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CONEX Apresentao Oral Resumo Expandido

REA TEMTICA:
( ) COMUNICAO
( ) CULTURA
( ) DIREITOS HUMANOS E JUSTIA
(X) EDUCAO
( ) MEIO AMBIENTE
( ) SADE
( ) TRABALHO
( ) TECNOLOGIA

O PLANEJAMENTO DIDTICO COMO ORGANIZAO


DO ESPAO DE ENSINO-APRENDIZAGEM APLICADO AO ENSINO DE FSICA
1

KUBLITSKI, Jonas
2
FERRASA, Ingrid Carvalho

RESUMO No presente trabalho busca-se analisar as conjecturas a respeito do EnsinoAprendizagem de Fsica no Ensino Mdio. Alia-se a este, a prtica docente do aprendiz de professor
e pesquisador em Ensino de Fsica no decorrer do desenvolvimento deste projeto. O mesmo vem
sendo desenvolvido desde 2012 e se prolongar por todo o ano de 2013 no Colgio Estadual
Professora Elzira Correia de S Ensino Fundamental, Mdio e Profissional. Este projeto faz parte
da disciplina de Estgio Curricular Supervisionado em Ensino de Fsica I e II. Por meio de
observaes constantes no ambiente das prticas educacionais em Fsica detectou-se a constante
desateno e desinteresse durante o processo. Observado esse comportamento sugeriu-se que tal
comportamento era possivelmente devido ausncia de planejamento antecipado, como tambm de
aulas prticas pouco interativas, ocasionando em comportamentos anrquicos dos alunos nas aulas
acarretando em dificuldades de aprendizagem. Aps uma anlise bibliogrfica, pode-se perceber que
o Planejamento Didtico se apresenta como uma alternativa ao combate a inmeras das dificuldades
que o processo de ensino-aprendizagem revela. O projeto visa, portanto, desenvolver uma prtica
dialgica e problematizadora, pois estar, via prpria prtica educacional, estabelecendo os vieses
dessa pesquisa para ento apontar quais caminhos levam a um planejamento que contribua para o
processo de ensino-aprendizagem significativo, baseadas nas concepes de Freire (1987). As
primeiras prticas educativas indicam que o Planejamento se mostra bastante eficaz e necessrio no
contexto pedaggico, e que na maioria dos casos, aulas bem planejadas tm maior eficcia no
Processo de Ensino-Aprendizagem da Fsica.
PALAVRAS CHAVE Ensino de Fsica. Didtica. Prtica Dialgica.

1
2

Graduando em Licenciatura em Fsica - UEPG, estudante, jonask6@hotmail.com


Mestre em Educao Cientfica e Tecnolgica - UEPG, professora orientadora, idyni@yahoo.com.br

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Introduo
Recentemente, observou-se nas redes de comunicao o grande dficit educacional
brasileiro, embora os gastos com a educao sejam comparveis a pases desenvolvidos, o Brasil
ainda apresenta uma grande defasagem educacional (KERSTENETZKY; ALVARENGA, 2009) O
Brasil apresenta diversos nveis educacionais, no sentido de que a escolarizao dividida em
Ensino Fundamental, Ensino Mdio e Profissional, Ensino Superior e Ps-Graduao e em todos
eles, principalmente nos iniciais, os resultados do desempenho escolar dos alunos vem se mostrando
cada vez mais desastrosos no sentido de que os alunos saem da educao bsica, sobretudo no
sistema pblico de ensino, sem a formao bsica necessria no ler e escrever.
O ensino tradicional, como assim chamado, tem sido contestado em funo da falta de
significado do que ensinado. Em contrapartida, os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN)
propem a interdisciplinaridade aliada ao Ensino para a vida como subsdio a uma aprendizagem
significativa (BRASIL, 1999). Porm, o que se observa a falta de comprometimento por parte do
governo, bem como dos fundamentais atuantes no cenrio educacional, os professores, j que a
maioria das aes e encaminhamentos educacionais, das quais fazem parte os PCN, no esto
sendo cumpridas. As aulas, de maneira geral, no apresentam significado ao aluno e no trabalham
as questes de interdisciplinaridade, mesmo porque o atual sistema educacional no permite que
esses fatores faam parte do ensino, no sentido de no oferecer estrutura fsica para que os objetivos
educacionais dos PCN sejam, de fato, atingidos (SANTOS 2010).
Como se percebe no excerto a seguir, o autor mostra dados que evidenciam o quo
defasado encontra-se a educao no Brasil. Os nveis de repetncia e a m qualidade do ensino so
gritantes:
A estas distores, causadas, sobretudo pelos altos nveis de repetncia, se somam a m
qualidade do ensino, evidenciada pelos dados do Sistema Nacional de Avaliao da Educao
Bsica (Saeb) e por comparaes internacionais (Crespo, Soares e Mello e Souza 2000,
OECD 2001), e as elevadas taxas de evaso que ocorrem quando os jovens chegam
adolescncia. Em 2003, aos 16 anos de idade, 16.7% dos brasileiros j se encontravam fora da
escola; aos 18 anos, 42%. Assim, muitos passam pela escola sem aprender a ler e escrever, e
saem antes de obter a titulao formal que necessitam. A m qualidade da educao no afeta
a todos da mesma maneira: ela atinge, principalmente, as crianas oriundas de famlias mais
pobres, e as escolas no esto preparadas para compensar estas diferenas [...]
(Schwartzman, 2005, p. 5)

At o momento, colocaram-se diversos problemas, tanto na gama nacional como no


ambiente observado ao longo deste ano. Os problemas so de veras pertinentes, no entanto h de se
ressaltar que tanto na construo do projeto em 2012, como na execuo deste em 2013, trabalha-se
apenas com uma turma. Essa informao de grande relevncia, pois, resgata a angstia de
milhares de docentes que embora desejem executar prticas que contemplem todos os pressupostos
tericos a cerca do planejamento, no o fazem em funo de seu conturbado cotidiano, no qual esto
inseridas 40 horas semanais, se no mais. Provas a serem corrigidas, trabalhos e estudos extras,
que vo alm da sala de aula, fazendo uma conexo direta vida particular do docente. Conforme
Souza (2009)
Alguns deles complementam seu oramento com o que lhes pago pelos bicos propriamente ditos que realizam ao exercerem sua prtica informalmente em suas prprias
casas. Como consequncia dessa sobrecarga de atividades o professor passa a ter menos
tempo para organizar suas atividades, planejar suas aulas e se qualificar uma vez que no
consegue conciliar seus trabalhos e seus estudos; (Souza, 2009, p. 3)

O que se afirma aqui acredita-se estar diretamente ligado as aes governamentais, ou a


falta das mesmas no que se refere catica situao das condies de trabalho docente no Brasil.
Dotados, de salrios miserveis e salas superlotadas, em que os docentes se veem obrigados a
assumir cargas horrias imensas para manter as necessidades bsicas de suas famlias. Alm desse
fator, pode-se ainda expor a escassez de horas-atividade, por exemplo. Esses momentos seriam
cruciais na execuo do planejamento como tambm correo de provas e estudos. Mas o que se
tem hoje uma efmera parcela do que realmente seria necessrio (IBID, 2009).
Entretanto, embora no se disponha de condies dignas de trabalho, no se podem
esquecer as diretrizes que lhes colocam como "Professores", logo, embora essa discrepncia seja
compreensvel, deve-se salientar a importncia de estar atentos s questes de ensinoaprendizagem e planejamento. Infelizmente, cabe mais essa tarefa aos docentes: maximizar a
aplicao do seu planejamento, visando contemplar o maior nmero de aulas possveis.
Perante este cenrio, os cursos de formao de professores desenvolvem medidas que
visam aprofundar a prtica alicerada ao conhecimento terico a fim de oferecer subveno prtica
docente. Nas disciplinas de Estgio Curricular Supervisionado em Ensino de Fsica I e II, busca-se

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oferecer fundamentos terico-prticos para contribuir diretamente na mudana do atual estado da


arte de ensinar.
Este projeto visa, portanto, a obteno de valores e conceitos acerca do Ser Professor por
meio da investigao de uma turma do Ensino Mdio, bem como, do seu espao de ensinoaprendizagem e das intermediaes feitas pelo educador. Enfim, um mapeamento do processo de
ensino buscando alcanar uma viso amplificada da prtica.
nesse sentido que o ensino-aprendizagem em Cincias/Fsica de maneira similar, sofre
com a falta de planejamento nas vrias esferas do ensino (VILLANI, s.d.). Dentro do curso de
Licenciatura em Fsica, procura-se investigar as ocorrncias inerentes prtica no Ensino de Fsica,
formulando hipteses baseados no estudo terico e prtico dessas situaes. Em todo o ano de 2012
e agora no ano de 2013, esto se desenvolvendo estratgias no tocante a ferramenta didtica que se
aponta fundamental para a prtica pedaggica: o planejamento. Durante todo esse ano, assim como
no ano que passou coletaram-se dados e desenvolveram-se prticas educativas, via investigaoao educacional (MION, 2002).
A prtica educativa no , porm, um procedimento fechado do qual podemos prever todas
as situaes. Segundo os autores MENEGOLA E SANTANNA:
Planejar o processo educativo planejar o indefinido, porque educao no o processo,
cujos resultados podem ser totalmente pr-definidos, determinados ou pr-escolhidos, como se
fossemos produtos correntes de uma educao puramente mecnica e impensvel. Devemos,
pois, planejar a ao educativa para o homem no impondo-lhe diretrizes que o alheiem.
Permitindo, com isso, que a educao, ajude o homem a ser criador de sua histria
(MENGOLA & SANTANA, 2001, p. 42).

Como colocam os autores, necessrio buscar uma prtica pedaggica que torne o
educando um sujeito criador de sua histria. Planejar no se trata, portanto, apenas de um processo
mecnico que visa sistematizar o processo de ensino-aprendizagem, mas sim, de um processo que
torne o educando um cidado crtico e consciente de sua histria.
Segundo Gandin (1985) o histrico brasileiro tange a comicidade no sentido de que [...] a
maioria dos planos (de aula) alcana, numa boa hiptese, um lugar respeitvel no arquivo da
instituio [...] (GANDIN, 1985, p. 13). Como se observa, o autor coloca que no Brasil o
planejamento tomado como algo incmodo ao educador.
De maneira geral essa ocorrncia est presente em todas as escolas. A falta de
comprometimento passa por diversas esferas, e est camuflada pela falta de normas e avaliaes a
que esto sujeitos os educadores da rede bsica de ensino e reaparece nos resultados de exames,
como o Enem, Prova Brasil e Provinha Brasil, por exemplo, que cada vez mais mostram a elevada
taxa de analfabetismo funcional presente no pas
necessria uma viso integral do processo planejar. Gandin ainda nos coloca que:
[...] o fato de pensar planejamento como uma fbrica de planos, como reunir ideia, como
bolar algo o que uma compreenso parcial do planejamento limita as preocupaes a
uma etapa, a da elaborao, deixando completamente esquecidas as etapas de execuo e de
avaliao. Diante desta concepo, cumpre-se a misso assim que se escreveu o plano. Quem
tiver conscincia de que o planejamento inclui execuo ou pelo menos, que fazer um plano
s tem sentido se for para p-lo em prtica realiza esta parte de elaborao sob outro prisma,
incluindo aqueles elementos que foram a execuo do decidido. (Gandin, 1985, p. 14).

Observa-se, portanto, que no Brasil embora de maneira geral possa se supor que h a ao
de planejar, ela na maioria das vezes limita-se a uma das fases, a de planejar. A preocupao
encontra-se apenas no ato de elaborar o Planejamento, porm o mesmo no posto em prtica. A
execuo fica a cargo da aleatoriedade do cotidiano e de maneira geral, no toma como direo o
pressuposto terico, o cronograma e os objetivos que so elucidados no plano. Uma vez elaborado o
Planejamento ele esquecido, e seu contedo abandonado.
Entenda-se que o plano precisa contemplar essas trs fases, buscando a eficincia e a
eficcia. Eficincia no sentido de que o planejamento deve ser bem pensado e elaborado, e eficcia
no sentido de que necessrio fazer o que realmente importa para melhorar a produo do
conhecimento (Gandin, 1985).
O pblico alvo da pesquisa
O projeto comeou em 2012, com o 9 ano F, do Colgio Estadual Elzira Correia de S
Ensino Fundamental, Mdio e Profissional, e agora em 2013 vem sendo aplicado no 1 ano F do
mesmo colgio, na cidade de Ponta Grossa Paran. A turma atual conta com uma boa parcela dos
alunos do antigo 9 F a fim de manter a essncia da situao problema de modo geral.

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O colgio situa-se no bairro da Santa Paula e segundo o Projeto Poltico Pedaggico


(PPP), o bairro apresenta uma grande heterogeneidade em relao a sua populao. As
caractersticas dos alunos so dispostas no PPP caracterizando-os conforme o turno ao qual esto
matriculados. Desta maneira, descreve que os alunos do perodo matutino apresentam grandes
diferenas entre si, tm ambies prprias, embora haja uma amostra desinteressada, cuja
frequncia est relacionada sua obrigatoriedade. No perodo vespertino, os alunos, de modo geral,
so oriundos de famlias de baixa renda, seno carentes, o que muitas vezes proporciona
progenitores desinteressados com a educao/aprendizagem dos filhos, em geral por desacreditar
nas possibilidades geradas pela educao. Pais que no conseguem oferecer suporte aos filhos, nem
mesmo em tarefas, por exemplo, j que na maioria das vezes possuem apenas o nvel fundamental.
E no noturno, o grupo apresenta necessidades de qualificao, e so predominantes jovens casados,
donas de casa, entre outros trabalhadores, assim, segundo o PPP, so necessrias prticas
pedaggicas que evitem a evaso escolar neste perodo (PPP, 2007).
As informaes contidas neste projeto sobre o ambiente investigado como do espao
escolar, da conduta dos alunos e do ambiente das prticas educacionais em Fsica foram observadas
em acompanhamentos semanais que se realizaram durante todo o ano de 2012. Inicialmente ocorreu
a observao da estrutura do Colgio, em seguida o estudo do PPP, passando por entrevistas, estas
concomitantes ao incio da observao das aulas de Cincia/Fsica. Realizou-se, tambm, entrevistas
com a pedagoga, a professora responsvel pela disciplina na turma observada, e a diretora do
Colgio.
Dentre muitas das observaes que foram realizadas em 2012, uma delas estava envolvida
na funo social do Ser Professor. Os alunos no percebiam o papel do professor dentro da sala de
aula, de modo que o processo educacional tornava-se anrquico. Segundo Freire: A educao
autntica, repitamos, no se faz de A para B ou de A sobre B, mas de A com B, mediatizados
pelo mundo (FREIRE, 1987, p. 48). Isso colocado, pois, observou-se durante a construo do
projeto a necessidade de uma gesto mais efetiva por parte do educador. Essa observaes
corroboraram a presente pesquisa, uma vez que o processo de ensino-aprendizagem naquela turma
no favorecia a aprendizagem por parte dos alunos. Outro ponto observado na investigao inicial da
turma foi necessidade de se empregarem os saberes da didtica e as habilidades do Bom
Professor. Essas habilidades so propostas no livro O bom professor e sua Prtica de Maria Isabel
da Cunha (1989). Em sua obra a autora no s destaca a importncia das habilidades como nos
ensina, por meio de situaes a utilizar dessas habilidades, que segundo ela foram detectadas por
meio de uma pesquisa com alunos que apontaram o que torna um educador um Bom Professor.
Levantadas essas questes optou-se pelo tema de pesquisa ao qual se dedica este trabalho.

Objetivos
Geral

Propor, por meio do planejamento e de uma gesto mais efetiva, aulas mais significativas,
buscando maior comprometimento por parte de todas as partes envolvidas no processo
de ensino-aprendizagem.

Especficos
Desenvolver planos de aulas que propiciem a interao dos educandos em discusses
sobre temas relacionados Fsica e as suas aplicaes cotidianas.
Estruturar uma prtica voltada aplicao do Objeto Tcnico (bicicleta) dentro do
contexto dos envolvidos trazendo maior significado ao que trabalhado.

Metodologia
O projeto toma como metodologia de pesquisa a Investigao-Ao de Mion, (2002)
baseada na proposta de Freire (1987). A investigao iniciou-se em 2012 para que fosse possvel
obter dados, esses estudados a fim de que fosse possvel eleger situaes-limite. E as aes vm
sendo desempenhadas neste ano de 2013 para que, via a prpria prtica educacional, seja possvel
propor estratgias para solucionar as situaes levantadas.
E como metodologia em sala de aula toma-se como referncia os Trs Momentos
Pedaggicos, propostos por Angotti e Deslizoicov (1994). Os trs momentos pedaggicos englobam
a Problematizao Inicial que consiste em problematizar o contedo, fazer com que os alunos fiquem
intrigados com acontecimentos cotidianos que envolvem a Fsica, levando-os a necessidade de
entender aquele assunto. De modo geral feita por meio de questes que so levantadas no inicio da

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aula. A Organizao do Conhecimento onde os contedos so amplamente trabalhados. Nesse


momento da aula trabalhado com os educandos o conhecimento cientfico que subsidie as
respostas s questes da problematizao inicial, normalmente realizado com ajuda de recursos
didticos, como livros paradidticos, textos cientficos, dentre outros. E, por ltimo, a Aplicao do
Conhecimento, onde sistematizado o contedo a fim de que o que foi trabalhado na Organizao do
conhecimento seja aplicado em resposta s questes da problematizao incial e que os envolvidos
consigam generalizar os conceitos fsicos envolvidos em situaes cotidianas e cientficas.
Resultados
Neste inicio da ano letivo houveram momentos que evidenciam a importncia do
planejamento, assim como mostram as observaes: Tive problemas com o Planejamento, sobrou
muita coisa para passar, preciso me programar melhor (DIRIO DE CAMPO, 28/03/13). Durante a
mesma aula foi possvel detectar que: Quando expliquei a questo de transformao de os alunos
ficaram com muitas dvidas (DIRIO DE CAMPO, 28/03/13).
Em uma das aulas foi realizada uma discusso com os alunos com a temtica: Meteoros e
suas Implicaes Socioambientais, desta, foi sugerido aos alunos que eles produzissem um texto
destacando as questes mais relevantes. Abaixo consta um fragmento do Dirio de Campo desta
data: Pelo texto que os alunos escreveram pude perceber que a maioria prestou bastante ateno
nos aspectos sociais da queda [...] ficaram preocupados com a possibilidade da queda de algum
meteoro de grande porte (DIRIO DE CAMPO, 19/03/2013). Este pequeno fragmento indica a
participao dos alunos, eles estavam atentos ao que era trabalhado e tinham percepes a respeito
do tema, as quais foram elucidadas no texto proposto.
Em outra aula, conforme as observaes se pode perceber a eficcia da utilizao do
Objeto Tcnico (MION, 2002): Quando relacionei com a bicicleta eles entenderam o porque de eu ter
que considerar o tamanho do corpo para proceder o clculo (DIRIO DE CAMPO, 11/04/2013)
O registro a seguir mostra a utilizao da Espiral de Lewin (1946). No primeiro excerto na
data de 04/04 houve a seguinte reflexo: Eu tentaria chamar mais a ateno deles e ditaria algum
contedo pra que eles se acamassem um pouco [...] (DIRIO DE CAMPO, 06/04/13). Uma aula
depois o Dirio de Campo relata: Como na aula anterior eles estavam muito alvoroados resolvi ditar
o contedo para proporcionar maior controle, assim o fiz, surtiu um bom resultado (DIRIO DE
CAMPO, 11/04/13). O problema encontrado na aula anterior foi solucionado a partir da reflexo
realizado durante a Espiral de Lewin (1946).
Concluses
Apresentam-se aqui concluses prvias do projeto, pois, como j mencionado acima o
mesmo ainda se encontra em desenvolvimento, desta maneira, at o momento o que se pode
observar que o planejamento uma ferramenta essencial no processo de ensino-aprendizagem.
Em momentos que por uma razo qualquer o Planejamento fica em algum sentido falho, observa-se
que a aula no corre da maneira como deveria, ou seja, h uma relao acentuada entre o
Planejamento, a organizao do espao ensino-aprendizagem e o desenvolvimento da prtica.
Embora outros fatores externos possam influenciar, com o planejamento que se obtm melhor
eficcia na aula.
A utilizao do Objeto Tcnico dentro do Ensino de Fsica oferece maior significado aos
contedos e conceitos fsicos estudados pelo aluno. Conforme mostram os resultados, quando
utilizado, o Objeto Tcnico proporciona a relao existente entre a Fsica como cincia e a Fsica
presente no cotidiano dos alunos. Por conhecer, utilizar e, muitas vezes, possuir uma bicicleta, os
alunos estabelecem relaes entre o conhecimento cientfico e seu dia-a-dia.
Outro fator importante que est diretamente ligado ao planejamento a utilidade da espiral
de Lewin (1946). Fica bastante evidente que o processo de refletir e repensar a prpria ao uma
atividade bastante importante, utilizar dessa metodologia propicia a seleo de procedimentos que
melhor apresentaram efeitos positivos e a excluso de procedimentos que deixaram a desejar
naquela turma em questo. Essa metodologia pensada em ciclos possibilita que a cada novo
planejar leve-se em considerao o histrico de ocorrncias produtivas, bem como as improdutivas
aperfeioando assim cada vez mais o planejamento.
Em relao aprendizagem dos educandos, ainda difcil concluir o quo eficaz vem sendo
essa abordagem, uma vez que at o momento no foi aplicada nenhuma avaliao de cunho
qualitativo.

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Referncias
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Braslia, 1999.
CUNHA, Maria Isabel da. O bom professor e sua prtica, 1 Ed., Campinas: Papirus,1989.
DESLOICOV, Demtrio; ANGOTTI, Jos Andr Peres: Metodologias do Ensino de Cincias. 1
Ed., So Paulo: Cortez, 1994.
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LEWIN,K. Action research and minority problems. Journal of Social Issues, 2, 1946.
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