SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO DO PARAN

Superintendncia da Educao
Diretoria de Polticas e Programas Educacionais
Programa de Desenvolvimento Educacional - PDE

CONCEPES SOBRE SURDEZ E

LINGUAGEM E A APRENDIZAGEM
DE LEITURA

Elizabeth Vidolin Alpendre (Prof PDE)

Hilton Jos Silva de Azevedo (Prof. Dr. Orientador)

CURITIBA
2008

CONCEPES SOBRE SURDEZ E LINGUAGEM E A

APRENDIZAGEM DE LEITURA
Elizabeth Vidolin Alpendre (Prof PDE)
Hilton Jos Silva de Azevedo (Prof. Dr. Orientador)
Resumo: Este artigo destaca concepes sobre surdez e linguagem, assinalando as implicaes nas
abordagens educacionais, particularmente em relao prtica de leitura. A educao dos surdos
tem sido marcada pelas representaes dos ouvintes acerca do significado de ser surdo,
focalizando por muito tempo a aquisio da oralidade como seu maior objetivo. Apesar de as
diferentes abordagens educacionais implementadas ao longo da histria terem como foco o domnio
da lngua (aqui a portuguesa), as estratgias metodolgicas utilizadas no processo de letramento
para alunos surdos no consideram as especificidades de sua diferena, pressupondo a oralidade e a
audio como requisitos fundamentais neste processo. Alm disso, a educao de surdos tambm
tem compartilhado da mesma concepo de lngua e linguagem adotada na educao comum,
ancorando-se na concepo de cdigo, sem considerar a linguagem como atividade discursiva,
afastando os interlocutores do processo de produo e desvinculando-os das condies de interao
social. Tais fatores parecem contribuir para o fracasso de propostas educacionais para o surdo,
particularmente aquelas direcionadas apropriao da lngua portuguesa.
Abstract: This paper emphasizes the conception of deafness and language, pointing out the
implication of the educational approaches, particularly regarding the reading. The education of the
deaf has been marked by the understanding of the hearing regarding the meaning of been deaf,
focusing for a long time in the acquisition of speech as the greatest goal. Despite the different
implemented educational approaches, through out the history, it has been focusing tor the full
dominium of the language (in this case, Portuguese). The methodological strategies utilized in the
process of alphabetizing for the deaf student do not consider the specificities of its differences,
assuming speech and hearing as fundamental pre-requisites in this process. Besides, the deaf
education also has shared the same conception of language used in common education, based in the
same conception of codes, without considering the language as a discursive activity, pushing away
the interlocutors in the process of production and detaching them from the social interaction. These
factors seemed to contribute for the failure of the education for the deaf, particularly those related to
incorporation of the portuguese language.

Palavras-chave: Concepes sobre Surdez e Linguagem. Letramento de Surdos.

Estratgias de Leitura.

1. Introduo
O fracasso educacional do surdo, particularmente no que se refere
apropriao da lngua portuguesa, fato constatado nas pesquisas educacionais.
comum haver surdos com muitos anos de vida escolar sem uma produo escrita
compatvel com a srie, alm de defasagens em outras reas e ao final da
escolarizao bsica, no so capazes de ler e escrever satisfatoriamente ou ter um
domnio adequado dos contedos acadmicos. Conforme o Relatrio Anual de
Atividades da Federao Nacional de Educao e Integrao dos Surdos (FENEIS,
2007, p. 8), dados do MEC de 2003 mostram que somente 3,6% do total de surdos
matriculados conseguiu concluir a educao bsica, o que comprova a excluso
escolar provocada pelas barreiras na comunicao entre alunos surdos e
professores.
Tendo em vista que o insucesso escolar avaliado principalmente em termos
do desempenho da criana na produo escrita, a preocupao educacional na rea
1

da linguagem tem sido muito mais sobre a escrita do que sobre a leitura. Kato (1987)
observa que a escola tem grande preocupao com a escrita, porm d pouca
ateno para o desenvolvimento da leitura. A autora coloca que a prtica de priorizar
as atividades de escrita parece supor que produo segue-se automaticamente a
recepo. Em outras palavras, se o professor ensina o aluno a escrever, o aluno
aprender automaticamente a ler.
Explica Kato:
No quero dizer com isso que a prtica de produo no possa intervir
favoravelmente na capacidade de recepo, principalmente levando-se em
conta que o ato de escrever exige menos automatizao e mais reflexo
metalingstica. Na verdade, uma vez iniciado o processo da aquisio da
leitura e escrita, parece haver uma interferncia recproca, de forma que
quanto mais se l melhor se escreve, e quanto mais se escreve melhor se
l. (KATO, 1987, p. 5).

Segundo Kato (1987) a leitura pode ser adquirida independentemente da

escrita; assim, em uma aprendizagem natural de leitura, crianas que se autoalfabetizam recorrem a estmulos visuais do ambiente e atravs da decomposio
progressiva desses elementos, deduzem as unidades que compem a escrita de
sua lngua. Por outro lado, existem casos de bons leitores de uma lngua estrangeira
que no tm o mesmo desempenho na escrita. Ocorre que existem especificidades
em ambos os processos, levando-se em conta que o ato de escrever exige menos
automao e mais reflexo sobre o processo, ao passo que na leitura, os
conhecimentos prvios desempenham um papel fundamental na compreenso
leitora.
As diferentes propostas educacionais direcionadas ao sujeito surdo no tm
conseguido atingir o objetivo de proporcionar o desenvolvimento pleno de suas
potencialidades. Esta situao tem sido apontada por vrios autores preocupados
com a situao do surdo no Brasil, como Fernandes (1989), Ges (1996), Botelho
(2002), entre outros. Nesse sentido, oportuno refletir sobre alguns aspectos da
educao de surdos ao longo da histria para contextualizar as prticas
educacionais e clnicas que se instauraram na sua educao.
A preocupao com questes educacionais para pessoas surdas aparece em
documentos apenas a partir do sculo XVI, quando so relatados casos de
preceptores que se propunham a educar e desenvolver a fala de surdos da nobreza
Um perodo destacado abrange acontecimentos de sculo XVIII , quando a
primeira escola pblica para surdos foi fundada em Paris, pelo Abade Charles Michel
de LEpe, e quando se configura propriamente o debate sobre educao dos
surdos. LEpe se aproximou dos surdos que perambulavam pelas ruas de Paris,
aprendeu com eles a lngua de sinais e criou os Sinais Metdicos, uma
combinao da lngua de sinais com a gramtica sinalizada francesa.
Outro tipo de iniciativa se desenvolvia ao mesmo tempo na Alemanha, com a
proposta de uma educao exclusivamente com mtodo oral, defendida por Samuel
Heinick, surgindo as primeiras noes do que hoje constitui a filosofia educacional
oralista. Essas alternativas educacionais se tornaram alvo de disputas. O uso dos
sinais ainda continuava sendo aceito no atendimento educacional, assim como a
participao de professores surdos, mas o mtodo oralista divulgou-se, foi ganhando
adeses crescentes e veio a alterar esse cenrio

No Congresso Internacional sobre Educao de Surdos, realizado em 1880,

em Milo, a viso oralista se imps, com a argumentao de que s a fala permite a
integrao do surdo vida social e a de que os sinais prejudicam o desenvolvimento
da linguagem, bem como a preciso de idias. Essa postura foi disseminada no
espao escolar pela filosofia do Oralismo, cujo pressuposto bsico a normalizao
dos surdos, via domnio da oralidade, tendo como base a sua integrao e convvio
com os ouvintes. Com a busca para o surdo de uma equivalncia ao ouvinte, o
ensino da fala ocupou a centralidade do trabalho pedaggico, ao longo do ltimo
sculo, e a pessoa foi resumida deficincia auditiva que deveria ser curada,
corrigida, recuperada, dentro de uma viso mdico-clnica.
A partir de 1960, quando nos Estados Unidos o lingista William Stokoe
publicou o artigo Sign Language Structure: An Outline of the Visual Communication
System of the American Deaf provando que as lnguas de sinais so lnguas
naturais com todas as suas propriedades, iniciou-se um repensar sobre a surdez e
as questes educacionais
A insatisfao com a abordagem oralista e os argumentos oriundos dos
estudos sobre a lngua de sinais utilizada pelos surdos concorreram para a
formulao de novas propostas educacionais e aquela que mais tomou impulso nos
anos 70 foi a denominada Comunicao Total, que utiliza todas as formas de
comunicao possveis na educao dos surdos, por acreditar que a comunicao, e
no a lngua deve ser privilegiada. A Comunicao Total, apesar de congregar uma
miscelnea de artefatos lingsticos e pedaggicos, no conseguiu minimizar as
dificuldades escolares apresentadas pelo surdo. E, mais uma vez, os alunos
continuaram com defasagem tanto na leitura e na escrita, como no conhecimento
dos contedos escolares.
Conforme Goldfeld (2002) a partir da dcada de 1970, em alguns pases
como Sucia e Inglaterra, percebeu-se que a lngua de sinais deveria ser utilizada.
independentemente da lngua oral, surgindo ento a filosofia do Bilinguismo, que na
dcada de 1980, e mais efetivamente na dcada de 1990, ganha cada vez mais
adeptos em todos os pases do mundo.
A educao bilnge pressupe que a linguagem e a cognio dos surdos se
apiam na lngua de sinais para se desenvolverem, sendo o portugus considerado
sua segunda lngua. Diante dessa premissa, as propostas educacionais, culturais e
sociais que assumem esse princpio devem se ocupar de sistematizar novas
representaes sobre a surdez e os surdos, o que acarreta mudanas na prxis
pedaggica.
Apesar de as diferentes abordagens educacionais implementadas ao longo da
histria terem como foco o domnio da lngua portuguesa, as estratgias
metodolgicas utilizadas no processo de letramento para alunos surdos no
consideram as especificidades de sua diferena, pressupondo a oralidade e a
audio como requisitos fundamentais apropriao da leitura e da escrita. Alm
disso, a viso de lngua que permeia a prtica pedaggica se ancora na concepo
de cdigo, desvinculada de suas condies de interao social, afastando os
interlocutores do processo de produo.
Diante dessa lacuna terico-metodolgica, vrios autores sustentam que os
surdos seguem excludos do processo educacional e acabam encontrando na lngua
portuguesa o principal condicionante do seu processo de excluso/incluso escolar
e social.
3

Entretanto, diferentes pesquisadores (Snches, 1993; Fernndes, 1996;

Hoffmeister, 1999; apud Fernandes, 2003) so categricos em afirmar que a lngua
escrita pode ser plenamente adquirida pelos surdos se a metodologia empregada
no enfatizar a relao letra/som como pr-requisito, mas recorrer, principalmente a
estratgias visuais, com base na lngua de sinais, similares metodologicamente
quelas utilizadas geralmente no ensino de segundas lnguas para ouvintes. Dessa
forma, a lngua de sinais exerce funo semelhante oralidade no aprendizado da
escrita pelo surdo, constituindo a base simblica necessria apropriao do
sistema de signos escritos.
Esse aprendizado, todavia, requer estratgias metodolgicas diferenciadas da
criana ouvinte, uma vez que no h referenciais sonoros para essa apropriao,
mas sim estratgias de construo visual.
Ocorre que a aquisio da lngua portuguesa como segunda lngua pelo surdo
se faz por meio da representao grfica, isto , por meio da escrita em situaes
sociais significativas, uma vez que seu aparato auditivo est impedido ou
parcialmente impedido de aprender as propriedades fonolgicas ou prosdicas da
lngua. Assim, a criana surda pode ter acesso representao grfica dessas
propriedades, por meio da modalidade escrita da lngua. Snchez (2002, apud
Fernandes 2003) considera esta condio diferenciada dos surdos como a de
leitores no alfabetizados, ou seja, aprendem a ler e escrever o portugus sem
passar pelo conhecimento fonolgico da lngua. O reconhecimento de unidades
menores da escrita (letras e slabas), a (de)composio de palavras, o
reconhecimento de radicais e afixos recorrentes devero ser evidenciados por meio
de estratgias metodolgicas visuais.
No Brasil, a partir da dcada de 80, autoras como Kato (1987), Soares (1988),
Kleiman (1995), entre outras, introduzem o termo letramento, cujo conceito vai alm
da alfabetizao ou apropriao da tecnologia da escrita, correspondendo,
outrossim, ao uso efetivo dessa tecnologia em prticas sociais que a envolvem.
Letramento , portanto, condio e ponto de partida na aquisio da lngua
portuguesa pelo surdo.
A palavra e o conceito de letramento so relativamente recentes, introduzidos
na linguagem da educao e das cincias lingsticas h pouco mais de duas
dcadas. Seu surgimento pode ser interpretado como decorrncia da necessidade
de configurar e nomear comportamentos e prticas sociais na rea da leitura e
escrita que ultrapassam o domnio do sistema alfabtico e ortogrfico, objetivos
tradicionalmente enfatizados pelo processo de alfabetizao. Segundo Soares
(1988), os conceitos de alfabetizao/letramento resultam em prticas diferentes
com e sobre o objeto de escrita: na alfabetizao supe-se o domnio de uma
tecnologia de codificao e decodificao da lngua escrita; no letramento supe-se
estado ou condio de quem no apenas sabe ler e escrever, mas utiliza a leitura e
a escrita em prticas sociais.
Em outras palavras a alfabetizao pressupe o processo de vinculao entre
oralidade e escrita, entre fonemas e grafemas, envolvendo um conjunto de
habilidades de codificao e decodificao de letras, sons, slabas, palavras; ao
passo que o letramento pressupe a apropriao da leitura e escrita em usos
sociais. Conforme Fernandes (2003), a alfabetizao, em sua acepo estrita, no
uma realidade tangvel para os surdos, simplesmente porque pressupe a habilidade
de reconhecer letras e sons; em contrapartida, as prticas de letramento fornecem
4

subsdios para discutir o processo de apropriao de escrita significativa em outras

bases pois, muito embora pressuponham o processo de alfabetizao, no
estabelecem com ele uma relao de causa e efeito.
O objetivo deste artigo fazer uma reflexo sobre estratgias metodolgicas
que favoream o processo de letramento do surdo, considerando a lngua
portuguesa como segunda lngua, sob a perspectiva de uma construo visual,
tendo como pano de fundo a concepo scio-antropolgica da surdez e a
concepo de lngua/linguagem como interao humana. Considerando que esse
um grande desafio, pois no h metodologias sistematizadas de segunda lngua
para surdos, so apontados alguns aspectos para anlise e reflexo, que
certamente necessitam da contribuio dos profissionais envolvidos com a educao
de surdos a fim de traar novos caminhos para a prtica pedaggica.

2. Concepes sobre Surdez: Viso Clnico-Teraputica versus

Viso Scio-Antropolgica
Na tradio da clnica mdica, a surdez vista como uma deficincia em
relao comunidade ouvinte, colocando os sujeitos surdos em desvantagem, se
comparados maioria da populao (Skliar, 1998). Decorrem da os esforos no
sentido de normalizao, ou seja, no caso do surdo, torn-lo um ouvinte, ou de
compensar seu dficit por meio de um treino sistemtico da audio, da fala, da
leitura labial, do uso de prteses, de implantes, de cirurgias, de audiometrias, de
exerccios respiratrios, etc. (Lulkin, 1998). Neste caso a nfase recai sobre a
patologia e sobre a necessidade de interveno clnica, j que a lngua oral deve ser
adquirida por ser a via de comunicao da comunidade ouvinte.
A perspectiva clnica-teraputica induz a uma relao direta entre as
deficincias auditivas e certos problemas emocionais, sociais, lingsticos e
intelectuais como se fossem inerentes surdez. Segundo Skliar (2001), h
suposio de que os surdos formam um grupo homogneo, cujas possveis
subdivises devem responder classificao mdica das deficincias auditivas. Este
erro conduz crena de que toda problemtica social, cognitiva, comunicativa e
lingstica dos surdos depende por completo da natureza e do tipo do dficit
auditivo, sem considerar as variveis da dimenso social, tais como: o tipo de
experincia educativa dos sujeitos, a qualidade das interaes comunicativas e
sociais em que participam desde tenra idade, a natureza da representao social da
surdez de uma determinada sociedade e a lngua de sinais na famlia e na
comunidade de ouvintes em que vive a criana.
O modelo mdico-teraputico, ancorado na proposta oralista, reflete uma
representao implcita que a sociedade ouvinte construiu do surdo, isto , uma
concepo relacionada com a patologia, tendo o currculo escolar como objetivo dar
ao sujeito o que lhe falta: a audio e a oralidade.
Para Skliar o modelo oralista fracassou pedagogicamente e contribuiu para o
processo de marginalizao social, com conseqncias sobre a formao da
identidade dos surdos. Estes desenvolvem, muitas vezes, uma crise de identidade,
pois adquirem hora uma identidade deficitria quando interagem com ouvintes (no
so ouvintes ou so ouvintes com defeito). Na rea de educao especial para
surdos, pode-se falar de um crculo de baixas expectativas pedaggicas apontadas
por Johnson, Erting e Liddell (1989; apud Skliar, 2001, p. 115) ... o educador parte
5

da idia de que seus alunos j possuem um limite natural em seus processos de

conhecimento, planifica aqum dessas capacidades, obtm os resultados que
concordam com essa percepo e justifica o fracasso pelo simples fato de que as
crianas surdas no podem vencer o dficit, isto , no podem reverter sua prpria
natureza.
Para Skliar as evidncias apontam pressupostos pedaggicos equivocados,
ancorados no ouvintismo ... conjunto de representaes dos ouvintes a partir do
qual o surdo est obrigado a olhar-se e a narrar-se como se fosse ouvinte.
(SKLIAR, 1998, p. 15). neste olhar que sugiram as percepes de deficiente,
justificando as prticas reabilitatrias que desvirtuaram o papel da escola na
educao dos surdos.
Em uma outra direo, uma outra viso vem sendo construda para entender
a surdez como uma diferena cultural e no como uma patologia mdica: a viso
scio-antropolgica. Vrios autores tm discutido o conceito de surdez considerando
sua identidade cultural e lingstica, como Wrigley (1996; apud S 2002). Nessa
viso, uma pessoa surda algum que vivencia um dficit de audio que a impede
de adquirir, naturalmente, a lngua oral-auditiva usada pela comunidade majoritria,
construindo sua identidade assentada principalmente nesta diferena, utilizando-se
de estratgias cognitivas e de manifestaes comportamentais e culturais visuais
diferentes das pessoas que ouvem.
Para Wrigley a tradio mdico-teraputica influenciou a definio da surdez
a partir do dficit auditivo, deixando de incluir a experincia da surdez e de
considerar os contextos psicossociais e culturais nos quais os surdos se
desenvolvem. Os surdos no seriam diferentes unicamente porque no ouvem, mas
porque desenvolveriam potencialidades psicoculturais diferentes daquelas dos
ouvintes. A distino entre surdos e ouvintes envolve mais que uma questo de
audiologia, uma questo de significado: os conflitos e diferenas que surgem
referem-se a formas de ser (WRIGLEY 1996; apud S, 2002, p. 49).
Ao considerar a surdez como uma diferena, Almeida (2000) sustenta que
no existe uma patologia e nem uma inferioridade do sujeito em relao aos demais.
Essa diferena recai sobre a nfase no desenvolvimento de recursos prprios para
interagir com o meio, inclusive por meio de uma lngua que permita ao surdo
expressar-se.
No modelo patolgico, o insucesso na aquisio e desenvolvimento da lngua
padro oral, como nas atividades escolares, atribudo prpria deficincia, que
limita as capacidades do sujeito. No modelo scio-cultural, as dificuldades fazem
parte do processo de desenvolvimento e aprendizagem. Os fracassos devem
remeter a um questionamento dos mtodos de educao, pois estes que estariam
se mostrando inadequados para favorecer o desenvolvimento do sujeito e
necessitariam ser aperfeioados. Neste sentido, o reconhecimento da lngua de
sinais como um caminho fundamental na educao da criana surda seria
fundamental.
O Bilingismo a proposta de ensino que tem sido utilizada por escolas que
propem tornar acessvel ao surdo duas lnguas, no espao escolar: a lngua de
sinais e a lngua portuguesa, em sua modalidade oral e/ou escrita.

3. Concepes sobre Lngua/Linguagem: Interao versus Cdigo

Conforme Travaglia (2000) um aspecto relevante no ensino de uma lngua o
modo como o professor concebe a linguagem, porque isso repercute na maneira
como ele estrutura o seu trabalho com a lngua em termos de ensino.
Na discusso acerca de abordagens, mtodos e tcnicas a serem adotados
no ensino da lngua portuguesa para surdos, observa-se nos autores uma tendncia
a considerar a abordagem interacionista como a mais adequada, por ela propor o
trabalho com a lngua em uso, enfatizando interaes contextualizadas voltadas
para o desenvolvimento da comunicao do aprendiz. Segundo Bakhtin (1929/1992)
o texto deixaria de ser pretexto para se estudar a nomenclatura gramatical, e a sua
construo passaria a ser objeto do ensino, um trabalho no qual o aluno poderia
perceber o texto como resultado de opes temticas e estruturais feitas pelo autor,
tendo em vista o seu interlocutor. Infelizmente, muitas vezes, a linguagem vista
como um vocabulrio a ser aprendido pelo aluno, pois apenas o lxico dessa
lngua que ensinado na escola. Os efeitos dessa concepo, que visualiza a
linguagem como um dicionrio podem ser observados no ensino de lnguas,
sobretudo quando se nutre a iluso de que ensinar lngua de sinais para o aluno
surdo apresentar-lhe um vasto vocabulrio de sinais. Assim, Souza (1988) provoca
a reflexo a respeito das concepes que norteiam as prticas pedaggicas
oferecendo uma descrio de cenrios encontrados no trabalho com o aluno surdo
na escola. Para a autora, pretende-se conferir ao desenho um estatuto que jamais
ter, pois nunca poder funcionar como se fosse uma lngua:
Muitas palavras em todos os cantos. Palavras escritas, desenhadas, feitas
em letras de forma ou manuscritas, produzidas com esmero ou s pressas,
sempre com um significado nico. Estticas, envelheciam lentamente.
Algumas jaziam em papis amarelados, herana de anos anteriores.
(SOUZA, 1998, p. 21).

A concepo de cdigo no ensino de lnguas para surdos traz conseqncias

desastrosas para as prticas de aprendizagem desses alunos, pois no considera os
interlocutores e a situao de uso como determinantes das unidades e das regras
que constituem a lngua, afastando o sujeito falante do processo de produo, que
social e histrico.
Conforme Souza (1998) os alunos surdos tm dificuldades no apenas nas
aulas de portugus, mas tambm apresentam dificuldades em outras disciplinas,
pois necessitam da lngua portuguesa para o acompanhamento de seus contedos
curriculares. Geralmente os professores relacionam tais dificuldades ao lxico, ao
fato de o aluno no conhecer algumas palavras da lngua portuguesa.
Ora, se a dificuldade do surdo se restringe apenas ao no conhecimento de
algumas palavras do portugus, ento, na viso dos professores que acreditam
nessa premissa, para conhecer ou aprender tal lngua, bastaria apenas que o aluno
decorasse um conjunto de palavras, ou ainda que trouxesse consigo um dicionrio,
para que fosse capaz de falar, ler, entender e pensar nessa lngua. Mesmo porque,
se assim fosse, bastaria o aluno surdo (ou qualquer outro) memorizar o lxico do
portugus para conhecer essa lngua.
Na educao de surdos a adoo da concepo de lngua como cdigo
resultou no ensino sistemtico e padronizado de estruturas frasais. Iniciava-se o
ensino por palavras, passando-se s frases, para depois textos (como coletnea de
7

frases), que se esperava que o aluno memorizasse e depois aplicasse. Muitos

alunos aprenderam assim, mas a restrio de frases estereotipadas em contextos
bem previsveis, pouco utilidade tinham na interao social autntica. O portugus
tem sido apresentado ao surdo como cdigo, as palavras convertidas em sinais e as
regras sintticas apresentadas em estruturas frasais simples e rgidas sujeito,
verbo, objeto (SVO) pressupondo-se que isso pudesse se generalizar para
estruturas mais complexas. O resultado uma fala desprovida de vida e de
significao pertinente no contexto de uso, pois, embora o surdo possa decorar
casos de uso para frases prontas, no consegue construir seu lugar como sujeito,
alterando a realidade do momento comunicativo. Infelizmente, no existem estudos
que indiquem o percentual de surdos que conseguem ir alm da identificao de
palavras memorizadas, em funo da concepo de lngua como cdigo que lhes
ensinada na escola.
Nas palavras de Souza:
... a propalada dificuldade de aprendizagem do aluno surdo era fabricada
por uma prtica pedaggica decorrente do pressuposto, assumido pela
escola de que a conduta pedaggica pode estar dissociada, ou ser
independente do exerccio efetivo da linguagem. (SOUZA, 1998, p. 23).

Para afastar-se de uma concepo que se esgota no cdigo, a lngua deveria

ser concebida como uma atividade essencialmente dialgica por meio da qual o
sujeito poderia tecer sentidos (representar o mundo); expressar sentimentos, idias,
aes e experienciar a vida social.
Essa concepo possibilitaria uma considerao mais ampla da linguagem e,
conseqentemente, um trabalho pedaggico mais produtivo. A evidncia de que as
lnguas s existiriam para promover a interao e construo de significados entre
as pessoas nos leva a admitir que somente uma concepo interacionista da
linguagem, eminentemente funcional e contextualizada poderia, de forma ampla e
legtima, fundamentar um ensino de lngua que promova o crescimento do sujeito e
sua existncia paritria na sociedade.
Segundo Antunes (2006) preciso superar a viso reducionista do estudo da
palavra e da frase descontextualizadas, da leitura e da escrita centradas nas
habilidades mecnicas de decodificao (destitudas de qualquer valor interacional,
sem autoria e sem recepo), da gramtica descontextualizada e fragmentada
convertida em treinamento puramente escolar.
necessrio reconhecer que a lngua s se manifesta verdadeiramente na
forma de textos (aes comunicativas) e, portanto, so esses textos que devem ser
objetos da atividade diria das aulas da lngua portuguesa. Se no for texto no
linguagem, e s linguagem se houver interlocuo, dilogo, interao social. No
estamos, contudo, nos referindo ao trabalho com textos como pretexto para
trabalhar a gramtica ou para responder a perguntas de interpretao que
questionam sobre aspectos superficiais, os quais demandam simples cpias de
trechos como respostas.
A concepo de lngua como forma de interao pressupe o trabalho com
texto em prticas discursivas as mais diversas, tendo como base as situaes
sociais em que se inserem. No se espera que as pessoas saiam por a recitando
palavras e frases soltas, lendo sem objetivo, escrevendo sem propsito ou sem ter
em mente um leitor definido. Parece que somente na escola que se vai na
8

contramo da lngua. preciso, pois, superar prticas inadequadas e irrelevantes

no condizentes com as mais recentes concepes de lngua.
As Diretrizes Curriculares da Secretaria de Educao do Estado do Paran
(2007) se apiam na perspectiva bakthiniana de lngua, cuja essncia a interao
verbal e cujo ncleo a dialogia; se o ensino estiver centrado exclusivamente em
tcnicas e exerccios de memorizao de regras gramaticais ou de itens lexicais
(traduo de palavras em sinais), seu resultado ser incuo, uma vez que as
palavras e as regras so transformadas em coisas passveis de serem transmitidas
fora da linguagem.
Para Bakthin:
... a verdadeira substncia da lngua no est nem no sistema abstrato das
formas lingsticas (no universo lexical ou vocabulrio, nos fonemas,
morfemas, flexes etc.) nem est alojada no psiquismo individual de cada
pessoa. Sua essncia no o ato psicofisiolgico que a produz.... a
verdadeira substncia da lngua constituda pelo fenmeno social da
interao verbal ... (BAKTHIN, 1929/1992, P. 123).

Assim sendo, locutor e interlocutor usam a linguagem como uma base de

possibilidades expressivas, cujos significados so mveis e cujos sentidos no se
repetem, porque so determinados no contexto de uma situao discursiva nica.
Da a razo da ausncia de sentido no ensino da lngua com base na identificao
mecnica de significados, na explorao pura e simples do lxico e na memorizao
das regras gramaticais, pois a lngua matria viva para os falantes e a linguagem
indissocivel do outro.
Considerando-se a adoo da concepo interacionista e discursiva da
linguagem, vivenciando o uso da lngua, a criana surda deveria aprender
naturalmente a lngua de sinais em contexto de imerso, como ocorre com a
aquisio da lngua oral pela criana ouvinte. Seria ento, com base na lngua de
sinais que se abordaria o portugus como segunda lngua, numa perspectiva de
educao bilnge.
Assim, conforme Quadros e Schmiedt (2006) os alunos surdos precisariam
primeiro tornar-se leitores na lngua de sinais para ento tornarem-se leitores na
lngua portuguesa. Neste sentido, vem se formando um repositrio de referentes
prprios cultura dos surdos: j existem publicaes de literatura impressa em
lngua de sinais, filmes, vdeos, bem como histrias espontneas, contos e piadas
produzidos pela comunidade surda que passam de gerao em gerao, relatados
por contadores de histrias em encontros informais. Esses ltimos recursos
poderiam ser explorados por meio do seu registro em suporte impresso ou em vdeo.
Em outras palavras, a criana poderia ser primeiro alfabetizada na lngua de sinais
para ser ento alfabetizada na lngua portuguesa. A premissa a de que o
processo de aprender a ler os sinais dar subsdios para o processo de aquisio da
leitura e escrita do portugus como segunda lngua. Para isso, seria necessrio
tornar rica e ldica a explorao e aprendizagem da lngua de sinais no processo
educacional como base para uma segunda lngua (portugus).
Enquanto com o ouvinte se explora a oralidade, com o surdo deveria ser
explorada toda a riqueza da lngua de sinais em sua dimenso interacional (sistema
lingstico completo). Da mesma maneira que as oportunidades que as crianas
ouvintes tm de expressar (idias, pensamentos e emoes sobre suas experincias
no mundo), tambm as crianas surdas precisam desse espao de expresso, pois
9

isto fundamental para o processo de aquisio da leitura e escrita da lngua

portuguesa. Da a necessidade de os professores terem domnio sobre a lngua de
sinais para melhor explorarem a capacidade das crianas surdas em relatar suas
experincias. Agindo assim, podero auxili-las na elaborao de teorias sobre o
mundo, no desenvolvimento e na organizao de idias e de pensamentos mais
elaborados que lhes possibilitem alcanar gradativamente nveis maiores de
abstrao.
As crianas precisam dominar e explorar ao mximo a capacidade criativa
que pode ser expressa por meio de sua lngua, dando as bases para a
aprendizagem da segunda lngua. Segundo Quadros e Schmiedt (2006), a
explorao da lngua de sinais um processo de reflexo sobre a prpria lngua,
que sustenta a passagem do processo de leitura e escrita elementar para um
processo mais consciente, dando sustentao para o ensino da lngua portuguesa
que acontece simultaneamente. A explorao da lngua de sinais deve incluir os
aspectos que fazem parte desse sistema lingstico e que precisam ser valorizados
no processo educacional, tais como: configurao de mos, utilizao de
classificadores, explorao de relaes (temporais, de comparao, de
simultaneidade), etc. Neste processo, parece ser oportuno, em vrios momentos,
que o professor faa a anlise implcita e explcita das diferenas e semelhanas
entre LIBRAS1 e portugus, utilizando a lingstica contrastiva.
A compreenso diferenciada da surdez como uma experincia visual, bem
como a concepo de lngua/linguagem como interao social e como atividade
dialgica, precisariam ser levadas em conta na organizao da prtica pedaggica
na educao de surdos.

4. Prtica de Leitura com Alunos Surdos: Desafios e Possibilidades

A prtica de leitura entendida como um processo de produo de sentido
que se daria a partir das relaes de interao que se estabelecem entre o texto e o
leitor. Assim, leitura seria um ato individual de construo de significado, e que,
portanto, seria diferente para cada leitor, dependendo de seus conhecimentos,
interesses e objetivos do momento.
Conforme Sol (1988), quando se diz que o leitor constri o significado do
texto, isto no quer dizer que o texto em si no tenha significado, porm o
significado que um escrito tem para um leitor no uma traduo ou rplica do
significado que o autor quis lhe dar, mas uma construo que envolve a interao
entre o texto, os conhecimentos prvios do leitor que o aborda e seus objetivos.
Conforme essa autora a seqncia de instruo realizada pelos professores
geralmente inclui a leitura individual, seguida de perguntas relacionadas ao contedo
do texto. O trabalho costuma se restringir, portanto, a ler o texto e a seguir,
responder a algumas perguntas sobre informaes que aparecem explicitamente no
texto, geralmente referentes a detalhes ou aspectos concretos, bastando ao aluno
copiar o trecho onde aparece a resposta. Muitas vezes o aluno acerta a resposta
sem ter tido uma compreenso mais geral do sentido do texto. Algumas pesquisas
mostram que se pode responder a perguntas sobre detalhes do texto ou aspectos
perifricos, sem t-lo compreendido globalmente. Essa atividade de
pergunta/resposta geralmente categorizada como atividade de compreenso
1

Lngua Brasileira de Sinais

10

leitora. A seguir realizam-se exerccios que podem abranger aspectos relacionados

teoria gramatical, com exerccios de classificaes, definies ou nomenclaturas.
O que se observa que nessa seqncia h pouco espao para as atividades
destinadas a ensinar estratgias adequadas para a compreenso dos textos. As
atividades centram-se no produto, no resultado da leitura, no em seu processo. As
intervenes mais freqentes dos professores, segundo as pesquisas, eram
dedicadas avaliao interrogar os alunos sobre o texto lido e a dar instrues
para a realizao de atividades no livro didtico. Sem desqualificar a utilidade
dessas atividades na aprendizagem de leitura, possvel ensinar outras estratgias
que favoream a compreenso leitora e a utilizao do que foi lido para mltiplas
finalidades.
Portanto, devemos ensinar estratgias para ler. Seria necessrio ensinar
estratgias de compreenso para formar leitores autnomos, capazes de enfrentar
de forma inteligente textos de ndole diversa. Formar leitores autnomos tambm
significaria formar leitores capazes de aprender a partir dos textos. Para isso, quem
l deveria ser capaz de interrogar sobre sua prpria compreenso, estabelecendo
relaes entre o que l e o que faz parte de seu acervo pessoal, estabelecendo
generalizaes, questionando seu conhecimento e modificando-o.
Assim, a compreenso da leitura exigiria, alm da clareza do texto e dos
conhecimentos prvios do leitor, o uso de estratgias para compreender o texto.
Essas estratgias tm um papel relevante na compreenso e interpretao do texto.
No significa que os alunos devam possuir amplos repertrios de estratgias, mas
que saibam utilizar as estratgias adequadas para a compreenso do texto.
Uma dificuldade que ocorre nas estratgias de leitura utilizadas por alunos
surdos a prtica do portugus sinalizado, onde so utilizados gestos
correspondentes ao lxico, acompanhando a estrutura sinttica do portugus, ou
seja, se faz a sinalizao linearmente, palavra por palavra, o que no proporciona
uma compreenso do texto, uma vez que ler no significa decodificar as palavras
isoladamente. Essa prtica decorrente de dois equvocos: de uma viso
reducionista da leitura como cdigo, bem como da no-considerao de LIBRAS e
portugus como duas lnguas diferentes.
Brito (1989), Ges (1996), entre outros, apontam que o portugus sinalizado
conduz a alteraes estruturais nas duas lnguas, uma vez que no h
correspondncia termo-a-termo entre o portugus e a LIBRAS, expondo o surdo a
duas lnguas usadas de forma imperfeita, uma vez que no revela as especificidades
de cada lngua separadamente. Por outro lado, sinalizar a palavra sem levar em
conta o seu sentido no contexto distorce e dificulta a compreenso do texto. O
resultado, na maioria das vezes, aps essa decifrao de palavra por palavra por
meio do portugus sinalizado, que os alunos no conseguem responder a
perguntas sobre o tema, nem entender o sentido geral do texto.
Esse comportamento resultado de prticas de comunicao bimodal, que
no objetiva que o surdo chegue ao domnio de duas lnguas, pois o objetivo
lingstico o aprendizado da lngua da modalidade oral, sendo os sinais apenas
meio para isso. Discutindo sobre o portugus sinalizado, Souza (1998) chama a
ateno para o fato de que o portugus sinalizado como um meio-termo que
aparentemente satisfaz aos dois grupos envolvidos. Se, por um lado, os surdos
poderiam usar LIBRAS, de outro, os professores teriam sua tarefa de ensino
facilitada com o uso de sinais.
11

De acordo com Ges (1996), os problemas relacionados com incompletude

de sentidos, ordenao no-convencional, troca de palavras, omisso de pontuao
e escolha lexical inadequada presentes nos textos escritos de surdos podem ser
justificados em razo de o contexto de interao lingstica no revelar as
especificidades de cada lngua separadamente. Nesse sentido, ocorreriam
alternncia entre as modalidades lingsticas nos contextos interativos, havendo
tambm justaposies e alternncias entre a lngua de sinais e o portugus nos
textos escritos dos alunos surdos.
Para esses autores, como no so apresentadas ao aluno as diferenas que
existem entre as estruturas gramaticais da lngua de sinais e do portugus, os
alunos no perceberiam que esto sendo expostos LIBRAS e ao portugus (duas
lnguas diferentes), acreditando tratar-se de uma s lngua. Seria preciso, pois, fazer
a anlise explcita entre as duas lnguas, utilizando a lingstica contrastiva,
comparando as semelhanas e diferenas entre as lnguas. Por exemplo, se na
lngua portuguesa temos um advrbio estabelecendo algum tipo de relao com o
verbo, na lngua de sinais essa relao estabelecida pelo uso do espao
incorporado ao prprio sinal do verbo.
A viso nica de lngua como cdigo pressupe que a leitura tenha como
foco exclusivamente o texto, visto como simples produto da codificao de um
emissor a ser decodificado pelo leitor, bastando, para tanto, o conhecimento do
cdigo a ser utilizado. Na linguagem figurada temos exemplos marcantes de que a
lngua como simples cdigo no funciona. Basta observar as expresses: Vai ver se
estou na esquina; V plantar batatas; bom no dormir de touca; e tantas
outras, que necessitam de referncias alm do cdigo.
Conseqentemente, a viso da lngua como cdigo considera que tudo est
dito no dito, cabendo ao leitor apenas uma atividade de reconhecimento e
reproduo. Essa viso desconsidera a leitura como uma atividade interativa
altamente complexa de produo de sentidos. Contrariamente, consideramos que a
leitura se realiza no somente com base no texto e em sua forma de organizao;
mas tambm pela mobilizao de um grande conjunto de saberes do leitor no
processo de interao com o texto, ou seja, seu conhecimento prvio.
Segundo Kleiman (1997), a compreenso de um texto um processo que se
caracteriza pela utilizao de conhecimento prvio, adquirido ao longo de sua vida e
que lhe d suporte s estratgias cognitivas de leitura. Para a autora, seria mediante
a interao de diversos nveis de conhecimento, como o conhecimento de mundo, o
conhecimento lingstico e o conhecimento textual, que o leitor conseguiria construir
o sentido de um texto. justamente porque o leitor emprega diversos nveis de
conhecimentos que interagem entre si que a leitura pode ser considerada um
processo interativo. Nessa linha de raciocnio, pode-se dizer que o conhecimento
prvio do leitor que possibilita a compreenso.
Assim, uma grande parte do que se consegue apreender do texto faz parte de
nosso conhecimento prvio, ou seja, anterior ao que l est. Um texto seria
invivel se tudo tivesse que estar explicitamente presente, explicitamente posto. O
que pressuposto como j sabido, a partir do conhecimento que temos acerca de
como as coisas esto organizadas, naturalmente no precisa ser dito.
Os conhecimentos de mundo seriam as representaes da realidade que
construmos; so esquemas de conhecimentos que podem ser mais ou menos
12

elaborados, mantendo maior ou menor relao entre si, por meio dos quais as
pessoas compreendem as mais diversas situaes que se apresentam no dia-a-dia.
Parece lgico supor que a pouca familiaridade (falhas no conhecimento de
mundo) com um determinado assunto pode causar sua incompreenso. O
conhecimento de mundo pode ser adquirido tanto formalmente (conhecimento
enciclopdico, escolar, i.e. conhecimentos cientficos sobre histria, geografia etc.),
quanto informalmente (por meio da vivncia, do cotidiano, i.e. o que significa tirar
um documento, ir ao mdico, comer em um restaurante, etc.).
Esse conhecimento permite uma grande economia de palavras e seletividade
semntica, pois, ao falar, ou escrever, deixarmos implcito aquilo que tpico da
situao, pressupondo conhecimento compartilhado e focalizando nossa ateno, e
supostamente a do leitor/ouvinte, apenas no que diferente, inesperado ou
memorvel da situao. O interlocutor que l, pelo fato de tambm possuir esse
conhecimento, ser capaz de preencher os vazios, o deixado implcito, com a
informao adequada Conforme Kato (1987) isso o que caracterizaria a economia
na comunicao, a capacidade de abstrao do que seria tpico de uma situao.
Para a compreenso durante a leitura, aquela parte do nosso conhecimento
de mundo que relevante para a leitura do texto deve ser ativada, resgatada da
memria, vindo para um nvel consciente. No caso de alunos surdos, comum que
tenham conhecimentos fragmentados ou distorcidos sobre determinados temas
abordados no texto, cabendo ao professor a anlise prvia dos textos propostos
para prover informaes que se faam necessrias compreenso leitora.
Conforme Sol (1988), a ativao do conhecimento prvio potencializa a
atribuio de significado ao texto. Por isso, o professor deve se perguntar com que
bagagem seus alunos podero abord-lo, prevendo que essa bagagem no ser
homognea, em funo no apenas de conceitos, mas tambm de seus interesses,
expectativas e vivncias... pois esses aspectos intervm na atribuio de sentido ao
que se l, condicionando a interpretao que se constri. Se o professor prev que
um texto ficar alm das possibilidades dos alunos, precisa articular algum tipo de
atividade de aprendizagem que lhes proporcione o que necessitam.
importante que os textos apresentados sejam ricos em elementos grficos,
fornecendo pistas iniciais sobre o contedo do texto e favorecendo a explorao do
conhecimento prvio. Nessa busca interpretativa, conforme Antunes (2006), os
elementos grficos que constituem a materialidade do texto funcionam como
verdadeiras instrues do autor, que devem ser lidas pelo leitor para uma melhor
compreenso do texto e representam pistas que no devem ser desprezadas para
que possa descobrir significaes, elaborar hipteses e tirar concluses. Cabe ao
professor chamar a ateno para os aspectos materiais derivados do texto, tais
como: ilustraes, fotos, emblemas, esquemas, grficos, mapas, ttulos e subttulos,
sinais de pontuao, uso de maisculas, caixas de texto, destaques, notas de
rodap, asteriscos, cor e formato das letras, logotipos, cones, notaes, negritos,
etc. de maneira a favorecer associao entre linguagem verbal e no-verbal,
promovendo a constituio dos sentidos do texto.
Para favorecer a ativao do conhecimento prvio preciso explorar as
informaes que fazem parte do cotidiano dos alunos sobre o tema proposto por
meio de perguntas especficas sobre o contedo do texto. Para isso necessrio
que o professor questione sobre as imagens e palavras conhecidas, estimulando a
reflexo e um primeiro ensaio de leitura, inferindo os sentidos do texto, elaborando
13

hipteses. Procedendo-se dessa forma contribui-se para a ativao

conhecimentos prvios que podem favorecer a compreenso do texto.

de

O professor pode se valer tambm da intertextualidade, envolvendo

associaes de idias com textos j lidos a respeito do tema. Podero ser
lembrados textos anteriores, retomando idias que podero ser aproveitadas para a
compreenso do texto atual.
possvel que os alunos faam hipteses equivocadas sobre o contedo do
texto, baseados em sua vivncia ou nas pistas visuais que aparecem; portanto, o
professor deve planejar as perguntas que vai fazer no sentido de adequao da
compreenso. Ex.: O que vocs esto vendo? De que ser que trata este texto?
Para quem destinado? Com que finalidade? Que palavras vocs j conhecem?
Tais perguntas, de natureza mais ampla, tm o objetivo de conduzir a ateno do
aluno para a temtica geral do texto, favorecendo a compreenso sobre o que est
escrito, encorajando-o leitura, evitando que seja abandonado sua prpria sorte.
Quando o aluno estabelece hipteses de leitura inadequadas, o professor, com
sua mediao, que deve reconduzir o raciocnio na direo do sentido do texto.
Ativar e aportar leitura os conhecimentos prvios relevantes para o
contedo em questo de fundamental importncia para a compreenso leitora.
No se trata tanto de explicar seu contedo, mas de identificar sua temtica aos
alunos, para que possam relacion-la a aspectos de sua experincia prvia.
a interao entre as pistas visuais e as informaes no visuais que fazem
parte do universo cognitivo do leitor que lhe possibilita antever ou predizer o que ele
ir encontrar no texto. Assim o professor cria as condies para o aluno fazer as
predies, mediando o processo, construindo suportes para o enriquecimento
dessas predies e mobilizando o maior conhecimento sobre o assunto. Como j foi
destacado, a atividade de leitura uma atividade de interao e supe muito mais
que a simples decodificao dos sinais grficos. O leitor, como um dos sujeitos da
interao, atua participativamente, buscando interpretar e compreender as intenes
pretendidas pelo autor.
O estabelecimento de predies baseadas no conhecimento prvio, isto ,
como um jogo de adivinhao, constitui procedimento eficaz de abordagem de texto
desde os primeiros momentos de formao de leitor, modelando estratgias para
facilitar a compreenso leitora. E isto um processo que deve se ensinado e
aprendido.
As estratgias de leitura a serem estimuladas com o aluno surdo devem
privilegiar a leitura global do texto, seu entendimento geral e no aspectos
perifricos e secundrios que muitas vezes mascaram o verdadeiro sentido do texto.
O modelo de leitura a ser estimulado o top-down (modelo de processamento
descendente), que parte das hipteses e antecipaes prvias, e o texto
processado para sua verificao, enfatizando o reconhecimento global das
palavras/expresses e no as habilidades de decodificao. Isso significa que o
leitor no deve proceder leitura letra por letra, ou palavra por palavra
isoladamente, mas usar seu conhecimento prvio e suas estratgias para
estabelecer antecipaes sobre o contedo do texto, fixando-se neste para verificlas.

14

A nfase deve privilegiar a leitura global do texto, seu entendimento geral e

no aspectos perifricos e secundrios que, muitas vezes, mascaram o verdadeiro
sentido do texto.
Quanto ao conhecimento lingstico, este refere-se quele conhecimento
implcito, no verbalizado, que faz com que falemos portugus como falantes
nativos; corresponde ao saber intuitivo que todo falante tem de sua prpria lngua.
Qualquer pessoa sabe a lngua de sua comunidade e a utiliza de forma natural, sem
ningum lhe ensinar. Aprende-se a lngua como se aprende a andar ou a falar. Esse
conhecimento abrange desde o conhecimento do vocabulrio at as regras
gramaticais sobre o funcionamento da lngua, que tem sido chamada de gramtica
internalizada. Essa gramtica no tem nada a ver com a gramtica tradicional
escolar de nomenclatura, definies e classificaes, mas refere-se s regras de uso
sintticas e semnticas, que nos permitem falar como usurios nativos da lngua.
No caso do aluno surdo, as regras de uso da lngua precisam ser desveladas
e sistematizadas. Como assinala Fernandes (2006), o que ocorre que todos esses
conhecimentos que so naturais no processo de aquisio da linguagem pelo
falante nativo (ouvinte) so desconhecidos pelo aluno surdo. o caso da ordem das
palavras na orao, das relaes de concordncia verbal e nominal, do uso dos
elementos de coeso, etc. somente atravs do texto escrito que o surdo vai tomar
conscincia das regras de uso da lngua, assimilando sua gramtica funcional.
Por outro lado, o desconhecimento pelo surdo de muitas palavras/expresses
em portugus requer um roteiro de leitura, conforme sugere Fernandes (2006), para
antecipao lexical que permita posteriormente seu reconhecimento imediato no
texto, favorecendo a leitura instantnea. comum os alunos terem conhecimento do
contedo em lngua de sinais, porm desconhecerem as palavras e expresses em
portugus para design-las. Esse um problema menos complexo, pois no requer
aprendizagem de novos conceitos sobre determinado assunto, apenas a aquisio
de um nome para o objeto, situao ou conceito j conhecidos.
Entretanto, algumas vezes o desconhecimento de palavras um
mascaramento do desconhecimento de conceitos sobre determinado assunto, bem
como de vivncia limitada, com poucas atividades exploratrias do ambiente natural
e social decorrente de falta de estimulao ambiental. Cabe ao professor antecipar
as dificuldades nesse aspecto de maneira a suprir eventuais lacunas, favorecendo
uma base de conhecimentos compartilhados para a compreenso leitora.
O uso do roteiro de leitura extremamente importante, pois alm de antecipar
o vocabulrio, o professor faz o fatiamento do segmento significativo, favorecendo a
construo das unidades de sentido de acordo com as regras funcionais da lngua.
Essa rotina na explorao de textos de leitura favorece o olhar em zoom,
abrangendo segmentos maiores, no tomando a palavra isoladamente, dando
suporte para a construo das regras de uso da lngua.
Segundo Kleiman (1998):
... o movimento ocular durante a leitura um movimento sacdico, e no
linear. Isto quer dizer que o leitor eficiente no l palavra por palavra,
seguindo, metaforicamente, o seu dedo na linha. Pelo contrrio, os olhos se
fixam num lugar do texto (a fixao) para depois pular um trecho (a sacada),
e finalmente fixar-se num outro ponto mais adiante. (KLEIMAN, 1988, p.. 33)

15

 importante assinalar que a leitura pelo surdo ocorre de maneira ideogrfica,

isto , como um todo no analisado, a saber, por reconhecimento instantneo e no
por um processamento analtico-sinttico.
Para Smith (apud Kato, 1987):
o reconhecimento de palavras se d como o reconhecimento de outro
objeto qualquer (carro, rvore, criana) e, da mesma forma que
identificamos um objeto atravs de sua configurao geral, podemos
reconhecer uma palavra atravs do todo (seu contorno, extenso) sem uma
anlise de suas partes. (SMITH apud Kato, 1987, p.26).

Assim, a antecipao do vocabulrio fornecido pelo roteiro de leitura

proporciona o reconhecimento instantneo da palavra, a qual ser registrada no
lxico mental a depender da freqncia com que o leitor for exposto a ela.
Este reconhecimento instantneo facilita o fatiamento do texto em unidades
significativas de compreenso, no sobrecarregando a memria. Se o material que
os olhos esto processando no for processado rapidamente, haver uma situao
de entulhamento, o que significa que apenas estamos passando os olhos por cima
sem compreender nada.
As pesquisas em leitura so unnimes em afirmar que na leitura proficiente as
palavras no so lidas letra por letra, ou slaba por slaba, mas como um todo no
analisado, isto , por reconhecimento instantneo e no por processamento
analtico/sinttico. Uma palavra pode ser reconhecida instantaneamente por um
leitor em virtude de fazer parte de seu lxico mental. Nenhuma anlise necessria,
sendo a apreenso feita atravs do seu contorno (comprimento, por exemplo) e de
algumas letras iniciais ou finais que atuam como pistas. A leitura de uma palavra por
um leitor competente feita, pois, de maneira ideogrfica.
Para um leitor iniciante, porm, cujo vocabulrio visual ainda limitado, o
processo de leitura envolve muito pouco reconhecimento instantneo, consistindo a
leitura, mais freqentemente, em operaes de anlise e sntese, sendo a
apreenso do significado mediada quase sempre pela decodificao em palavras
auditivamente familiares. A decifrao , portanto, aspecto peculiar ao leitor
iniciante, que costuma recorrer audio para dar sentido informao visual - este
modelo de leitura de reconhecimento de palavras que envolvem o uso de
correspondncia grafema/fonema chamado rota fonolgica. medida que o leitor
se torna mais fluente, menos a decodificao estar envolvida e menos ele recorrer
rota fonolgica para ler.
No caso dos surdos a leitura no vai ocorrer pela vinculao letra/som em
funo da impossibilidade/dificuldade de audio dos sons, mas pelo
reconhecimento visual das palavras, proporcionando o acesso direto da palavra
escrita memria semntica, sem recorrer decifrao. Desde os primeiros
contatos com a escrita, as palavras sero processadas mentalmente como um todo,
sendo reconhecidas em sua forma ortogrfica esse modelo de leitura
denominado rota lexical. Assim, as palavras sero fotografadas e memorizadas no
dicionrio mental se a elas corresponder alguma significao, ocorrendo a leitura.
Assim, a leitura pelo surdo realizada de maneira ideogrfica.
O conhecimento lingstico essencial, pois a leitura fica comprometida com
expresses em outra lngua que no dominamos, ou com palavras ou expresses
cujo sentido desconhecemos, trazendo problemas de ordem lingstica
16

compreenso de um texto. O conhecimento lingstico desempenha um papel

central no processamento do texto, permitindo, de alguma forma, o reconhecimento
instantneo das palavras ou expresses no texto. No caso do aluno surdo, o roteiro
de leitura, com a antecipao de palavras ou expresses desconhecidas, de
fundamental auxlio na compreenso dos sentidos do texto.
O conhecimento textual refere-se ao conjunto de noes e conceitos sobre o
texto e desempenha um papel importante na compreenso leitora. Assim, os
conhecimentos relativos ao texto so partes desse conjunto que chamamos
conhecimento prvio, sendo importantes para a compreenso. Quanto mais
conhecimento textual o leitor tiver, quanto maior sua exposio a todo tipo de texto,
mais fcil ser sua compreenso, pois o conhecimento de estruturas textuais e de
tipos de discursos determinar em grande medida suas expectativas em relao aos
textos, expectativas essas que exercem um papel considervel na compreenso.
O surdo tem contato com a lngua portuguesa atravs da escrita, uma vez
que, em princpio, est privado da audio e oralidade. , portanto, na escola que o
contato sistemtico com a lngua portuguesa vai ocorrer. Dessa forma, assinala
Fernandes (2006), a nica via de acesso lngua portuguesa para o surdo atravs
da escrita; para os surdos, aprender a escrita significa aprender a lngua
portuguesa: escrita e lngua fundem-se em um nico conhecimento vivenciado por
meio da leitura. Assim, a seleo de textos assume carter de fundamental
importncia no ensino de portugus como segunda lngua, uma vez que dele
depender o conhecimento mais amplo ou reduzido do que seja o portugus.
Dessa forma preciso que o professor esteja atento para a promoo de uma
leitura de textos autnticos, ou seja, textos reais que tm autor, que tm data de
publicao, que aparecem em algum suporte da comunicao social (jornal, revista,
gibi, panfleto, outdoor, cartaz, folheto etc.). o texto social que delimita a temtica e
no a escolha da temtica que define o texto. So fontes que o professor deve
buscar, que circulam socialmente, sendo, portanto, veculos portadores de textos
significativos pela relao que tm com o dia-a-dia do aluno, permitindo-lhe fazer
associaes com seu conhecimento prvio.
Tal como acontece na vida fora da escola, as oportunidades de leitura devem
ser diversificadas, no sentido de que os textos propostos sejam de gneros
diferentes (contos, fbulas, poemas, notcias, cartas, avisos, propagandas etc.), de
maneira que os alunos possam perceber diferenas de linguagem e de
apresentao, por conta das diferenas do suporte em que o texto circula.
Essas diferenas vo implicar diferenas de gneros de textos, isto ,
diferenas na forma de as diferentes partes do texto se distriburem, se organizarem
e se apresentarem sobre o papel. A chamada superestrutura do texto corresponde a
essas formas diferentes de o texto organizar-se e apresentar-se em duas, trs ou
mais partes, numa seqncia mais ou menos definida. Nessa viso de uso, o aluno
vai percebendo que uma carta, um relatrio, um aviso, um requerimento tem seu
jeito prprio, feito de acordo com certo modelo, com partes ou blocos mais ou menos
estveis, que vo suceder-se numa determinada ordem, tambm mais ou menos
fixa. Assim que uma carta, por exemplo, requer um comeo, um desenvolvimento,
um final, uma escolha de palavras diferentes daquelas de uma histria, de um aviso,
de um requerimento.
A exposio diversidade textual favorece a percepo de que a escrita varia
na sua forma, em decorrncia das diferenas de funo que ela se prope a cumprir
17

e, conseqentemente, em decorrncia dos diferentes gneros em que se realiza, ou

seja, os textos escritos tomam diferentes formas de realizao e apresentao,
conforme as diferentes funes que pretendem cumprir.
Assim, estamos expostos a textos diversos: histria em quadrinho, tirinha,
charge, crnica, fbula, poesia, anncio, cartaz, piada, bula, horscopo, artigo de
opinio, entre outros. No processo de leitura e construo de sentidos do texto, so
incontveis as vezes em que no somente lemos como tambm produzimos
diferentes tipos de textos, tais como: escrevi uma carta, recebi o e-mail, achei
legal o anncio, fiz o resumo do artigo, a poesia linda, a piada foi boa, a
tirinha engraada, etc.
Os gneros existem em grande quantidade, pois, como prticas sociais
comunicativas, so dinmicos e sofrem variaes ao longo da histria. Basta
pensarmos, por exemplo, no e-mail ou no blog, prticas sociais e comunicativas
decorrentes das variaes da carta e do dirio.
importante que o aluno, sistematicamente, seja levado a perceber a
multiplicidade de usos e de funes a que a lngua se presta, na variedade de
situaes em que acontece. Compete ao professor ajudar o aluno a identificar os
elementos tpicos de cada gnero, desde as suas diferenas de organizao, de
seqenciao, at suas propriedades propriamente lingsticas, com estilo mais
formal ou coloquial. Desse modo alarga-se a viso de uso da lngua; o aluno
percebe que sua lngua a mesma que circula em seu meio social.
, portanto, fundamental que o professor encontre na comunidade local,
motivos e oportunidades de leitura na rua, no nibus, na escola; assim, a leitura
deixaria de ser uma tarefa escolar, uma simulao de treino de decodificao, uma
oportunidade de avaliao, para ser uma forma de integrao do aluno com a vida
de seu meio social. Em funo do no acesso oralidade, os surdos, na maioria das
vezes, desconhecem termos, expresses ou grias que so utilizadas informalmente,
na linguagem coloquial, e que no aparecem nos textos didticos; da o cuidado na
seleo de textos de maneira a contemplar tambm essas situaes da linguagem
do dia-a-dia.

5. Consideraes Finais
A educao dos surdos foi sempre marcada pelas representaes dos
ouvintes acerca da surdez e dos surdos, influenciando as prticas pedaggicas no
decorrer da histria. Alm de ter focalizado por muito tempo a aquisio da oralidade
como seu maior objetivo, a educao dos surdos tambm compartilhou da mesma
concepo de lngua/linguagem como instrumento de comunicao, onde a
linguagem vista como um cdigo, resultando no treinamento do lxico e de frases
estereotipadas, sem o uso efetivo da lngua.
Assim, a concepo mdico-clnica da surdez acabou por transformar a
escola em espao teraputico, priorizando a aquisio da linguagem oral em
detrimento da escolaridade. Por outro lado, a concepo da lngua/linguagem como
instrumento de comunicao e o uso do portugus sinalizado contriburam para as
dificuldades educacionais do surdo, particularmente no que se refere apropriao
da lngua portuguesa.
Com o Bilingismo, novas propostas educacionais so delineadas, pois a
educao bilnge preconiza o acesso a duas lnguas no contexto escolar,
18

considerando a lngua de sinais como a lngua natural dos surdos e a lngua

portuguesa como segunda lngua. Este modelo leva em considerao a condio
bilnge e multicultural do surdo, ancorado na concepo scio-antropolgica da
surdez, onde o surdo considerado em sua diferena.
Alm do mais, a mudana de concepo de lngua, como lugar de interao
humana e de interlocuo, requer novas prticas, pois a lngua construda na
prpria atividade da linguagem, na qual o sujeito se apropria enquanto a usa,
refletindo sobre a linguagem no sentido de compreender a escrita do outro e de se
fazer compreender por ele.
No ensino da leitura e da escrita h necessidade de uma perspectiva
processual, no sentido de no exigir desde o incio a perfeio, como fazemos com
todas as outras aprendizagens: a criana exercita as pernas antes de andar,
balbucia antes de falar, faz garatujas antes de escrever... e, nem por isso,
bloqueada ou cerceada para realizar estas atividades.
Por que tudo isso diferente na aprendizagem da leitura e da escrita?
preciso, portanto, colocar ao alcance da criana situaes que fomentem a
explorao da lngua escrita. Quando se trata do ensino, importante levar em
conta que, apesar de as crianas possurem numerosos conhecimentos sobre leitura
e escrita, o tipo de instruo que elas receberem influenciar o tipo de habilidades
que podero adquirir.
O que fica claro de tudo isso? Desde muito pequenas as crianas constroem
conhecimentos relevantes sobre a leitura e a escrita e, se tiverem oportunidade (com
mediao do adulto) podero ir construindo outros novos conhecimentos. A criana
aprende medida que for capaz de utilizar diversas estratgias de forma integrada,
e essas estratgias todas devem ser ensinadas; alm disso, deve-se considerar que
o ensino de estratgias para ter acesso ao texto no um fim em si mesmo, mas um
meio para a criana interpret-lo.
importante considerar o sistema da lngua escrita como algo complexo, que
as crianas precisam abord-lo de uma perspectiva ampla, no restritiva; cabe ao
professor oferecer-lhes uma multiplicidade de caminhos e estratgias para que
possam se apropriar dele.
Isso no significa subestimar a capacidade das crianas nem reduzir o que
constitui um sistema complexo a uma srie de pretensas habilidades e pr-requisitos
que pouco tm a ver com esse sistema. Aprende-se a ler e a escrever lendo e
escrevendo, tentando e errando, sempre guiados pela busca de significado ou pela
necessidade de produzir algo que tenha sentido o processo de letramento,
envolvendo o uso da leitura e da escrita em prticas sociais que a envolvem.
Em relao prtica da leitura propriamente dita, h necessidade de
desenvolver as capacidades envolvidas nas prticas de letramento exigidas pela
sociedade, superando a simples localizao da informao em textos, com cpias
ou respostas pontuais em questionrios, sem uma compreenso global do texto. Em
contrapartida, importante considerar outras capacidades envolvidas na leitura,
superando o enfoque de leitura como ato de decodificao para ser enfocada como
ato de cognio, de compreenso, que envolve conhecimento de mundo,
conhecimento lingstico, conhecimento textual, imersos em contextos sociais
significativos.

19

No processo de letramento do surdo preciso criar um ambiente rico de

prticas sociais significativas, partindo das habilidades interativas e cognitivas j
adquiridas atravs da LIBRAS. Tendo em vista que a maioria das crianas surdas
tm pais ouvintes, uma proposta bilnge deve considerar essa situao. A criana
precisa ter contato com surdos adultos, no s para adquirir sua lngua natural, mas
tambm para criar sua prpria identidade, desenvolver a linguagem e o pensamento,
tornando possvel o ensino de uma segunda lngua; caso contrrio, a criana surda
no ter chance de apresentar um domnio razovel da lngua portuguesa.
Dessa maneira, a lngua de sinais exerceria funo semelhante oralidade no
aprendizado da escrita pelo surdo. A internalizao de significados, conceitos,
valores e conhecimentos seria realizada atravs do domnio dessa modalidade de
lngua que constituir a base simblica necessria apropriao da escrita.
necessrio aproveitar a potencialidade de construo visual do surdo no
processo de letramento, assinalando que a leitura pelo surdo ocorre de maneira
ideogrfica, sem passar pela relao fonema x grafema como ocorre com o ouvinte.
Tendo em vista a inexistncia de metodologias sistematizadas de segundas
lnguas para alunos surdos, uma vez que a prtica pedaggica ainda permeada
por referncias e modelos ouvintistas, a troca de experincias dos professores com
seus pares, num trabalho cooperativo, pode ser uma alternativa vlida para a
construo de uma proposta coletiva de trabalho que leve em conta as
especificidades do surdo nesse processo.
A inteno que essa reflexo se amplie, favorecendo o intercmbio de
idias e o desenvolvimento de uma perspectiva de divulgao de conhecimento e
disponibilizao democrtica dos resultados para superao das dificuldades e
efetivao de uma proposta educacional que contemple o surdo em sua diferena.

6. Referncias Bibliogrficas
ALMEIDA, E.O.C. de. Leitura e Surdez: um estudo com adultos no oralizados.
Tese de doutorado na Faculdade de Educao da UNICAMP, 2000.
ANTUNES, I. Aula de portugus encontro & interao. So Paulo: Parbola
Editorial, 2006.
BAKTHIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem: Problemas fundamentais do
mtodo sociolgico na cincia da linguagem. So Paulo: Hucitec, 1992. (Original
de 1929).
BOTELHO, P. Linguagem e letramento na educao de surdos. Ideologia e
prticas pedaggicas. Belo Horizonte: Autntica, 2002.
BRITO, L.F. Integrao social e educao de surdos. Rio de Janeiro: Babel, 1989.
FERNANDES, E. Problemas Lingsticos e Cognitivos dos Surdos. Rio de
Janeiro: Agir, 1989.
FERNANDES, S.F. Educao bilnge para Surdos: Identidades, Diferenas,
Contradies e Mistrios. Tese de doutorado em Letras, Estudos Lingsticos da
UFPR. Curitiba, 2003.
20

_________. Prticas de Letramentos na Educao Bilnge para Surdos.

SEED/SUED/DEE, Curitiba, 2006.
GES, M.C.R. Linguagem, surdez e educao. Campinas: Autores Associados,
Editora da UNICAMP, 1996.
GOLDFELD, M. A criana surda - Linguagem e Cognio numa perspectiva
soiciointeracionista. So Paulo. Plexus Editora, 2002.
KATO, M. O aprendizado da leitura. So Paulo: Martins Fontes, 1987.
KLEIMAN, A. Oficina de Leitura: Teoria & Prtica. Campinas: Pontes, 1998.
_________. Os Significados do Letramento: uma nova perspectiva sobre a prtica
social da escrita. Campinas: Mercado de Letras, 1995.
_________. Texto & Leitor: Aspectos Cognitivos da Leitura. Campinas: Pontes,
1997.
LULKIN, S.A. O discurso moderno na educao dos surdos: prticas de controle do
corpo e a expresso cultural amordaada. In: SKLIAR, C.B. (Org.). A surdez: um
olhar sobre as diferenas. Porto Alegre: Mediao, 1998.
PARAN, Secretaria de Estado da Educao. Diretrizes Curriculares de Lngua
Portuguesa para a Educao Bsica (em reviso). Curitiba, 2007.
QUADROS, R.M. & SCHMIEDT, L.P. Idias para ensinar portugus para surdos.
Braslia: MEC, SEESP, 2006.
FEDERAO NACIONAL DE EDUCAO E INTEGRAO DOS SURDOS.
Relatrio Anual de Atividades. Rio de Janeiro, 2007.
S, N.R.L. Cultura, Poder e Educao de Surdos. Manaus: Editora da
Universidade Federal do Amazonas, 2002.
SKLIAR, C.B. Um olhar sobre nosso olhar acerca da surdez e as diferenas. In:
SKLIAR. C.B. (Org.). A surdez: um olhar sobre as diferenas. Porto Alegre:
Mediao, 1998.
_________. Educao & Excluso, Abordagens Scio-Antropolgicas em Educao
Especial. In: SKLIAR. C.B. (Org.) Uma perspectiva scio-histrica sobre a
psicologia e a educao dos surdos. Porto Alegre: Mediao, 2001.
SOARES, M.B. Letramento: um tema em trs gneros. Belo Horizonte: Autntica,
1988.
SOL, I. Estratgias de Leitura. Porto Alegre: Artmed, 1998.
SOUZA, R.M. Que palavra que te falta? Lingstica, educao e surdez. So
Paulo: Martins Fontes, 1998.

21

TRAVAGLIA, L.C. Gramtica e Interao: uma proposta para o ensino de

gramtica no 1 e 2 graus. So Paulo: Cortez, 2000.

22