a

4
edio
revisada e
ampliada

Alessandra G. S. Capovilla
Fernando C. Capovilla

Colaboradores:

Fernanda B.Silveira
Ilza G. Seabra
Alessandra R. Trombella
Clia R. Correia

Alfabetizao:
Mtodo fnico

MEMNON

So Paulo, 2007

1. Por que a educao brasileira precisa do Mtodo Fnico

Alessandra G. S. Capovilla
(Instituto de Psicologia, Universidade de So Paulo e
Instituto de Psicopedagogia, Universidade de Santo Amaro)
Fernando C. Capovilla
(Instituto de Psicologia, Universidade de So Paulo)
.. .. um problema de pedagogia experimental decidir se a maneira de
aprender a ler consiste em comear pelas letras, passando em seguida s
palavras e finalmente s frases, segundo preceitua o mtodo clssico
chamado "analtico, ou se melhor proceder na ordem inversa, como
recomenda mtodo "global" de Decroly. S o estudo paciente, metdico,
aplicado a grupos comparveis de assuntos em tempo igualmente
comparvel, neutralizando-se tanto quanto se possa os fatores adventcios
(...), capaz de permitir a soluo do problema. (...) Este exemplo
corriqueiro mostra a complexidade dos problemas colocados pedagogia
experimental quando se quer julgar os mtodos segundo critrios objetivos
e no apenas segundo as avaliaes dos mestres interessados, dos
inspetores ou dos pais de alunos. (...) [Para a pedagogia experimental]
completar suas averiguaes por meio de interpretaes causais ou
"explicaes", evidente que precisa recorrer a uma psicologia precisa, e
no simplesmente quela do senso comum. (Piaget, 1969/1976, Psychologie
et Pedagogie, pp. 29-32.)
A leitura especfica da espcie humana, assim como a fala, mas no
decorre diretamente das capacidades inatas que seriam ativadas por
simples exposio ao texto. (...) Aprender a ler requer uma escola e uma
instruo adquirida (...) e depende essencialmente de uma conquista
crucial pelo educando que a compreenso, alcanada com a mediao
de leitores proficientes, do princpio subjacente ao cdigo alfabtico.
importante que professores e pais admitam que a leitura uma atividade
mental altamente complexa e organizada. A pesquisa sobre o processo de
leitura (... ) fez grandes progressos nos ltimos 25 anos, e indispensvel
fazer referncia a este conhecimento. (...) As interpretaes espontneas e
de senso comum no so suficientes. Do mesmo modo que no nos
contentamos com opinies sobre funcionamento do corao ou ao de
vitaminas mas recorremos a especialistas, a comunidade da Educao
deve considerar e recorrer aos trabalhos cientficos sobre a leitura.
(Observatoire National de la Lecture, Centre National de Documentation
Pdagogique, 2001, Apprendre Lire. Introduction: Apprendre lire n'est
ni naturel ni surnaturel, pp. 1-2.)

1.1. Introduo
Este livro torna disponveis, para a Educao brasileira, procedimentos avanados e eficazes
para promover a alfabetizao que resultam dos mais recentes desenvolvimentos da pesquisa
internacional na rea da aquisio de leitura e escrita. Ele fruto da colaborao entre
pesquisadores do Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo e professores de
primeira srie do ensino fundamental de escolas pblicas, numa interao profcua que
permitiu criar, adaptar, aplicar, testar, aperfeioar e documentar procedimentos e modelos
cientficos consolidados atuao prtica e diria de alfabetizao.
As atividades aqui descritas resultam de mais de uma dcada de pesquisas cientficas
rigorosas empreendidas com sucesso no mundo todo, inclusive no Brasil. Tais atividades tm
se mostrado notavelmente eficazes em produzir aquisio de leitura e escrita competentes. Os
procedimentos aqui descritos que implementam tais atividades comprovadamente auxiliam as
crianas no seu processo de aquisio de leitura e escrita, e diminuem de modo marcante os
elevados ndices de problemas com a linguagem escrita que so apresentados pelas crianas
brasileiras.
A educao brasileira passa atualmente por uma crise severa e que parece sem precedentes.
Nos ltimos anos, os veculos de comunicao tm mostrado recorrentemente um declnio
pronunciado e alarmante no desempenho dos alunos do ensino fundamental. Como exemplo
disso, apesar dos investimentos anunciados pelo governo na rea da educao, no final de
2000, os resultados do Sistema de Avaliao do Ensino Bsico do MEC (Saeb) revelaram que
os nveis de desempenho dos alunos de quarta e oitava sries do ensino fundamental e da
terceira srie do ensino mdio continuam em forte e sistemtica tendncia de queda. Os dados
da Lngua Portuguesa de 1997 a 1999 j falam por si mesmos: no caso dos alunos da quarta
srie, cuja mdia mnima exigida de 150 a 200 pontos, o desempenho dos alunos caiu de
186,5 em 1997 para 170,7 em 1999. No caso da oitava srie, cuja mdia deve ficar entre 200
e 250, o desempenho baixou de 250 para 232,9. No caso do ensino mdio, cuja mdia exigida
vai de 250 a 300 pontos, o desempenho mdio caiu de 283,9 para 266,6. O parecer dos peritos
claro:
... Rubem Klein da Fundao Cesgranrio faz um alerta: O Saeb mostra que
boa parte dos alunos tem um dficit de conhecimento preocupante, que vai
aumentando ao longo dos anos. Muitos alunos de quarta srie apresentam
nvel de conhecimento compatvel como de segunda. No caso dos alunos de
oitava, eles estariam num nvel de quinta. E na terceira srie do ensino mdio
o atraso ainda maior: muitos estariam num nvel de stima srie." (...) Segundo
ele, as taxas de evaso escolar continuam altas. Em 1999, elas eram de 18%, o
que equivale a 6,5 milhes de estudantes. Para Klein, a maior parte destes
abandonou a escola porque no estava aprendendo. Por causa da evaso, os
ndices de aprovao devem piorar nos prximos levantamentos. (... ) Na mdia
geral, a taxa de reprovao no ensino pblico brasileiro gira em
torno de 20%. De acordo com o MEC, a repetncia em 1999 chegava a 35%

na primeira srie do ensino fundamental.

(Kaminski & Gil, 2001a, De mal a pior: Taxa de aprovao pode ser ainda
menor nas prximas pesquisas, ao serem considerados os ndices de evaso,
Revista Educao, pp. 56-58.)
Cabe a ns, pesquisadores e educadores, iniciar um esforo cooperativo intensivo
de anlise comparativa das prticas nacionais e internacionais, bem como de
avaliao, interveno e pesquisa para buscar explicaes claras e solues efetivas
para o problema. Precisamos descobrir por que os desempenhos dos alunos tm
piorado de modo to sistemtico e marcante. E, sobretudo, descobrir solues claras e
eficazes, capazes de reverter esse quadro alarmante, e empreend-las ' de modo
decisivo, sistemtico, lcido e corajoso. Precisamos analisar a fundo o que ocorre hoje
na educao brasileira e comparar com o que ocorre nos pases mais avanados do
mundo, tendo sempre em mente os problemas que podemos corrigir e os erros que
podemos evitar, de modo a dar s nossas crianas um ensino de melhor qualidade,
capaz de torn-las mais competentes.
Como educadores, precisamos resistir fortemente tentao de buscar, fora do mbito da
educao, justificativas fceis e cmodas para o fracasso educacional. evidente que as
condies sociais e econmicas adversas da populao brasileira afetam o desempenho de
nossas crianas. Mas, como educadores, temos a atribuio e
o dever de procurar fazer o melhor com o que temos, e de buscar solues educacionais para o
fracasso escolar, solues baseadas em pesquisa de pedagogia experimental, de modo a
descobrir como melhor ensinar nossas crianas, tenham elas os problemas e as dificuldades
que tiverem. A grandeza da Educao emana precisamente de sua capacidade de responder,
altura, ao desafio de promover o desenvolvimento das competncias e habilidades dos
educandos, a despeito das mais adversas e limitadoras circunstncias. Frente a uma dificuldade
de aprendizagem, educadores de estatura (como uma Anne Sullivan, por exemplo) jamais
pensariam em atribuir o fracasso momentneo de seus educandos (seja a notvel Helen Keller
ou o annimo Zezinho) a limitaes imanentes ou circunstanciais desses educandos (como
cegueira-surdez ou pobreza), mas sim falta de um mtodo apropriado para ajud-los a
aprender e a desenvolver-se, apesar dessas limitaes. Boa parte do esforo do verdadeiro
educador diz respeito busca de um mtodo apropriado para ajudar eficazmente seus
educandos no desafio da aprendizagem e do desenvolvimento. Embora essa busca possa ser
bem sucedida pela inspirao e dedicao especiais do educador, no h dvida de que ela
pode ser facilitada e enriquecida pela leitura das experincias de educadores de sucesso e de
experimentos bem sucedidos que indicam caminhos que funcionam.
Infelizmente, no entanto, temos visto autoridades governamentais brasileiras em educao
impondo polticas falhas e mtodos mal testados, limitando a autonomia dos educadores de
fazer suas prprias descobertas a partir de experimentos e de implementar as descobertas mais
animadoras de todo o mundo. Ao invs de conduzir pesquisas para descobrir como reverter o
fracasso das crianas, tais autoridades

desencorajam qualquer pesquisa e propem respostas prontas e inconseqentes, baseadas em

mera especulao, em senso comum ou em sua limitada experincia particular com
alfabetizao. essencial ultrapassar a esfera do senso comum e conduzir pesquisas
cientficas capazes de identificar as causas dos problemas educacionais e de descobrir
mtodos comprovadamente eficazes em garantir que nossas crianas consigam aprender e
desenvolver seu pleno potencial. Como j dizia Piaget (1969/1976) em seu livro Psicologia e
Pedagogia, " inacreditvel que (...) a pedagogia no organize experimentos contnuos e
metdicos, contentando-se apenas em resolver os problemas por meio de opinies, cujo 'bom
senso' encerra realmente mais afetividade do que razes efetivas." (p. 15). Seguindo em sua
crtica falta de pesquisa sria no mbito da educao, Piaget (1969/1976) continua: "Como
se explica, ento, que no campo da pedagogia, onde o futuro das prximas geraes est em
causa num grau pelo menos igual ao do campo da sade, as pesquisas de base permaneam
to pobres..." (p. 17).
Piaget (1969/1976, p: 22) aponta quatro razes para tal situao, dentre elas: 1) A falta de
autonomia dos professores que so obrigados a seguir diretrizes e programas ditados por
autoridades oficiais que se dedicam apenas s atividades administrativas, que no conduzem
pesquisa e no tendem a levar em conta os dados de pesquisa. Assim, os professores tm que
submeter-se a programas estabelecidos pelas decises burocrticas dos administradores e no
pelos dados dos pesquisadores; 2) A falta de conduo de pesquisas pelos prprios
professores, que tm pouco contato com a prtica de pesquisa durante a sua formao e ao
longo da sua profisso e que, assim, no tm tido autonomia para comparar sistematicamente
a eficcia de diferentes procedimentos de ensino e dar peso de prova s suas concluses.
Piaget (1969/1976) ressalta a importncia de conduzir pesquisas em pedagogia e de constituir
uma Pedagogia Experimental. Segundo ele: um problema de pedagogia experimental
decidir se a melhor maneira de aprender a ler consiste em comear pelas letras, passando em
seguida s palavras e finalmente s frases, segundo preceitua o mtodo clssico chamado
'analtico', ou se melhor proceder na ordem inversa, como recomenda o mtodo 'global de
Decroly. S o estudo paciente, metdico, aplicado aos grupos comparveis de assuntos em
tempo igualmente comparvel, neutralizando-se tanto quanto se possa os fatores adventcios
(...), capaz de permitir a soluo do problema." (pp. 29-30). E continua: "Este exemplo
corriqueiro mostra, inicialmente, a complexidade dos problemas que so colocados
pedagogia experimental quando se quer julgar os mtodos segundo critrios objetivos e no
apenas segundo as avaliaes dos mestres interessados, dos inspetores ou dos pais de alunos."
(p. 31). Finalmente, ressalta que, para a pedagogia experimental "completar suas averiguaes
por meio de interpretaes causais ou 'explicaes', evidente que precisa recorrer a uma
psicologia precisa, e no simplesmente quela do senso comum." (p. 32).

Piaget (1969/1976, p. 18) pondera por que a pedagogia no consegue formar uma elite de
pesquisadores capazes de fazer dela uma disciplina cientfica e viva. Aponta, como um dos
fatores responsveis por isso, o pouco prestgio intelectual que o

professor tem em nossa sociedade, quando comparado a qualquer outro profissional liberal,
como o advogado, o engenheiro e o mdico. Piaget (1969/1976, p. 20) atribui isto ao fato de
que o professor no considerado um especialista, quer do ponto de vista das tcnicas, quer do
ponto de vista da criao cientfica. E afirma que quem pensa assim se esquece de que o ensino
tem trs problemas centrais que somente podem ser resolvidos com a ajuda do professor. So
eles: 1) Traar o objetivo do ensino: adquirir conhecimentos, aprender a aprender, aprender a
verificar, aprender a inovar; 2) Escolhidos os objetivos, definir os ramos necessrios para
alcan-lo: a cultura, o raciocnio, a experimentao; 3) Escolhidos os ramos, traar os mtodos
mais adequados.
Portanto, para Piaget (1969/1976), o pouco desenvolvimento terico e cientfico
da pedagogia se deve a fatores como o pouco contato com pesquisa cientfica por parte
dos professores durante sua formao, a ausncia de conduo de pesquisas pelos
prprios professores, e a sua falta de autonomia para ensinar na medida que devem
submeter-se a parmetros e programas ditados por autoridades e baseados em
circunstncias, ideologias e palpites, mais que em pesquisa cientfica. Logo, h mais
de trinta anos Piaget j criticava essa situao de falta de pesquisa em pedagogia e de
submisso dos professores a parmetros curriculares ditados por burocratas do Estado
que no fazem pesquisa e no levam em conta pesquisa. Aparentemente, tais crticas
parecem ter surtido efeito nos pases desenvolvidos como a Frana, a Gr-Bretanha e
os Estados Unidos, dentre outros, j que os parmetros curriculares desses pases
foram estabelecidos a partir de dados de pesquisa experimental, sendo que uma parte
deles foi coletada pelos prprios professores, num autntico esforo de pedagogia
experimental.
O cerne de tais pesquisas diz respeito a como se deve alfabetizar as crianas, se
pelo mtodo global ou pelo mtodo fnico. A diferena essencial entre eles simples.
O mtodo global prega que a alfabetizao deve ser feita diretamente a partir de textos
complexos, que devem ser introduzidos logo ao incio da alfabetizao, antes que a
criana tenha tido a chance de aprender a decodificar e a codificar, sendo que no h
um ensino explcito e sistemtico das correspondncias grafema-fonema, pois se
espera que a criana sozinha perceba tais relaes. J o mtodo fnico afirma que o
texto deve ser introduzido de modo gradual, com complexidade crescente, e medida
que a criana for adquirindo uma boa habilidade de fazer decodificao grafofonmica
fluente, ou seja, depois que ela tiver recebido instrues explcitas e sistemticas de
conscincia fonolgica e de correspondncias entre grafemas e fonemas. At os anos
1990, o mtodo global era a moda e grande parte dos pases procurava alfabetizar suas
crianas segundo ele. Contudo, a queda sistemtica no desempenho da populao
escolar desses pases produziu enorme e crescente insatisfao entre os educadores
sensveis involuo e fracasso progressivo das crianas, o que produziu a grande
controvrsia conhecida como A Guerra da Leitura (The Reading Wars, Lemann,
1997) e forou as autoridades a buscar evidncias slidas de pesquisa experimental
para poder fazer uma opo oficial por um ou outro mtodo. Os documentos dos
Estados Unidos, Gr-Bretanha e Frana examinados neste captulo descrevem as

lies fortes e definitivas que essa guerra legou.

O que distingue autoridades governamentais respeitveis de naes desenvolvidas na rea de
educao a seriedade com que tomam decises a partir de evidncia cientfica slida quando
se trata de decidir o futuro de suas crianas. a nica maneira de garantir que a criana e a
educao sejam as grandes vencedoras de todas as guerras que se travam. Por exemplo, antes
de se decidir por um ou outro lado (isto , pelo mtodo global ou pelo fnico), o Congresso
dos Estados Unidos determinou que fosse feita uma meta-anlise para avaliar os resultados de
mais de 100 mil estudos experimentais conduzidos sobre a eficcia de diferentes mtodos de
alfabetizao. Tal esforo concentrado de pesquisa revelou a superioridade absoluta do
mtodo fnico e levou o Congresso dos Estados Unidos a estabelecer oficialmente o mtodo
fnico como o mtodo mais eficaz para a alfabetizao.
A mesma seriedade e competncia foi demonstrada por outros governos de pases
desenvolvidos, como a Gr-Bretanha e a Frana. Os bons frutos dessa combinao de
responsabilidade e competncia evidenciam-se nos resultados do Programa Internacional de
Avaliao de Alunos (Pisa), em que os jovens da Gr-Bretanha, da Frana e dos Estados
Unidos obtiveram excelentes posies entre os primeiros do mundo em competncia de
leitura. Os resultados do Pisa deixam claro que os pases que adotam ensino fnico produzem
jovens com maior competncia de leitura (como a Gr-Bretanha, a Frana e os Estados
Unidos), seguidos pelos pases que adotam mtodos no puramente fnicos, mas mistos
(como Itlia e Alemanha), e finalmente, nas ltimas posies, os pases que teimam em seguir
o construtivismo (como Portugal, Mxico e Brasil) ainda que em detrimento da educao de
seus jovens.
uma lstima que o Brasil ainda insista em permanecer no ltimo time, por carecer de uma
Pedagogia Experimental e no ter inaugurado a tradio saudvel de conduzir pesquisas de
avaliao comparativa e de interveno como base slida para a tomada de decises
responsveis. Para constatar isto, basta examinar nossos depauperados Parmetros
Curriculares Nacionais. Contrastando com os britnicos, franceses e norte-americanos que,
aps reviso dos dados de 100 mil estudos experimentais, optaram explcita e
responsavelmente pelo mtodo fnico, nossos PCNs fazem inconseqentemente a opo
invertida, isto , pelo mtodo global, sem sequer esboar qualquer preocupao em sustentar
sua esdrxula opo em um nico dado de pesquisa experimental sria. E, ironia das ironias,
esses Parmetros Curriculares Nacionais so ditados e mantidos por um establishment
construtivista que se diz piagetiano, embora tenha se esquecido por completo, desde que
agarrou-se ao poder em meados dos 1980, das recomendaes explcitas de Piaget quanto
necessidade de estabelecer uma Pedagogia Experimental para escolher dentre diferentes
mtodos de alfabetizao como, por exemplo, o global (ou ideovisual) versus o fnico (ou
"analtico", como se dizia na poca).
Com o falecimento de Piaget, certos construtivistas parecem ter achado mais fcil entronizar
um dos lados (isto , o global), de modo intransigente e dogmtico, do que trabalhar para
edificar a Pedagogia Experimental com que sonhava Piaget e de que este pas tanto necessita.
Nesse longo perodo, o establishment construtivista falhou de

modo lamentvel e completo em conduzir pesquisas comparando a eficcia de diferentes

mtodos de alfabetizao. Pior do que isso, com base em especulaes de discutvel
credibilidade como "no o professor que alfabetiza a criana, mas sim a criana que se
alfabetiza a si mesma", esse establishment desencorajou sistematicamente a conduo de
pesquisas sobre alfabetizao, como se no fossem necessrias, como se "a verdade da
educao" j tivesse sido decretada pelo construtivismo, apesar do detalhe incmodo da
incompetncia crescente da criana brasileira (especialmente a pobre) que teima em no
alfabetizar-se a si mesma e em fracassar sob essa orientao, de outro modo to aparente
mente inspirada e romntica.
A conseqncia da opo cega dos PCNs pelo mtodo global e da insistncia crnica das
autoridades em impingi-lo sobre os alfabetizadores nos ltimos anos est a, e salta aos olhos
mesmo de quem no quer ver: na recm divulgada avaliao de competncia de leitura do
Programa Internacional de Avaliao de Alunos (Pisa) promovida pela Organizao para
Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OCDE), o Brasil ocupou a escandalosa posio
de ltimo lugar do mundo. E no se trata de uma amostra pequena ou de escolas apenas
pblicas, j que participaram do estudo 265 mil estudantes de 15 anos, sendo 4.800 do Brasil,
das redes pblica e privada.
Tais resultados vergonhosos foram objeto de matrias dos principais jornais do pas e do
mundo no incio de dezembro de 2001. Por exemplo, na matria: Educao: Brasil foi o pior
colocado..., a Folha de So Paulo relata:
o Brasil foi o ltimo colocado no Pisa (Programa Internacional de Avaliao
de Alunos), prova que mediu, pela primeira vez, o desempenho de estudantes com 15 anos
nas redes pblica e particular de ensino de 32 pases: Os alunos brasileiros tambm
ficaram na ltima colocao no ranking que levou em considerao fatores
socioeconmicos e no que considerou apenas os estudantes com
escolaridade. (...) O Ministrio da Educao considerou
o resultado "melhor que o esperado". (sic). (...) A leitura foi a mais enfatizada na prova,
realizada no ano passado por cerca de 5.000 brasileiros, dos ensinos funda mental e
mdio. (...) De cinco nveis possveis de classificao da mdia geral, os brasileiros
foram os nicos a ficar no nvel 1. (...) O Brasil tambm acumula a ltima colocao na
pontuao atingida por alunos que tinham ao menos nove anos de estudo... (Suwwan,
2001, Educao: Brasil foi o pior colocado..., Folha de So Paulo, 5 de dezembro, p.
C11.)
Nessa mesma data, em matria intitulada Estudantes brasileiros no entendem o que lem, o
jornal O Estado de So Paulo relata:

O aluno brasileiro no compreende o que l. (...) Entre 32 pases submetidos ao

teste, o Brasil ficou em ltimo lugar. A prova avaliou a capacidade de leitura de
alunos de 15 anos. (...) "Esperava um desastre maior", disse o Ministro da
Educao. (sic) (...) No Brasil participaram 4,8 mil alunos de 7a. e 8a. srie do
ensino fundamental e do 1' e 2' ano do ensino mdio. (...) com

mdia de 396 pontos, numa escala que pode ultrapassar os 626, os alunos
brasileiros foram classificados no nvel 1, o mais elementar. Ou seja, so
considerados pratica mente analfabetos funcionais.
(Weber & Avancini, 2001 a, Estudantes brasileiros no entendem o que lem, O
Estado de So Paulo, 5 de dezembro, p. A9.)
Ainda na mesma data, em matria intitulada Para alunos brasileiros, difcil pensar, o Jornal
da Tarde relata:
Tcnicos da OCDE (Organizao para Cooperao e Desenvolvimento
Econmico) que analisaram o resultado do Pisa concluram que os estudantes
brasileiros tm a tendncia de responder pelo que acham e no pelo que
efetivamente est escrito". Numa das questes, por exemplo, o texto informava
explicitamente que uma enfermeira aplicaria uma vacina nos funcionrios de uma
empresa. Apesar disso, 27% dos alunos brasileiros responderam que a vacina
seria aplicada por um mdico. Para os tcnicos, "a identificao da alternativa
correta exigia apenas uma leitura atenta do texto". (...) "A. escola brasileira tem
de ensinar o aluno a ler" disse o Ministro da Educao. (...) Para o ministro, o
desempenho dos estudantes prejudicado pelas condies de vida nas cidades
brasileiras. (Weber & Avancini, 2001 b, Para alunos brasileiros, difcil pensar,
Jornal da Tarde, 5 de dezembro, p. A14.)
Contrastando com os dados sobre a vergonhosa posio de ltimo lugar do mundo, na mesma
matria encontram-se as declaraes do ministrio da educao acerca deles: "O Ministro da
Educao disse que ficou satisfeito com os resultados do Pisa. Ele disse que ficou
surpreendido porque esperava resultados piores." (Folha de So Paulo, 5 de dezembro, p.
C11). A matria continua: "No que o ensino seja ruim: h muita repetncia" (disse o
ministro, que) "voltou a defender o sistema de ciclos, em que a reteno s ocorre na 4a. ou
na 8a. srie." (Folha de So Paulo, 5 de dezembro de 2001, C11). Ou seja, pressionado diante
dos dados de fracasso, num momento o ministro afirma que a escola brasileira no est
ensinando e que tem de passar a ensinar o aluno a ler (O Estado de So Paulo, 5 de dezembro
de 2001, pgina A9; e Jornal da Tarde, 5 de dezembro de 2001, pgina A14) e, em seguida,
afirma que as crianas tm mau desempenho porque so reprovadas (Folha de So Paulo, 5
de dezembro de 2001, C11) e, ento, prope evitar a reprovao nas provas anuais no
melhorando o ensino mas, sim, abolindo essas provas anuais! Em vez de supor que as
crianas tm mau desempenho porque so reprovadas, pareceria bem mais lgico reconhecer
que elas so reprovadas porque tm mau desempenho. E, ento, buscar maneiras de melhorar
o desempenho, de modo a evitar que as crianas continuem sendo reprovadas. Para ir raiz
do fracasso escolar das crianas, preciso avaliar o ensino que vem sendo ministrado e os
parmetros que o norteiam ou desnorteiam. Alm disso, faz-se necessrio, tambm, analisar
que tipo de formao os alfabetizadores esto recebendo nas universidades. Quando isto for
feito, ficar bvio que o ensino s inadequado porque ministrado por professores que, em
sua

formao, receberam mais doutrinamento construtivista do que instruo eficaz e experincia

efetiva como alfabetizadores, e que, como profissionais, tm permanecido constrangidos e
manietados em sua capacidade de ensino devido ao patrulhamento ideolgico empreendido
pelas secretarias de educao que tm que seguir os parmetros decretados pelo MEC na
ausncia de qualquer pesquisa.
Todo este esforo de fazer as perguntas certas e de buscar as respostas com seriedade e
dedicao j foi feito com sucesso nos pases desenvolvidos, os quais vm colhendo os frutos de
sua seriedade e coragem em empreender as mudanas necessrias. Enquanto isto, nossas
autoridades ainda no chegaram a cogitar em reconhecer, como j o fizeram os ministrios da
educao dos pases bem sucedidos, que as crianas s so reprovadas e tm que repetir de ano
porque as escolas no tm conseguido oferecer um ensino suficientemente eficaz. Em vez de
empreender uma anlise sistemtica das variveis por trs do fracasso escolar para poder operar
sobre as causas (especialmente os mtodos de ensino inadequados) de modo a erradicar o
fracasso, algumas autoridades propem abafar o fracasso escolar simplesmente abolindo os
exames e provas anuais. Mais ou menos como um paciente hipertenso que tenta se livrar da
presso arterial elevada atirando o manmetro pela janela, algumas autoridades brasileiras
procuram evitar o fracasso escolar evidenciado pelas provas simplesmente abolindo as provas!
Desconhecem que o fracasso escolar das crianas um sintoma de que h algo profundamente
errado com o ensino, mais ou menos como uma dor no peito que indica a existncia de
distrbios coronarianos que precisam ser tratados. Diante da dor incmoda, podemos at abolir
as provas durante algum tempo. Mas, se insistirmos nisso, perdemos a oportunidade de
tratamento e ser tarde demais para o sistema que ficar arruinado como um todo. No adianta
abolir as provas, pois as avaliaes estaro a o tempo todo. Se no forem as provas escolares
semestrais ou anuais, sero as do ciclo, do Saeb, do Enem, do vestibular, do Provo, dos
concursos de emprego, da vida. Enquanto o ensino no for mudado, os resultados sero sempre
os mesmos: fracasso de nossas crianas e de nossos jovens. Isto fica claro nos dados dos exames
e das pesquisas que coincidem em denunciar o problema:

Segundo a presidente do Inep, o atraso escolar agravado pela repetio dos

erros que geraram a repetncia. Na anlise do Inep, que organizou a pesquisa
no pas, os resultados do Saeb (Sistema Nacional de Avaliao de Educao
Bsica) e do Enem (Exame Nacional do Ensino Mdio) haviam antecipado as
dificuldades dos alunos brasileiros na leitura e produo de textos.
(Suwwan, 2001, Educao: Brasil foi o pior colocado..., Folha de So Paulo, 5
de dezembro, p. C11.)
A respeito da proposta de abolir as provas anuais, os peritos tambm tm pareceres claros.
Por exemplo:
Klein (da Fundao Cesgranrio) faz duras crticas ao sistema de progresso
continuada e diz que o aluno deve sim ser avaliado. "No proibido aplicar
testes. Quando se probe isto um desastre. Os testes no so para punir o

10

aluno com a reprovao, mas sim para avaliar o processo, para ver se
contedo que est sendo ministrado precisa ser revisto ", afirma.
(Kaminski & Gil, 2lb, Questo de mtodo, Revista Educao, p. 58.)

Assim, o problema no a repetncia, mas o desempenho pobre que gera a repetncia, e a

manuteno dos erros que tm levado a esse desempenho pobre. O sistema de progresso
continuada s vai agravar o fracasso, na medida que mascara os erros da poltica de ensino.
Os resultados da pesquisa internacional (Pisa) e nacional (Saeb e Enem) so unnimes em
comprovar a incompetncia dessa poltica de ensino. A este respeito, sentencia o analista de
educao Cludio de Moura Castro, em parecer encomendado pelo prprio MEC: "A escola,
tanto de rico quanto de pobre, no est ensinando seus alunos a ler um texto escrito e a tirar
dele as concluses e reflexes logicamente permitidas." (Folha de So Paulo, 5 de dezembro
de 2001, C1I). E isto, apesar da insistncia do MEC, por meio dos PCNs, em pregar a
alfabetizao a partir do texto complexo introduzido logo ao incio da alfabetizao e na
ausncia de qualquer instruo preparatria sistemtica de natureza fnica e metafonolgica,
com a crena infundada e falsa de que isto facilitaria a leitura e produo de textos. Parece
evidente que algo muito errado est acontecendo com a educao, que extrapola as condies
econmicas e repousa na escola e em seus mtodos.
Analisando os Parmetros Curriculares Nacionais, conforme explicado em sees ulteriores
deste captulo, podemos observar que as autoridades educacionais brasileiras ainda se
entregam prtica grosseira de procurar explicar as causas do fracasso escolar a partir de
evidncias anedticas, de mera opinio, ou do ponto de vista que lhes convm, sem a
conduo de pesquisa experimental efetiva. Aceitando cega e 'piamente os Parmetros
Curriculares Nacionais como verdade absoluta e inquestionvel, insistem em tentar justificar
o fracasso dos escolares como decorrente de fatores outros que no o mtodo global e os
princpios pedaggicos oficialmente institudos. Assim, s lhes resta procurar desembaraarse do embaraoso fracasso das crianas varrendo-o para debaixo do vasto tapete do
subdesenvolvimento, e atribuindo-o a causas extra-educacionais, fora de sua alada de
competncia e responsabilidade. Em matria publicada pela Folha de So Paulo, em 27 de
novembro de 2000, p. A7, sobre a queda no desempenho dos alunos no Sistema de Avaliao
do Ensino Bsico do MEC (Saeb), podemos constatar um bom exemplo desse tipo de pseudoexplicao conveniente e amadorstica, mais ou menos como atribuir a incompetncia de
leitura, revelada pelo Pisa, s "condies de vida nas cidades brasileiras". Chamadas a prestar
contas das quedas sistemticas nos desempenhos dos alunos do ensino fundamental, as
autoridades entrevistadas tentaram justificar-se atribuindo a queda a pretensas causas que
esto fora de sua alada, e recorrem a argumentos como: 1) "A incorporao de um aluno
mais carente ao sistema de ensino contribui para a queda na qualidade"; 2) "Os pais deveriam
desempenhar um papel mais ativo na educao de seus filhos"; 3) "As escolas tm
dificuldades em adotar prticas interativas".

Podemos observar, portanto, que o baixo desempenho dos alunos atribudo s

11

condies de vida nas cidades brasileiras, carncia econmica, falta de participao dos
pais ou, na melhor das hipteses, falta de "interatividade" das escolas. Apesar do poder que
emana de seus cargos, para certas autoridades brasileiras de ensino no haveria nada a fazer
em term0S de pesquisa comparativa, reviso crtica fundamentada em pesquisa, e
aperfeioamento sistemtico de mtodos de alfabetizao e ensino. Restaria, apenas, esperar
at que mudassem as condies de vida nas cidades brasileiras, que o nvel socioeconmico
do povo brasileiro melhorasse, que os pais participassem mais ativamente da educao de seus
filhos, ou que as escolas adotassem prticas mais "interativas". Uma espcie de "espera
pedaggica" aplicada a toda uma nao. Porm, ser que essas "causas" especuladas pelas
autoridades brasileiras seriam as mesmas causas descobertas pelos pesquisadores srios do
Brasil e do exterior? Ser que as pesquisas cientficas de campo nas escolas apontam para as
mesmas causas que as especulaes de gabinete das autoridades? Tais "explicaes" so to
infrutferas e inoperantes para mudar a educao e o destino de nossas crianas quanto so
cmodas e convenientes para as autoridades educacionais que as proferem, j que as isentam
de qualquer obrigao de encontrar solues efetivas sob sua alada, como a pesquisa e
adoo de mtodos de ensino mais efic3zes. Ao atribuir o fracasso das crianas a causas fora
de seu controle e alada, tais "explicaes" tomam o lugar de pesquisas que poderiam aclarar
a viso, e funcionam como uma cortina de fumaa que busca isentar as autoridades de sua
responsabilidade pelo ensino, ainda que, inadvertidamente, acabe por custar o futuro da
criana brasileira.

12

De acordo com as "explicaes" de autoridades brasileiras, no haveria nada que os

responsveis pela educao pudessem fazer em termos de oferecer s crianas mtodos de
ensino mais apropriados. Parece nem passar pela cabea de certas autoridades que o mtodo
global de alfabetizao, entronizado to veementemente pelos Parmetros Curriculares
Nacionais, possa ser o responsvel por grande parte do fracasso. Em plena era da
globalizao, o Brasil tem conseguido ignorar, com inexplicvel obtusidade, a revoluo do
ensino fundamental ocorrida nos Estados Unidos, na Inglaterra, na Frana e em tantos outros
pases e blocos que, depois de intensas pesquisas cientficas, descobriram os estragos
alarmantes feitos pelo pernicioso mtodo global e adotaram explicitamente o mtodo fnico
para a alfabetizao de suas crianas. Nos anos de 1990, enquanto o nvel de competncia de
nossas crianas continuava a afundar e as autoridades brasileiras insistiam nas mesmas
cogitaes construtivistas desgastadas e pouco elucidativas, as autoridades educacionais
responsveis de outros pases trataram de buscar solues efetivas a partir de dados slidos de
pesquisas e de meta-anlises conduzidas a partir de mais de 100 mil estudos cientficos sobre
mtodos de alfabetizao. Ao mesmo tempo, num autntico esforo para desenvolver a
Pedagogia Experimental brasileira, e com resultados verdadeiramente encorajadores,
constituiu-se uma aliana entre alfabetizadores de escolas pblicas e pesquisadores do
Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo para revisar a bibliografia, adaptar,
implementar, testar e aperfeioar, por meio de investigao experimental, procedimentos
claros e comprovadamente eficazes para prevenir e remediar problemas de alfabetizao e

13

reverter a crescente onda de fracasso de nossas crianas. Tais desenvolvimentos auspiciosos e

animadores so revisados brevemente neste captulo.
1.2. Exemplos de parmetros curriculares de pases desenvolvidos e com alto
desempenho em leitura
1.2.1. Parmetros curriculares dos Estados Unidos
Vejamos, para comear, as pesquisas conduzidas nos Estados Unidos. Em 1997,
o Congresso dos Estados Unidos mostrava-se preocupado com a queda nos desempenhos em
leitura e escrita das crianas norte-americanas. O Congresso, ento, solicitou ao Instituto
Nacional de Sade da Criana e de Desenvolvimento Humano (National Institute ofChild
Health and Human Development) um relatrio sobre todos os conhecimentos disponveis,
baseados em pesquisa, sobre a aquisio e o desenvolvimento da leitura, incluindo a eficcia
das diferentes metodologias de ensino da leitura. O Instituto Nacional de Sade da Criana e
de Desenvolvimento Humano, em conjunto com a Secretaria de Educao, constituiu o
Comit Nacional de Leitura (National Reading Panel), uma banca composta por
pesquisadores, professores universitrios de faculdades de educao, professores de ensino
infantil e fundamental, administradores educacionais e pais. A banca examinou mais de 100
mil estudos cientficos publicados na rea de leitura e escrita desde 1966, e mais 15 mil
estudos publicados antes dessa data. Os estudos foram reunidos por assunto e seus resultados
foram comparados por meio de meta-anlises estatsticas computadorizadas (Glass, McGaw,
& Smth, 1981; Mullen & Rosenthal, 1985), em que modelos avanados de estatstica para
tomada de deciso levam em considerao todos os elementos (por exemplo, o tamanho da
amostra, a fora do efeito e a confiabilidade ou significncia estatstica) dos milhares de
estudos j conduzidos a respeito, para poder chegar a decises conclusivas sobre o melhor
mtodo de alfabetizao.
Com base nessa investigao completa de todo o universo de pesquisas conduzidas no campo
da alfabetizao, e de audincias pblicas envolvendo toda a comunidade de professores, de
cientistas e de pais acerca dos temas mais relevantes para anlise, trs anos depois, o Comit
Nacional de Leitura do Instituto Nacional de Sade da Criana e de Desenvolvimento
Humano publicou, em abril de 2000, o relatrio intitulado Ensinando crianas a ler: uma
avaliao baseada em dados da bibliografia de pesquisa cientfica sobre leitura e suas
implicaes para a alfabetizao (Teaching children to read: An evidence-based assessment
of the scientific research literature on'reading and its implications for reading instruction)
que contm as diretrizes fundamentais para a alfabetizao bem sucedida. Os textos
completos do relatrio encontram-se disponveis na Internet no endereo:
http://www.nationalreadingpanel.org, seo Publications and Materials, subsees Summary
Report, e Reports of the Subgroups.

14

1.3.2.5. Concluses
Todos os quatro estudos brasileiros relatados deixam clara a importncia das instrues
fnicas e corroboram, assim, a bibliografia cientfica internacional no campo. Nos dois
primeiros estudos de interveno com crianas com dificuldades de leitura e escrita, tanto com
crianas de escolas pblicas quanto com crianas de escolas particulares, depois de
participarem das atividades de conscincia fonolgica e de correspondncia entre grafemas e
fonemas, as crianas anteriormente atrasadas tornaram-se melhores que seus pares controle e
equivalentes aos melhores de sua classe. Isto ocorreu no apenas em conscincia fonolgica e
conhecimento de letras, como tambm em leitura em voz alta e escrita sob ditado. Ou seja,
mesmo no tendo recebido qualquer instruo direta de leitura ou escrita, a competncia
dessas crianas nessas habilidades aumentou de modo significativo e marcante. O mesmo, em
menor escala, foi observado no terceiro estudo, com a estudante com paralisia cerebral, cuja
conscincia fonolgica e escrita tambm melhoraram significativamente aps algumas poucas
sesses de instruo de correspondncias grafofonmicas e de conscincia fonolgica. Os trs
estudos demonstram claramente a _importncia que os procedimentos para desenvolver a
conscincia fonolgica e ensinar as correspondncias entre grafemas e fonemas tm para
desenvolver as competncias de leitura e escrita. Alm disso, no quarto estudo, foi
demonstrado que, na faixa de zero a 30% do tempo indicada pelas professoras, quanto maior o
tempo dedicado s instrues fnicas (ou de correspondncias grafofonmicas) e
metafonolgicas (ou de conscincia fonolgica), tanto maior o desenvolvimento da
competncia de leitura e da compreenso de texto. Este estudo deixou claro que o ensino de
leitura a partir do

15

texto flagrante mente menos eficiente em produzir compreenso de texto e competncia de

leitura do que o ensino de leitura a partir de atividades conscincia fonolgica e de
correspondncias grafofonmicas.
1.4. Estrutura, processo e desenvolvimento da competncia de leitura e escrita
Para entender porque atividades para desenvolver a conscincia fonolgica e ensinar
correspondncia entre grafemas e fonemas so to importantes para a aquisio da leitura e da
escrita alfabticas, importante examinar o processo de desenvolvimento da competncia de
leitura e escrita. Maiores detalhes sobre a arquitetura cognitiva envolvida no processamento de
leitura podem ser encontrados no fluxograma de A. Capovilla e F. Capovilla (2000b).
De acordo com o modelo de desenvolvimento de leitura de Frith (1985, 1990),
sistematicamente explicado e expandido por A. Capovilla e F. Capovilla (2000b) e F.
Capovilla e A. Capovilla (2001b), a criana passa por trs estgios na aquisio de leitura e
escrita: 1) o logogrfico, em que ela trata a palavra escrita como se fosse uma representao
pictoideogrfica e visual do referente; 2) o alfabtico em que, com o desenvolvimento da rota
fonolgica, a criana aprende a fazer decodificao grafofonmica; e 3) o ortogrfico em que,
com o desenvolvimento da rota lexical, a criana aprende a fazer leitura visual direta de
palavras de alta freqncia.
No estgio logogrfico, a criana trata o texto mais ou menos como se fosse um desenho, e
no uma escrita alfabtica, ou seja, um cdigo de correspondncias entre determinadas letras e
combinaes de letras (isto , grafemas) e seus respectivos sons da fala (isto , fonemas).
Neste estgio, a leitura consiste no reconhecimento visual global de uma srie de palavras
comuns que a criana encontra com grande freqncia, tais como seu prprio nome e os
nomes de comidas, bebidas e lugares impressos em rtulos e cartazes (por exemplo, CocaCola e McDonalds). A criana atenta ao contexto, ao formato e colorao geral da palavra,
como se fosse um desenho, mas no decodifica a palavra segmentando-a nas letras
componentes e convertendo-as em som, exceto usualmente a primeira, sendo que no percebe
se forem trocadas as letras seguintes, desde que o formato geral da palavra permanea
constante. A escrita tambm se resume a uma produo visual global, como um desenho,
sendo que a escolha e a ordenao das letras ainda no esto sob controle dos sons da fala. A
manuteno de tal estratgia de leitura logogrfica exigiria muito da memria visual da
criana e acabaria levando a uma srie crescente de erros grosseiros, como o de troca de
palavras (isto , paralexia) visualmente semelhantes. Para evitar a cristalizao de um estilo de
leitura ideovisual, os professores devem ensinar e encorajar a criana a progredir para o
segundo estgio.
No estgio alfabtico, as relaes entre o texto e a fala se fortalecem, primeiro em relao
escrita e, depois, tambm em relao leitura. Durante a escrita, a seleo das letras e o seu
seqenciamento passam a ficar sob controle dos sons da fala. Do mesmo modo, na leitura, a
seleo e o seqenciamento das slabas e dos fonemas durante a pronncia passam a ficar sob
16
controle das slabas escritas e dos grafemas do

texto. Para produzir tais desempenhos, os professores devem expor a criana a

instrues de correspondncia entre letras e sons. Assim, a criana aprende que a
escrita alfabtica representa os sons das palavras, isto , das mesmas palavras que ela
usa para pensar e se comunicar com os outros. Aprendendo as relaes entre as letras e
os sons, a criana comea a fazer escrita por codificao fonografmica, ou seja,
falando consigo mesma e convertendo os sons da fala nas suas letras correspondentes.
Pelo mesmo princpio, mas no sentido inverso, a criana comea a ser capaz de fazer
leitura por decodificao grafofonmica, ou seja, convertendo as letras em seus
respectivos sons e, ento, repetindo mais rapidamente a seqncia toda de sons para si
mesma, para que consiga entender o que est lendo, como se estivesse ouvindo uma
outra pessoa falando. Neste estgio, a criana aprende o princpio da decodificao na
leitura (isto , a converter as letras do texto escrito em seus sons correspondentes) e o
da codificao na escrita (isto , a converter os sons da fala ouvidos ou apenas
evocados em seus grafemas correspondentes). Se a criana dominar esses princpios,
logo ela passar a ser capaz de ler e escrever qualquer palavra, mesmo "palavras
inventadas" ou melhor, pseudopalavras. Pseudopalavras consistem em seqncias de
letras em combinaes que, como so aceitveis para a ortografia, podem ser
pronunciadas, embora caream de qualquer significado. Quando a criana consegue ler
e escrever pseudopalavras, ela est pronta para ler e escrever qualquer palavra nova, e
para aprender por si mesma o seu significado, quer por inferncia direta a partir do
texto, quer com o auxilio de um dicionrio.
De incio, tal leitura por decodificao grafofonmica, bem como a escrita correspondente por
codificao fonografmica, so muito lentas. Alm disso, a criana tende a cometer erros na
leitura e escrita de palavras em que h irregularidade nas relaes entre as letras e os sons
(como, por exemplo, TXI). No entanto, medida que a criana vai se exercitando na leitura
e na escrita, ela vai se tornando cada vez mais rpida e fluente no exerccio dessas habilidades,
e vai cometendo cada vez menos erros envolvendo as palavras irregulares, desde que as
encontre com uma certa freqncia. Com a prtica, a criana no apenas deixa de hesitar,
como tambm passa a processar agrupamentos de letras cada vez maiores (correspondentes
aos morfemas e logogens, conforme A. Capovilla & F. Capovilla, 2000b), em vez das letras
individuais, chegando a processar palavras inteiras se estas forem muito comuns e lendo-as de
memria. Neste ponto, a criana est deixando o segundo estgio e entrando no terceiro, o
ortogrfico.
No estgio ortogrfico, a criana aprende que h palavras que envolvem irregularidade nas
relaes entre os grafemas e os fonemas. Ela aprende que preciso memorizar essas palavras
para que possa fazer uma boa pronncia na leitura e uma boa produo ortogrfica na escrita.
Tendo j passado pelo estgio alfabtico em que aprendeu as regras de correspondncia entre
grafemas e fonemas que lhe permitem ler e escrever qualquer palavra nova de maneira
automtica e rpida, agora, no estgio ortogrfico, a criana pode concentrar-se na
memorizao das excees s regras (isto , na ortografia das palavras grafofonemicamente
irregulares), na anlise morfolgica das palavras que lhe permite apreender seu significado, e
no processamento cada vez
17

mais avanado da sintaxe do texto. Neste ponto, seu sistema de leitura pode ser considerado
completo e maduro, e a criana passa a tirar vantagem crescente da freqncia com que as
palavras aparecem, conseguindo l-las com cada vez maior rapidez e fluncia, por meio do
reconhecimento visual direto (isto , pela estratgia lexical), e no mais exclusivamente por
meio de decodificao (isto , pela estratgia fonolgica).
importante ressaltar que, ao chegar a este ltimo estgio, s porque a criana passa a ser
capaz de fazer uso da estratgia lexical, no significa que ela abandone as estratgias
anteriores. Em verdade, as trs estratgias de leitura ficam disponveis o tempo todo criana,
sendo que ela aprende a fazer uso da estratgia que se revelar mais eficaz para um ou outro
tipo de material de leitura e escrita. Por exemplo, materiais como algarismos matemticos,
smbolos de notao cientfica e lgica, e sinais de trnsito tendem a ser lidos pela estratgia
logogrfica. J as palavras novas de morfologia desconhecida e as pseudopalavras no podem
ser lidas por reconhecimento visual direto, mas precisam ser lidas pela estratgia fonolgica.
Finalmente, as palavras conhecidas e familiares, ou de composio morfolgica evidente,
podem ser lidas mais rapidamente pela estratgia lexical de reconhecimento visual direto. A
propsito, as palavras com irregularidades grafofonmicas precisam ser lidas por esta
estratgia j que, se fossem lidas pela estratgia fonolgica, elas seriam pronunciadas
incorretamente (isto , ocorreria erro de regularizao fonolgica) e a criana no
compreenderia o que est lendo. Por exemplo, a palavra EXRCITO precisa ser lida
lexicalmente para que possa ser compreendida. Se a criana tentar usar a estratgia de leitura
fonolgica, ela ir pronunciar o X no como "z", mas sim como "ch", e isto certamente
tenderia a comprometer a sua compreenso de leitura.

1.5. Como avaliar o desenvolvimento da competncia de leitura

Como vimos, o modelo de desenvolvimento de leitura e escrita de Frith (1985, 1990)
identifica trs fases distintas na alfabetizao. Na fase logogrfica, a criana faz
reconhecimento visual direto com base no contexto, na forma e na cor, mas no atenta s
letras, exceto a primeira. Assim, por exemplo, se trocarmos D por B, N por M, e D por P na
palavra escrita McBOMALP'S, a criana no tender a notar a troca, desde que haja arcos
dourados sobre um fundo vermelho. Na fase alfabtica, a criana aprende a fazer
decodificao grafofonmica e passa a ler pseudopalavras e palavras, desde que sejam
regulares grafofonemicamente. Contudo, crianas com dislexia fonolgica no conseguem
faz-lo, o que ocorre em 67% dos casos de dislexia do desenvolvimento (Boder, 1973). Na
fase ortogrfica, a criana aprende a ler lexicalmente, e toma-se capaz de ler palavras
irregulares, desde que comuns. Contudo, crianas com dislexia morfmica no conseguem
faz-lo, o que ocorre em cerca de 10% dos casos de dislexia. Para Frith (1985, 1990), a
dislexia do desenvolvimento pode ser compreendida como uma espcie de interrupo na
progresso de uma a outra fase ao longo do desenvolvimento da leitura. Tal interrupo pode
ocorrer j na passagem do estgio logogrfico para o alfabtico, como no caso da dislexia
fonolgica; ou apenas

18

na passagem do alfabtico para o ortogrfico, como no caso da dislexia morfmica. Buscando

permitir avaliar o estgio de desenvolvimento da leitura ao longo dessa progresso,
elaboramos o Teste de Competncia de Leitura Silenciosa (F. Capovilla,
A. Capovilla et al., 2000; F. Capovilla, Macedo et al., 1998), inspirado no paradigma geral
esboado por Khomsi (1997) e aperfeioado por Braibant (1997). O teste objetiva ser, ao
mesmo tempo, um instrumento psicomtrico e neuropsicolgico cognitivo. Psicomtrico
porque, acompanhado de tabelas de normatizao, permite avaliar o grau de desvio de cada
criana em relao s normas de seu grupo de referncia, em relao idade e escolaridade.
Neuropsicolgico cognitivo porque permite interpretar os dados da criana em termos de
modelo do desenvolvimento da leitura e escrita, e inferir a fase de desenvolvimento em que
ela se encontra e as estratgias de leitura que prevalecem em seu desempenho.
O teste consiste em oito itens de treino e 70 itens de teste, cada qual com um par composto de
uma figura e uma palavra ou pseudopalavra escrita (isto , um par figura-escrita). A escrita
feita em letras maisculas para permitir manipular o efeito da similaridade visual. A tarefa da
criana cruzar (isto , assinalar com um X) os pares figura-escrita incorretos e circular os
corretos. H sete tipos de itens (isto , pares figura-escrita), todos distribudos aleatoriamente
ao longo das tentativas, com dez itens de teste para cada tipo. So eles:
Tipo 1) Palavras corretas grafofonemicamente regulares como, por exemplo, a palavra escrita
FADA sob a figura de uma fada. Outros exemplos: BATATA, TOMADA, BUZINA, MAPA,
PIJAMA, MAI, BON, MENINA e PIPA;
Tipo 2) Palavras corretas grafofonemicamente irregulares, como a palavra TXI sob a figura
de um txi. Outros exemplos: XADREZ, CALAS, AGASALHO, TESOURA, PINCEL,
EXRCITO, PRINCESA, EXERCCIO e BRUXA;
Tipo 3) Palavras com incorreo semntica, como a palavra TREM sob a figura de um nibus.
Outros exemplos: CACHORRO (sob figura de camundongo), ROSA (sob rvore), SOF
(casa), COBRA (peixe), RDIO (telefone), AVIO (guia), MA (morango), CHINELO
(sapato) e SORVETE (bombom);
Tipo 4) Pseudopalavras (incorretas) com trocas visuais, como CAEBA sob a figura de uma
cabea. Outros exemplos: GAIO (gato), FRA (pra), CRIANQAS (crianas), TEIEUISO
(televiso), CAINELO (chinelo), JACAP (jacar), PAROUE (parque), ESTERLA (estrela) e
CADEPMO (caderno);
Tipo 5) Pseudopalavras (incorretas) com trocas fonolgicas, como CANCURU sob a figura de
um canguru. Outros exemplos: FACA (vaca), HAPELHA (abelha), MCHICO (mgico),
APATAR (apagar), PIPOTA (pipoca), RELCHIO (relgio), OFELHA (ovelha), PONECA
(boneca) e JUVEIRO (chuveiro);
Tipo 6) Pseudopalavras (incorretas) homfonas, como BQUISSE sob a figura de uma luta de
boxe. Outros exemplos: PARU (pssaro), CINAU (sinal), JLU (gelo), AUMOSSU
(almoo), XAPEL (chapu), HOSPITAU (hospital), MININU (menino), TCSI (txi) e MI
(homem);
Tipo 7) Pseudopalavras (incorretas) estranhas, como RASSUNO sob a figura de

19

uma mo. Outros exemplos: PAZIDO (xarope), ASPELO (coelho), MITU (culos), DILHA
(pio), MELOCE (palhao), FOTIS (meia), lAMELO (tigre), SOCATI (urso) e CATUDO
(tnis).
A Figura 7 ilustra exemplos dos sete tipos de pares figura-escrita do Teste de Competncia de
Leitura Silenciosa.

I
FADA

MCHICO

PRINCESA

RDIO

TCSI

TEIEUISO

MELOCE

Figura 7. Exemplos de cada um dos sete tipos de pares figura-escrita do Teste de Competncia
de Leitura Silenciosa: duas palavras corretas, uma regular (FADA) e uma irregular
(PRINCESA); uma palavra com incorreo semntica (RDIO sob figura de telefone); uma
pseudopalavra com troca visual (TEIEUISO) e uma com troca fonolgica (MCHICO);
uma pseudopalavra homfona (TCSI) e uma estranha (MELOCE).

Os pares figura-escrita compostos de palavras corretas grafofonemicamente regulares (tipo 1)

e grafofonemicamente irregulares (tipo 2) devem ser aceitos (isto , circulados com o lpis);
enquanto que aqueles compostos de palavras com incorreo semntica (tipo 3) ou de
pseudopalavras (tipos 4, 5,6 e 7) devem ser rejeitados (isto , cruzados com um X). Os acertos
consistem em aceitar (isto , assinalar com um crculo) os pares de tipo 1 e 2, e em rejeitar
(isto , assinalar com um X) os pares de tipo 3, 4, 5, 6 e 7. Reciprocamente, os erros
consistem em rejeitar (isto , deixar de aceitar) os pares de tipo 1 e 2, ou em aceitar (isto ,
deixar de rejeitar) os pares de tipo 3, 4, 5,6e7.
O padro de distribuio dos tipos de erros tem um valor informativo importante na
caracterizao da natureza especfica da dificuldade de leitura de uma dada criana. O
insucesso na aceitao de palavras corretas grafofonemicamente irregulares (tipo 2) pode
indicar dificuldade com o processamento lexical, ou falta dele. Do

20

mesmo modo, o insucesso na rejeio de pseudopalavras homfonas (tipo 6) pode indicar a

mesma dificuldade com o processamento lexical (ou falta dele) num nvel ainda mais
acentuado, com uma leitura mais limitada decodificao fonolgica. Quando uma criana j
tem pelo menos nove anos de idade e j foi bastante exposta a textos, se ela deixar de rejeitar
pseudopalavras homfonas, isto indica que ela est lendo pela rota fonolgica, isto , por
decodificao grafofonmica estrita, sem fazer recurso rota lexical. Se ela fizesse recurso ao
lxico ortogrfico e encontrasse nele as palavras alvo (como, por exemplo, PSSARO,
SINAL, GELO, TXI, MENINO, HOSPITAL, HOMEM, BOXE, ALMOO), ela rejeitaria
as pseudopalavras homfonas. A falha em rejeit-las sugere falta de representao apropriada
no lxico ortogrfico, quer por exposio insuficiente ao texto ou por dificuldade de leitura.
Um pouco mais srio o insucesso na rejeio de pseudopalavras com trocas fonolgicas (tipo
5), que poderia indicar a mesma falta de recurso ao lxico, mas com o agravante de
dificuldades adicionais no prprio processamento fonolgico. J o insucesso na rejeio de
palavras semanticamente incorretas (tipo 3) poderia indicar falta de acesso ao lxico
semntico. Ainda mais srio, o insucesso na rejeio de pseudopalavras com trocas visuais
(tipo 4) poderia indicar dificuldade com o processamento fonolgico, e recurso estratgia de
leitura logogrfica. Finalmente, o insucesso na rejeio de pseudopalavras estranhas (tipo 7)
poderia indicar srios problemas de leitura, com ausncia de processamento lexical, fonolgico
e, mesmo, logogrfico.

1.6. Evidncias de problemas fonolgicos nos maus leitores

Pesquisadores vm atribuindo os problemas de aquisio de leitura e escrita dos escolares a
uma srie de fatores como, por exemplo, problemas de discriminao fonolgica (Mody,
Studdert-Kennedy, & Brady, 1997; Morais, Cluytens, & Algria, 1984), problemas de
memria de trabalho (Gerber, 1996; Swanson, Ashbaker, & Lee, 1996) ou de longo prazo
(Elbro, 1998), ou problemas de velocidade de processamento de informao (Nicolson &
Fawcett, 1994; Share, 1995; Tallal, Miller, & Fitch, 1993). Um estudo recente (F. Capovilla &
A. Capovilla, 2001a) testou a participao desses trs fatores. A partir exclusivamente dos
escores no Teste de Competncia de Leitura Silenciosa, o estudo avaliou as habilidades de
leitura de 103 escolares de primeira e segunda sries de ensino pblico, e isolou os dois
extremos da distribuio de escores: as 16 crianas (chamadas de boas leitoras) com
desempenho acima de um desvio padro em relao mdia da turma; e as 16 crianas
(chamadas de ms leitoras) com desempenho abaixo de um desvio padro em relao mdia
da turma. O estudo comparou os dois grupos (bons e maus leitores) em sua discriminao
fonolgica, memria fonolgica e velocidade de processamento fonolgico numa tarefa de
julgar pares de slabas ouvidas como iguais ou diferentes.
No Teste de Discriminao Fonolgica Computadorizado (A. Capovilla & F. Capovilla, no
prelo; A. Capovilla, F. Capovilla, & Silveira, 2000), as crianas ouviam cinco tipos de pares
de slabas, cada qual composta de uma consoante seguida da vogal "a". Nos cinco pares de
slabas, as consoantes podiam ser: iguais ("za" -"za",

21

"sa" -"sa") ou diferentes, sendo essas diferenas quanto ao modo de articulao ("za" -"la",
"ja"-"lha"), sonorizao ("fa" -"va"; "ga" -"ca"), ao ponto de articulao ("ba" -"da", "ta" "pa") ou aos trs fatores ("sa" -"ma", "cha" -"Ra"). O teste apresentava cada um dos cinco
tipos de pares de slabas sob 20 intervalos entre estmulos (IEEs), que variavam semialeatoriamente, desde uma durao mdia (2,5 s) at intervalos que eram muito curtos (numa
escala de milsimos de segundo: 0,20,40, 60, 80, 100, 150, 200, 250, 300, 350, 400, 450, 500,
1000) ou ento muito longos (numa escala de segundos: 5, 15, 30, 60). A criana devia julgar
se as slabas apresentadas com voz digitalizada pelo computador eram iguais ou diferentes.
Para tanto, aps cada apresentao de pares de slabas, apareciam na tela os sinais igual e
diferente, e a criana selecionava com o mouse um dos sinais.

Os resultados mostraram que os maus leitores da primeira srie apresentaram maior

dificuldade em discriminar entre slabas sutilmente diferentes (o que indica discriminao
fonolgica pobre), sendo que a dificuldade foi maior com intervalos entre slabas muito
curtos (o que indica baixa velocidade de processamento) ou muito longos (o que indica
memria fonolgica pobre). Tais resultados encontram-se representados na Figura 8.
Conforme a figura, as crianas que foram identificadas pelo Teste de Competncia de Leitura
Silenciosa 'como tendo baixo desempenho (isto , abaixo de um desvio padro em relao
mdia) tambm apresentam baixo desempenho na tarefa de discriminao fonolgica, sendo
que a dificuldade em discriminar entre as slabas ouvidas tende a aumentar quanto maior a
demanda sobre a velocidade de processamento fonolgico ou sobre a memria de trabalho
fonolgica.

22

Tais resultados no apenas comprovam a validade do Teste de Competncia de Leitura

Silenciosa e do modelo terico a ele subjacente, como tambm corroboram a hiptese de que a
dificuldade apresentada por crianas com problemas de aquisio de leitura e escrita de
natureza fonolgica. Isto, por sua vez, ajuda a explicar a grande eficcia de procedimentos
educacionais baseados no desenvolvimento de conscincia fonolgica e de correspondncias
grafema-fonema para a preveno e remediao de problemas de leitura e escrita. O sucesso
do mtodo fnico e o seu reconhecimento em todo o mundo so fceis de compreender a
partir de estudos de avaliao como este, demonstrando a natureza fonolgica das dificuldades
subjacentes aos problemas de aquisio de leitura e escrita, e de estudos de interveno como
os descritos neste captulo, que demonstram a eficcia dos procedimentos de desenvolvimento
de conscincia fonolgica e de correspondncia grafema-fonema sobre o desenvolvimento da
competncia de leitura e escrita. Lembremo-nos agora da realidade brasileira e da posio
oficial das autoridades responsveis pela poltica educacional deste pas.

1.7. At quando continuaro os PCNs brasileiros na contramo da Histria?

Os cinco estudos brasileiros acima descritos corroboram a bibliografia internacional sobre a
importncia do processamento fonolgico nas dificuldades de leitura e escrita, e a eficcia do
mtodo fnico (com instrues metafonolgicas e de correspondncias grafofonmicas) tanto
para a preveno e remediao de problemas de leitura e escrita, quanto para o ensino regular
de leitura e de escrita, especialmente a crianas de baixo nvel socioeconmico (Hempenstall,
1997; StahI & Kuhn, 1995). Apesar das pesquisas experimentais mostrarem consistentemente
tais resultados auspiciosos, na prtica cotidiana escolar prevalece o ensino de leitura e escrita
na abordagem global, com pouca nfase apresentao sistemtica de instrues fnicas
(Lehr, 1994; Morais, 1995). Os professores de escolas de ensino infantil e fundamental
geralmente no tm conhecimento da importncia das instrues fnica e metafonolgica para
a alfabetizao. E, mesmo quando possuem tal conhecimento, dificilmente foram instrudos
em seus cursos de formao sobre como introduzir tais instrues no cotidiano escolar.

Ao contrrio do que explicitamente recomendado por pases como Estados Unidos,

Inglaterra, Frana, Dinamarca e outros, as autoridades brasileiras ainda recomendam o mtodo
global de alfabetizao, em franca contradio com as evidncias da pesquisa cientfica
internacional e nacional em alfabetizao. Neste captulo constatamos que os anacronismos da
educao brasileira encontram-se institudos oficialmente pelo governo nos Parmetros
Curriculares Nacionais (PCNs), responsveis pela (des)orientao de nossa educao. Esses
PCNs encontram-se disponveis na Internet em http://www.mec.gov.br. seo Educao
Fundamental, subseo Parmetros Curriculares Nacionais, subseo seguinte PCN 1a. a 4a.
sries, subseo seguinte Volume 2: Lngua Portuguesa, tpico 29: O texto como unidade de
ensino, dentre outros. Conforme descrito em sua Introduo, os PCNs so baseados no

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livro Psicognese da lngua escrita (Ferreiro & Teberosky, 1986). Eles ilustram claramente a
adeso ao mtodo global ou ideovisual de ensino, e contrastam de modo flagrante e at
grotesco com as diretrizes curriculares britnicas, francesas e norte-americanas. Isto pode ser
constatado em trechos como os seguintes, na seo Alfabetizao e ensino da lngua dos
PCNs brasileiros:
habitual pensar sobre a rea de Lngua Portuguesa como se ela fosse um.
foguete de dois estgios (...). O primeiro seria o que j se chamou de
"primeiras letras, hoje alfabetizao, e o segundo, a sim, o estudo da lngua
propriamente dita.
Durante o primeiro estgio, previsto para durar e m geral um ano, o professor
deveria ensinar o sistema alfabtico de escrita (a correspondncia
fonogrfica) e algumas convenes ortogrficas do 'portugus - o que
garantiria ao aluno a possibilidade de ler e escrever por si mesmo, condio
para poder disparar o segundo estgio do metafrico foguete. Esse segundo
estgio se desenvolveria em duas linhas bsicas: os exerccios de redao e os
treinos ortogrficos e gramaticais.
O conhecimento atualmente disponvel recomenda uma reviso dessa
metodologia e aponta para a necessidade de repensar sobre teorias e prticas
to difundidas e estabelecidas, que, para a maioria dos professores, tendem a
parecer as nicas possveis. (...)
A compreenso atual (...) rompe com a crena arraigada de que o do mnio do
b--b seja um pr-requisito para o incio do ensino da lngua e nos mostra
que esses dois processos de aprendizagem podem e devem ocorrer de forma
simultnea.
(Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Fundamental, 1997,
Parmetros Curriculares Nacionais: Lngua Portuguesa: Ensino de la. a 4 a.
sries, p. 27.)
Como se depreende da citao acima, os PCNs brasileiros ignoram modelo do duplo processo
(A. Capovilla & F. Capovilla, 2000b; Ellis, 1995), com leitura inicial pela rota fonolgica e
competente pela lexical. Como os PCNs no oferecem citaes bibliogrficas e dados de
pesquisa, s resta ao leitor tentar imaginar a que "conhecimento atualmente disponvel" os
PCNs poderiam estar se referindo. Examinemos de novo outro trecho, disponvel no mesmo
site http://www.mec.gov.br. seo Educao Fundamental, subseo Parmetros
a.

Curriculares Nacionais, seo PCN 1 a. a 4

tpico 29: O texto como unidade de ensino:

sries, seo Volume 2: Lngua Portuguesa,

O ensino da Lngua Portuguesa tem sido marcado por uma seqenciao de

contedos que se poderia chamar de aditiva: ensina-se a juntar slabas (ou
letras) para formar palavras, a juntar palavras para formar frases e a juntar
frases para formar textos.
Essa abordagem aditiva levou a escola a trabalhar com "textos" que s
servem para ensinar a ler. "Textos" que no existe m fora da escola e, como os

24

escritos das cartilhas, e m geral, nem sequer podem ser considerados textos, pois
no passam de simples agregados de frases. Se o objetivo que o aluno aprenda
a produzir e a interpretar textos, no possvel tomar como unidade bsica de
ensino nem a letra, nem a slaba, nem a palavra, nem a frase que,
descontextualizadas, pouco tm a ver com a competncia discursiva, que
questo central. Dentro desse marco, a unidade bsica de ensino s pode ser o
texto, mas isso no significa que no se enfoque m palavras ou frases nas
situaes didticas especificas que o exijam.
(Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Fundamental, 1997,
a.
Parmetros Curriculares Nacionais: Lngua Portuguesa: Ensino de 1 a. a 4 .
sries, p. 24.)
Como a citao acima deixa claro, os PCNs preconizam que as atividades de leitura e escrita
partam diretamente, e desde o incio, do texto. Para eles, a nfase no deve ser em unidades
menores, no nvel da palavra, mas sim na "competncia discursiva", desde o incio. Tais
recomendaes contrariam, de modo flagrante e anacrnico, duas dcadas e meia de pesquisas
internacionais que mostram a importncia fundamental das instrues metafonolgicas e
fnicas preparatrias introduo de textos complexos. Ao instituir oficialmente a introduo
do texto complexo logo ao incio do processo de alfabetizao, os PCNs contrariam as diretrizes
adotadas nos pases desenvolvidos e ignoram todo o conhecimento cientfico no campo. Ainda
.

mais grave do que isto, entretanto, que, como demonstra o Estudo 4 anteriormente descrito, ao
determinar que as professoras tomem o texto como unidade bsica de ensino e que o introduzam
logo ao incio, os PCNs acabam por comprometer seriamente a competncia de leitura das
crianas, especialmente as da escola pblica, que so as que mais dependem da escola para
aprender. A segunda recomendao, a do ensino contextualizado de palavras e frases, tambm
j foi refutada como inadequada pelas pesquisas na rea, conforme apresentado anteriormente
na reviso do National Reading Panel do governo norte-americano.
As conseqncias dos desacertos dos Parmetros Curriculares Nacionais so de tamanha
monta que merecem um escrutnio um pouco mais detido. Como vimos, segundo os PCNs
brasileiros:
A leitura um processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de construo
do significado do texto, a partir de seus objetivos, do seu conhecimento sobre o
assunto, sobre o autor, de tudo que sabe sobre a lngua (...). No se trata
simplesmente de extrair informao da escrita, decodificando-a letra por letra,
palavra por palavra. Trata-se de uma atividade que implica, necessariamente,
compreenso na qual os sentidos comeam a ser constitudos antes da leitura
propriamente dita.
(Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Fundamental, 1997,
Parmetros Curriculares Nacionais: Lngua Portuguesa: Ensino de 1 a.. a 4
sries, Lngua escrita: usos e formas, Prtica da leitura, p. 41.)
U ma prtica constante de leitura na escola deve admitir vrias leituras, pois

a.

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outra concepo que deve ser superada a do mito da interpretao nica, fruto
do pressuposto de que o significado est dado no texto. O significado, no entanto,
constri-se pelo esforo de interpretao do leitor, a partir no s do que est
escrito, mas do conhecimento que traz para o texto.
(Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Fundamental, 1997,
Parmetros Curriculares Nacionais: Lngua Portuguesa: Ensino de 1 a. a 4
sries, Aprendizado inicial da leitura, p. 43.)

a.

O conhecimento atualmente disponvel a respeito do processo de leitura indica

que no se deve ensinar a ler por meio de prticas centradas na decodificao. Ao
contrrio, preciso oferecer aos alunos inmeras oportunidades de aprenderem a
ler usando os procedimentos que os bons leitores utilizam. preciso que
antecipem, que faa m inferncias a partir do texto ou do conhecimento prvio que
possuem, que verifiquem suas suposies - tanto em relao escrita
propriamente quanto ao significado. (...) Para aprender a ler, preciso que o
aluno se defronte com os escritos que utilizaria se soubesse mesmo ler - com os
textos de verdade, portanto. Os materiais feitos exclusivamente para ensinar a ler
no so bons para aprender a ler: tm servido apenas para ensinar a decodificar
(...). De certa forma, preciso agir como se o aluno j soubesse aquilo que deve
aprender.
(Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Fundamental, 1997,
Parmetros Curriculares Nacionais: Lngua Portuguesa: Ensino de 1 a. a 4a.
sries, p. 24, Aprendizado inicial da leitura, p. 37.)
Como os trechos acima deixam claro, os PCNs defendem que a criana procure atribuir
significado ao texto antes mesmo de tentar extrair tal significado do texto por decodificao e,
depois, por leitura lexical. Isto ajuda a entender porque os alunos acabam aprendendo a "ler" o
que bem entendem no texto, em vez de extrair a informao do texto. Como demonstra a
prova de leitura do Pisa, alunos que aprenderam a "ler" desta forma preconizada pelos PCNs
no precisam preocupar-se em extrair do texto a informao explcita de que quem
administrou a vacina foi a enfermeira. J que eles sabem que a qualificao do mdico
maior que a enfermeira, basta extrair este significado de suas prprias cabeas, de seu
"conhecimento do mundo", e "ler" que foi o mdico quem vacinou. Afinal, bem poderia ter
sido no ? O juzo internacional sobre a incompetncia de leitura de nossos estudantes
claro:
Tcnicos da OCDE que analisaram o resultado do Pisa concluram que os
estudantes brasileiros tm a tendncia de "responder pelo que acham e no pelo
que efetivamente est escrito". (Weber & Avancini, 2001b, Para alunos
brasileiros, difcil pensar, Jornal da Tarde, 5 de dezembro, p. A14.)
Ser que os autores dos PCNs brasileiros conseguiriam convencer as autoridades
internacionais em leitura do Pisa de que seria um "mito" pensar que o significado possa estar
no texto? evidente que no. Um texto claro tem um significado claro. (...)

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