas obedecei!). Eis aqui por toda a parte a limitao da liberdade"(KANT, 1974, p.100).
O iluminismo, por sua agressividade na aplicao poltica, fez com que a Igreja se fechasse
cada vez mais modernidade. O anti-modernismo passou a ser smbolo da fidelidade ao
magistrio da Igreja. Tal comportamento talvez tenha sido responsvel pelo duro juzo de Karl
MARX:
"O fundamento da crtica irreligiosa : o homem faz a religio; a religio no faz o homem. Em outras palavras,
a religio a conscincia de si mesmo e o sentimento de si mesmo do homem que ainda no se encontrou ou que voltou a
perder-se...A religio o suspiro da criatura oprimida, o corao de um mundo sem corao, assim como o esprito de
uma situao carente de esprito."(MARX, 1979, p.94).
Esses pensadores, desejosos de trazer luzes para uma maior compreenso da vida
humana, trouxeram consigo elementos que os distanciavam inteiramente da religio. O n do
problema, do ponto de vista seja terico, seja prtico, era o da legitimidade da pretenso da
Igreja de continuar a dirigir e dar sentido organizao do mundo. No difcil perceber quo
de perto isto toca a educao das futuras geraes, uma responsabilidade quase exclusiva da
Igreja at o advento do Iluminismo. O novo modelo de Educao incubado no bojo da
modernidade se opunha inteiramente viso mais tradicional que a Igreja se fazia da educao.
NEGROMONTE viveu em cheio essa tenso e esses perigos. No fim de sua vida, pde participar
e ver e sentir de perto a maneira como lentamente a Igreja foi se abrindo s teses que a
apavoraram ao longo do sculo XIX, como essa do carter religioso da escola pblica ou, ento,
a de ser ela, a Igreja, a porta-voz dos direitos da famlia. Passada a procela mais violenta, j no
final de seus anos, NEGROMONTE, pde assistir pioneira entrada da Igreja no campo da
educao popular. Ele acompanhou, embora mais de longe, o surgimento da viso filosfica
catlica que foi resumida, nos anos 60, na palavra educao libertadora, assumida pelas
diretrizes lanadas pelas principais entidades representativas das escolas catlicas no pas e por
documentos oficiais da Igreja.44
44
cf. Em 1994, a CNBB publicou um documento Educao, Igreja e Sociedade (n 47), onde resgata elementos da caminhada histrica da
Educao, dando sua viso e contribuio para a efetivao da mesma. Tambm Paulo FREIRE, d sua enorme contribuio para uma educao
libertadora atenta ao bem coletivo e voltada para a ativao da conscincia dos segmentos excludos da sociedade. Cf. Paulo, FREIRE. Pedagogia da
Esperana, Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1992.
CAPTULO I
CONTEXTUALIZAES E CENRIOS
Um forte vendaval de mudanas ocorreu e continua a desprender-se na sociedade
mundial. a chegada da modernidade. A modernidade no uma pura mudana, sucesso de
acontecimentos; ela difuso dos produtos da atividade racional, cientfica, tecnolgica,
administrativa.
"Por isso, ela implica a crescente diferenciao dos diversos setores da vida social: poltica, economia,
vida familiar, religio, arte em particular, por que a racionalidade instrumental se exerce no interior de um tipo de
atividade e exclui que qualquer um deles seja organizado no exterior, isto , em funo da sua integrao em um
viso geral, da sua contribuio para a realizao de um projeto societal, denominado por Louis Dumont"
(TOURAINE, 1998, p. 17).
nmero de dioceses, bispos, padres e freiras era extremamente reduzido. Os seminrios eram
escassos e ineficazes e as ordens religiosas estavam proibidas pelo Estado Imperial em aceitar
novos membros46.
O dualismo social, Igreja e Estado, existente a partir do surgimento de uma nova
conscincia de sociedade, tem seu fulgor medieval nos sculos XII e XIII. no sculo XIII que
45
Cf. Alain TOURAINE, Crtica da modernidade, 1998, que trabalha a idia de uma modernidade triunfante, sua crise, o
nascimento do sujeito, do movimento social. N Segunda parte do V captulo dessa obra, o autor faz algumas aproximaes
tentando desencadear algumas sadas para o que de mal estar causou a modernidade.
46
Cf. Ndia Dumara Ruiz SILVEIRA, Universidade, Igreja e Modernidade, restaurao e inovao. So Paulo: Tese de
Doutorado, USP, 1996, p.54.
movimentos tanto favorveis quanto contrrios ao Estado Novo e ao novo tratamento dado
a Religio e a Igreja no Brasil e, de modo especial em Minas Gerais. Na nova conjuntura, o
Ensino Religioso se v coagido a achar um novo jeito de se apresentar dentro do novo
ordenamento jurdico e poltico.
Pode-se dizer que o processo iniciou-se na poca ps proclamao da Repblica, inspirado
nos ideais laicistas importados da Frana, mas veio tendo seu pice no perodo aqui estudado.
Contudo, o processo no chegou ao fim. Existe um largo caminho a ser feito na sociedade ps
moderna, no que tange religio e seu lugar no mundo.
47
Cf. Na Dissertao de Mestrado de Carlos Roberto Jamil CURY, Os conflitos ideolgicos na reconstruo da educao
nacional na Segunda repblica - 1930-1934. So Paulo: PUCSP, 1977.
48
Cf. BECKER, J. Christo e a Repblica. Porto Alegre, 1930, pp. 6-10.
49
Cf. ANSIO, P. Filosofia e Pedagogia. In: Primeiro Congresso Catlico de Educao, 1934- Anais- Rio de Janeiro, p.115 ss.
de
"ento um jovem burgus que tinha trado a sua classe social . O desejo de servir o proletariado e a
humanidade, mesmo considerando para esta realizao os aspectos verdadeiramente impensados, e subordinados
quele de servir a Deus acima de tudo, no foi de resto revogado"51.
de Trs
Jacques MARITAIN, Por um humanismo cristo, em seus textos ssletos defende sadas para as crises crists, religiosas e
humanitrias vividas pelos proletariado, principalmente em conseqncia da primeira guerra mundial (1914-1917).
51
Ibdem. Na introduo de sua obra Por um humanismo cristo, constam elementos de suma importncia sobre a vida e o
contexto de Jacques MARITAIN. Seus ideais so de resgatar algo que parece Ter sido perdido em relao ao humanismo que
deveria estar alicerado na religio.
CAPTULO II
LVARO NEGROMONTE: VIDA E OBRA
52
A situao vivida por Jacques MARITAIN e sua famlia similar ao ocorrido com o Protestante Paul TILLICH, na
Alemanha, quando faz uma defesa bem contundente a favor da classe operria. Teve que, em 1932, mudar-se para os Estados
Unidos( cf. suas obras Paul TILLICH. A era protestante)
53
No Jornal "O Estado de Minas" do dia 12/12/03, uma notcia divulgada, refere-se a questes ligadas ao Ensino Religioso nas
Escolas Pblicas. H uma presena grande de diversas religies, dentre elas, o Islamismo, onde os adolescentes e jovens vem
s atividades da escola, vestidos rigor, de acordo com os preceitos religiosos. sabido que o Ensino Religioso Francs, desde
1880, vem enfrentando essa discusso de um ensino religioso ser confessional ou no. Atualmente funciona fora do horrio de
aula, sendo confessional.
54
Jacques MARITAIN. Ricordi e appunti ,Morceliana: Brscia, 1967.
55
Jacques MARITAIN. Por um humanismo cristo, p.17.
eclesial. A mentalidade
incorporavam os
elementos da escola nova tais como: plano de aula, a linguagem do Ensino Religioso, os
procedimentos didticos... ( JUNIOR, 1996, p. 57).
A Escola Nova vem mudar uma concepo educacional superada e implantar uma reforma
educacional. O Ensino da Religio um dos pontos mais questionados, devido aos privilgios
gozados at ento pela Igreja Catlica e tambm porque implica uma mudana da concepo de
homem.
A Escola Nova sugere que o ser humano moderno autnomo deve assumir a sua vida no
espao e no tempo, questionando, tambm, os privilgios da Igreja Catlica, expresso mxima
de uma viso ultrapassada no mbito escolar, com relao ao ensino.
Em 1932, a Escola de Aperfeioamento constituiu-se num laboratrio que, a pedido de
Francisco CAMPOS, chegam Minas, atravs de especialistas como Theodore SIMON, mdico
e professor da Universidade de Paris. Com a chegada de Jeanne MILDE, Leon WALTER, do
Instituto Jean Jacques Rousseau de Genebra, e Artur PERELET do mesmo instituto.
Meses depois chega o famoso douard CLAPARDE que se une ao grupo Helena
ANTIPOFF56. O trabalho inicia-se com a psicologia aplicada aprendizagem, colaborando com
temas com "acuidade visual" e "testes coletivos"57.
Simultneamente o governo mineiro enviou um grupo de professores aos Estados Unidos,
onde no " Teacher's College" da Universidade de Columbia,
participaram de cursos e
seminrios, conferncias e atividades de observao, com o objetivo de: formar-se nos novos
mtodos e processos, preparando-se para constituir, atravs da Escola de Aperfeioamento, o
ncleo gerador do processo de renovao que se esperava nas escolas mineiras.
Muito se deve ao grupo de professores: Incia GUIMARES, Alda LODI, Amlia de
Castro MONTEIRO, Benedita VALADARES e Lcia Schimith Monteiro de CASTRO ( Lcia
Monteiro CASASANTA), que dizia: "No quero certificados, atestados ou diplomas. Venham
apenas preparados"58.
H um encontro desses grupos com Helena ANTIPOFF, da Misso Francesa e com
Professoras formadas na Universidade de Columbia - o que, como ao resultante desses grupos
- criou-se condio necessria criao de laboratrio de psicologia educacional e o Museu da
Criana, usando coletas de dados sobre crianas matriculadas nas escolas pblicas de Belo
Horizonte e orientar classes homogneas. Sobre isso Helena ANTIPOFF diz:
"As classes homogneas so meios que asseguram aos alunos uma instruo sob medida, reclamada pela pedagogia
moderna, e evitam o ensino "em srie, estereotipado e mecnico que no toma em considerao o fator educativo,
que o respeito personalidade da criana"(ANTIPOFF, 1932, p.2).
56
O trabalho de Helena ANTIPOFF se espalhou por vrios Estados brasileiros e continua at atualmente exercendo forte
influncia na educao, principalmente hoje, quando cresce o conceito e a preocupao de uma Educao que seja mais
"Inclusiva"( termo usado para definir os portadores de necessidades especiais).
57
Minas Gerais. Belo Horizonte: Imprensa Oficial, edio de 09 de fevereiro de 1929, p. 4.
58
Lcia Monteiro CASASANTA, em entrevista ( 27/06/1979), menciona o carter informal de que se revestiu a instalao da
Escola de Aperfeioamento: "Fui o gabinete do Dr. Campos, onde ele nos deu as boas-vindas e imediatamente procedeu
diviso de tarefas, segundo os cursos realizados por ns nos Estados Unidos".
2.2- Os Catecismos59
O caminho da vida (1937), onde o autor apresenta dizendo que: "eram lies escritas
semana a semana, para serem lidas aos meus paroquianos..." . um pequeno compndio de
moral catlica. Mais tarde, para completar a srie dedicada escola, Negromonte dedicar este
livro aos alunos da Quarta srie ginasial, como ltima preparao para a vida crist.
Manual de Religio (1939) uma obra que traz uma sntese do catecismo da Igreja em
um s volume. interessante o que o autor recomenda na introduo da Obra, quando ele diz o
seguinte:
"Aos alunos a primeira recomendao que procurem aprender sem a preocupao de decorar. Aprendam, digam
com as suas prprias palavras o que aprenderam; e depois, se quiserem, decorem. Mas no decorem sem
compreender. A parte histrica nunca deve ser decorada; deve ser contada. A terceira parte so as resolues que o
aluno toma para a sua vida, para poder ser um bom catlico. O questionrio facilita o trabalho. Leiam primeiro a
lio toda, de uma vez. Vo ao questionrio, e vejam se so capazes de responder a todas as perguntas. Se no
forem, procurem as respostas. Por fim, mais uma leitura geral, para firmar bem. Nas aulas, prestem bem ateno s
explicaes e s perguntas. Quando no compreenderem alguma coisa, perguntem, faam objees. Peam provas.
S fiquem satisfeitos, quando tiverem entendido tudo. Se no conseguirem isso na aula, procurem depois o professor
de religio ou um sacerdote, e peam as explicaes. Mas no fiquem nunca com dvidas sobre a religio, que
podem ser um grande perigo para a f"(NEGROMONTE, Manual de religio, 1939, Introduo).
Nesta introduo, onde est a grande novidade apresentada pelo autor, transparece em
trs pontos: 1) Procurar no decorar o que estiver estudando ou lendo sobre religio; isso
novidade, por que uma mudana de mtodo, com referncia aos Manuais de Catecismo
anteriores, onde existem perguntas e respostas que devem ser decoradas por toda a vida; 2)
Procurar compreender o que ensinado, e o que no entender perguntar ao professor de religio;
outro sinal de nova metodologia de uma aula mais participativa e no somente dentro de uma
didtica de depositrio daquilo que se ensina, uma didtica da interao; e , 3) Peam provas,
algo bem dentro das perspectivas do mundo cientfico, que trabalha dentro da perspectiva da
comprovao. Isso um grande avano e est recheado de elementos do Novo Modelo da Escola
Nova, e de mtodos provindos do Instituto Pestalozzi, e de Helena Antipoff.
As fontes do Salvador (1941), o manual indicado para a terceira srie ginasial. Na
introduo, o autor coloca no item 3, resgatando o religioso, tecendo crticas e dialogando com
os intelectuais
exercitarem com os alunos, a memria. Ressalta que segue as orientaes trazidas do Conclio de
Trento, dos Papas Pio X e Pio XI. Faz aos professores de religio algumas recomendaes:
"A doutrina necessria e bsica. Mas no possvel continuarmos o errado caminho dos que fizeram do
ensino religioso uma cincia, v, que deixava os coraes longe de Deus. Conhecer a Deus, para am-lo e serv-lo h de ser sempre a boa norma do Catecismo em todos os graus. ... formados num regime apologtico, sentimos uma
certa dificuldade em despreender-nos daquelas normas intelectualistas, quase sempre estreis, mas fecundas para
59
A Igreja da poca, com orientaes vindas do Conclio de Trento, reforadas no Conclio Vaticano I(1870), organizam os
ensinamentos considerados imprescindveis para a formao crist, isso atravs de Catecismo, sempre de perguntas e respostas.
Aqui nas obras de NEGROMONTE, algo novo acontece: existem perguntas e respostas, porm permeadas de fundamentaes
e de nova metodologia, que aos poucos vo crescendo nas obras seguintes.
produzir o estudo dogmtico: baseado na palavra de Deus escrita e oral."( NEGROMONTE, As fontes do Salvador,
1941, p.11-2).
A vida de Jesus para a infncia e a juventude (1947), obra com 139 pginas, onde o
autor quer procurar narrar, de forma romanceada e adaptada aos leitores, aos quais destinada,
a vida de Jesus.
A doutrina viva (1954) o catecismo dedicado ao 2 ano do curso ginasial. Essa obra
um reforo da obra Histria da Salvao. So duas publicaes: a primeira foi publicada em
1954, e a Segunda em 1962. H um diferencial entre a primeira e a Segunda publicao; a
primeira um escrito direto, narrando a Histria da Salvao, enquanto que a Segunda, apresenta
ilustraes que certamente enriquecem o texto da obra. No ltimo volume desta obra(1962), o
autor faz algumas consideraes interessantes no incio da obra:
Minha vida crist ( 1957) uma obra destinada para a primeira ginasial. "O ensino religioso na
primeira srie ginasial oferece dificuldades especiais, criadas pela disparidade de conhecimento
religiosos e de formao crist. Ao lado dos que fizeram o curso nos nossos colgios, chegam
alunos sem a primeira comunho. necessrio da a uns noes mais elementares sem contudo
desinteressar os mais adiantados na doutrina crist".
Histria da Igreja (1961), destinado para ser feito depois do ginsio, sendo a sua
finalidade a formao de professores para as escolas primrias. Dada a importncia que
Negromonte dedicava professora primria como catequista dos prprios alunos, era lgico que
dedicasse a estas jovens uma obra que pudesse continuar sua formao nos estudos superiores.
Novo Testamento ( 1961), uma edio eminentemente pastoral. Procura-se a aplicao
concreta e imediata da doutrina para a vida.
As obras o incio da dcada de 1960, so dedicadas aos alunos de todos os cursos pruniversitrios. So eles: Meu Catecismo (1963), com cinco volumes ilustrados, destinados
crianas que faziam a escola primria, com durao de cinco anos. Este texto foi escrito em sua
primeira verso, em Belo Horizonte, em 1953 e publicado no Rio de Janeiro em 1954. Contm o
"nihil obstat", do ento Cardeal Joo Batista MONTINI, o futuro Papa Paulo VI. Em Minas
Gerais, esse livro foi destinado aos que j haviam passado pela escola primria e ingressavam no
curso normal.
2.2- Obras de formao moral60
A Educao Sexual(1939), onde o Padre Hlder Cmara faz a apresentao dizendo:
"So pginas escritas com esprito de f, com pureza, com a maior elevao de vistas e, sem perda de viso
clara, de linguagem sem arrodeios, lmpidas e cheia de sabor. (...) no vacilarei em recomendar aos superiores
60
Grandes preocupaes transparecem nessas obras, principalmente com relao aos novos mtodos de ensino que parte dos
alunos, trazendo em seu bojo uma grande margem de liberdade. As questes da moral sero resgatadas com a finalidade de
no perd-la de vista, algo muito importante sentido pela Igreja, que no deve faltar na formao da pessoa.
maiores das Ordens Religiosas masculinas e femininas que tomem o novo livro do Pe. Negromonte conhecido pelos
religiosos no cuidado pela educao...".
61
Essa diviso demonstrada no corpo do texto, no foi algo feito por NEGROMONTE, mas percebemos que em suas obras, h
uma ntida vontade de que, elementos considerados importantes no ensino de religio fosse resgatados, agora com um olhar
novo: incorporando elementos das cincias humanas conhecidas na poca. Muitos elementos de psicologia e de mtodos
educativos transparecem nas obras do autor em estudo. Seria como um novo modo de costurar um roupa, que vai dando um
novo modelo de ensino.
CMARA, trabalham a questo da aplicao de mtodos novos para que o adolescente seja
tratado como aquele que tem potenciais para o desenvolvimento para o bem.
lvaro NEGROMONTE realizou trs conferncias no auditrio do Ministrio da Fazenda
nos dias 28/8, 4 e 11/9/50, que foram publicadas pela Livraria Jos Olympio Editora.
A primeira conferncia foi sobre: "Autoridade e liberdade"., onde NEGROMONTE inicia
dizendo:
" A soluo dos problemas educacionais da adolescncia s se dar, a meu ver, luz de dois princpios: 1 a educao da juventude se faz principalmente na infncia; 2 - o problema da educao um problema de
educadores. No o elemento sexual que produz os principais e mais graves desajustamentos na adolescncia: o
choque entre a liberdade dos jovens e autoridade dos pais e mestres. Esta a primeira queixa das mes. Espantam-se
com a rebeldia e desobedincia dos meninotes, da imensa diferena da criana obediente e cordata de ontem. Hoje
no querem obedecer. Discutem, respondem, pedem razes, no fazem o que se lhes manda. Acostumados
obedincia passiva da infncia, estranham os superiores a resistncia, a anlise, as exigncias dos motivos e do
alcance das ordens, ou mesmo da rebeldia franca ou a protelao indefinida e capciosa dos adolescentes. Mas no
propriamente que estes queiram obedecer". ( NEGROMONTE, 1951(a), p. 47).
2.5-Artigos em Revistas62
CAPTULO III
NEGROMONTE E A PRESENA PBLICA DA RELIGIO
3.1-Movimentos em favor de uma religio pblica
Esto inseridas nas conquistas sobre o novo lugar que a Religio deveria ocupar a partir da
modernidade em Minas Gerais, a partir de todos os movimentos em prol dessa busca de
conquista. um conjunto de aes da Igreja do Rio de Janeiro, com D. Sebastio Leme - e de
So Paulo, com D. Duarte Leopoldo e Silva.65 Toda essa grande movimentao carrega consigo
uma grande dose de conquistas de espao para a Igreja, no o mesmo de antes, mas agora com
novas caractersticas.
62
As obras de NEGROMONTE, bem como seus mtodos presentes no novo modo de ensinar religio, marcam presena em
meios nacionais de divulgao. Com isso, h um conhecimento e absoro num crescente de suas obras, dando um novo
cunho de presena pblica da religio. A religio quer sair do ambiente privado, a qual foi colocada pela Nova Repblica, e
comea a marcar um novo tempo: est no privado, mas preserva seu espao no pblico( de domnio pblico tambm).
63
Como exemplo cf. lvaro NEGROMONTE. Problema do catecismo no Brasil. In: REVISTA DE CATEQUESE n 5(1953)
n 36, 7-12, idem. Viso geral do ensino religioso no Brasil. In: REVISTA DE CATEQUESE n 8 (1956...
64
muito estranho como no aparecem vrios artigos da REB, por exemplo: Um livro perigoso 2(1942); Pr ou contra(1942;
O catecismo na escola(1942); A missa e a catequese( 1943); Sobre a Pregao(1945); A salvao do Brasil depende do
clero (1959).
65
Cf. Henrique Cristiano Jos MATOS, Histria da Igreja- 500 anos de presena no Brasil, Tomo 2 2002, p.228.
A Igreja Catlica teve que aprender a comear a dialogar com elementos presentes da
modernidade, tais como: os novos conhecimentos no campo cientfico, novos mtodos de ensino,
frutos da Escola Nova,66 crescimento dos meios de comunicao e a presena cada vez mais desde 1910 - das Igrejas Protestantes Histricas, vindas da Europa e Estados Unidos para o
Brasil.
movimento reflete como um dos vrios e inmeros do mesmo estilo marcam presena no Brasil
dos anos 20, sempre dando um basta s novidades da Repblica e desejosos de trazer de volta a
ordem estabelecida pela religio, o que at ento era feito.
E a carta Pastoral conclui:
" A Igreja recusava o profeta que, em sua pregao, se afastava da ortodoxia e desencaminhava os fiis com
os seus ensinamentos terra-a-terra; o Estado eliminava o messias subversivo que propunha um projeto alternativo
para a ordem social, contrariando e hostilizando o prprio regime republicando e suas medidas renovadoras"67.
"Minha f catlica, minhas convices desassombradas sempre foram os guias , os roteiros de minha vida
poltica, de todo meu agir (...) Sem religio, Senhores, teremos a anarquia mental e desordem moral. Sem religio,
ruiro os lares , ruiro as famlias e, por isso, ruir a Ptria, porque Ptria so lares, Ptria so famlias"( MATOS,
2000, p.68).
Movimento surgido na dcada de 1920 e deflagrado em 1932 com o nome de "Movimento dos Pioneiros" que trazem novas
metodologias para a educao, inspirados nos pensadores Europeus e principalmente norte americanos como John Dewey.
67
Henrique Cristiano J. MATOS. Tomo II p.230. H uma preocupao importante da parte do autor no sentido de resgatar os
movimentos favorveis Igreja e contrrios a suas novas realidades. Canudos funciona como uma espcie de movimento
quase de "rebeldia" aleatria a vontade da Igreja, ou poderia ser encarado como movimento de profetismo dentro da situao
da realidade e conjuntura vivida naquele momento.
Ensino Religioso na Escola Pblica, feito num discurso inflamado no trmino do Congresso,
quando h o pronunciamento de liberao do retorno do Ensino de religio em Minas Gerais:
Exmo. Sr. Presidente do Congresso Catequstico. Comunico a V. Excia. que o Sr. Presidente do Estado,
atendendo a reiterados apelos que lhe tem sido dirigidos da parte de vrias associaes catlicas e do Congresso
Catequstico, ora reunido nesta capital, e considerando que vai ao encontro dos sentimentos e aspiraes do povo
mineiro, resolveu permitir que, uma vez por semana, e dentro do horrio escolar, se ministre aos alunos dos
estabelecimentos de instruo primria o ensino de catecismo. Fazendo-lhe esta comunicao, espero que V. Excia
a faa chegar ao conhecimento do Congresso Catequstico reunido sob a sua digna presidncia.69
IV- CONCLUSO
Um balano das hipteses e objetivos da tese
4.1. Quanto s hipteses das quais partimos, pode-se dizer que elas foram confirmadas
pelos dados levantados. Demonstrou-se que o advento da modernidade, no mbito da sociedade
brasileira como um todo, tornou-a plural e fez emergir o estado como instncia de poder,
obrigando a Igreja a uma posio de recuo e defesa. Ponto de grande sensibilidade, neste recuo
defensivo, foi o da atuao da Igreja no novo modelo de ensino que a modernidade impunha ao
pas como condio para seu progresso. A Igreja, em tais condies, viu-se impelida a encontrar
outros caminhos para garantir a formao de seus fiis e para salvaguardar o seu direito de atuar
no campo escolar, mesmo aps a universalizao do ensino pblico gerido pelo estado.
NEGROMONTE por sua obra pessoal foi um dos artfices principais da resposta que a Igreja deu
ao desafio da modernizao da escola brasileira.
Em segundo lugar nossos dados demonstram que NEGROMONTE soube unir de
maneira exemplar seu inteligente engajamento pessoal na busca de caminhos a uma adeso fiel
Igreja. Durante os mais de trinta anos de sua atuao ele esteve sempre a servio da Igreja. Os
historiadores costumam destacar mais os nomes do Cardeal LEME e de Dom Helder CMARA
e mencionam alguns leigos ( como Alceu Amoroso ) ou movimentos eminentes ( como a JUC )
que deram um perfil de primeira linha Igreja do Brasil. Personalidades como lvaro
Negromonte, embora muito conhecido em vida, ficam em um segundo plano. Com o passar dos
anos essa posio de obscuridade tende a se consolidar. O mrito do material aqui levantado
talvez seja o de no permitir que tal acontea. NEGROMONTE foi, se demonstrou, um dos
artfices de muito do que se fez e se pensou na Igreja do brasil dos anos pr-Vaticano II. Seu
nome e sua reflexo esto associados ao de vrios intelectuais catlicos leigos e eclesisticos
mas tem luz prpria. Em campos como o da catequese foi um pioneiro e inovador. No
68
Ver em anexo cpia da Notcia do Congresso Catequstico Nacional, ocorrido em Belo Horizonte. Sua divulgao feita
pelo jornal HORIZONTE.
69
O HORIZONTE, Congresso Catequstico, p . 1, 07/09/1928. Pode ser visualizado e conferido na cpia do respectivo texto
do Jornal O Horizonte, que se encontra em Anexo, no final do nosso trabalho.
Penso tambm que minhas consideraes, inclusive as que sero feitas a seguir, no
deixam dvidas quanto atualidade de alguns aspectos fundamentais da obra de
NEGROMONTE que merecem ser retomados e atualizados. A pesquisa mostra que algumas
questes enfrentadas por nosso autor esto ainda em aberto e, por sua complexificao, pedem
ateno e continuada busca por parte da Igreja, no contexto de uma ao evangelizadora mais
eficiente, apoiada por uma paralela renovao das instituies pedaggicas e culturais da Igreja
na sociedade brasileira de hoje, com nfase na educao em geral, na catequese com adultos e
em um ensino religioso que chegue a todos, trazendo sua contribuio tica e religiosa
construo de um Brasil melhor.
5- REFERNCIAS:
AGOSTINI, Nilo. Irrupo dos pobres e prticas sociais. Por um renovado vigor proftico. IN:
Luiz Carlos SUSIN (org) Terra prometida. Movimento social, engajamento cristo e teologia.
Petrpolis: Vozes/SOTER, 2001, p. 346.
AGUIAR, Jos Mrcio de. Coletnea MAI
Movimento Catechistico Italiano nel secolo XX, Roma, Universit Pontficia Salesiana,
Dipartimento di Pastorale Giovanile e Catechetica, Anno Accademico 1992-93, p. 15,
mimiografado.
GEFFR, Claude. Como fazer Teologia hoje?. So Paulo: Edies Paulinas, 1999.
GIBELIINI, Rosino, Teologia do Sculo XX. So Paulo: Loyola, 1998.
GEFFR, Claude. Como fazer Teologia hoje. Hermenutica Teolgica. So Paulo: Edies
Paulinas, 1989.
GIBELLINI, Rosino. A teologia do Sculo XX. So Paulo: Edies Loyola, 1999.
GIUMBELLI, Emerson. O fim da religio. Dilemas da liberdade religiosa no Brasil e na Frana.
Movimentos religiosos no mundo contemporneo. So Paulo: Attar Editorial, 2002.
GODOY, Manoel. Leitura scio poltica. Braslia: Seminrio dos 50 anos da CNBB.
GRUEN, Wolfgang. O ensino religioso na escola pblica. Petrpolis: Vozes, 1995.
WANDERLEY, Luiz Eduardo. Desafios da Igreja Catlica e poltica no Brasil. Braslia: Seminrio
50 anos da CNBB.
Resumo:
A dimenso continental do pas e a carncia de uma formao especfica para professores de
Ensino Religioso, especialmente a partir da alterao do artigo 33 da LDBEN 9394/96,
trouxeram o desafio de um processo formador. Assim, para levantar o perfil dos cursos de
Ensino Religioso na modalidade EaD e suas diferentes concepes, foi feito um mapeamento a
partir de documentos disponibilizados pelas instituies de ensino por meio da internet no
perodo de novembro de 2008 a fevereiro de 2009. Os dados apontam que est sendo gerado um
programa de formao de professores em exerccio; uma preocupao com a qualidade dos
cursos e seus ambientes de aprendizagem; a valorizao da diversidade cultural brasileira, mas
no h uma clareza quanto ao ER como rea de conhecimento, cuja nfase est na formao
cidad.
Palavras-chave: Educao, Formao de Professor, Educao a Distncia, Ensino Religioso,
Cincias da Religio.
Introduo
instituies de ensino por meio da internet no perodo de novembro de 2008 a fevereiro de 2009.
Assim, a partir desse levantamento pretende-se retratar a relao entre as propostas dos cursos
modalidade de educao a distncia oferecidos e a identidade do Ensino Religioso como rea de
conhecimento em formao.
A formao dos profissionais da educao uma temtica que tem sido discutida
intensamente de vrias formas e com vrios objetivos pela literatura educacional nas duas
ltimas dcadas. Marcelo (1999, p. 11) aponta que a formao de professores est a
transformar-se numa rea vlida e complexa de conhecimento e investigao, que oferece
solues e, por sua vez, coloca problemas aos sistemas educativos.
O trabalho docente exercido por uma pessoa concreta, inserida em um contexto social e
em uma realidade histrica. Para Pimenta & Anastasiou (2005), a profisso de professor emerge
em dado contexto e momento histricos, tomando contornos conforme necessidades postas pela
sociedade e se constri a partir dos significados sociais a ela atribudos.
A facilidade do acesso informao trouxe um perodo de grandes mudanas sociais nos
ltimos vinte anos e por meio de redes circula entre milhes de usurios a nova mercadoria
social e econmica o conhecimento. O papel estratgico vislumbrado para a educao, num
processo globalizado de que ela ser o fator decisivo para alcanar a transformao cultural,
necessria para o avano econmico e social da sociedade.
Os avanos no campo do conhecimento centram-se na tecnologia e esse avano nem
sempre prioritrio para os que atuam no cotidiano escolar. Entre aquilo que se espera do
profissional do terceiro milnio possvel mencionar:
a requalificao dos professores que exercem efetivamente a funo docente;
a formao em cursos regulares de forma continuada;
a instrumentalizao do professor para atuao mais tecnolgica.
Tais expectativas exigem do profissional uma qualificao para o exerccio de sua
funo. Ou seja, uma identidade profissional docente tambm parte da iniciativa do profissional
em achar seu espao, adequando-se realidade social em que est inserido. E essa viso de
aperfeioamento vai ao encontro da melhor qualificao do docente, engajado em uma
associao de classe que contribuir para o fortalecimento da identidade dele como profissional.
A alternativa de promover a educao a distncia preciosa para um pas como o Brasil,
onde a gigantesca extenso territorial e a falta de equidade na distribuio de oportunidades
educacionais so fatos inquestionveis. Mais e mais preciso buscar formas de atender a uma
demanda significativa de profissionais que, no podendo beneficiar-se do ensino convencional,
Com a sano da Lei n 9475/97 que reformula o Artigo 33 da LDB, o Frum Nacional
Permanente do Ensino Religioso (FONAPER) sistematizou uma experincia formadora para
viabilizar a nova concepo deste componente curricular na modalidade de Curso de extenso
denominado de Ensino Religioso: capacitao para um novo milnio.
Visando a formao dos professores no contexto continental brasileiro, especialmente em
uma rea como o Ensino Religioso em que existe um quadro reduzido de formadores, tem se
exigido um constante desafio para subsidiar a formao de um quadro docente nacional. Nesse
campo, o FONAPER foi com certeza o primeiro passo histrico nesse processo.
Competentes profissionais, especialistas de diferentes reas, elaboraram textos,
sistematizaram idias em direo a construo dos cadernos e das aulas televisionadas. A
Universidade So Francisco entrou com a certificao, enquanto a Rede Vida seria a primeira
retransmissora do curso. Esse curso produzido pelo FONAPER teve como objetivo refletir uma
concepo de disciplina escolar e disponibiliz-la para os professores da escola bsica.
O percentual da carga horria do curso dividiu-se em 80% para o estudo dos impressos
(cadernos) e 20% para as vdeoaulas. Em seguida, o curso foi ofertado com a distribuio dos
cadernos e a distribuio dos vdeos em fitas. O curso apresentou a estrutura de impressos (12
cadernos) e audiovisual (12 aulas produzidas em vdeo para retransmisso via TV em data
previamente marcada. Tanto os cadernos quanto os vdeos possuem a seguinte estrutura
pedaggica apresentada no Quadro 1:
Volumes
1-3
4-9
10-12
Contedo
Aspecto legal da disciplina
Aspectos relacionados ao fenmeno religioso, textos
sagrados e contedo geral da disciplina
Proposta pedaggica baseada nos parmetros e no cotidiano
da sala de aula
Quadro 1 Estrutura de impressos e audiovisual do Curso Ensino Religioso: capacitao para um novo
milnio
70
71
teolgica, foi organizado pela CAGE72 (Consultoria e Assessoria em Gesto Empresarial Ltda
RJ) em parceria com a OMEB Ordem dos Ministros Evanglicos do Brasil. Tem como
objetivo habilitar profissionais para o Magistrio do Ensino Religioso em escolas da rede pblica
e privada. Ministrado em 8 mdulos (cada disciplina corresponde a um mdulo de estudo), a
carga horria de estudo de 320 h/a (40 h/a por mdulo) e a proposta de avaliao para cada
final de mdulo de estudo a produo de um artigo cientfico.
A partir de 2009, dois novos cursos de extenso esto sendo propostos: Introduo s
Cincias das Religies em So Leopoldo (RS) pela Escola Superior de Teologia (EST) e
Capacitao Docente em Ensino Religioso em Barreiras (BA) pela Universidade do Estado da
Bahia/UNEB e a Diocese de Barreiras (BA).
O curso de Introduo s Cincias das Religies73, proposta divulgada e estruturada pela
Escola Superior de Teologia (EST) em So Leopoldo/RS, um curso de extenso de 80 (oitenta)
horas que procura trabalhar o fenmeno religioso de modo interdisciplinar, enfocando trajetrias,
temas, teologias e expresses que norteiam a diversidade religiosa do mundo atual, e que se
apresentam em nosso pas como novas idias religiosas somando-se s tradies mais arraigadas
na sociedade.
O objetivo geral apresentar de forma introdutria conceitos bsicos para a compreenso
de fenmenos religiosos e oportunizar uma viso ampla das manifestaes religiosas no Brasil e
das grandes religies mundiais, em perspectiva interdisciplinar e os objetivos especficos de
conhecer conceitos bsicos para compreender os fenmenos religiosos; reconhecer a diversidade
de religies, visando aprender suas afinidades e diferenas; estudar as grandes religies mundiais
e seu impacto em nosso contexto; compreender as funes sociais das religies e aprender a lidar
com a diferena.
Destinado a estudantes e interessados de reas afins, professores de ensino religioso,
lideranas leigas, profissionais da religio, tem o contedo programtico organizado em trs
blocos: 1. Cincias das Religies conceitos bsicos (Religio tentativas de conceituao e
Smbolos, mitos e ritos religiosos); 2. Tradies religiosas e igrejas no Brasil (Catolicismo e os
catlicos, Religies de matriz afro e espiritismo e os espritas, Messianismos no Brasil e
Protestantismos: protestantes, pentecostais e neopentecostais); 3. Tradies religiosas mundiais
(Hindusmo e budismo, Judasmo, cristianismo e islamismo).
O curso de extenso Capacitao Docente em Ensino Religioso
74
oferecido pela
bem como aos demais profissionais da educao e comunicao interessados. O estudo de 180
(cento e oitenta) horas ocorrer via internet (princpios: interao, colaborao, construo
coletiva do conhecimento) em cinco Mdulos, cada qual subdividido em unidades de estudo
conforme apresentado no Quadro 2.
Mdulo
01.
Capacitao
Docente em
ER na
Modalidade
EaD
02. Histrico
do ER
03.
Conhecimento
Religioso
04.
Pedagogia do
ER
05. Prtica
Curricular:
(TCC).
Unidade de estudo
1. Apresentao do Programa de Formao Inicial em
ER; 2. Introduo aos Estudos na modalidade EAD;
3. Conhecimento do ambiente virtual de aprendizagem;
4. Rotina do Cursista.
credenciadas para atuarem nesse nvel educacional (BRASIL, 2007). Esses cursos assumem uma
perspectiva na formao docente que esto inseridos no mercado de trabalho como educao
continuada e tm carga horria mnima de 360 horas, no computando o tempo de estudo
individual ou em grupo sem assistncia docente, nem o tempo destinado elaborao de
monografia ou trabalho de concluso de curso.
A estrutura desses cursos possui um formato semelhante a uma articulao tradicional,
com aulas, seminrios e conferncia, ao lado de trabalhos de pesquisa sobre os temas
concernentes ao curso. Todos os procedimentos pedaggicos, contedos, avaliao e demais
requisitos devem estar previstos no projeto pedaggico detalhado, aprovado pelo conselho
superior da instituio. semelhana dos cursos de mestrado e doutorado, obrigatria a defesa
presencial individual de monografia ou trabalho de concluso dos cursos oferecidos na
modalidade distncia, que podem ser realizados nos Plos de Educao a Distncia (PEaDs).
Em janeiro de 2009 foram registrados 47 Cursos de Especializao para formao de
professores na rea do Ensino Religioso nas cinco regies brasileiras, sendo que 8 cursos foram
registrados na modalidade a distncia e distribudos de acordo com a apresentao do Quadro 3,
a seguir:
Regio
Norte
Nordeste
CentroOeste
Sudeste
Sul
Nmero de
Cursos
02 cursos
07 cursos
04 cursos
Especializao
EaD
14 cursos
19 cursos
03 cursos76
04 cursos77
01 curso75
Quadro 3
Cursos de
No existe uma legislao federal que oriente a formao do profissional para atuar com
este componente curricular. Apenas o primeiro pargrafo do artigo 33 alterado em 1997 com a
lei n.o 9475 afirma que a definio de contedo e a formao docente de competncia dos
75
Universidade Catlica de Braslia (UCBVirtual) Braslia/DF. 1. Turma teve incio em outubro de 2004). Disponvel em
http://www.catolicavirtual.br/cursos/pos_graduacao/ensino_religioso/index.php
76
Centro Universitrio Claretiano Batatais/SP. Disponvel em: http://www.claretiano.edu.br/ead-pos-graduacao/ensinoreligioso-escolar. Instituto de Gesto Educacional Signorelli Rio de Janeiro/RJ. Disponvel em:
http://www.signorelli.srv.br/pag/curso_esp_cie_relig.htm Sistema de Ensino UNIFASS. S. Jos do Rio Preto /SP Disponvel
em: http://www.unifass.com.br/Conteudo.aspx?CodConteudo=17
77
Sociedade Civil de Educao Continuada (EADCON) Curitiba/PR.1. Turma 2007 Disponvel em:
http://www.eadcon.com.br/eadcon/hot_sites/pos_religioso.htm Faculdade Internacional de Curitiba
(FACINTER/UNINTER) Curitiba/PR. 1. Turma 2008 Disponvel em: http://posead.grupouninter.com.br/%C3%A1reaeducacional/metodologia-do-ensino-religioso Pontifcia Universidade Catlica do Paran (PUCWEB) Curitiba/PR.
Disponvel em: http://www.pucpr.br/especializacao/mostra_curso.php?processo=132&curso=1707Centro Universitrio
Lassalista (UNILASALLE) Canoas/RS. 1. Turma 2009 Disponvel
em:http://www.unilasalle.edu.br/posgraduacao/index.php?option=com_content&task=view&id=67&Itemid=93
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11
Humanos, no campo das Cincias da Religio e no Universo Religioso e Social em geral, que
almejam maior crescimento profissional, bem como pessoas que queiram aprofundar a
diversidade religiosa existente.
Os objetivos dos cursos apresentados neste estudo estabelecem outro fator para a
proposta de formao de professores de Ensino Religiosos. Os objetivos tm como alvo comum
a valorizao da dimenso pluralista do Ensino Religioso e o desenvolvimento de atitudes de
respeito diante da alteridade das tradies religiosas.
A UCB prope formar professores para assumir essa responsabilidade de acordo com os
Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Religioso (PCNERs). um Curso de
Especializao em Ensino Religioso oferecido com o objetivo de formar especialistas,
habilitando-os para uma leitura crtica, interativa e consciente do fenmeno religioso atual, ao
mesmo tempo em que se valoriza a dimenso pluralista do Ensino Religioso, conforme a nova
redao do Artigo 33 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB).
Entre os objetivos do CLARETIANO destacamos a reflexo sobre o papel do educador
para a religiosidade, resgatando a importncia social e a dimenso transformadora da sua ao,
superando a crise da modernidade, que se manifesta na fragilidade dos valores, na fragmentao
e ausncia de sentido na vida.
A EADCON, numa perspectiva multi e interdisciplinar, prope o respeito a pluralidade e
a diversidade sociocultural brasileira.
A FACINTER apresenta como objetivos proporcionar o conhecimento dos elementos
bsicos que compem o fenmeno religioso, a partir das experincias religiosas percebidas no
seu contexto scio-cultural e subsidiar o profissional com uma metodologia adequada para
oferecer o desenvolvimento de atitudes de respeito diante da alteridade das tradies religiosas.
Promover a construo do conhecimento na perspectiva da diversidade cultural e
capacitar professores/educadores das redes estadual, municipal e particular de ensino que atuam
ou desejam atuar na rea do conhecimento do Ensino Religioso em contextos educativos e ou em
reas do saber interdisciplinar da Educao Infantil ao Ensino Mdio so os objetivos da
UNILASALLE.
Quanto introduo a Metodologia Cientfica como apoio ao trabalho monogrfico final,
encontramos essa disciplina nas seguintes instituies: UCB, SIGNORELLI, CLARETIANOS,
UNILASALLE, EADCON, PUCPR. A FACINTER oferece aulas especficas fora da grade para
orientar o projeto e o trabalho final, que no caso um artigo. A PUCPR, alm da Metodologia,
oferece um Seminrio de Objetivao para os cursistas. A UNIFASS denomina essa disciplina
de Metodologia de Estudo e de Pesquisa. A UCB permite que os alunos escolham entre trs
modalidades de TCC: ou a monografia tradicional, ou o artigo cientfico ou o Projeto de
Aplicao.
Outra instituio que oferece uma estrutura semelhante a PUCPR. Nessa instituio o
aluno estuda em sua casa ou local de trabalho, bastando para isso um computador conectado
Internet, por meio do Ambiente Virtual de Aprendizagem Eureka78, onde acessa a
programao do curso e o material didtico em formato digital, alm de se comunicar com os
professores e com a equipe de tutoria para esclarecer dvidas e receber orientaes e participar
de debates coletivos sobre temas relevantes do curso atravs do frum de discusses. A entrega
dos trabalhos propostos e avaliaes, bate-papos on-line em horrios pr-definidos so atividades
importantes para manter uma comunidade virtual de aprendizagem. Mas, o aluno deve frequentar
os encontros presenciais na sede da instituio, conforme previsto no cronograma.
A proposta no CLARETIANO de que as disciplinas sejam ministradas ou monitoradas
por meio de apoio pedaggico e tecnolgico possibilitados pela Internet, mediante um Sistema
Gerenciador de Aprendizagem desenvolvido para atender s necessidades da educao
distncia. O curso tem incio com uma aula presencial, quando so repassadas as informaes
sobre como conduzir o curso, usar a Sala de Aula Virtual e de como realizada a tutoria, alm de
conhecer a metodologia pedaggica adotada, a carga horria do curso e das disciplinas, o tempo
de estudo, o prazo de entrega de atividades, o calendrio do curso, assim como todo o
procedimento a ser utilizado durante o mesmo (estgios, prticas de ensino e outros). Para
aperfeioar o aproveitamento discente, todas as disciplinas tm aulas iniciais presenciais. Nessa
mesma ocasio, h momentos de avaliao das disciplinas concludas.
O Instituto SIGNORELLI informa que alm dos encontros presenciais, os alunos
recebem material institucional e manual do estudante e so previstas avaliaes e uma
monografia ao final do curso.
Na EADCON, cada unidade componente dos mdulos prev o desenvolvimento de uma
ou mais atividades como teleconferncias efetivadas nos centros associados; videoconferncias
disponveis em CD, DVD ou fita VHS; avaliao em grupo desenvolvida ao final da disciplina;
avaliao on-line individual ao final de cada disciplina; frum e chat para alunos com acesso ao
ferramental tecnolgico ou via tutorial sob formas diversificadas para alunos submetidos a
processos de excluso social e digital; leituras complementares e atividades de pesquisa e
reflexo desenvolvidas de forma independente; frum de debate sobre tema ou assunto; suporte
tutorial em momentos de interatividade do aluno com o sistema de gerenciamento de contedos e
da aprendizagem on-line. As aulas so ao vivo e chegam s salas de aula pela televiso. O
restante do curso pode ser acompanhado pelo site. Outra ferramenta o portal da instituio com
alguns servios de acesso on-line como: manuais de orientao para a elaborao de trabalhos
acadmicos (monografias, TCCs, artigos, teses) e base de dados eletrnica.
78
http://eureka.pucpr.br
listas Qualis. Alm do material de apoio impresso que so as apostilas com o material didtico
so completas e apresentam contedos direcionados e objetivos, podendo o aluno se preparar
com antecedncia para as aulas.
Consideraes finais
Alm disso, existe uma explicitao quanto aos objetivos para a formao docente
especfica ao Ensino Religioso, demonstrando clareza sobre o lugar desse componente curricular
na escola e sobre o objeto de estudo, conforme a nova redao do Artigo 33 da LDB 9394/96.
Mas o curioso que todos os cursos tm o maior nmero de disciplinas voltado para a rea das
Cincias da Religio. certo que a composio das disciplinas oferece ao professor um
conhecimento global sobre as grandes religies que existem no Brasil, tendo assim embasamento
tcnico-pedaggico para fundamentar suas aulas. Mas percebe-se a existncia de uma
pulverizao das temticas que nem sempre assumem a leitura do atual modelo proposto para
este componente curricular que no visa o estudo de religies e nem pretende ser uma
complementao filosfica na escola.
Embora na lngua portuguesa o uso de palavras no modo gerndio no seja visto como a
melhor forma de expressar uma idia, por indicar um sentido de inacabado e incompleto, no
nosso contexto exatamente esse o sentimento da construo da identidade do Ensino Religioso
como rea de conhecimento: algo incompleto e inacabado, que construdo e reconstrudo a
cada momento, a cada instante, sempre que se retoma a prtica e a teoria, sempre que se faz uma
reflexo sobre a ao docente.
REFERNCIAS:
BRASIL. Lei de diretrizes e bases da educao nacional LEI 9394/96. Braslia: MEC, 1996.
Disponvel em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/l9394.htm Acesso em dez. de 2008.
BRASIL. Decreto n. 5.622, de 19 de dezembro de 2005. Dirio Oficial [da} Repblica
Federativa do Brasil, Poder Executivo, Braslia, DF, 20 dez.2005. Disponvel em
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2005/Decreto/D5622.htm Acesso em dez.
de 2008.
BRASIL. Cartilha "Diversidade Religiosa e Direitos Humanos", 2005. Disponvel em
http://www.gper.com.br/documentos/diversidade_religiosa_e_direitos_humanos.pdf Acesso em
25 jun. 2008.
BRASIL. Resoluo CNE/CES n. 01, de 08 de junho de 2007. Disponvel em
http://proex.epm.br/latosensu/htm/RESULO%C3%87%C3%83O%20ESPECIALIZA%C3%87%
C3%83O%20N%C2%BA%2001_2007.pdf Acesso em dez. de 2008.
BRASIL. Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Braslia: Senado, 2008.
Disponvel em http://www.senado.gov.br/sf/legislacao/const/ Acesso em 04 set. 2008.
mesmo, se possvel delimitar tal bloco nesses parmetros. O importante nessa nossa conversa
ver como essas vrias fases de um mesmo pensador vo se relacionando e se destacando em sua
prpria trajetria de vida. Evidentemente, tal abordagem comporta seus riscos e desafios e, em
nenhum momento, ela se pretende concisa e completa. O que faremos juntos ser muito mais
prximo de uma brincadeira de criar mosaico, a partir dos fragmentos que o prprio Rubem
espalhou e tem distribudo por seus textos, que de uma redao biogrfica pormenorizada.
A trajetria de vida de Rubem Alves influenciou profundamente sua reflexo teolgica
e esta, por sua vez, seu pensamento acerca da educao. possvel afirmar que a teologia de
Rubem Alves e a sua viso de educao, em primeira instncia, no resulta de um pensamento
rigorosamente refletido e planejado, mas foi acontecendo medida que Rubem Alves
confrontava-se com as situaes adversas de sua realidade social e, por causa desta, motivado a
encontrar novos referenciais de sentido. Em outras palavras, Rubem Alves foi se percebendo
telogo e educador ao longo de sua biografia, a partir de suas experincias de vida. Talvez seja
possvel afirmar que sua teologia antes acidental que intencional. por isso que, ao chegar a
uma certa altura de sua vida, ele vai assumir a crtica de outros telogos, como Hugo Assmann,
por exemplo, o qual expressava que Rubem Alves escreve sempre sobre os mesmos assuntos,
repetindo-se. O pensador mineiro confirmou essa crtica e atestou que seu tema sempre o
mesmo: a vida vale a pena ser vivida (ALVES, 1987b, p. 27). E para Rubem Alves, justamente
isso: a teologia, a educao, o pensamento sobre as coisas a nossa volta, as coisas que criamos,
inventamos para transformar esse mundo hostil em que vivemos num lar, tem para Rubem Alves
um e assim pensada por ele com valor existencial.
Vida: Fragmentos
Rubem Alves nasceu ao sul do estado de Minas Gerais, na cidade de Dores da Boa
Esperana, hoje, chamada apenas de Boa Esperana, no dia 15 de setembro de 1933. Sua
infncia foi uma infncia pobre e conturbada pelas inmeras mudanas e buscas por melhores
condies de vida. Seu pai j havia sido um grande fazendeiro, mas perdera tudo com a queda da
bolsa de Nova Iorque, em 1929. Vivi anos de pobreza, morando numa casa de pau-a-pique,
fogo de lenha, noites iluminadas pela luz das lamparinas e das estrelas, minha me trazendo
gua da mina numa lata, meu pai trabalhando com a enxada e com o machado (ALVES, 2004b,
p. 17), escreveu. As diversas mudanas o conduziram cidade do Rio de Janeiro em 1945. Com
a situao econmica um pouco melhor, Rubem Alves foi estudar num dos melhores colgios
particulares da poca, o Colgio Andrews. L ele experimentou a solido e o abandono por ter
dificuldades em ser aceito pelos colegas de classe. Seu jeito e sotaque de menino do interior
foram motivos de chacotas. Esse sentimento de abandono e solido ocasionado igualmente pelo
anonimato social da cidade grande foi mais tarde avaliado pelo prprio Rubem como a primeira
grande ruptura de sua vida.
Essa primeira ruptura fez com que Rubem Alves se voltasse religio. No importa
que o mundo zombe de ns. A verdadeira realidade est alm. Se os nossos outros relevantes
so reduzidos insignificncia e impotncia, h um Outro Relevante que nos ama e nos
conhece, cujo poder infinito (ALVES, 1975, p. 116), afirmou. Rubem Alves se tornou um
religioso fervoroso, em seus termos, um fundamentalista pietista. Ele buscava contraditoriamente
a verdade e as certezas sobre as coisas e extrair ao mximo as emoes religiosas. Assim, ao
concluir seus estudos do segundo grau, Rubem Alves ingressa no curso de teologia do Seminrio
Presbiteriano de Campinas em 1953. Ele escreve: to convencido estava eu do caminho que
estava seguindo que at me havia matriculado numa escola onde se ensinam certezas e
proibies, um seminrio, porque o meu desejo era conduzir as almas pelo caminho que eu
seguia (ALVES, 2002, p. 32).
No seminrio, Rubem Alves teve contato com Richard Shaull, que comeou a lecionar
naquela instituio no mesmo ano em que Rubem Alves ingressou no estudo acadmico de
teologia. Seu objetivo era formar uma nova gerao de pastores que pudessem despertar uma
nova conscincia eclesistica voltada realidade social e atenta aos problemas que permeavam o
contexto brasileiro na dcada de 1950. Richard Shaull almejava subtrair a apatia poltica das
lideranas religiosas da Igreja Presbiteriana do Brasil e multiplicar o apoio a atividades sociais
como aquelas desenvolvidas pelos movimentos de juventude (SHAULL, 1984, p. 189ss e
ALVES, 2004a). No entanto, Richard Shaull no conseguiu vencer o conservadorismo e o
puritanismo daqueles lderes, que cortaram drasticamente toda e qualquer iniciativa de
contextualizao teolgica.
A teologia de Richard Shaull ampliou os horizontes de Rubem Alves. Ao se formar no
seminrio em 1957, o ento telogo mineiro estava convencido de que no era possvel encontrar
o sagrado em jardins suspensos e protegidos, mas no cotidiano, l onde a vida est se
desenrolando, onde corpos esto sofrendo e aspirando por uma nova organizao da realidade.
Rubem Alves foi a Lavras (MG) exercer funes pastorais. Quatro anos mais tarde, foi realizar o
mestrado em teologia nos Estados Unidos. Ao retornar ao Brasil no ano seguinte, descobriu que
havia sido acusado de subversivo pela prpria igreja e denunciado ao regime militar. Conseguiu
sair do pas com sua famlia, indo realizar um doutoramento nos Estados Unidos (ALVES,
1987a, p. 25ss).
O doutorado nos Estados Unidos marca a primeira tentativa de Rubem Alves de
sistematizao de seu pensamento teolgico. Sua inteno era elaborar uma eclesiologia que
preenchesse os vazios deixados pela dor do exlio e pela sua decepo com a Igreja Presbiteriana
do Brasil. No entanto, o resultado se tornou mais prximo de uma reflexo acerca da linguagem
e das estruturas de poder. Sua pesquisa se tratava de uma meditao sobre a possibilidade de
libertao (ALVES, 1987a, p. 39), que recebeu o nome de Towards a Theology of Liberation
(Para uma Teologia da Libertao). Ela foi defendida em 1968 e publicada em 1969 com o ttulo
A Theology of Human Hope (Uma Teologia da Esperana Humana) a fim de que ela pudesse
participar do debate teolgico da poca: a Teologia da Esperana de Jrgen Moltmann.
De volta com sua famlia ao Brasil, Rubem Alves exerceu as mais diversas atividades:
foi professor de filosofia na Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de Rio Claro e, mais tarde,
na Universidade Estadual de Campinas; tornou-se psicanalista pela Sociedade Paulista de
Psicanlise; foi diretor-fundador do Instituto de Estudos sobre a Religio (Iser) e membro da
comisso F e Ordem do Conselho Mundial de Igrejas; dentre muitas outras atividades. Alm
disso, esboou uma proposta pedaggica em oposio aos moldes educacionais dominantes,
baseada, sobretudo, na nfase do corpo e no ato de se contar estrias. Depois dos quarenta anos
de idade, sobretudo, a partir do nascimento da pequena Raquel, chegou concluso de que no
escreveria mais para intelectuais do mundo acadmico, mas, principalmente, para pessoas
comuns, sendo grande parte de sua produo literria crnicas destinadas ao pblico em geral.
Ao se aposentar, tornou-se dono de um restaurante na cidade de Campinas, onde reside at hoje
(2009).
A compreenso de teologia: fragmentos
A compreenso de teologia de Rubem Alves est intrinsecamente relacionada a sua
biografia, a sua busca por referencias, histria, i.e., queles e quelas com quem ele estabelece
uma conversao (seus relevantes) e os elementos que ele vai incorporando a partir dessa
interao: a) a centralidade do corpo; b) a origem humana dos universos de significao; c) a
imaginao e o desejo como caractersticas inerentes ao ser humano e seu papel atinente
criao dos universos de significao; d) a linguagem como o caldeiro onde esses universos so
gestados e subsistem e no qual o prprio ser humano se encontra mergulhado; e, por fim, e) a
religio como expresso mxima do desejo e da imaginao por uma ordem amorosa que se
encontra ausente e vivida como nostalgia com a convico de que, algum dia, essa nostalgia
seja saciada por uma transformao mgica da realidade, ao mesmo tempo em que se torna um
referencial de um destino para o qual o ser humano dirige seu caminhar.
Para Rubem Alves, a teologia no est submissa nem restrita a uma determinada
instituio religiosa. Teologia , antes de tudo, sapincia. um saber vinculado intimamente
arte de viver e de amar, envolto em uma aura de grande valor emocional e existencial. A teologia
tem a ver com as questes relacionadas ao viver hoje, aos smbolos e aos horizontes que
constituem universos de sentido nos quais o ser humano quer viver e para os quais ele deseja
caminhar. o presente vivido sob a perspectiva do futuro. Por isso, muito antes de ser uma fala
recebida pelo intelecto, ela uma fala abraada pelo corpo: teologia saber que tem sabor. O
corpo no est em busca da verdade objetiva que mora com a cincia, mas da verdade gostosa e
ertica que vive com a spida-cincia, sapincia, cincia saborosa, cincia que tem a ver com
viver e morrer (ALVES, 2005, p. 78).
A teologia uma atividade natural de todo ser humano cuja busca de encontrar-se no
mundo e fazer dele seu lar. Seu discurso traz implcito uma recusa em aceitar a realidade tal
como esta se apresenta e percebida. Teologia o discurso da esperana por uma nova
organizao das coisas, ela o discurso que exprime o triunfo de valores estimados e ausentes
num contexto opressor. Nesse discurso, h um desejo enorme de que aquilo que no venha a
ser e de que aquilo que no possa ser. Ela articulada como um clamor: suspiro da criatura
oprimida, o qual emerge justamente l onde o mundo se apresenta hostil. A teologia uma
leitura da realidade sob a perspectiva do ontem e do amanh. No entanto, no est implcita na
teologia uma compreenso de histria progressiva, i.e., de que o passado seja modelo para se
viver o presente. Se ela [a teologia] olha para o passado porque ali encontra sinais,
paradigmas, precursores, companheiros de mesma fala. E ela re-diz as memrias, para invocar
um novo futuro para os vivos (ALVES, 2005, p. 154-155).
A teologia parte das entranhas e dos limites do corpo, ao mesmo tempo em que
transcende o prprio corpo. Por um lado, a partir do corpo que a vida humana se configura e se
organiza, que universos de sentidos so constitudos, que abrolham a sociedade e a cultura. Por
outro lado, o ser humano no tem o corpo como limite. Com as ferramentas da linguagem e da
imaginao, e movido pelo desejo e pelo princpio do prazer, o ser humano cria universos de
sentido (smbolos e religies) que atuam como horizontes para os quais ele dirigir seu caminhar.
Ele gesta um mundo que torna possvel a realizao de seus anseios e de suas esperanas, a
despeito da realidade que o oprime. E, a partir do vislumbre desse mundo utpico, belo, ele se
tornar um guerreiro em seu topos a favor desse outopos que eutopos. Embora os smbolos
emirjam como sonhos de beleza, o que a gente deseja no viver apenas na nostalgia e na
beleza do smbolo, mas a gente quer que esses smbolos de beleza se transformem numa
realidade para o mundo em que vivemos (RUBEM Alves, ~48). Essa mesma linha de
pensamento traduzida no seu pensamento acerca da educao.
A compreenso de educao: fragmentos
Para Rubem Alves, a educao tem que estar a servio da vida das pessoas. Ela tem que
estar voltada histria de cada um e cada uma e tem que buscar, a partir dessas histrias, a
paixo e a curiosidade pelo desconhecido. O professor ou educador no deve ser aquele que
expe uma srie de contedos estagnados que nada tem a ver com as crianas. O professor no
aquele que observa o aluno verticalmente, num grau hierrquico de saber: aquele que sabe e
aquele que no sabe. O professor aquele que dialoga com os alunos e aprende com eles. Para o
educador, As crianas so seres onricos, seus pensamentos tm asas. Sonham sonhos de
alegria. Querem brincar. Como as vacas de olhos mansos so belas, mas inteis. E a sociedade
no tolera a inutilidade. Tudo tem de ser transformado em lucro. Como as vacas, elas tm de
passar pelo moedor de carne (ALVES, 1994, p. 41).
Assim a educao: um toque para provocar o outro a fazer soar a sua msica. Essa a teoria
socrtica da educao. Scrates dizia que todos ns estamos grvidos de beleza, e que a tarefa do
educador, como na histria de A Bela Adormecida, dar o beijo para despertar uma inteligncia
adormecida (DIMENSTEIN; ALVES, 2008, p. 36).
Eu acho que o objetivo das escolas e universidades contribuir para o bem-estar do povo. Por
isso, sua tarefa mais importante desenvolver, nos cidados, a capacidade de pensar. Porque
com o pensamento que se faz um povo. Mas isso no pode ser quantificado como se quantificam
ovos botados. (ALVES, 2008, p. 107)
A educao o processo pelo qual aprendemos uma forma de humanidade. A
educao est enraizada em nossas vidas e est voltada diversidade e singularidade das
nossas vidas. A base dela a vida humana. Ou seja, a vida no determinada pelo currculo, mas
o currculo que determinado pela vida, pelos desafios que nos defrontamos no dia-a-dia
(ALVES, 2008, p. 69). A primeira tarefa da educao ensinar a ver o mundo a nossa volta e o
assombro que permeia a vida humana e seu principal objetivo despertar a capacidade de pensar
(ALVES, 2008, p. 193-95).
Enfim, Rubem Alves pensa uma educao humanstica, voltada ao ser humano e
relao que ele vai estabelecendo com as coisas a sua volta. Ela no deve ser funcionalista nem
modeladora de pensamentos, comportamentos, aes. Ela deve despertar a paixo e a curiosidade
e o vo da imaginao. A educao, assim, alm de implicar a aprendizagem da arte de ver, a
aprendizagem da arte de pensar, implica tambm a aprendizagem da arte de inventar (ALVES,
2008, p. 195). Esses trs elementos, ver, pensar e inventar: essas so as ferramentas e
brincadeiras do corpo. O corpo v, pensa e inventa em virtude da necessidade de viver
(ALVES, 2008, p. 195). Ela lida com o ertico, o ldico e o potico. Tarefa do educador: ajudar
Referncias
ALVES, Rubem. A alegria de ensinar. 4. ed. So Paulo: Ars Potica, 1994.
______. Da Esperana. Campinas: Papirus, 1987a.
______. Dogmatismo e Tolerncia. So Paulo: Loyola, 2004a.
______. O Enigma da Religio. Petrpolis: Vozes, 1975.
______. Por uma educao romntica. 7, ed. Campinas: Papirus, 2008.
______. Se eu pudesse viver a minha vida novamente... 8. ed. Campinas: Verus, 2004b.
______. Sei que a vida vale a pena... Tempo e Presena. Rio de Janeiro, n. 224, out., 1987b. p.
26-27.
______. ...su cadver estaba lleno de mundo. Tempo e presente. Rio de Janeiro, n. 326, nov.dez. 2002. p. 32-34.
______. Variaes sobre a vida e a morte ou o feitio ertico-hertico da teologia. So Paulo:
Loyola, 2005.
DIMENSTEIN, Gilberto; ALVES, Rubem. Fomos maus alunos. 9. ed. Campinas: Papirus; 7
Mares, 2008.
RUBEM Alves: os smbolos. Direo e produo de Armando Celia Jr. e Celso Pavarin Jr.
Coordenao de Marina Escolar. Campinas: Vdeo Arqui/ABEC, [s.d]. 1 videocassete (51 min),
VHS, son., color, ~ 48.
SANTOS, Ademar Ferreira dos. Apresentao edio portuguesa. In: ALVES, Rubem. Por uma
educao romntica. 7, ed. Campinas: Papirus, 2008. p. 13-28.
SHAULL, Richard. Entre Jesus e Marx: reflexes sobre os anos que passei no Brasil. In:
ALVES, Rubem (Org.). De dentro do furaco: Richard Shaull e os primrdios da Teologia da
79
BOFF, Leonardo. Virtudes para um outro mundo possvel. Vol. 1. Hospitalidade: direito e dever de todos. Petrpolis: Vozes,
2005, p. 1: De modo geral constatamos que a nossa histria, o Ocidente, j a partir dos gregos at os dias atuais, teve sempre
particular dificuldade em abordar o tema do outro. Trata-se de uma cultura fortemente centrada em sua prpria identidade, a
ponto de quase no sobrar lugar para o diferente dela.
80
No h, ainda, um estatuto nico para a designao da Disciplina que, por isso, em ltima instncia, depende de cada
Instituio.
81
DREWERMANN, Eugen. Religio para qu? Buscando sentido numa poca de ganncia e sede de poder. Em dilogo com
Jrgen Hoeren/Eugen Drewermann. Trad. Walter Schlupp. So Leopoldo: Sinodal, 2004, p. 14: [] na filosofia de Descartes,
no incio do sculo XVII, tomamos a liberdade histrico-filosfica de descrever o animal como um autmato dotado de reflexo
e destitudo de alma, com o qual naturalmente se pode experimentar e fazer o que quiser.
82
DOCUMENTO de Puebla A Evangelizao no Presente e no Futuro da Amrica Latina. Texto Oficial da CNBB. 3. ed.
Petrpolis: Vozes, 1980, n. 387: Com a palavra cultura indica-se a maneira particular como em determinado povo cultivam
os homens sua relao com a natureza, suas relaes entre si prprios e com Deus (GS 53b), de modo que possam chegar a
um nvel verdadeira e plenamente humano (GS 53a). o estilo de vida comum (GS 53c) que caracteriza os diversos
povos; por isso que se fala de pluralidade de culturas (GS 53c). A cultura assim entendida abrange a totalidade da vida de
um povo: o conjunto dos valores que o animam e dos desvalores que o enfraquecem e que, ao serem partilhados em comum
por seus membros, os renem na base de uma mesma conscincia coletiva (EM 18). A cultura abrange, outrossim, as formas
atravs das quais estes valores ou desvalores se exprimem e configuram, isto , os costumes, a lngua, as instituies e
estruturas de convivncia social, quando no so impedidas ou reprimidas pela interveno de outras culturas dominantes.
Este ser humano, situado no tempo e no espao, tem, ento, como tarefa precpua fazer
da vida um processo permanente de construo da humanizao em si e nos outros, alertando-se,
ao mesmo tempo, para tudo aquilo que possa afast-lo dessa meta e lev-lo a desumanizar-se.
A relao prxima entre religio e cultura, uma constante na histria, j h algum
tempo, de realidade vivida vem se tornando tambm objeto de reflexo. Aparece, por exemplo,
em Documentos do Conclio Vaticano II (UR 14; AG 10; 22), na Exortao Apostlica Evangelii
Nuntiandi (63), no Documento de Puebla (385-443) e de forma eloquente e frequente, nos
pronunciamentos do Papa Joo Paulo II (MIRANDA, 2007, p. 10)83.
Na perspectiva crist, o ponto de partida est na experincia de Deus que se d na
cultura a qual, fecundada pela Aliana, gera uma nova cultura. A pedagogia de Deus, constituda
por um processo quentico, o faz aproximar-se do homem, desinstal-lo e p-lo a caminho com
uma nova meta a perseguir. A Bblia mostra-o, retratando a mensagem da Revelao, revestida
da roupagem cultural, prpria de cada poca. Expressa, portanto, na linguagem dos homens, o
modelo do encontro entre a Palavra de Deus e a cultura.
De outra parte, a f iniciada em Abrao tambm uma ruptura cultural que se
radicalizar na cruz de Cristo, configurando-se como escndalo para uns, loucura para outros e
Boa-Nova para os que esto abertos a um horizonte radicalmente novo, para alm daquilo que o
contexto cultural capaz de lhes oferecer, sentindo-se atrados e chamados a serem artfices de
um mundo novo, de uma nova cultura, sequer vislumbrvel nos modelos culturais vigentes84.
Essa novidade requer uma vigilncia hermenutica permanente para a novidade no ser
confundida com o que as circunstncias e as vicissitudes de uma determinada poca so capazes
de captar e pr em prtica.
Para o cristianismo, em particular, como uma de suas distines, Deus no s age na
histria e interage com o homem, mas se torna hspede da cultura em Jesus de Nazar,
transformando-a, ao mesmo tempo, desde dentro. Jesus se insere na humanidade e de dentro dela
revela o mistrio de Deus, constituindo-se a encarnao equilbrio entre o relativismo do tudo
MIRANDA, Mrio de Frana. La Iglesia entre la Inculturacin y la Globalizacin. Revista TEOLOGA Revista de la
Facultad de Teologa de la Pontifcia Universidad Catlica Argentina, Tomo XLIV, n. 92, Abril 2007, p. 10: La estrecha
relacin entre fe y cultura que marc al cristianismo desde sus incios dej de ser en los ltimos aos apenas una realidad
vivida para volverse tambin un tema de reflexin. Ya podemos percibirlo en textos del Concilio Vaticano II (UR 14; AG 10;
22), en la Exhortacin Apostlica Evangelii Nuntiandi (63) y en el Documento de Puebla (385-443). Con todo, sin ninguna
duda, el pontificado de Juan Pablo II fue decisivo para este cambio. En sus frecuentes viajes por el mundo siempre insista en
el respeto y en el aprecio que debera tener la Iglesia por las culturas locales. Sus pronunciamentos eran claros e incisivos,
sobre todo en la primera mitad de sua pontificado.
84
CONSELHO PONTIFCIO DA CULTURA. Para uma pastoral da cultura. So Paulo: Paulinas, 1999, p. 11: A ruptura
cultural pela qual se inaugura a vocao de Abrao, Pai dos crentes, traduz aquilo que ocorre no mais profundo do corao do
homem quando Deus irrompe na sua existncia, para se revelar e propor-lhe o empenho de todo o seu ser. Abrao
espiritualmente e culturalmente desenraizado para ser, na f, plantado por Deus na Terra Prometida. Esta ruptura sublinha a
fundamental diferena de natureza entre a f e a cultura. Ao contrrio dos dolos que so o produto de uma cultura, o Deus de
Abrao o Totalmente Outro. pela Revelao que Ele entra na vida de Abrao. O tempo cclico das religies antigas teve o
seu fim: com Abrao e o povo judeu comea um novo tempo que se torna a histria dos homens em marcha para Deus. No
mais um povo que fabrica para si um deus, Deus que d origem ao seu Povo, tornando-o Povo de Deus.
83
MARITAIN, Jacques, op. cit., p. 16-17: Parce que ce dveloppement humain nest pas seulement materiel, mais aussi et
principalement moral, il va de soi que par consquent llment religieux y joue un rle principal. A vrai dire la religion qui
requiert de soi, in abstracto, le concept de culture ou de civilisation, cest seulement la religion naturelle. Mais de fait les
civilisations humaines ont reu une charge meilleure, et plus lourde. Nous savons quun tat de nature pure, o Dieu et
abandonn les hommes aux seules ressources de leurs activits intellectuelles et volontaires, na jamais exist. Ds la premire
heure, Dieu a voulu faire connatre aux hommes des choses dpassant les exigences de toute nature cre ou crable. Il leur a
rvl les profondeurs de sa vie divine, le secret de son ternit. Et pour les acheminer vers ces hauteurs, pour les prparer ds
ici-bas la vision de ces magnificences, il a fait descendre sur le monde, comme une nappe, la grce capable de diviniser notre
connaissance et notre amour. Ces avances divines, Dieu les fait tout les hommes en tous les temps; car Il est la lumire qui
claire tout homme, il veut tous les hommes soient sauvs et viennent la connaissance de la vrit. Elles sont acceptes ou
repousses.
86
ALVES, Rubem. O que Religio? So Paulo: Loyola, 1999, p. 24.
87
PERESSON, Mario L. Pedagogias e Culturas. In SCARLATELLI, Cleide C. da Silva; STRECK, Danilo R.; FOLLMANN,
Jos Ivo (Orgs.). Religio, Cultura e Educao. So Leopoldo: Editora UNISINOS, 2006, p. 96: Os povos so universal,
profunda e efusivamente religiosos. A religiosidade conatural sua vida, tanto para contemplar e interpretar o mundo e a
vida cotidiana e seu sentido ltimo, como para expressar e compartilhar esta experincia. O elemento religioso faz parte de sua
cosmoviso e cotidianidade.
88
BRUSTOLIN, Leomar Antnio. A Pertinncia do Discurso Pblico da Igreja, In: BRUSTOLIN, Leomar Antnio (Org.).
Estudos de Doutrina Social da Igreja. Porto Alegre: EST Edies, 2007, p. 13: Somente em Deus a sociedade encontra os
valores transcendentais de sua prpria natureza. Isso permite vigor, beleza, relevncia, e potencializa energias para um mundo
85
SACRISTN, Gimeno, J. Educar e Conviver na Sociedade Global As Exigncias da Cidadania. (Trad. Ernani Rosa).
Porto Alegre: ARTMED, 2002, p. 100: Se h algo evidente hoje em nossa cultura, a defasagem entre o desenvolvimento
material e o espiritual, entre o cientfico e o moral, entre o nvel de compreenso dos problemas e a adeso desejosa que
desencadeia os comportamentos coerentes para resolv-los entre os valores de diversos tipos que assumimos. A sociedade e o
ser humano acham-se cindidos quanto capacidade de compreender o mundo que podem alcanar e a possibilidade de se
comportar adequadamente nele, no s para poder desenvolver-se nas melhores condies, como, inclusive, para
salvaguardar seus prprios interesses em geral. As diferentes linhas de progresso esto e evoluem um tanto deslocadas entre
si.
91
NAJMANOVICH, Denise. O feitio do mtodo. Traduo: Maria Teresa Esteban. In: LEITE, Regina Garcia (Org.).
Mtodo; Mtodos; Contramtodo. So Paulo: Cortez, 2003, p. 37: A razo no nasceu com a cincia moderna; o que apareceu
com ela foi a fbula da razo pura, que apresentou uma razo desligada do corpo, do afeto, da f, do desejo, da histria, dos
outros, das narraes e das prticas vitais. O recurso do mtodo foi fundamental para instaurar essa crena em uma razo
abstrata e desencarnada, a-histrica e afabulada. Podemos situar Galileu como um pensador na fronteira entre duas tradies
racionais, suas polmicas com a Igreja nos permitiram ver in status nascendi o modelo de afabulao, e poderemos observar
como a noo de mtodo atuou tal qual um frceps para realizar o parto da razo pura.
92
ALVES, Rubem. O suspiro dos oprimidos. 5. ed. So Paulo: Paulus, 2003, p. 100: A persistncia do fato religioso,
contrria a todas as precises tericas, implica uma crtica radical metafsica inconsciente que rege o pensamento cientfico.
Porque enquanto a cincia, com sua dedicao confessada ao ideal de objetivismo, e conseqente identificao de
normalidade psquica com ajustamento, pressupe, a priori, que o real a verdade, a religio, das profundezas da sabedoria
inconsciente da prpria vida, conclui que o absurdo no so os valores utpicos, mas a prpria situao humana donde eles
emergem. Assim parece-me que a religio, mesmo nas suas formas mais alienadas, contm uma crtica do real que a cincia,
prisioneira de sua prpria metafsica, no tem condies para transcender. At agora a cincia tem realizado uma tarefa muito
salutar de desmitologizar a religio. No haver a possibilidade inversa de que a religio abra caminhos para a
desmitologizao da cincia?.
90
NAJMANOVICH, Denise, op. cit., p. 37: Por outro lado e diferena do discurso cientificista clssico, que supe nos
religiosos uma adeso cega a um dogma estabelecido de forma completa desde o comeo, a maior parte dos estudos histricos
srios nos mostra como, em praticamente todas as religies, tem-se desenvolvido uma agitada vida intelectual, plena de
polmicas, disputas teolgicas, litgios e interpretaes encontradas. As Igrejas no so instituies monolticas, e a f tem-se
conjugado sempre com a razo.
94
SANTO AGOSTINHO. Sermo 43: Intellige ut credas, crede ut intelligas.
95
BRUSTOLIN, Leomar Antnio (Org.). op. cit., p. 13: A f crist no prega a separao do mundo e nem a plena
identificao com as realidades terrestres. Permanece uma tenso entre o anncio das alegrias de tudo o que existe por obra de
Deus, e conforme seu plano, e as miopias do tempo que destroem a possibilidade de viver consoante o desejo do Criador. Essa
f no pode ser entendida de modo unilateral e espiritualista. Tal compreenso reduz o enfoque integral da salvao que Cristo
revelou. O cristianismo no h de preocupar-se somente com as pessoas individualmente, dando-lhes sentido para a existncia,
mas tambm e, necessariamente, h de ocupar-se com as relaes sociais que determinam e legitimam a vida do indivduo
como ser criado para a comunho e no para a solido.
93
lugares, eram conhecidos como massa dos que querem aprender. Traziam consigo e eram
valorizadas, as mais diferentes contribuies culturais96.
Uma mentalidade tecnicista, voltada para o imediato e a promessa de uma vaga no
mercado leva, na atualidade, a encarar facilmente a formao universitria como um treinamento
para uma determinada profisso. Tal viso no tem preocupao com o universitrio como uma
pessoa que, inclusive, vai ser um profissional. Ou nas palavras de Morin (MORIN, 2000, p. 104):
Hoje somos vtima de [um tipo] de pensamento fechado: o pensamento fracionrio da
tecnocincia burocratizada, do que corta, como fatias de salame, o complexo tecido do real.
Vivemos imersos em um turbilho de informaes, mas no sabemos ao certo o que fazer com
elas, ou, como observa Carvajal (CARVAJAL, 1992, p. 170): O indivduo ps-moderno,
submetido a uma avalanche de informaes e estmulos difceis de estruturar, faz da necessidade
virtude e opta por um vaguear incerto de umas idias a outras. Parece com um ouvinte noturno
que d voltas ao dial do rdio experimentando uma emissora depois da outra.
J h alguns sculos, o sbio ingls, o cnego Dr. Copleston, do Ariel College, em
Oxford, assim o expressou (Cf. CARDEAL NEWMAN, 1907, p. 72): Ainda que a cincia seja
favorecida por essas concentraes de inteligncia a seu servio, os homens que se encerram nas
especializaes tm a inteligncia em regresso. Trata-se, nas palavras custicas do filsofo
Ortega y Gasset, do novo brbaro (ORTEGA Y GASSET, 1969-1971, p. 1289): Esse
personagem mdio o novo brbaro, atardado relativamente sua poca, arcaico e primitivo em
face da tremenda atualidade dos problemas. Este novo brbaro , na verdade, o profissional mais
sbio que nunca, mas o mais inculto tambm o engenheiro, o mdico, o advogado, o homem de
cincia dos nossos dias.
Durante a segunda guerra mundial, o Dr. Robert Hutchins, da Universidade de Yale,
manifestou essa mesma preocupao (HUTCHINS, 1964, p. 95-96): [...] hoje o jovem
americano compreende a tradio intelectual de que faz parte e em que, s por acidente, deve
viver: pois seus fragmentos esparsos se alastram de uma extremidade da escola outra. Nossos
universitrios tm muito mais conhecimento e muito menos compreenso do que os do perodo
colonial.
H um conflito nem sempre simples de equacionar entre as exigncias do momento e o
fundamento da formao universitria97. Neste sentido, Zilles ressalva que ser especialista, no
obstante necessrio, no o suficiente (ZILLES, 2005, p. 21):
96
TEIXEIRA, Evilzio Francisco Borges. Emergncia da Inter e da Transdisciplinaridade na Universidade. In: AUDY, Jorge
Lus Nicolas & MOROSINI Marlia Costa (Orgs.). Inovao e Interdisciplinaridade na Universidade. Porto Alegre:
EDIPUCRS, 2007, p. 60: Vale a pena recordar, porm, que a universidade nasce da unio de professores e de estudantes e no
de disciplinas. A universitas no se define pelas matrias estudadas, mas pelo conjunto de mestres e alunos corporativizados
dentro das escolas. A universidade atual fortemente voltada para as necessidades da sociedade, sucumbe s exigncias do
mercado e aos seus interesses passageiros. Nessa situao, a fragmentao excessiva da cincia uma das causas da
desagregao da universidade. Esse mesmo ciclo inflacionrio faz com que as disciplinas clssicas, aquelas que esto na base
dos conhecimentos tericos, sejam muitas vezes postas em segundo plano, cedendo lugar aos conhecimentos fugazes.
Ser especialista uma qualidade necessria e indispensvel, mas certamente no suficiente. A especializao
aproxima os homens de um campo de saber para alm das fronteiras de pases e culturas. Mas existe o perigo de ser
especialista em disciplinas que no atingem o homem enquanto homem. Nesse caso a especializao pode levar a
uma fragmentao monstruosa em detrimento das qualidades humanas fundamentais. Cabe educao buscar o
equilbrio entre a especializao (o ser douto) e a formao geral ou humanista. Pessoa erudita aquela que alarga
seu interesse de conhecimento para alm de uma rea especfica, para a rea da cultura humana, para a filosofia, a
teologia, a literatura e a arte.
97
NICOLESCU, Basarab et al. Educao e Transdisciplinaridade. Traduo de Judite Vero, Maria F. de Mello e Amrico
Sommerman Braslia: UNESCO (Edies UNESCO), 2000, p. 14: A harmonia entre as mentalidades e os saberes pressupe
que estes saberes sejam inteligveis, compreensveis. Todavia, ainda seria possvel existir uma compreenso na era do big-bang
disciplinar e da especializao exagerada? Este processo de babelizao no pode continuar sem colocar em perigo nossa
prpria existncia, pois faz com que qualquer lder se torne, queira ou no, cada vez mais incompetente. Um dos maiores
desafios de nossa poca, como, por exemplo, os desafios de ordem tica, exigem competncias cada vez maiores. Mas a soma
dos melhores especialistas em suas especialidades no consegue gerar seno uma incompetncia generalizada, pois a soma das
competncias no a competncia: no plano tcnico, a interseo entre os diferentes campos do saber um conjunto vazio.
Ora, o que vem a ser um lder, individual ou coletivo, seno aquele que capaz de levar em conta todos os dados do problema
que examina?.
TOURAINE, Alain. Um Novo Paradigma Para compreender o mundo de hoje. Traduo de Gentil Avelino Titton.
Petrpolis: Vozes, 2006, p. 206-207: O conhecimento do fato religioso indispensvel. Primeiramente porque a histria das
religies nos ajuda a compreender nossa histria e o presente. Mas surge ento a pergunta: deve a escola ensinar que h um
alm do social e do poltico, que assumiu, no decorrer dos sculos e nos diversos continentes, fisionomias particulares aqui
Deus, num outro momento o universo, ou ainda a natureza, alhures ainda a razo ou a revoluo, ou mesmo o Homem e o
direito natural, de origem religiosa mas donde saram as declaraes dos direitos do homem, do sculo XVIII ao sculo XX
ou deve ela dar a conhecer os fatos religiosos sem interpret-los? [...] grande parte dos atuais caminhos de modernizao
associam componentes religiosos como formas muitas vezes antigas de organizao social e de vida cultural. assim que so
arrastados para a modernidade, muitas vezes de forma ativa, indivduos e grupos nos quais se misturam, se unem ou se
contradizem condutas religiosas com outras que no o so. Seria, portanto, arbitrrio, e certamente falso, declarar
incompatveis a modernidade qual se refere a escola e determinada herana cultural que no se considerasse a si mesma
como antimoderna. A busca da continuidade to freqente como a da ruptura.
99
BRAKEMEIER, Gottfried. Cincia ou Religio: quem vai conduzir a histria? So Leopoldo: SINODAL, 2006, p. 14-15:
Se, de fato, a cultura crist est nas razes da cincia moderna, causa estranheza a guinada atia que essa deu nos sculos
XVIII e XIX. Quais so as razes? Se enxergamos bem, devem ser indicadas trs vertentes, nenhuma decisiva por si s, mas
eficazes em sua interao:
a Por um lado, deve-se culpabilizar a obstinao das Igrejas, majoritariamente indispostas a reverem seu discurso dogmtico
e aceitarem um dilogo srio sobre a matria. Perderam a chance de participar da vanguarda histrica e assim evitar o divrcio
entre o saber e o crer de to nefastos prejuzos para ambos.
b do que se aproveitou o atesmo, alimentado por fortes tendncias anticlericais. Apoderou-se avidamente desse fantstico
potencial. Transformou a racionalidade cientfica em aliada e em arma contra a suposta superstio religiosa. O antagonismo
entre f e cincia partiu de filsofos bem mais do que dos prprios cientistas. Como adversria da existncia de Deus
articulava-se, antes de mais nada, a razo. Ilustra-o o exemplo de Immanuel Kant (1724-1804), expoente destacado do
Iluminismo. Muito embora o renomado filsofo de modo algum quisesse abolir a f bblica, considerada importante na
educao tica do povo rumo maioridade, a negao de Deus pela razo pura e sua reduo a mero postulado da razo
prtica acabou forjando uma imagem desse pensador que se aproxima de um iconoclasta religioso. A realidade de Deus
sumiria completamente no materialismo da Revoluo Francesa (1789-1794), ao entronizar a razo como suprema divindade.
c A terceira vertente consiste na ndole da prpria cincia. Ela v-se impedida de trabalhar com a hiptese Deus. Se o
fizesse, iria aniquilar-se a si mesma. Est obrigada a adotar um atesmo metodolgico que abstrai de Deus, de pressupostos
metafsicos, de intervenes milagrosas ou de fenmenos sobrenaturais. Ela quer descobrir, explicar, conhecer. Deus no se
presta a ser premissa cientfica. Ao mesmo tempo, a cincia percebe que Deus se subtrai s suas investigaes. Em parte
alguma, nem no macro tampouco no microcosmo, aparecem insofismveis vestgios da realidade chamada Deus. Cincia
favorece o agnosticismo religioso. Permanece a pergunta: Se a cincia no d acesso a Deus, como ento nasce a f?.
98
estratgias e avaliaes peridicas, com coragem para efetuar os respectivos ajustes100. Uma das
dificuldades passa a ser, ento, a definio dos critrios para a escolha dos contedos e a
definio das maneiras de trabalh-los. O mesmo se aplica aos valores educativos e sociais a
serem desenvolvidos no processo escolar, em todos os nveis.
A escola, incluindo, naturalmente, a universidade, um espao importante onde se gesta
e experiencia a afirmao do sujeito, colocando a racionalidade do saber, o bem comum como
critrio, o interesse pblico, as normas sociais dominantes, o patriotismo a seu servio e no
como instrumentos para dominar e submeter. Deve, por isso mesmo, levar em conta as
caractersticas dos alunos e as do meio de onde vm.
Sugestiva , certamente, a frequncia cada vez maior com que o ambiente religioso se
torna espao para conversar e discutir diferentes propostas de crenas e prticas emergentes na
sociedade atual ou resgatadas do passado pr-iluminista. Antigas expresses de f religiosa,
relegadas ao silncio pelo imprio da racionalidade como critrio nico, podem ser trazidas
tona para serem discutidas na informalidade, com abertura para elaboraes sistemticas, desde
que se criem espaos acadmicos para isso. A dimenso religiosa constituinte do ser humano, e
a religio, segundo a viso crist, exerce funo matricial na cultura. Faz parte da caminhada
humana. Na pluralidade de sistematizaes da experincia do Transcendente e na busca de
sentido, para alm do imanente, manifesta a universalidade do fenmeno religioso.
Da mesma forma, merece abordagem a pluralidade de terapias alternativas, de cunho
religioso ou no, bem como especulaes envolvendo a tendncia religiosa do ser humano e suas
expresses, no nvel da fsica quntica e da neurocincia, assim como modelos de convivncia e
de estabelecimento das relaes em sociedade e da relao com a natureza, encontradas em
culturas diferentes da nossa.
A disciplina de Cultura Religiosa ocasio privilegiada, onde a experincia e o
conhecimento religiosos, muitas vezes tambm fragmentrios ou mesmo rudimentares, podem se
expor ao esclarecimento e ao debate.
As experincias fundantes das religies, explicitadas nos mitos de origem e nas
tradies, por exemplo, consubstanciam uma viso de ser humano como um todo. Na fidelidade
a essa estrutura de fundo, a disciplina de Cultura Religiosa deve, pois, procurar sempre dar vazo
a esse ponto de partida que lhe inerente e organizar a sua proposta de tal modo que a prtica
cotidiana com os estudantes a exteriorize e a transforme num resgate do ser humano como um
todo.
100
COLOM, Antoni. A (Des) Construo do Conhecimento Pedaggico: Novas Perspectivas para a Educao. Traduo:
Jussara Haubert Rodrigues. Porto Alegre: ARTMED, 2004, p. 100: No se pode enfrentar sistemas complexos com
ferramentas intelectuais e heursticas de outros tempos, a partir da mentalidade evolutivo-linear, em que as coisas produzem,
mais ou menos, os mesmos efeitos.
DEMO, Pedro. Dialtica da Felicidade insolvel busca de soluo. V. 2. Petrpolis: Vozes, 2001, p. 66: O ambiente
mais favorvel aprendizagem o interdisciplinar, ao mesmo tempo terico e prtico, socialmente motivador, pluralista e
crtico, implicando qualidade formal e poltica; no existe aprendizagem apenas terica ou apenas prtica, j que o confronto
adequado com a realidade supe dar conta dela como um todo; ao mesmo tempo, prprio do conhecimento moderno no
distinguir concretamente teoria e prtica, j que seu signo fundamental intervir para mudar.
102
NICOLESCU, Basarab. A Prtica da Transdisciplinaridade. In: NICOLESCU, Basarab, op. cit., p. 148: O sagrado
permite o encontro entre o movimento descendente da informao e da conscincia atravs dos nveis da Realidade e dos
nveis de percepo. Este encontro fundamental para nossa liberdade e a nossa responsabilidade. Neste sentido, o sagrado
aparece como a origem ltima de nossos valores. Ele o espao de unidade entre o tempo e o no tempo, o causal e o acausal.
101
tempo que, pela prtica, se torna um espao onde se ensaia, efetivamente, uma posio de
abertura, dilogo e tolerncia para com o diferente e o aparentemente contraditrio, substituindo
a excluso pela incluso103, isto , se tornar laboratrio de um outro mundo possvel. a
experincia multifacetada do Transcendente convocando para uma nova relao com a
imanncia, numa permanente releitura das opes feitas, tendo em vista a ultrapassagem
constante dos limites e a superao de todas as formas de excluso. Trata-se, no dizer de
Nicolescu, da atitude transreligiosa (NICOLESCU, 2000, p. 148):
[...] A experincia do sagrado a origem da atitude transreligiosa. A transdisciplinaridade no religiosa nem noreligiosa, ela transreligiosa. a atitude transreligiosa que emerge da transdisciplinaridade vivida que nos permite
aprender a conhecer e apreciar as especificidades das tradies religiosas e no religiosas que nos so estranhas, para
melhor perceber as estruturas comuns nas quais elas esto fundamentadas e, assim, chegar a uma viso transreligiosa
do mundo. A atitude transreligiosa no est em contradio com nenhuma tradio religiosa do mundo ou com
nenhuma corrente agnstica ou atia, na medida em que essas tradies reconhecem a presena do sagrado. Com
efeito, essa presena do sagrado nossa transpresena no mundo. Se amplamente espalhada, a atitude transreligiosa
tornaria impossvel qualquer guerra religiosa.
MOIGNE, Jean-Louis Le. Complexidade e Sistema. In: MORIN, Edgar. A Religao dos Saberes. O desafio do Sculo XXI.
Trad. Flvia Nascimento. Rio de Janeiro: Editora Bertrand Brasil, 2001, p. 542: No basta dizer que os paradigmas
epistemolgicos aos quais referimos nossos sistemas de ensino tm todos eles defeitos e vcios. preciso ser capaz de propor
lealmente, sem impor, outros paradigmas epistemolgicos e alguns procedimentos que legitimem os conhecimentos que
transmitimos quer se trate de informtica, de enfermagem, de fsica, de biologia, de economia etc..
REFERNCIAS
1. ALVES, Rubem. O que Religio? So Paulo: Loyola, 1999.
2. _____________. O suspiro dos oprimidos. 5. ed. So Paulo: Paulus, 2003.
3. BOFF, Leonardo. Virtudes para um outro mundo possvel. Vol. 1. Hospitalidade: direito e dever
de todos. Petrpolis: Vozes, 2005.
4. BRAKEMEIER, Gottfried. Cincia ou Religio: quem vai conduzir a histria? So Leopoldo:
SINODAL, 2006.
5. BRUSTOLIN, Leomar Antnio. A Pertinncia do Discurso Pblico da Igreja, In: BRUSTOLIN,
Leomar Antnio (Org.). Estudos de Doutrina Social da Igreja. Porto Alegre: EST Edies, 2007.
6. CARVAJAL, L. Gonzlez. Ideas y Creencias del Hombre Actual. Santander: Sal Terrae, 1992.
7. CASSIRER, Ernst. Ensaio sobre o Homem: Introduo a uma filosofia da cultura humana.
Traduo: Toms Rosa Bueno. So Paulo: Martins Fontes, 2005.
8. COLOM, Antoni. A (Des) Construo do Conhecimento Pedaggico: Novas Perspectivas para a
Educao. Traduo: Jussara Haubert Rodrigues. Porto Alegre: ARTMED, 2004.
9. CONSELHO PONTIFCIO DA CULTURA. Para uma pastoral da cultura. So Paulo: Paulinas,
1999.
Maynard.
14. LIBANIO, Joo Batista. A religio no incio do milnio. So Paulo: Loyola, 2002
8).
(Theologica,
Para comear este exerccio de reflexo sobre o tema, que gera uma diversidade de
oportunidades para se pensar a teoria do conhecimento ou a epistemologia - com nascedouro
na filosofia, desejamos partir de uma premissa: como animal, o ser humano est sujeito s
mesmas leis daquelas que regem a vida orgnica na Terra e, como ser simblico, elaborou um
conjunto variado de formas de lidar com as condies existenciais.
Para tanto, necessrio caminhar em busca de respostas questo: O que nos faz seres
humanos? Inicialmente, nada de novo se consideramos os mestres da filosofia, antropologia,
paleontologia, psicologia e parapsicologia. Pautados em diferenciadas premissas e constataes,
munidos de instrumentais tericos, produzindo teses, antteses e snteses apontam diferentes
caminhos, que objetivam dar uma resposta, ou respostas questo.
Faamos outro movimento e, centremos a ateno na noo de episteme da qual deriva o
termo epistemologia. Tradicionalmente, episteme tem sido traduzida por cincia. O conceito de
cincia significa um conhecimento elaborado a partir da dialtica platnica e a analtica
aristotlica. O conceito de episteme (cincia) dos clssicos gregos denomina-se de epistemologia
ou teoria do conhecimento na filosofia moderna. Essa a questo mais comum a partir da qual
partem muitas das atuais exposies bsicas da epistemologia, que poderia definir-se, nesse
sentido, como o estudo da justificao da crena ou opinio. Quais as crenas que so
justificadas ou fundamentadas e quais no o so? Qual a diferena entre conhecer e opinar? Qual
a
relao
entre
crer
conhecer?
Porque
pensamos
ou
cremos
em
lucro; em que o ritmo dos trabalhos e dos dias um metrnomo suficiente para a atividade humana; em que
calendrios, que no so nem abstratos nem universalistas, so subordinados aos fenmenos naturais (lunaes, sol,
seca), aos movimentos dos animais e das pessoas. Cada hora definida por atos concretos
Relata ainda o mesmo autor, que em Burundi, um pas africano essencialmente rural, o
tempo marcado pela vida pastoril e agrcola: Amakana (hora da ordenha: 7 horas); Maturuka
(sada dos rebanhos: 8 horas); Kuasase (quando o sol se alastra: 9 horas); Kumusase (quando o
sol se espalha sobre as colinas: 10 horas); etc. (KI-ZERBO, 1982, p. 37). Registre-se tambm
que em outros lugares de origem africana, os nomes das crianas so dados em funo do dia do
nascimento, do(s) acontecimento(s), que os precederam e/ou os sucederam. Na frica do Norte,
os povos muulmanos tm como algo muito natural identificar nominalmente suas crianas pelo
ms em que nasceram, como por exemplo, Ramdame, Chabane ou Mulud.
Outra palavra que tem um significado vital para o processo de conhecer e de se tornar
conhecido para o povo africano a fora. No cotidiano africano, o poder est identificado com a
palavra fora. Mas no se trata simplesmente da fora material ou bruta. Trata-se da energia
vital que rene uma polivalncia de foras, que vo da integridade fsica sorte e integridade
moral. A tica, na sua condio de valor, uma condio sine qua non do exerccio benfico do
poder.
Ki-Zerbo (1982, p. 38) afirma que em geral o tempo africano tradicional engloba e
integra a eternidade em todos os sentidos, o que se conclui que esta fora e o tempo
proporcionam uma sincronia entre o passado sobre o presente e o presente sobre o futuro, no
apenas pela interpretao dos fatos e o peso dos acontecimentos passados, mas por uma irrupo
direta que pode se exercer em todos os sentidos.
Nesta perspectiva, os postulados histricos que embasam e movimentam o pensamento
cientfico e a produo tecnolgica na atualidade, se apresentam limitados em sua oniscincia e
resultados previsveis, quando no infalveis. Perguntamo-nos: teriam os saberes dos povos e
dispora africanos contribuies para uma reflexo, produo e interveno epistemolgica
diferenciada na rea de conhecimento de Ensino Religioso (Res. CEB/CNE n 2/98) em
construo? Observando o pndulo mundial, que apresenta de um lado o pice dos resultados da
cincia e da tecnologia desenvolvidas pelos seres humanos e do outro, a misria, a excluso, as
inmeras formas de morte, existiriam ainda conhecimentos ou reas a serem (re)descobertas?
racionalidade europia, a distino entre uma razo branca e uma razo negra, a relao entre
filosofia e revoluo, a questo da conscincia e libertao nacionais, a dialtica da identidade,
diversidade cultural e humanismo, filosofia e religio, filosofia e subdesenvolvimento, a filosofia
como fator de libertao e a responsabilidade do filsofo em meio ao seu contexto histrico.
Todos esses temas precisam estar sincronizados com a presena misteriosa dos
ancestrais e dos orixs, que, com suas foras csmicas e fundadas na terra, realizam os caminhos
da revelao atravs da palavra a tradio de ancestralidade e da oralidade. Tierno Bokar,
falecido em 1940, passou toda a sua vida em Bandiagara (Mali). Grande mestre da ordem
muulmana de Tijaniyya, assim se expressa sobre saber:
A escrita uma coisa, e o saber, outra. A escrita a fotografia do saber, mas no o saber em si. O saber uma luz
que existe no homem. A herana de tudo aquilo que nossos ancestrais vieram a conhecer e que se encontra latente
em tudo o que transmitiram, assim como o baob j existe em potencial em sua semente. (KI-ZERBO, 1982, p.181).
Saber ser pode ser compreendido, em um olhar africano, como a totalidade da vida
humana, vivida na sua plenitude de compreender tudo o que passa na sua existncia, e que em
tudo, perpassa ensinamentos e momentos de entendimento, do que aconteceu ou h de vir.
2.2 Saber
Senghor constri uma metafsica e trata da religio e demais elementos da cultura negra e
particularmente do estilo negro-africano, que tem por caractersticas peculiares a imagem e o
ritmo (KI-ZERBO, 1982, p. 21 ss).
Azombo-Menda e Enobo Kosso, citando e comentando Senghor, esclarecem-nos essas
teses, ao apresentarem que,
As atividades tcnicas e as relaes sociais refletem a psicologia prpria ao negro africano, cuja emoo consiste em
um 'apoderar-se do ser integral - conscincia e corpo - pelo mundo irracional, irrupo do mundo mgico no mundo
da determinao'. Enfim, a razo negra se distingue da razo branca por que ela percorre as artrias das coisas para
se 'alojar no corao vivo do real': 'A razo europia analtica por utilizao; a razo negra, intuitiva por
participao. Em suma, da especificidade biolgica do negro e de sua sensibilidade, que Senghor deduz a
conduta, a cultura e a razo negro-africanas. (KI-ZERBO,1982, p. 61).
104
Na filosofia, fundamento entendido como Grund, requer essencialmente que este seja Universal (vlido em todo lugar e em todo tempo) e Necessrio (que
no pode ser diferente do que , aquilo que ). Trata-se de pensar a causalidade primeira de tudo e o seu modo de ser. Quando falamos em princpio causal,
Aristteles o pensador da justificao de uma causa primeira, denominada de Primeiro Motor Imvel, ou seja, Causa Incausada Causante, causa de tudo
sem ser causado, movente sem se mover, e criador de tudo sem nunca ter sido criado, portanto, fundamento e pressuposto de tudo e de todas as coisas
possveis de existirem. O Primeiro Motor Imvel de Aristteles recebe o nome de Deus, na Idade Mdia com Toms de Aquino. O fundamento prescinde da
temporalidade e da contingencialidade, pode ser experienciado, mas no se reduz a ela, transcende-a. O fundamento causa sui de tudo, o Ser que faz tudo
ser. Nada est fora ou para alm dele, absolutidade e onipresena completa. Por tudo isso, fundamento no se restringe a quaisquer conceitos, mas os
pressupe (ABBAGNANO, 1998).
Freire comenta em uma de suas obras, que no se sente vontade ao falar de sua f, pelo
menos no tanto quanto de sua opo poltica, utopia e sonhos pedaggicos. Entretanto, faz
questo de registrar a importncia basilar de sua f na luta pela superao da realidade opressora
e pela construo de uma sociedade menos feia, menos malvada e mais humana. Todos os
argumentos a favor da legitimidade de minha luta por uma sociedade mais genteficada tm, na
minha f, sua fundamentao profunda. Minha f me sustenta, estimula, desafia, afirma o autor
(FREIRE, 1995, p.85).
O compromisso tico consiste na capacidade de estabelecer conexo entre os atos,
omisses e resultados finais das aes e reflexes empreendidas, numa perspectiva de
compromisso com o ser humano num contexto de vida planetria. Educar para uma
responsabilidade tica alm da tcnica, saberes e interesses de um grupo restrito o grande
desafio e exigncia para as cincias na atualidade. um compromisso que desaloja, desafia,
move e d um outro rosto reflexo e construo epistemolgicas social e planetria, ainda
fragmentadas em reas e/ou disciplinas.
Um saber para e com responsabilidade tica alm da tcnica voltados e disponveis a
uma coletividade, tendo como pressupostos a construo de mundos melhores e possveis, passa
indubitavelmente, entre outros pontos, pelo testemunho tico de seus sujeitos. Para Freire (2000),
o ensino e a aprendizagem dos conhecimentos so to importantes quanto o testemunho tico ao
empreg-los. A tessitura entre estes, detm a capacidade de revelar a coerncia entre o pensar, o
saber, o ser, o dizer e o fazer, que identificam as marcas do ser e do estar registradas nas
histrias dos sujeitos, que a (re) constroem em contnuo.
O contexto escolar requer prticas em esprito de tica e alteridade das realidades dos
sujeitos e contedos elaborados historicamente pelos diferentes povos e culturas em relao ao
sagrado (FONAPER, 1997). Para tanto so imprescindveis processos pedaggicos que discutam
e pesquisem em profundidade estas questes, tendo na linguagem um espao cujos lugares
habitados por significados e sentidos pessoais e coletivos, que ao serem acolhidos, ouvidos e
decodificados possam contribuir expressivamente para o encontro dos sujeitos e realidades
diferenciados trazendo possibilidades, para um exerccio educativo atento e pautado na
diversidade (OLIVEIRA; RISKE-KOCH, 2008).
O contexto das culturas e das religies atravessado pelas diversidades, que as
constituem historicamente. Quando as diferenas so respeitadas e acolhidas, o dilogo torna-se
possvel. Mas, para que isso acontea, segundo Sobel (1996, p. 01), preciso cultivar o respeito
mtuo entre os seres humanos, [...] o que se faz necessrio no a tolerncia, e sim um respeito
de reverncia, reverncia pela diversidade, diversidade pelas crenas alheias. O dilogo, para
Freire (1987, p.78-79), o encontro dos seres humanos, mediatizados pelo mundo, para
pronunci-lo, no se esgotando, portanto, na relao eu-tu, assim, uma exigncia
existencial. Uma vez que para esse autor, existir humanamente, pronunciar o mundo,
modific-lo (FREIRE, 2001, p.78).
Considerar a diversidade, segundo os Parmetros Curriculares Nacionais de Pluralidade
Cultural e Orientao Sexual, no significa negar a existncia de caractersticas comuns, nem a
possibilidade de constituirmos uma nao, ou mesmo a existncia de uma dimenso universal do
ser humano (BRASIL, 1997, p.19). Implica sim em estarmos atentos e abertos para a realidade
em que vivemos como parte de um mundo complexo, fascinante e extremamente desafiador. O
desafio proposto para a educao o de estabelecer conexes entre o que se aprende na escola e
a vida da populao brasileira (BRASIL, 1997, p.23).
Pautados nesta premissa entendemos ser o ambiente escolar um espao onde o estudo, a
pesquisa e discusso pela socializao dos conhecimentos historicamente (re)elaborados e em
elaborao pela humanidade devem possibilitar a reflexo e interveno dos educandos e
educadores nas questes sociais gestando a elaborao de outros dilogos, hermenuticas e
relaes entre sujeitos e culturas para e na rea de conhecimento do Ensino Religioso em
construo. A compreenso das profundas transformaes nos modos de viver, organizar a
sociedade e conhecer dos diferentes grupos tnicos, sociais e religiosos, entre outros, fornecem
ricos elementos e referenciais na construo de processos de interdependncia, interao e
transformao de ordem inter e transdisciplinar (CECCHETTI; OLIVEIRA, 2007).
Processos de formao docente e prticas pedaggicas em Ensino Religioso, com vistas
construo de homens e mulheres comprometidos com a vida solidria em uma perspectiva de
planetaridade devero passar impreterivelmente pelo exerccio do dilogo, que busca identificar
nos sentidos e significados dos sujeitos espaos e lugares para encontros nas diferenas.
Diante do complexo e excludente quadro mundial, vozes se elevam em todo o planeta em defesa
da construo de uma educao, que encaminhe vivncias mais fraternas, solidrias e humanas. As
religies e a educao so pontas do iceberg a demarcar espaos vitais a serem mobilizados. Hans Kng
(1992) um dos telogos da atualidade que pesquisa, apresenta e discute amplamente essa temtica. A
educao apontada como uma das formas basilares a inibirem barbries como a de Auschwitz
(ADORNO, 2000), Candelria, Sete Misses, Bsnia, Ruanda, Iraque, entre outras, e encaminharem a
assuno de seres humanos enquanto sujeitos construtores e interventores histricos, capazes de
promover mais vida em constantes processos de libertao em diferentes espaos e tempos.
Consideraes finais
As contribuies das crenas e saberes dos povos e da dispora africanos, para a rea de
conhecimento de Ensino Religioso, na atualidade, se apresentam como referenciais em
excelncia para a qualidade nas relaes entre sujeitos, grupos e sociedades e respectiva
sobrevivncia do planeta. Isto se d na medida em que seus pressupostos e abordagens se
percebem intimamente entretecidos com uma tica, que respira o saber ser e fazer para e com o
outro, em uma perspectiva de vida, compromisso e alteridade.
Neste sentido, apontamos alguns desafios, na perspectiva de provocar possveis
encontros e dilogos para e no estudo do fenmeno religioso no contexto escolar:
a) Analisar, em perspectiva inter e trans disciplinar (MORIN, 2000), o contexto das
interaes entre saberes e conhecimentos religiosos, o estudo, a pesquisa e as prticas
pedaggicas, que se do na diversidade cultural do contexto escolar em relao s contribuies,
impasses e desafios para a sobrevivncia do planeta e humanizao das relaes entre as
sociedades;
b) Investigar desafios, impasses e perspectivas epistemolgicos para a rea de
conhecimento de Ensino Religiosos a (re)propor um conjunto de valores e categorias sem
retrocessos e/ou obscurantismos pr-cientficos;
c) Refletir, mediante slida argumentao e pesquisa filosfica, teolgica e cientfica
acerca das contribuies, que decorrem da prtica de um maior dilogo entre religies, culturas
e educao, em vista das perspectivas e riscos, que se abrem neste incio de sculo, envolvendo
questes comuns que as circunscrevem.
Desafiados e provocados pelo aqui socializado, reflitamos com Tierno Bokar:
Se queres saber quem sou,
Se queres que te ensine o que sei,
Deixa um pouco de ser o que tu s
E esquece o que sabes (KI-ZERBO, p. 218).
E, de igual forma, que eu, tu ns, possamos procedecer para que desnudos de nossas
roupagens e pretensos saberes eruditos e histricos, nos permitamos sentir o sabor em saberes
daquilo que, ainda por partilhar e conhecer, se avezinha pelo estar e saber em dilogo - ser
gestar/parir com(u)nio - onde o gosto da pergunta, o deleite no ouvir, a paixo de fazer movida
pela alegria de criar no prazer do conviver em bem fazer, se constitui a liturgia de um processo
libertador e inovador nas vidas, nos corpos, textos e contextos dos que ali se (re)descobrem e se
(re)encontram sujeitos, em perspectiva africana, em perspectiva universal.
Referncias:
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mineiro divulgada no dia 28 de abril de 2009. Foram entrevistados 2.500 professores numa
parceria entre sindicatos de profissionais da educao e MTE (Ministrio do Trabalho e
Emprego). No Estado de Minas Gerais, 41% dos professores da rede particular de ensino
reclamam que j foram agredidos ou ameaados por alunos pelo menos uma vez, sendo que o
92,84% alegam sofrer cansaos fsico e mental (SINPRO-MG, 2009).
As causas e as formas desta violncia tm motivado diferentes estudos entre
pesquisadores brasileiros (SPSITO, 1998, p. 58-75). Algumas questes aparecem com clareza:
o destaque dado aos fatores sociais e histricos; a constatao de que a modalidade de violncia
tem mudado ao longo dos anos: aes contra o patrimnio nos fins de semana nos anos 80 e
agresses interpessoais nos anos 90 durante a semana, principalmente nos intervalos entre as
aulas, para, na atualidade, constatar novos modos de violncia, como os de carter sexual
(ABRAMOVAY, 2003, p.103). Contudo, no meio acadmico a produo sobre o tema escassa
e muito recente, e os registros oficiais pouco precisos. Marlia Spsito (1998, p.58), ao examinar
a produo discente na ps-graduao em Educao de 1980 a 1995, reafirma esta idia ao
descobrir que apenas quatro dissertaes e teses dos 6.092 trabalhos apresentados abordaram a
violncia escolar. Novas pesquisas se fazem necessrias.
Propostas para combater a violncia em todas suas formas, especialmente as que causam
maior alarme social, tm surgido desde diferentes mbitos, quase sempre adotando uma viso
repressora da violncia e das pessoas supostamente causadoras dela. Estas inquietaes, vividas
durante anos de labor educativa em diferentes mbitos, motivaram nossa dissertao de
mestrado, apresentada na EST em dezembro de 2006. Na pesquisa em andamento ampliamos e
aprofundamos a investigao j iniciada no mestrado, tomando como tema central a relao entre
educao para a paz e comportamentos pr-sociais. Entendemos, ao realizar esta investigao,
que o fenmeno da violncia complexo e que no deve ser entendido desde uma perspectiva
negativa, repressora, mas dialgica e proposicional, na linha de uma educao para a paz que
favorea a manifestao de comportamentos pr-sociais (inibidores de comportamentos
violentos) no mbito escolar. As concluses de nossa pesquisa de mestrado, condizentes com os
dados da pesquisa bibliogrfica j realizada, indicam a existncia no Brasil e no mundo de
experincias bem sucedidas de programas de educao para a paz e a incluso de crianas e
jovens (MURTA, 2007, p.1-8), de caminhos alternativos para a construo da paz.
Desta problemtica surge a pergunta fundamental e motivadora de nossa pesquisa: quais
so os elementos favorecedores de comportamentos pr-sociais e, por tanto, inibidores de
comportamentos violentos, que podem ser trabalhados no mbito escolar numa proposta de
educao para a paz? E da pergunta deriva seu objetivo geral: investigar os fatores que, numa
b)
c)
Em Psicologia Social: vrios estudos nos ltimos anos tm evidenciado que, a pesar da conduta
pr-social ser complexa e estar determinada por diferentes fatores (culturais, familiares,
escolares, pessoais, etc.), os programas de treinamento para o aumento de condutas como ajudar,
cooperar, compartilhar ou consolar tm sido eficazes. Autores de destaque nesta rea so
Abramovay, Arajo, Bandura, Cerezo, Debarbieux, Desbiens, Dyson, Garaigordbil, Galvo,
Graciani, Miller, Nunes & Hultz, Sanchez & Minayo, Smith, Slavin & Cooper, Sterling.
Em educao nos valores: especialmente na linha de educao para a paz e os direitos humanos.
Entre os autores de estaque Esto Arajo, Candau & Sacavino, Carvalho, Freire, Gadotti,
Galvo, Guimares, Guitart, Hicks, Jares, La Taille, Macedo, Puig, Roma, Silva, Spsito,
Tavares, Tuvilla.
Em relao metodologia seguida, a investigao combina mtodos qualitativos de
pesquisa com mtodos quantitativos ao usar o modelo experimental/estatstico junto com a
observao participante. Entendemos esta opo como um desafio que ajudar a superar a
tradicional (e falsa) dicotomia quantitativo/qualitativo ma metodologia cientfica.
Do ponto de vista quantitativo trabalha-se com um desenho experimental multigrupo de
medidas repetidas pr-teste / ps-teste com grupos de controle. So comparados quatro grupos
experimentais com quatro de controle. O programa de interveno a varivel independente,
enquanto que as variveis dependentes so: auto-estima, estratgias cognitivas para a resoluo
de conflitos (conciliao), a empatia, comportamentos cooperativos, habilidades
comunicacionais (comunicao) e as condutas anti-sociais.
VARIVEL
EMPATIA
COMPORTAMENTO PR-SOCIAL
HABILIDADE
Expresso e compreenso
de sentimentos
AUTO-ESTIMA
Auto-conhecimento e autoconceito
COOPERAO
Cooperao
COMUNICAO
Comunicao
CONCILIAO
Resoluo de conflitos
INSTRUMENTO
Planilha
diria
de
observao.
Muoz,
2006.
Escala
Fatorial
de
Socializao. Nunes e
Hutz, 2007.
Planilha
diria
de
observao.
Muoz,
2006.
Planilha
diria
de
observao.
Muoz,
2006.
Escala
Fatorial
de
Socializao. Nunes e
Hutz, 2007.
Questionrio
de
avaliao. Muoz, 2006.
Planilha
diria
de
observao.
Muoz,
2006.
CONDUTAS ANTISOCIAIS
Escala
Fatorial
de
Socializao. Nunes e
Hutz, 2007.
Planilha
diria
de
observao.
Muoz,
2006.
Escala
Fatorial
de
Socializao. Nunes e
Hutz, 2007.
A anlise estatstica dos dados obtidos vai permitir extrair as concluses necessrias
para a validao ou no das hipteses apresentadas. Usando o programa estatstico SPSS so
obtidas as mdias e desvios padres de cada varivel nos sujeitos experimentais e controle nas
fases pr-teste e ps-teste e a diferena pr ps, assim como anlises multivariadas de variana.
Estas vo nos permitir esclarecer o nvel de homogeneidade entre sujeitos experimentais e
controle na fase pr-teste e determinar se a possvel mudana nos sujeitos experimentais aps a
aplicao do programa significativa. Se encontrarmos diferenas significativas entre sujeitos
experimentais e controle na fase pr-teste, se proceder realizao uma anlise de covariana
das diferenas pr-ps tendo em conta essas diferenas para esclarecer se, a pesar delas, a
mudana significativa.
Paralelamente feita uma anlise qualitativa do programa usando tcnicas
observacionais especficas:
Em cada sesso usado um dirio de campo que recolha de forma descritiva a atividade realizada,
as interaes acontecidas e as concluses da discusso posterior, assim como uma planilha de
observao dos comportamentos pr e anti-sociais dos alunos.
Na fase final da investigao so realizadas entrevistas avaliativas usando questionrios
especficos, com os educadores e alunos participantes da investigao.
Dois tipos de documentos escolares so analisados: o dirio de classe e o histrico do aluno.
A amostra constituda por 68 adolescentes matriculados em duas turmas do 9 ano do
Colgio So Miguel Arcanjo, 67 de duas turmas do 9 ano do Colgio So Jos, ambos da rede
particular, 54 de dois grupos de adolescentes da E.E. Francisco Cardoso Assumpso do bairro
Atalia de Ribero das Neves (grande BH) e 46 da E.E. Orncio Murgel Dutra, do bairro So
Tomaz, perfazendo um total de 235 sujeitos. Todos os estabelecimentos educativos esto
situados na regio metropolitana de Belo Horizonte, Minas Gerais. De forma aleatria, quatro
grupos (um de cada local) sero experimentais e quatro de controle.
As escolas particulares foram escolhidas pelas facilidades que as entidades
mantenedoras das mesmas deram para a realizao da pesquisa. As estaduais foram selecionadas
em funo do local (Ribero das Neves o municpio com ndices de violncia maiores da
grande BH) e pela alta incidncia de atos violentos registrados nos estabelecimentos, ao ponto
das diretoras nos procurarem para realizar a pesquisa.
A pesquisa de campo tem uma durao de um ano letivo completo, o ano de 2009, e
quatro fases na sua execuo:
1. Durante o ms de fevereiro foi feita a explicao do programa para o claustro de professores e os
membros da comunidade educativa envolvidos no projeto e o treinamento dos professores
executores do programa.
2. No ms de maro foi feita uma avaliao pr-teste com os adolescentes da amostra com a
finalidade de ter uma medida do grau de socializao manifestado pelos adolescentes.
3. Durante o ano acontece a implementao do programa nos quatro grupos experimentais. uma
sesso semanal com durao de uma hora/aula.
4. Ao finalizar o ano letivo, no ms de novembro, realizada uma avaliao ps-teste com todos os
adolescentes da amostra aplicando-se a mesma escala de sociabilidade do incio do ano.
Igualmente, so realizadas as entrevistas e passados os questionrios avaliativos aos educadores
e adolescentes envolvidos.
A implementao do programa previsto exige a participao ativa do professor da
turma, que vira co-pesquisador. O pesquisador apenas d treinamento e apoio ao trabalho do
professor na sala de aula. Na sala ainda est presente um observador externo treinado. As
atividades includas no programa de interveno so 30 tcnicas de dinmica de grupos
selecionadas pelo professor dentre um conjunto de 60 preparadas pelo pesquisador em funo
dos objetivos propostos na investigao e distribudas em cinco reas de ao bsicas: autoconceito, expresso/compreenso de sentimentos, relaes de cooperao, preconceitos e
resoluo de conflitos.
As sesses so realizadas na sala de aula do grupo experimental no horrio
disponibilizado semanalmente na grade curricular pelo mesmo professor. prefervel um
profissional que se oferea de forma voluntria para a tarefa e que treinado e acompanhado na
aplicao das dinmicas. Em cada sesso aplicada uma dinmica, executada da mesma forma:
objetivos instrues ao discusso. As observaes na sala so realizadas por uma aluna
de iniciao cientfica do curso de Servio Social do Centro Universitrio Metodista Izabela
Hendrix, que tambm auxilia no processamento dos dados.
A pesquisa que est sendo desenvolvida j aponta alguns resultados que, por sua
parcialidade e provisionalidade, no vamos explicitar neste texto. Contudo, o que j aparece com
clareza importncia da sala de aula como espao privilegiado para educar subjetividades que
crescem juntas, dialogando. Neste sentido, destacamos a idia de Hasselmann (2001, p.36) de
que os contedos das diferentes disciplinas escolares, especialmente o Ensino Religioso, devem
ser realmente inter-religiosos e inter-culturais, de modo a educar na tolerncia e na convivncia
respeitosa. Mas, conforme nos indicam resultados parciais da pesquisa, no suficiente propor
contedos, devem-se trabalhar atitudes. Sirva como exemplo disto, e concluso do presente
texto, os objetivos pedaggicos da Associao para a Pedagogia da Paz, em Tbingen
(LHNEMANN, 2001, p. 146):
Aprender a observar uma ordem mundial em que o respeito pela dignidade humana esteja em primeiro lugar.
Aprender a sentir o que o outro sente.
Aprender a expressar os prprios sentimentos e a discuti-los no dilogo com o parceiro.
Aprender a resolver construtivamente os conflitos e a lidar sem violncia com as agresses.
Criar espaos para agir por prpria responsabilidade.
Apresentar modelos que possuam credibilidade, e orientar-se por eles.
Referncias
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Carlos Chagas, n. 104, jul./1998, p. 58-75,
10. ONEIDE BOBSIN
PPGTEO EST
Doutorado
Iniciamos o artigo, nos referindo novela da Rede Globo, Caminho das ndias.
Presumo que Glria Perez mostrar que o amor entre um pria (intocvel) e a moa de uma casta
superior, de comerciantes, superar os cdigos de impureza que impedem um casamento entre
pessoas de castas hierarquicamente distintas. Provocativamente, o contraponto do amor
impossvel entre castas distintas e o amor romntico, uma criao do ocidente, sob a batuta do
individualismo burgus, poder mostrar a mobilidade social como um trao do nosso mundo
moderno.
Mas qual a relao entre a novela e o nosso tema? A viso determinista sustentada pela
tradio hindusta apresentada na novela impossibilita a mobilidade social. Somente a partir de
sucessivas reencarnaes possvel mudar de condio social, libertando-se, assim, do ciclo de
morte e renascimento (NARAYANAN, 2009, p. 78-83). Conforme um sacerdote hindusta, no
podemos ver o descenso na escala de castas como um castigo que resulta do pecado conforme a
concepo crist, mas como um processo pedaggico a fim de fazer a pessoa retornar em castas
mais elevadas nas prximas encarnaes. Como podemos ver, a lei da causa e do efeito no cede
a mobilidades que vinculam o espiritual e o social. O bem e o mal acumulam mritos e demritos
para as prximas vidas.
A referncia Novela das Oito, da TV Globo, faz sentido nesta discusso porque
mostra o quanto a religio deixou de ser tema privado. Uma obra que deveria ser considerada
clssica - A Revanche de Deus -, fruto de uma pesquisa de Gilles Kepel (1991) sobre o
fundamentalismo judeu, cristo e muulmano, tenta datar a volta da religio para o espao
pblico, quando fala em reeslamizar106 a sociedade (KEPEL, 1991, p. 37). A mesma expresso
estendida por ele aos movimentos fundamentalistas do Cristianismo e do Judasmo.
Mas no necessrio que as tradies religiosas ou suas tendncias internas
fundamentalistas retomem o domnio da poltica pela religio, para que possamos falar da
presena do fenmeno religioso em espaos no privados ou pblicos no-estatais. As diversas
prticas religiosas de amplas camadas de nossa populao sempre desfilaram nos espaos
pblicos e inmeros candidatos a cargos polticos, do passado e do presente, no esconderam
seus vnculos eleitorais e at confessionais. Excetuando minorias teolgicas de algumas
instituies tradicionais e algumas ilhas acadmicas, a diversidade convergente e divergente das
prticas religiosas das amplas camadas da populao, especialmente as maiorias empobrecidas,
nunca se pautou por uma dualidade radical entre pblico e privado.
Mesmo assim, a separao entre Estado e Igreja precisa ser saudada como libertao do
religioso do poltico e vice-versa, embora na vida real as prticas religiosas ignorem tais
fronteiras. Portanto, a presena das prticas religiosas nos espaos pblicos, a sua relevncia para
o sentido da vida de milhes de pessoas, que faz governos pouparem recursos em presdios e
hospitais, no pode ser ignorada, como outros saberes ainda o so, pela educao. Por isto,
colocamos em epgrafe uma frase de Boaventura de Sousa Santos, que ser um dos nossos
interlocutores neste trabalho.
106
Trs datas so importantes e esto relacionadas a fatos relevantes que anunciam o retorno a desprivatizao da religio: a
eleio do cardial polons Karol Wojtyla ao papado da Igreja Catlica Apostlica Romana, em 1978; a derrota legislativa dos
trabalhistas em Israel, em 1977, que levou ao poder Menahem Begin, no cargo de primeiro-ministro; em 1979, a volta do
aiatol Khomeini a Teer, inaugurando o incio do sculo XV da Hgira, isto , uma grande peregrinao, desta vez, em
direo a uma teocracia muulmana.
Ainda no existe, infelizmente, uma noologia, destinada ao mbito do imaginrio, dos mitos, dos deuses, das idias,
ou seja, a noosfera (...).
Alimentamos com nossas crenas ou nossa f os mitos ou as idias de nossas mentes, e esses mitos ou idias
oriundos ganham consistncia e poder. No somos apenas possuidores de idias, mas somos tambm possudos por
elas, capazes de morrer ou matar por uma idia (...).
Assim, seria preciso ajudar as mentes adolescentes a se movimentarem na noosfera (mundo vivo, virtual e imaterial,
constitudo de informaes, representaes, conceitos, idias, mitos, que gozam de uma relativa autonomia e, ao
mesmo tempo, so dependentes de nossas mentes e de nossa cultura) (...). O aluno precisa saber que os homens no
matam apenas sombra de suas paixes, mas tambm luz de suas racionalizaes.
Bem antes de Morin, outro francs abriu a sua viso para outros mundos ignorados.
Maurice Leenhardt107, que viveu mais de duas dcadas entre o povo tribal Canaca, Nova
Calednia (Arquiplago da Melansia, Oceano Pacfico), viajou para uma terra distante para ser
missionrio, mas a misria daquele povo fez dele um etnlogo comprometido com o sofrimento
causado por tantos outros missionrios do mundo civilizado, bem como algum que se dedicou
independncia poltica daquele povo sob domnio francs. Ele foi para ensin-los e acabou sendo
por eles ensinado. Na volta para a Frana, integrou-se ao meio universitrio por algum tempo.
Destaco de seu trabalho sobre o mito uma tese muito importante para o nosso tema,
educao e saberes ignorados, evidenciada por Maria Isaura Pereira de Queirz: Toda
mentalidade comporta um aspecto racional e um aspecto mtico. Mas um desses aspectos pode
suplantar o outro a ponto de recobri-lo quase inteiramente (LEENHARDT apud QUEIROZ,
1987, p. 83). Para Leenhardt, mito e razo constituem-se os elementos estruturais do esprito.
Mito, portanto, no se refere ao pensamento primitivo de povos no-civilizados, muitas vezes
vistos por ns como atrasados ou ingnuos. Para ele, o mito tambm ajuda a apreender o mundo,
privilegiando o vivido, o sentido, envolto na emotividade de uma criana. Assim, o modo
objetivo, preconizado pelo mtodo cientfico, e o sentido-vivido, pelo mito, so os dois jeitos
pelos quais nos tornamos aprendentes. Alm disso, a racionalidade no superior ao pensamento
mtico; muito menos um anterior ao outro. Somos, pois, simultaneamente mticos e racionais.
Somos esta relao complexa.
Como no h anterioridade entre mito e racionalidade, por conseguinte seu raciocnio
no se torna cativo de compreenses hierrquicas e evolucionistas. Assim Queiroz entende
Leenhardt:
Afirmava ele que a lgica humana, embora fundada certamente sobre um nmero restrito de princpios, varia
segundo as sociedades e, portanto, segundo as civilizaes de que so parte. Quando se passa de uma sociedade a
outra, a diversidade de modos de ser, de costumes, de comportamentos, as variaes culturais, em suma, no
constituem o produto de um nico sistema lgico universal, nem oriundos de princpios por toda a parte
107
Maurice Leenhardt nasceu na Frana em 1878 e ali faleceu em 1954. Filho de Missionrio protestante Franz Leenhardt,
igualmente francs, escolheu a profisso do pai, mas tambm se voltou para a etnologia, efetuando seu primeiro trabalho sobre
Le mouviment thiopien au sud de lAfrique, de 1866 a 1899, chamando a ateno para a multiplicao de seitas protestantes
lideradas por missionrios e pastores negros; nele demonstrava j seus dotes de cientista social. Cf. QUEIROZ (1987, p.65-66).
imutavelmente encontrados; resultam de diversos sistemas de lgica, imanentes a tipos diversos de instituies e
sociedades (QUEIROZ, 1987, p. 77).
Por isto, M. Leenhardt conclui seu estudo sobre o mito perguntando se um canaca
consegue entender a aridez de um dogma cristo. O missionrio, que se transformou em
etnlogo, no tinha dvida se um canaca pudesse aderir ao Cristianismo: Ele adere porque
percebe essas realidades religiosas miticamente, isto , atravs da mediao do mito, ao invs
de pens-las filosoficamente, como acontece entre ns, com nossas mentes saturadas de lgica
(LEENHARDT apud QUEIROZ, 1987, p. 98). O quo saturado de lgica est o nosso mundo
acadmico uma questo que talvez no se estenda para o nosso contexto educacional em geral.
Mas no esta questo que est em anlise. O que interessa evidenciar relaciona-se com a
percepo de que a mediao do mito no pode ser ignorada na construo do conhecimento.
Outro grande antroplogo, profundo conhecedor de muitos povos tradicionais,
inclusive do Brasil, ao analisar as descobertas dos povos que se estendem at o neoltico, fala de
um paradoxo entre revoluo neoltica e a cincia contempornea. Estou me referindo a Claude
Lvi-Strauss, em seu livro Pensamento Selvagem. Para ele, as formas de cincias do passado e
o nosso mtodo cientfico no se encontram em estgios desiguais. Vejamos as suas palavras:
O paradoxo s admite uma soluo: que h duas formas distintas de pensamento cientfico, ambas funo, no
certamente de estgios desiguais do desenvolvimento do esprito humano, mas de dois nveis estratgicos, onde a
natureza se deixa atacar pelo conhecimento cientfico: um aproximadamente ajustado ao da percepo e da
imaginao, e outro sem apoio; como se as relaes necessrias, objetivo de toda a cincia - seja ela neoltica ou
moderna pudessem ser atingidos por dois caminhos diferentes; um muito perto da intuio sensvel e outro mais
afastado (STRAUSS, 1976, p. 36).
A pergunta, portanto, que deve nos perseguir em nosso trabalho, nasce da compreenso
de que somos seres complexos, mticos e racionais.
Uma investigao feita por Boaventura de Sousa Santos (2006) longe dos centros
hegemnicos108 do pensamento acadmico, mostra-nos o ponto de partida de suas concluses, o
qual nos interessa colocar em evidncia porque a produo da no-existncia ou dos saberes
ignorados preside certas racionalidades: (....) a compreenso do mundo excede em muito a
compreenso ocidental do mundo. A compreenso ocidental do mundo, quer do mundo ocidental
quer do mundo no ocidental, to importante quanto parcial e inadequada. (SANTOS, 2006,
p. 95). Em outras palavras, para Santos, a modernidade ocidental, dominada pela razo
108
A pesquisa que teve como tema A Reinveno da Emancipao Social ocorreu em Moambique, frica do Sul, Brasil,
Colmbia, ndia e Portugal, nos quais se evidencia o conflito Norte-Sul.
metonmica, no s tem uma compreenso limitada do mundo, como tem uma compreenso
limitada de si mesmo (2006, p. 98).
Tal raciocnio desdobra-se no que ele caracteriza de lgicas ou modos de produo da
no-existncia (SANTOS, 2006, p. 102-105). A primeira lgica tem sua derivao na
monocultura do saber, ou seja, a cincia moderna e alta cultura so apresentadas como critrios
nicos de verdade. Santos traduz esta tese afirmando que a no-existncia sinnimo de
ignorncia ou de incultura. A segunda lgica presidida pela lgica do tempo linear. A histria
tem um sentido e direo nicos. Termos como processo, crescimento, globalizao,
modernizao evidenciam uma linearidade teleolgica. A histria tem o seu fim. Para alguns
defensores do neoliberalismo, a democracia liberal foi considerada o fim da histria. Quem
no se deixa orientar por este sentido, diz o autor, primitivo, selvagem ou subdesenvolvido. A
terceira lgica que preside a no-existncia pauta-se pela naturalizao das hierarquias.
Segundo tal lgica, quem inferior, porque insuperavelmente inferior, no pode ser uma
alternativa credvel a quem superior (SANTOS, 2006, p. 103).
A quarta lgica reza que o universalismo se impe ao desconsiderar os contextos
especficos ou particulares. Em outras palavras, as experincias emancipadoras locais no podem
ser consideradas como alternativas ao que rege o global. Por fim, a quinta lgica de produo da
no-existncia a lgica produtivista, que se rege pela inquestionabilidade do crescimento
econmico -, sustentada por critrios de produtividade. Assim, expressa Santos, a lgica da
produo da no-existncia o ignorante, o residual, o inferior, o local e o improdutivo (2006,
p. 104).
As cinco formas sociais de produo da no-existncia so substitudas por Boaventura
de Sousa Santos pelas cinco ecologias (2006, p. 105-113). Assim, a lgica da monocultura do
saber precisa ser confrontada com critrios que regem prticas sociais anti-hegemnicas.
Identifica-se, portanto, com o princpio segundo o qual a incompletude de todos os saberes a
condio da possibilidade de dilogo e debate epistemolgico entre diferentes formas de saber.
(2006, p. 107). Na mesma linha de raciocnio o socilogo portugus desafia-nos a
reconhecermos em outros saberes no cientficos a condio de alternativos, como se fossem
subalternos. Para a nossa discusso, portanto, a incompletude dos saberes, sustentadas pelo
reconhecimento dos limites dos diversos saberes, condio para o dilogo entre eles. Assim, os
saberes ignorados podem ser admitidos no dilogo com o saber cientfico. Embora no seja uma
prtica social anti-hegemnica, a busca simultnea por cura em centros religiosos e na medicina
oficial, como ocorre em nosso pas, pode ser um exemplo do que estamos falando.
Na ecologia das temporalidades, que confronta a lgica linear, as concepes de tempos
variam de contextos para contextos. O tempo uma inveno local. Como exemplo de domnio
linear, o autor menciona a concepo judaico-crist. Para ele, a secularizao da escatologia
4. Os limites da Cincia
Dois exemplos so trazidos por Westhelle, para mostrar que o novo ou diferente, ou
ignorado at ento, inscrito segundo a classificao vigente na Europa. Um dos exemplos vem
da crtica feita por Karl Popper ao empirismo lgico que dominava as cincias (WESTHELLE,
1995, p. 261.) Fazendo um parntese, no poderamos reformular a frase no presente: empirismo
lgico que domina a cincia em grande parte. Mas vamos ao primeiro exemplo j iniciado com a
meno do livro de Popper A Lgica do Descobrimento Cientfico. Passando por breves
contribuies de Kuhn, Foucault e Rorty, que confluem numa etnografia da cincia, Westhelle
destaca que a prtica cientfica e os relatos da Conquista se imbricam. (1995, p. 261). A
missiologia fornece outro exemplo:
Os povos do Novo Mundo, aqueles que teriam sido descobertos, foram apresentados, inscritos para os europeus de
acordo com modos de classificao vigentes na Europa. Foram reconhecidos como cristos que se haviam desviado
(modelo jesuta que seguiu sua prtica na Contra-Reforma), como pagos (i., muulmanos que deveriam ser
convertidos ou por atrao ou por coero) ou ento como judeus (cuja herana representava a preparao para o
evangelho). A temos a primeira das prticas que constituem a cincia contempornea: a classificao que v o que
j conhece ou que deseja conhecer (WESTHELLE, 1995, p. 261).
Depois de afirmar que o que no pode ser classificado, ordenando geneticamente e por
fim colocado em uma matriz de clculo est fora da cena no sentido mais estrito do termo (...)
[que] para existir precisa ajustar-se a padres aceitos e reconhecidos (WESTHELLE, 1995, p.
262). Mesmo desnecessrio, relembramos a afinidade entre Boaventura e Westhelle: o que no
cabe na moldura est fadado a no existir, mais do que ser ignorado. Em outras palavras, a
produo da no-existncia preside a lgica de uma cincia emprico-positivista, ou como disse
Maffessoli, que estava imbudo pela pergunta a respeito de nossa (in)capacidade de conversar
com as pessoas da rua:
O imperialismo do positivismo acha-se tanto mais enraizado quanto parece dever ficar fora de sua esfera de
influncia. ele parte deste burguesismo que, auxiliado pelo desenvolvimento da tcnica e da cincia, vai
enquadrar e quadricular toda a existncia social. Tudo submetido razo: cada coisa deve fornecer suas razes
(MAFFESOLI, 1988, p. 55).
sua anlise para uma leitura interessada em destacar o quanto o espao institucional da Educao
dialoga com os saberes ignorados e se o Ensino Religioso d guarida a tais saberes. Pergunta-se
mais ainda se o seqestro da experincia de Giddens, segundo a qual o sistema de
referencialidade de poder separa da vida cotidiana experincias que sugerem questes
inquietadoras, como enfermidade, a loucura, a criminalidade, a morte e, sobretudo, a
sexualidade (WESTHELLE, 1995, p. 267) consegue espao na escola enquanto campo do saber
oficial? De igual modo, a noo de insurreio de saberes subjugados, tais como: o paciente
psiquitrico, o enfermo, o delinqente (WESTHELLE, 1995, p. 267) e outros conseguem ser
conjugados com outras disciplinas da matriz curricular? No demais recordar que as
experincias sociais desperdiadas, acima mencionadas por Boaventura, encontram afinidades
eletivas em Giddens e Foucault.
5. Questes finais
A religio d nome ao inominvel, representao ao irrepreensvel, lugar ao localizvel. Ela realiza e satisfaz,
simultaneamente, a experincia do Abismo e a recusa a aceit-lo, circunscrevendo-o pretendendo circunscrev-lo , dotando-o de uma ou muitas figuras, designando os lugares que ele habita, os momentos que ele privilegia, as
pessoas que o encarnam, as palavras e textos que o revelam. A religio por excelncia a representao\ocultao
do Caos.
6. Bibliografia
Ressalva-se, portanto, que a referncia singularidade da tradio judaica-crist no tem um objetivo exclusivista ou
expansionista de uma tradio. Pelo contrrio, quer destacar a contribuio de uma verso de uma tradio religiosa que forjou
a nossa sociedade secularizada. Singularidade no se relaciona com superioridade de uma tradio sobre a outra.
110
Transdecendncia no um termo comum. Para Boff, o termo se relaciona encarnao. A exemplo de tradies afros,
Deus ou deuses descem at os seres humanos. Logo, no o ser humano que se eleva at Deus. Alm disso, o conceito
transdescendncia rompe com dualismos.
11.
PUC RIO
Doutora
Estamos em tempos nos quais emergem revises conceituais e prticas diante das grandes
transformaes que a sociedade vem experimentando. A mudana paradigmtica que se
desenvolveu no final do sculo XIX e ganhou corpo no sculo passado ainda se faz sentir na
virada do milnio. A pessoa humana se encontra diante de si mesma, de suas relaes e do
mundo em uma perspectiva crtica. Foi afetada em sua construo subjetiva, em suas escolhas
fundamentais e em suas crenas, pelo paradigma da modernidade e seu desenvolvimento,
interpretado como crise da modernidade, como ps-modernidade, ou ainda como modernizao
reflexiva.
No se manteve parte desse processo a dimenso da religiosidade, do encontro com o
Transcendente, as instituies religiosas, a transmisso da f no mbito familiar e educativo.
Trabalhamos no campo da Educao Religiosa e na Pastoral, em escolas e comunidades
eclesiais, por 30 anos e, ao longo deste perodo, viemos observando uma tenso crescente entre a
razo de ser da instituio religiosa e a misso efetivamente realizada. Alunos, adolescentes,
jovens e adultos que passam por uma experincia em uma instituio ou comunidade religiosa,
nem sempre expressam um eixo referencial coerente com a proposta vivenciada naquele
ambiente.
Diante desses desafios, algumas questes comearam a surgir: a experincia de f pode
ser transmitida? Pode ser educada? A experincia religiosa teria um papel especfico e um
compromisso com a sociedade? Se h um processo de reconstruo das relaes humanas e
sociais, configurando um novo jeito de ser pessoa e uma nova sociedade, como pode ser dar a
experincia religiosa?
Estas questes geraram em nossa reflexo teolgica uma forte intuio, e por que no
dizer inspirao, de que um caminho fecundo para encontrarmos esta resposta seria perceber
como se d o processo de abertura ao Mistrio de Deus. Nesse trajeto nos encontramos com o
conceito de mistagogia e, a partir dele, nossa inspirao inicial foi ganhando corpo na
orao, na reflexo teolgica, no trabalho acadmico, na formao de agentes de pastoral, na
assessoria teolgica.
Nosso trabalho caminhou no sentido de buscarmos uma pedagogia que seja fonte,
referencial e horizonte para a experincia religiosa hoje. Haveria uma pedagogia que orientasse a
experincia religiosa? Seria possvel encontrarmos uma pedagogia inspirada na pedagogia
divina? Teria a caminhada da Igreja crist primitiva experimentado uma pedagogia que servisse
de referncia para nossa realidade?
O exame destas questes nos conduziu experincia de evangelizao dos primeiros
sculos da Igreja nascente, de forma especfica Iniciao Crist do terceiro e quarto sculos. E,
nesta trajetria, nos encontramos com uma experincia fontal vivida pela Igreja dos primrdios:
a mistagogia. Neste perodo da histria da Igreja, incio do processo de formao e de
estruturao do catecumenato, a pedagogia que inspira a orientao dos Padres da Igreja a
mistagogia, ou seja, a pedagogia do Mistrio112.
Acreditamos que na experincia mistaggica, vivida na Igreja nos sculos III e IV,
encontra-se uma fonte fecunda que pode ser paradigmtica para a experincia religiosa
contempornea. Convidamos o leitor a caminhar conosco pela compreenso de mistagogia
prpria dos primeiros sculos da trajetria crist: a mistagogia.
O termo mistagogia tem sua origem em dois vocbulos gregos: mystes, que significa
mistrio, e agein, que significa conduzir113. Mistagogia vai adquirir o sentido de conduzir
atravs do mistrio, iniciar ao conhecimento do mistrio. Este novo termo, construdo na
conjugao destes dois vocbulos, carrega em si um sentido profundo: o enraizamento no
conceito de mistrio e a ao mediadora, de aproximao deste mesmo mistrio. (SCHREIBER:
1964, 363). O termo mistrio aponta para uma realidade desconhecida, ntima, oculta, uma
presena por se revelar.
Etimologicamente possui o sentido de ser conduzido para o interior dos mistrios, e, na Iniciao
Crist, para o Mistrio que Cristo em ns, esperana da glria (Cl 2,19). (TABORDA: 2001,
32). Na antiguidade crist, o termo mistagogia designa, sobretudo, a explicao teolgica e
simblica dos ritos litrgicos da iniciao, em particular do Batismo e da Eucaristia.
Naquele momento do catecumenato primitivo, a mistagogia era considerada como um
tempo forte e determinante para o conhecimento e para a adeso f e privilegiava o trabalho de
iniciao vida crist. Em sua concepo de Iniciao, os Padres orientavam esta trajetria como
um caminho de introduo, abertura e dilogo com o Mistrio, um caminho vital e de integrao
112 A experincia mistaggica est presente em trabalhos dos Santos Padres como tambm em reflexes teolgicas
contemporneas. Cf. SAGRADA CONGREGAO PARA O CULTO DIVINO. Ritual da Iniciao Crist de Adultos. So
Paulo: Paulus, 2001; CIRILO DE JERUSALM. Catequeses Mistaggicas. Petrpolis: Vozes, 1977; HIPLITO DE ROMA.
Tradio Apostlica. Petrpolis:Vozes, 1971; SANTO AGOSTINHO. A Instruo dos catecmenos. Petrpolis: Vozes,
1978; FEDERICI, T. La Santa Mistagogia permanente de la Iglesia. In: Phase 193, Revista bimestral de Pastoral
Litrgica,1993; GIGURE, P. Una fe adulta. Santander: Sal Terrae, 1991; MAZZA, E. La Mistagogia Una Teologia della
Liturgia in epoca patristica. Roma: Edizioni Liturgiche.1988; MURAD, A. e MAANEIRO, M. A Espiritualidade como
caminho e mistrio. So Paulo: Loyola, 1999; PAGOLA, J. A. Accin pastoral para una nueva evangelizacin. Santander: Sal
Terrae, 1991; RAHNER, K. O desafio de ser cristo. Petrpolis: Vozes, 1978; SANTANA, L.F.R. Batizados no Esprito. A
experincia do Esprito Santo nos Padres da Igreja. So Jos dos Campos: COMDEUS, 2000; TABORDA, F. Nas fontes da
vida crist. So Paulo: Loyola, 2001; VASQUEZ, U.M. A orientao espiritual: mistagogia e teografia. So Paulo: Loyola,
2001; VELASCO, J. M. La transmisin de la fe en la sociedad contempornea. Santander: Sal Terrae, 2002.; TRIACCA, A.
M. Mystagogie doctrinale de la Prire. In: Mystagogie : pense liturgique d'aujourd'hui et liturgie ancienne. Confrences
Saint-Serge, XXXIXe Semaine d'tudes liturgiques. Paris: Triacca e Pistoia (edit.), 1992.
113 Mistrio + conduzir = Um substantivo e um verbo que, conjugados, inauguram um novo significado ou mesmo novos
significados. Dependendo do contexto, a conjugao destes dois vocbulos nos leva polissemia do termo.
do ser humano em suas muitas dimenses. A mistagogia era compreendida como o fundamento e
o caminho do processo de Iniciao. Ela era o grande referencial que inspirava e iluminava este
processo determinando a iniciativa, a centralidade e a meta do processo na dinmica da
Revelao entre Deus e a humanidade. O princpio fundante e dinamizador do caminho o
prprio Deus que se revela na histria a cada homem e mulher, em seu tempo e lugar.
Ter a mistagogia como referncia para o agir pastoral-pedaggico implica em uma
atitude permanente de abertura e contemplao do Mistrio divino que vem de dentro de cada
fiel e de toda a comunidade do povo santo de Deus. Participar do Mistrio abrir-se dinmica
da Revelao de Deus aos homens e mulheres de cada tempo. Deus o Mistrio que se revela,
ao qual se conduzido pedaggica e amorosamente. Mistrio que se interpreta com categorias
que se entrecruzam e produzem significado e sentido, de ordem hermenutica e simblica.
Mistrio que se revela, mas no se esgota, interpelando incessantemente os projetos pessoais e
comunitrios a serem fecundados pelo amor pascal, criador e libertador.
114 Sobre este tema ver o trabalho capital de RUBIO, A. G. Unidade na Pluralidade. So Paulo: Paulus, 2002, especialmente
captulos 2, 7, 10 e 11.
A f envolve o ser humano na sua totalidade. Somos afeto, razo, conscincia, liberdade,
sensibilidade e relaes tanto pessoais como sociais. Mergulhando em nosso eu profundo,
descobrimos camadas escuras do inconsciente que afloram para alm do domnio de nosso eu.
Somos ao, prxis. Vivemos tempo e eternidade. Marcam-nos categorias do espao e o escandir
do relgio. E quando esse eu complexo cr, aparece a realidade pluridimensional do ato de f.
(LIBANIO: 2003, 143-144)
A experincia religiosa inaugura uma nova realidade na experincia pessoal: a
experincia de ser habitado pelo Mistrio, de ser orientado internamente pelo Mistrio que
fonte de vida, e que, concomitantemente, no se impe como definitivo, mas respeita a liberdade
e o processo pessoal de acolhimento dessa fonte de amor. Essa tomada de conscincia no se d
atravs da adeso a um conjunto de verdades doutrinrias, mas mediada pela experincia de
encontro com Deus, que ecoa no profundo do prprio ser. Deus mesmo quem se achega
pessoa humana e a convida a abrir-se para o Mistrio que a configura e d sentido sua vida.
Ocorre um engajamento dinmico da pessoa, em todas as suas dimenses, na ao salvfica de
Deus na histria da humanidade. Por isso, no somos os criadores dessa experincia, mas aqueles
que a recebem, a acolhem e so convidados resposta livre e processual.
A mistagogia consiste fundamentalmente no dinamismo desta experincia. Ela o ponto
de partida, o caminho e o ponto de chegada na dinmica de abertura vital ao Mistrio de Deus. A
mistagogia redimensiona a experincia religiosa, ou melhor, nos convida ao resgate do seu
sentido primordial e significativo, que o de ser percebida como caminho, como realidade
existencial. Esse dinamismo abrange a dimenso subjetiva e a dimenso comunitria. Se d em
comunidade e pela comunidade.
espiritual, litrgica, pastoral, contemplativa e escatolgica. Esta sabedoria expressa nas obras
patrsticas revelando os vrios aspectos que envolvem sua compreenso de mistagogia:
- fonte de abertura dinmica da Revelao;
- caminho, percurso, trajetria de adeso, crescimento, aperfeioamento;
- participao nos ritos e celebraes litrgicas;
- a Palavra acolhida e que revoluciona a dinmica pessoal e comunitria;
- contemplao orante do Mistrio que se revela na histria da humanidade;
- a penetrao progressiva at o encontro definitivo com o Mistrio de Deus;
- a Igreja sacramental e caminhante no mesmo processo mistaggico. (FEDERICI:
1993, 193)
A mistagogia nos Padres dos sculos III e IV tudo isto, mas ainda mais. Porque no
um conceito que se esgota nas categorias teolgicas. Sublinhamos as duas mos na dinmica da
Revelao Deus e a pessoa humana e, nessa perspectiva, podemos perceber o carter ativo e
criativo deste processo nos contextos pessoais, comunitrios, sociais, histricos e escatolgicos.
A mistagogia um fundamento e uma experincia na qual se entra e se caminha at o
encontro definitivo de toda a Criao em Deus.A experincia mistaggica fundamenta-se na
pedagogia divina que revela Seu projeto de amor com a ateno, o zelo e o respeito pela
condio presente de cada pessoa humana. Nos limites deste artigo, no nos deteremos na anlise
dos elementos mistaggicos presentes da patrstica mas, visando potencializar a ao pastoralpedaggica em nossos tempos, traremos estes elementos como referenciais para as prticas
atuais.
Ousamos, portanto, apontar trs eixos fundamentais para esta aproximao entre a
mistagogia patrstica e a mistagogia nas comunidades conteporneas: o Mistrio, o Caminho e o
Esprito que tudo renova e integra.
Em tempos de tanta desconfiana, desejo de tudo controlar e desvendar, at mesmo os
enigmas mais profundos da humanidade e de seus arqutipos, a idia de Mistrio se defronta
com a polaridade entre aqueles que se rendem ao Mistrio, tremendo, fascinante115, atraente,
revelado e por se revelar; e aqueles que desejam decifr-lo por intermdio dos instrumentais das
cincias fsicas ou humanas. A Mistagogia nos coloca diante do primado do Mistrio, presente e
revelante, em movimento, em dinamismo compassivo e pedaggico, dialgico e paciente. Evoca
o mergulho no mais profundo do humano, na sua ontologia-existencial. No se sobrepe, nem se
impe; mas ecoa, apresenta-se, provoca e anuncia o novo libertador e realizador de si e de todos.
115 R. Otto traduz a experincia religiosa com a expresso mysterium tremendum et fascinans. Cf. OTTO, R. Il Sacro. Milo:
Feltrinelli, 1966, pp. 23-29.
116 Sobre o tema da pneumatologia na comunidade de f ver o trabalho de BOFF, Lina. Esprito e Misso na obra de LucasAtos. Para uma teologia do Esprito. So Paulo: Paulinas, 1996, pp. 180-190.
2.
3.
4.
5.
A concepo de transmisso da f
6.
Um encontro de liberdades
7.
As comunidades de vida
frente a uma sociedade incapaz de responder s perguntas radicais do ser humano. J. M. Velasco
nos fala do tema da novidade como caracterstica marcante na comunidade primitiva.
A irrupo da novidade crist os renovou interiormente, dotando-lhes de um novo esprito (Rm
7,6) que renovou sua mente (Rm 12,2), os fez membros de uma nova comunidade em que vivem de
acordo com o mandamento novo (Jo 13,34), convertem-se ao homem novo e entoam um cntico
novo (Ap 2,17; 5,9). (VELASCO: 2002, 14)
e sim a sua integrao processual, amadurecida, de uma iniciao na qual todos se incluem e
tornam-se testemunhas.
Este aspecto prioritrio nos convida a voltar nosso olhar para a essncia missionria da
Igreja que, a todo momento, chamada a configurar sua identidade e sua ao, seu ser e seu
fazer. O anncio querigmtico matriz e dinamizao, que orienta de maneira fundamental a
reflexo e a proposta crist.
gasta de tanto diz-lo resulta s vezes novo e surpreendente quando se faz. (VELASCO: 2002,
104) Aquele que d testemunho se coloca no mesmo campo da proposta que anuncia, se
compromete e se responsabiliza, coloca a prpria vida como garantia da fidelidade quele que
prope, convoca a uma experincia real e cotidiana, a qual se empenha em acompanhar e
orientar.
Ao testemunhar, o apelo que alcana o ouvinte torna-se, na verdade, mediao do convite
que parte de Deus. Quem testemunha o faz em nome de, atravessado na experincia pessoal
pela graa divina. O testemunho vem retomar a dinmica da alteridade, por ser uma ao
dialgica, iniciada por Deus, e acolhida, vivida e interpretada por duas pessoas: quem d
testemunho e quem o recebe. Testemunhar reconhecer a autodeterminao e a capacidade de
compreenso e interpretao do outro. O outro no um objeto que recebe uma verdade, mas
uma pessoa que, em sua deciso, em sua escolha, fundamentalmente livre. (METTE: 1994,
234)
Alm disso, o testemunho um ato de comunicao e, como tal, exige que os parceiros
refiram-se a uma realidade comum, que compreendam a mensagem transmitida. No campo da
evangelizao, significa que a realidade da Revelao seja conhecida e que o processo de
compreenso aproxime testemunha e iniciante.
Segundo a f crist, essa comunicao corresponde exatamente relao de Deus
conosco, na medida em que participa a Si mesmo, revela-Se a cada filho e filha, testemunha em
cada gesto tudo que e nos convida a entrar em comunho com Sua misteriosa e sedutora
realidade. O mistrio da Alteridade lhes prope a profunda comunho na gratuidade. O amor
passa, ento, a governar suas vidas e a transform-las segundo a inexorabilidade e a radicalidade
de Sua vontade. (BINGEMER: 1998, 83)
A f crist fundada no testemunho divino e no na evidncia ou no puro emocional. A
mistagogia consiste precisamente em aceitar esse testemunho divino no interior do corao como
fundamento ltimo da f, como eixo orientador da prpria vida, como lei interior e encontro
pleno. (LIBANIO: 2000, 219-220)
Quem testemunha narra uma relao, relao essa iniciada por Deus. No ato de
testemunhar realiza o reconhecimento de Deus como Deus, no anuncia a si prprio, mas o
descentramento absoluto, a Transcendncia que caracteriza a atitude daquele que cr.
(VELASCO: 2002, 98)
Descobre-se um Deus que Presena ontem, hoje e sempre, e Presena dialogante com o
homem e a mulher no seu tempo e lugar, com a comunidade humana. Quem entra em contato
com este Deus torna-se intrprete da Palavra que renova a prpria vida e dialoga com os diversos
testemunhos que atravessaram a histria sabe-se participante do projeto salvfico e convidado a
dar continuidade e com ele colaborar. Como j vimos a mistagogia est fundada nesta dinmica
5. A concepo de transmisso da f
A dinmica mistaggica no compreende a transmisso como mera passagem de
contedos e de conhecimentos elaborados por uma determinada comunidade, em um
determinado momento histrico. Se pensada nesse sentido, teramos uma experincia esttica,
apenas reprodutora de frmulas e contedos, o que no poderia configurar uma adeso vital, mas
sim intelectual.
Ao olharmos para a evangelizao atual nos defrontamos com diferentes concepes da
transmisso da f. Vejamos um exemplo: possvel que queiramos transmitir no o
Cristianismo, mas o Cristianismo tal como vivemos e pensamos, ou tal como viveram e
pensaram as geraes que nos precederam. (VELASCO: 2002, 25-26) Essa forma de transmisso
bem diferente da que aprendemos com a mistagogia dos Padres da Igreja. O contedo da f
crist no um depsito de verdades, normas e costumes, que podemos transmitir com algumas
adaptaes a novas condies de vida, e sim o dilogo com um Deus que relao.
(GONZLEZ FAUS: 1995, 54)
A mistagogia compreende a f como uma relao de intercomunicao entre a dimenso
objetiva a ser transmitida e a dimenso subjetiva que experimenta e dialoga com o anncio. A f
no apenas uma experincia interior, pois abriga uma dimenso objetiva, possui uma histria e
uma tradio, princpios teolgicos e doutrinrios, experincias e orientaes para a comunidade
eclesial. No reinventada por cada gerao e por cada pessoa. Tem uma data anterior comum,
que a mesma, independente do pas, da cultura, do momento histrico com o qual dialoga.
(GIGURE: 36) No entanto, a f tambm possui uma dimenso subjetiva que entra em relao
com seu carter mais estvel e estabelece entre ambos uma realidade dinmica, capaz de
transformar, tanto no plano de sua compreenso e de sua expresso como no que se refere ao seu
carter de experincia subjetiva.
Compreender a transmisso da f nessa dinmica redimensiona os papis e as aes
geradoras no processo de evangelizao. O anncio e os princpios da f crist so propostos,
tomados como convites, como oferecimento. Um oferecimento que transmite vida, experincia,
A verdadeira liberdade sinal da imagem divina no homem. Deus quis deixar nas mos do homem sua prpria deciso
para que assim busque espontaneamente ao seu Criador, e aderindo livremente a este, alcance a plena e bem-aventurada
perfeio. No h lei humana que possa garantir a dignidade pessoal e a liberdade do homem com a segurana que comunica
o Evangelho de Cristo, confiado Igreja. O Evangelho anuncia e proclama a liberdade dos filhos de Deus (...) respeita
santamente a dignidade da conscincia e sua livre deciso. GS 14 e 41.
118
J. B. Libanio afirma que a profisso de f Eu creio uma resposta livre a uma proposta de Deus. Deus criou o homem em
liberdade e respeita-lhe esta prerrogativa no dilogo que estabelece com ele. Se tanto a liberdade divina como a humana so
envolvidas por um mistrio, o ato de f s pode ser entendido como resposta livre. Cf. Ibid., p. 191.
117
7. Comunidades de vida
E como falar de anncio, de testemunho, de transmisso da f e de alteridade sem
tocarmos em mais um dos temas fundamentais para o Cristianismo: a comunidade? verdade
que a modernidade decretou a crise das instituies e dos discursos e orientaes que delas
advm. Ento, como tratar de uma realidade to presente e fundamental no Cristianismo se
encontramos posturas cticas e resistentes nas geraes com as quais trabalhamos? Por outro
lado, ser que temos comunidades verdadeiras para acolher aos iniciantes na f crist?119
A Igreja, enquanto instituio, tambm foi atingida pelo fenmeno de desvalorizao da
tradio e das instituies na sociedade moderna. Ampliando esta chave de leitura encontramos
tal crise atingindo os sistemas globais de sentido e a perda das estruturas imaginrias de
continuidade, ligadas estabilidade da pertena familiar, local, cultural e histrica. Vive-se uma
ruptura do pensamento linear e de continuidade, que inscrevia as pessoas e os grupos em um
universo de sentido ligado s comunidades de pertena. (VELASCO: 2002, 42)
Por outro lado, crescem as relaes baseadas em vnculos interpessoais slidos e
duradouros e no apenas funcionais120. So essas relaes que produzem as experincias pessoais
de construo de identidade por estabelecerem as condies para a construo da dinmica da
119
A crise da transmisso da f tambm est relacionada com a crise das comunidades, com o individualismo moderno, com a
ausncia de testemunhos de converso e apostolado, capazes de mostrar ao mundo a Boa Nova do Cristianismo com renovado
ardor. Cf. METTE, N. op. cit., p. 231; GONZLEZ-CARVAJAL, L.G. Evangelizar en um mundo postcristiano. op. cit., pp.
137-139; MIRANDA, M. F. Um homem perplexo. So Paulo: Loyola, 1992, pp. 22-25.
120
Sobre esta questo ver LIBANIO, J. B. As lgicas da cidade. So Paulo: Loyola, 2001, pp. 157-164.
guisa de concluso
Um fator fundamental para esta atitude de resgate da Mistagogia consiste em
constatarmos, no confronto com a cultura atual modernidade, ps-modernidade, modernizao
reflexiva , muitos sinais de uma nova subjetividade, que traz consigo a gnese de uma dinmica
relacional. Emerge uma subjetividade que considera o ser humano de maneira integrada, em suas
muitas dimenses, vivendo em um sistema complexo de relaes com o mundo e com as
pessoas. uma subjetividade que se abre para a relao dialgica e que, atravs das prticas
discursivas intersubjetivas, reconstri seus significados e suas escolhas fundamentais. Neste
sentido, estamos diante de um momento privilegiado para a evangelizao, em que a
subjetividade est aberta a novas experincias estruturantes e que se d conta de que o encontro
com o outro, consigo mesmo e com o mundo que a conduzir realizao.
Desde os primrdios da caminhada da Igreja, encontramos o anncio do kerigma, razo
de ser da nova proposta salvfica que surge da experincia de encontro com Jesus, vivida pelos
apstolos, testemunhada e anunciada por seus seguidores e discpulos. O anncio evanglico no
era transmitido como uma adeso intelectual, mas com o ardor daqueles que experimentavam na
121
Apenas grupos vitais constituem o meio para que surjam e se desenvolvam tais relaes. Esses grupos so justamente as
comunidades: sua situao estrutural na interseco da esfera privada e pblica as converte em lugar social privilegiado, em
meio por excelncia para a transmisso do Cristianismo como forma de vida e sistema de valores s geraes futuras. Cf.
VELASCO, J. M. op. cit., p. 57.
A religio possui uma funo vital para suscitar gestos de paz e consolidar condies de paz, podendo
desempenh-la de forma tanto mais eficaz quanto mais decididamente se concentrar naquilo que lhe
prprio: a abertura a Deus, o ensino da fraternidade universal e a promoo duma cultura solidria122.
Desejamos que este re-caminhar nas fontes e nas razes da Tradio possa se tornar
memria viva para o nosso presente, especialmente para o processo pastoral-pedaggico. Que
possamos estar em parceria, teologia e pastoral, e, em unidade com a sabedoria dos Santos
Padres, manter em nossas comunidades o corao pulsante e sempre novo da f em Cristo
Ressuscitado.
Referncias:
ANTONIAZZI, A. Formao de cristos adultos: desafios e respostas. In: CNBB. O Itinerrio
da F na Iniciao Crist de Adultos. So Paulo: Paulus, 2001
BACIK, J. J. Apologetics and the Eclipse of Mystery. Mystagogy acoording to Karl Rahner.
London: Notre Dame Press, 1980
BINGEMER, M. C. L. A Seduo do Sagrado. In: CALLIMAN, C. (org.) A Seduo do
Sagrado. Petrpolis: Vozes, 1998
FEDERICI, T. La Santa Mistagogia permanente de la Iglesia. In: Phase 193, Revista bimestral
de Pastoral Litrgica,1993
FORTE, B. A teologia como companhia, memria e profecia. So Paulo: Paulinas, 1991
LIBANIO, J. B. Desafios da ps-Modernidade teologia fundamental. In: TRASFERETTI, J. e
GONALVES, P. S. L. Teologia na Ps-Modernidade. Abordagens epistemolgica, sistemtica
e terico-prtica. So Paulo: Paulinas, 2003
MAANEIRO, M. Eros e Espiritualidade. So Paulo: Paulus, 1997
METTE, N. Pedagogia da Religio. Petrpolis: Vozes, 1994
RAHNER, K. Orden Sobrenatural. In: Sacramentum Mundi IV, Barcelona: Herder, 1973
___________. Teologia e Antropologia. So Paulo: Paulinas, 1969
SANTANA, L. F. R. A dimenso pneumtica da espiritualidade crist. Tese de Doutorado,
Departamento de Teologia, PUC/RJ, 1998
_________________ Batizados no Esprito. A experincia do Esprito Santo nos Padres da
Igreja. So Jos dos Campos: COMDEUS, 2000
TABORDA, F. Nas fontes da vida crist. So Paulo: Loyola, 2001
VELASCO, J. M. La transmisin de la fe en la sociedad contempornea, Santander: Sal Terrae,
2002
122
JOO PAULO II, Mensagem de Sua Santidade Joo Paulo II para a Celebrao do Dia Mundial da Paz, 1o. de janeiro de
2003, Pacem in Terris: um compromisso permanente, n. 9. Disponvel em:
http://www.arquidiocese.org.br/paginas/jp2003.htm. Acesso em: 6 de junho de 2008.
A abordagem do Ensino Religioso (ER) apresenta diversos desafios. Trata-se de um assunto que
ao longo do tempo encontra-se envolvido em uma srie de questionamentos tendo como pano de
fundo, quase constante, as questes que tangem a separao Igreja e Estado. O fato que,
mediante a tenso gerada pelos questionamentos citados acima, o ER passou por processos de
reconstruo e busca de uma identidade prpria. Dentro do contexto do mundo atual, no qual as
diferenas so tidas como valores, e onde as distncias diminuram, devido ao advento das novas
tecnologias a diversidade cultural e religiosa existente pode ser acessada e conhecida, isto , as
possibilidades de encontro com o diverso, com o diferente aumentaram significativamente.
Na busca de redefinio de sua identidade o ER tem pela frente o desafio de demonstrar sua
plausibilidade nesse mundo. Nesse sentido, do ponto de vista legal a legislao federal, na
LDBN n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, no artigo 33, alterado pela lei n. 9.475, de 25 de
julho de 1997, encontram-se critrios e parmetros para o ER que contemplam a diversidade
religiosa e vetam o uso do proselitismo. A Rede de ensino de Minas Gerais, na lei 15434 de 05
de janeiro de 2005, segue o mesmo padro com relao diversidade religiosa e ao proselitismo
no ER. Esta lei estabelece em seu primeiro artigo que o ER faz parte do ensino fundamental em
todas as sries ou anos dos ciclos. Dessa forma, as redes municipais mineiras constituem-se
como importante espao para o desenvolvimento do ER, uma vez que as mesmas se ocupam
primeiramente do ensino fundamental.
O percurso que adotaremos nesse artigo passa, primeiramente, por uma apresentao do local
onde a pesquisa est sendo realizada. Procurando explicitar elementos da histria e da vida da
cidade de Itabira e que nos permitem uma melhor compreenso do atual contexto educacional e
religioso do Municpio. Depois continuaremos com uma breve reflexo sobre o ER relacionado
com o pluralismo religioso, no intuito de explicitar qual a linha que adotamos na realizao da
pesquisa com as opes dos tericos e a escolha de nos situarmos na perspectiva da teologia do
pluralismo religioso. Por fim, a proposta procurar elucidar o perfil dos professores de ER do
Municpio a partir da apresentao de dados coletados em entrevistas relacionadas com a
perspectiva da teologia do pluralismo religioso.
Antnio Rodrigues Arzo figura como nome importante nas origens do Municpio, pois em
1694, esse paulista nascido em Taubat, levantou provas da existncia de ouro na regio onde
hoje se situa a cidade de Caet, que fica h 77 Km de Itabira, levando-se em conta o fato de que
esta ltima antes de emancipar-se pertencia Vila da Nova Rainha, hoje Caet. Esse fato
impulsionou os paulistas na busca de ouro na referida regio.
As comitivas de bandeirantes e exploradores aumentaram na regio. As vilas da Capitania de So Paulo
se esvaziaram e o caminho de Minas era percorrido dia e noite, a p ou no lombo de mulas. Da Bahia um
considervel nmero de pessoas desceu, atradas pelos fantsticos negcios que estavam sendo feitos com
os paulistas que pagavam altos preos pelos gneros de necessidade. A notcia chegou a Portugal e uma
considervel massa de gente composta por judeus, ciganos, cristos novos, militares, fidalgos
empobrecidos, negociantes, artfices e camponeses vendia tudo o que tinha e atravessava o Atlntico,
cegos por ambio pelo ouro do interior do Brasil. (Itabira, 2006, p. 64)
A propagao da notcia de que havia ouro na regio de Caet chamou a ateno para uma regio
na qual no havia muita perspectiva de extrao de metais nobres. O fato que antes da
descoberta de Arzo, j houvera esforos de outras expedies que percorreram o Rio Doce e
tambm o Rio das Velhas durante o sculo 17 a procura de ouro e de esmeraldas, porm, sem
obter sucesso. A descoberta de ouro na regio da cidade de Caet aproximou as expedies de
onde hoje est Itabira.
Quando e qual foi a primeira bandeira ou explorador a chegar ainda motivo de controvrsia. Para no
alongar o debate, citando diversas fontes, podemos chegar a um consenso aceito pela maioria dos
historiadores. O territrio foi percorrido pela primeira vez por uma bandeira paulista por volta de 1700, a
minerao comea em 1705 e o povoamento e a colonizao se iniciam em 1720, com a chegada dos
irmos Farias de Albernaz. (Itabira, 2006, p. 65)
A verso da chegada dos irmos Albernaz a Itabira mais difundia foi a de que os mesmos
estando estabelecidos na regio da Serra Cabea de Boi, onde atualmente se encontra a cidade de
Itamb do Mato Dentro, avistaram o pico do Itabira e, guiando-se por ele, chegaram onde se
considera o marco zero da cidade. Como se pode perceber no trecho a seguir:
Os Albernaz, estando estabelecidos na Serra Cabea de Boi na regio de Itamb, atravessaram 10 lguas
de florestas, guiados unicamente pelo pico do Itabira, chegaram a uma nascente qual deram o nome de
Fonte de Prata. Acompanhados de seus colonos e escravos percorreram crregos, recolheram ouro e se
estabeleceram na regio. Foram seguidos por outras famlias e exploradores motivados pela esperana de
uma vida mais prspera. Junto com a minerao de aluvio se desenvolveu a plantao de roas e criao
do gado para suprir as necessidades locais. (Itabira, 2006, p. 65)
Nesse local onde chegaram os irmos Albernaz, em 1705, com a chegada do Pe. Manoel do
Rosrio e de Joo Teixeira foi construda uma pequena capela em honra de Nossa Senhora do
Rosrio. Sobre os primeiros anos de vida do arraial que se formou em torno da explorao do
ouro de aluvio no se tem um conhecimento mais aprofundado que permita saber de forma
especfica como ocorria o trabalho de explorao do ouro em Itabira ou mesmo qual a
quantidade do metal nobre que havia no local.
Aps essa poca ocorre o esgotamento do ouro de aluvio, porm, em 1781, Joo Francisco de
Andrade e Francisco Costa Lage encontram ouro em grande quantidade na encosta do pico do
Itabira. Posteriormente o Pico do Itabira passou a ser chamado e conhecido como Pico do Cau.
Do sculo XVII at ao XX ocorre o fim do ciclo do ouro e a cidade passa assistir ao surgimento
e queda de forjas e de duas indstrias txteis. Contudo, um dos fatos mais significativos da sua
histria foi a criao e implantao da Companhia Vale do Rio Doce, que passou a ocupar o
centro da vida comercial e de gerao de renda do Municpio. O que gostaramos de ressaltar
dessa histria que a cidade, apoiada em uma economia baseada da minerao, desde as origens
conservou uma forte tradio catlica. Somente recentemente surgiram outras igrejas de tradio
evanglica que atualmente procuram se firmar nesse espao.
Mais recentemente, outra mudana significativa ocorre no perodo que vai de 1986 a
1996, pois o mesmo representa uma fase de crise cultural na sociedade, que por sua vez possui
reflexos na escola e conseqentemente no ER. Isso se d com um processo de rupturas com as
concepes vigentes de educao e o surgimento de um ambiente de incertezas (PCNs, 1997).
Nesse cenrio o grande desafio para o ER redefinir sua identidade.
Nessa tarefa, o ER tem pela frente um panorama religioso que tambm passa por
mudanas. A Igreja Catlica no mais hegemnica nem mantm as mesmas relaes com o
aparelho estatal como em outros tempos. Surgiu uma nova conscincia religiosa decorrente do
pluralismo cultural e religioso. A diversificao do campo religioso brasileiro e a mentalidade do
Estado secular fazem com que o modelo confessional encontre dificuldades para se manter.
Atualmente, existem esforos no sentido de construir uma proposta de ER diferente do
modelo confessional. Nessa perspectiva, podem-se citar dois exemplos significativos. A proposta
do ER como educao da religiosidade. Esta por sua vez, entendida como dimenso fundamental
do ser humano. Um representante dessa linha Wolfgang Gruen, que compreende a
religiosidade como a atitude de abertura dinmica que o ser humano realiza em direo do
sentido radical de sua existncia. Outra proposta que procura fundamentar o ER no modelo das
Cincias da Religio, baseando-se na argumentao de que os estudos realizados nesse campo
constituem-se como rea de conhecimento que podem sustentar o ER como disciplina escolar,
como pode-se perceber em Passos (2007).
Pode-se dizer que existe a tendncia de construir uma proposta de ER fora dos modelos
catequtico e confessional. Essa por sua vez relaciona-se com pluralismo religioso na medida em
que procura deixar para trs o horizonte no qual o estudo da religio entendido como algo
exclusivo do universo das tradies religiosas.
A adoo de um modelo ou outro passa por uma questo de formao, isto , refere-se a uma
relao de conhecimento. Uma formao que contemple o pluralismo religioso oferece maiores
possibilidades de o professor adotar posturas que se colocam fora dos horizontes catequtico e
confessional.
O pluralismo religioso pode ser tratado sob dois aspectos, isto , como pluralismo de fato e
como pluralismo de princpio, que tambm pode conhecido como pluralismo de direito. O
pluralismo religioso de fato diz respeito prpria pluralidade ou diversidade de tradies
existentes e, mesmo, aos movimentos religiosos que esto emergindo no final do sculo passado
e princpio deste. (PANASIEWICZ, 2007, p. 114). O pluralismo de princpio nasce como uma
provocao da diversidade religiosa para a teologia. A teologia do pluralismo religioso
representa o esforo de se construir uma compreenso pluralista a partir da teologia, que utiliza
como fundamento teolgico a concepo de que a pluralidade faz parte do desgnio de Deus. O
pluralismo religioso de princpio adquire grande relevncia, pois, de modo diverso do pluralismo
de fato, ultrapassa o simples reconhecimento da diferena entre as religies para o
reconhecimento de que cada uma, em sua diferena, possui algo de irrenuncivel.
A partir da anlise dos dados sobre as religies no Brasil, recolhidas durante o censo de
2000 e que apresentam uma grande maioria que se declara de pertencimento cristo, h
pesquisadores que afirmam no existir pluralismo religioso no Brasil. Entretanto, deve-se
destacar que,
A forma de ser catlico no Brasil bem distinta do modo de insero em outros lugares. Os processos de
dupla filiao religiosa, de trnsito e sincretismo so comuns no Brasil, e nem sempre os censos
conseguem captar tal realidade. (TEIXEIRA, 2005, p. 29)
Nesse sentido, mesmo que as religies no crists representem uma pequena minoria, h que
se levar em conta a complexidade do pertencimento cristo brasileiro. Esse carter complexo
permite pensar o campo religioso brasileiro a partir do referencial do pluralismo ainda que dentro
de um universo onde o cristianismo se apresente como religio de maior expresso numrica.
Toda essa discusso constitui um novo ramo na teologia, denominada teologia do pluralismo
religioso, que por sua vez, desperta interesse de estudiosos do campo das Cincias da Religio.
a partir dessa perspectiva que se pretende abordar a questo do pluralismo religioso, ou seja, a
partir das discusses provenientes da teologia do pluralismo religioso.
Com relao ao ER um importante marco representado pelo artigo 33 da LDBN 9.393. O
mesmo, em sua redao original, trata do ER de forma a permitir a possibilidade da
Confessionalidade. Entretanto, em 1997, este artigo alterado pela lei 9.475 e passa ento a vetar
o proselitismo e privilegiar a diversidade. Essa lei representa uma importante mudana de
perspectiva na forma de se conceber o ER.
A partir de 1997, com a reviso do artigo 33 da LDB, estabeleceu-se nova concepo para o Ensino
Religioso. Seu foco deixou de ser teolgico para assumir um perfil pedaggico de re-leitura das questes
religiosas da sociedade, baseado na compreenso de rea de conhecimento e orientado pelos Parmetros
Curriculares Nacionais. (OLIVEIRA, 2007, p. 58)
O modelo catequtico est estreitamente ligado vida das confisses religiosas e nesse
sentido possui caractersticas de ser uma educao da f. Educar a f significa nesse modelo o
ensino da doutrina e dos valores especficos das religies que este modelo pode estar vinculado.
Representa a reproduo de uma confisso religiosa, em outras palavras, visa catequisar, formar
fiis. O que se denominou modelo confessional, compreendido ainda ligado uma confisso
religiosa, porm situado em um contexto pluralista.
O pano de fundo dos modelos catequtico e confessional est ligado s relaes que a
Igreja catlica estabeleceu com a modernidade e tambm com outras Igrejas. Com relao ao
modelo catequtico h a seguinte situao:
Com o advento da modernidade e, no seio de seu processo, da reforma protestante, a catequese
vai adquirir cada vez mais um aspecto racional e apologtico, como defesa da verdade, seja na luta entre
as Igrejas crists, seja entre essas e a razo autnoma moderna que se expande e se afirma. (PASSOS, p.
56, 2007)
O Concilio Vaticano II constitui-se como outro importante marco para o ER, pois a partir
do mesmo a Igreja Catlica reafirma sua misso junto s escolas, porm de uma maneira
adaptada realidade. Ela utiliza o argumento da liberdade religiosa para chamar as autoridades
civis ao dever de promover a educao religiosa dos alunos, de acordo com os princpios morais
e religiosos das famlias. Nesse sentido o Conclio Vaticano II oferece uma importante
contribuio para superar os modelos catequtico e confessional. (PASSOS, 2007, p. 56).
Diante do horizonte do pluralismo o ER no pode permanecer indiferente. Nesse sentido
as reflexes da teologia do pluralismo religioso parecem ser de extrema importncia para a
formao de professores e tambm para atender a atual redao da LDBN que privilegia a
diversidade.
Durante os meses de maro e abril de 2009 foram realizadas entrevistas com os professores de
ER que atuam na Rede Municipal de Itabira. O grupo pesquisado compe-se de sete pessoas.
Destes h somente dois homens. Dois so licenciados em Filosofia, um licenciado em Filosofia e
bacharel em Teologia, um licenciado em Histria, um licenciado com habilitao para Geografia
e Histria e um licenciado em Letras.
Feitas as explanaes acima pode-se dizer que o perfil dos professores de ER que atuam na Rede
Municipal de Itabira composto por professores oriundos de reas de formao diversas. Tm
dificuldade em conceber uma proposta curricular. Desconhecem as discusses atuais que
ocorrem no Campo das Cincias da Religio, sobretudo com relao Teologia do Pluralismo
Religioso e apresentam uma demanda formativa nesse sentido.
Referncias:
ANDRADE, Maria Rosa Martins da Costa. Falando de Itabira. Itabira: [ S.E.], 2008.
FERREIRA, Diva. Memrias: Itabira Minas. Belo Horizonte: O Lutador, 1999.