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a.
Implicaciones en el aprendizaje.
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INTERS: el adulto muestra slo inters por el esfuerzo capaz de satisfacer sus
necesidades. El adulto no aprende pro aprender, sino para cubrir unas necesidades
operativas en funcin de una tarea que requiere emprender. Las metas y objetivos
deben estar perfectamente definidos; y la articulacin de los actos o recursos que se
ponen en juego, muy clara.
As pues, no todos los adultos siguen una mismas motivaciones para el desempeo de su
propia formacin. Estas motivaciones pueden ser de carcter individual o bien de carcter
colectivo. Descubrir y reconocer estas motivaciones nos dar posibilidades de encauzar mejor
la formacin de futuros formadores deportivos, en nuestro caso.
Las motivaciones de carcter colectivo son aquellas que vienen determinadas desde la
propia sociedad, desde las necesidades sociales que deben ser cubiertas por los adultos. Entre
stas destacaremos:
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Las motivaciones de carcter individual son aquellas que vienen determinadas por la
motivaciones del propio adulto en incorporarse en los procesos educativos y formativos. As
cuando una adulto accede a la formacin permanente espera dar respuesta a diversos
problemas como:
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Como formadores debemos tener en cuenta que el proceso de aprendizaje presenta cinco
principios bsicos:
1.- PREPARACIN.
El formador debe eliminar o reducir todos los obstculos al aprendizaje. Tambin debe el
formador contar con los medios materiales necesarios y establecer unidades de aprendizaje
concretas y comprensibles para todos. EL formador debe procurar que los alumnos tengan una
idea clara de lo que van a conseguir mediante el aprendizaje, hacerles conocedores de la
programacin del curso y del mtodo de trabajo con el que se va a funcionar. Por ltimo, el
formador debe dar a conocer que tipo de evaluacin se realizar.
2.-SATISFACCIN.
Quien aprende debe darse cuenta de que consigue un beneficio personal. Teniendo en
cuenta que de todas las recompensas posibles la ms apreciada es la satisfaccin de haber
realizado una tarea, esto implica que como formadores debemos intentar:
que las experiencias de aprendizaje sean asequibles a todos, que todos
puedan realizar las tareas.
Facilitar informacin al alumno, exacta, positiva y concreta, sobre los
resultados de su trabajo.
Destacar y reforzar aquellas actividades positivas del alumno,
minimizando e incluso eliminando las negativas.
Establecer unas coordenadas de respeto mutuo en las relaciones del grupo
de formacin.
Utilizar una transparencia didctica que permita saber al alumno por
dnde y con qu mtodos se mueve el formador.
3.- ASOCIACIN.
Los alumnos deben percibir y conocer la relacin existente entre lo que ya conocen y lo
que van aprender. Por lo tanto, hay que conocer las experiencias anteriores para que se
inserten en lo que se va a aprender.
4.- ACTIVIDAD.
El aprendizaje se produce por medio de experiencias fsicas, psicolgicas y/o sociales que
implican una actividad. Es importante tener en cuenta que esa actividad puede, o, no estar
orientada hacia un objetivo, fin o meta.
Por lo tanto, como formadores conviene:
Introducir en la experiencia de aprendizaje el mayor nmero posible de
actividades relacionadas con los objetivos de la enseanza.
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contenido, considera el mtodo como algo generalizable a cualquier situacin y que media
entre el contenido y el discente.
Aunque esta orientacin considera un elemento fundamental para el ejercicio profesional
competente del formador, como el del contenido, adolece de la consideracin del contexto.
Estos elementos son fundamentales para el ejercicio profesional del formador en los contextos
de formacin continua.
La orientacin tcnica tiene como centro de inters en la formacin del docente est en el
conocimiento del contenido y en las destrezas necesarias para la enseanza. Una concrecin
de esta orientacin est representada por el modelo de entrenamiento. Se busca la eficacia
docente a travs de la identificacin de las competencias que son observadas y medidas en
situaciones de intervencin. Los listados obtenidos, sirven para estructurar y organizar los
procesos de formacin docente.
Una evolucin del modelo descrito est representada en el modelo de toma de decisiones.
Adems de disponer de determinadas destrezas para intervenir en el proceso de enseanza, el
docente debe disponer de la competencia para seleccionar las destrezas ms adecuadas a cada
situacin. Para tomar esta decisin, el docente deber disponer de un amplio conocimiento de
las investigaciones sobre enseanza para poder seleccionar el mtodo ms adecuado en
funcin del anlisis de cada situacin.
La orientacin personalista considera que el docente es un facilitador del aprendizaje en
el discente. Esta propuesta es considerada como una de las funciones bsicas del formador,
sobre todo cuando su referente es el de la formacin continua. No obstante, la orientacin
personalista considera exclusivamente las caractersticas que debe tener el docente. Por ello,
nos parece poco apropiada para plantearse en los actuales programas de formacin de
formadores, habida cuenta que el docente como facilitador precisa, adems, de un
conocimiento amplio de las caractersticas del discente y del contexto en el que debe facilitar
el aprendizaje al participante.
La orientacin prctica considera la enseanza como ua actividad compleja y
contextualizada. Para ello, el docente debe ser un profesional reflexivo que pueda dar
respuestas adaptadas a las situaciones complejas. El elemento fundamental de esta orientacin
est en la reflexin que, desde la prctica, permite al profesional intervenir y dar respuesta a
los retos que se le plantean. Dentro de esta orientacin nos encontramos con el modelo
tradicional que considera que el fundamento clave para la formacin docente est en la
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prctica ms que en la teora. Por otra parte, tambin encontramos el modelo reflexivo sobre
la prctica que integra de manera ms clara la teora en la prctica y viceversa, utilizando la
reflexin desde la accin y sobre la accin.
La orientacin social-reconstruccionista mantiene una relacin muy estrecha con la
anterior al poner el nfasis en el carcter crtico de la enseanza. As, a la reflexin se aade
el espritu crtico que debe tener el docente. De hecho, la complejidad de proceso de
enseanza-aprendizaje requiere en el profesional de la educacin y de la formacin no slo de
procesos de reflexin, sino tambin de una actitud crtica frente a dicho proceso. Adems, esta
orientacin hace del contexto un elemento bsico sobre el que se asienta la reflexin y la
crtica. El contexto se entiende de la enseanza-aprendizaje y, tambin, el contexto social en
el que se desarrolla el procesos de enseanza-aprendizaje sobre el que el profesional deber
actuar de manera crtica con una actitud transformadora.
Uno de los modelos que concretan esta orientacin es el de investigacin-accin y
formacin para la comprensin. Busca que el docente transforme su prctica y se transforme
como profesional. A partir del trabajo cooperativo con otros profesionales, el modelo se
transforma en un instrumento para el desarrollo profesional. As, no slo se busca comprender
una prctica profesional como es la educativa, sino adems transformarla. El modelo de
crtica y reconstruccin social ve en la prctica, no slo el momento de aplicacin de la teora,
sino tambin la ocasin para adquirir conocimientos. Por ello tres aspectos son considerados
fundamentales: primero, la importancia del bagaje cultural que posee el formador y acta
como elemento fundamental para comprender la realidad; segundo, la importancia a los
procesos de reflexin crtica; y, tercero, el compromiso poltico del docente como
transformador de la realidad en el que acta.
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En la enseanza a distancia existen unos estilos diferentes al anterior por tener unas
caractersticas propios como la de no encontrarse en el mismo tiempo y el mismo espacio
docentes y discentes. O bien como un sistema de imparticin de formacin a distancia,
apoyado en las TIC que combina distintos elementos pedaggicos: instruccin clsica
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(presencial o autoestudio), las prcticas, los contactos en tiempo real y los contactos diferidos.
As pues, describiremos los siguientes estilos de enseanza:
Como usuario de recursos. Integrar nuevos medios para la enseanza har del
profesor un usuario asiduo de materiales didcticos elaborados bajo un soporte
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el saber y la cultura, como los valores y sentimientos, de modo que puedan ser trabajados
desde el propio proyecto y capacidades individuales. El estudiante ha de aprender como
persona singular y autnoma, quien necesita de su grupo, entorno y realidad para desarrollarse
y consolidar si identidad y especificidad personal.
La individualizacin es dilogo con la cultura que representa, en sus ms genuinos modos
de asumir y reelaborar el saber, los valores y las acciones que defienden la plural interrelacin
entre todos los participantes. La accin docente coherente con la singularidad de cada
estudiante ha de configurar un discurso y un espacio interactivo que respete la amplitud y las
claves culturales de cada participante, sus modelos de relacin y las redes interactivas con las
que hemos de aportar ideas y sentimientos al modo personal de aprender y asumir la realidad.
La enseanza se concreta en un conjunto de decisiones facilitadoras de la comunicacin entre
el docente y cada estudiante, considerando un ser irrepetible y creativo apoyado en sus
vivencias y peculiares modos de verses a s mismo y autoformarse.
El reto del aprendizaje individualizado es reconocer que cada estudiante plantea de modo
singular y creativo su propio proceso de crear conocimientos, mediante una actitud favorable
para aprender a aprender. Se trata de que el alumnado conozca las destrezas necesarias para
aprender con efectividad en cualquier situacin en que se encuentre, que sea consciente de sus
fortalezas y debilidades, y sepa aplicar estrategias para superarlas. Desarrollar competencias
para aprender de forma autnoma, supone disponer de un sentimiento de competencia
personal. Implica la conciencia, gestin y control de las propias capacidades y conocimientos
desde un sentimiento de competencia o eficacia personal, e incluye la capacidad de
autoevaluarse, el pensamiento estratgico y el manejo eficiente de un conjunto de recursos
educativos.
En el proceso de individualizacin de la enseanza no debemos olvidar el importante papel
socializador que desempea el resto de la comunidad educativa. Individualizar la enseanza
no significa dejar a un lado los procesos de socializacin, todo lo contrario, la personalizacin
de los procesos de enseanza/aprendizaje intenta aunar las ventajas tanto de la enseanza
individualizada como de la enseanza colectiva. Para individualizar la enseanza es necesario
buscar el equilibrio entre la atencin a las dificultades y necesidades que cada alumno como
sujeto individual encuentra en su proceso de aprendizaje y el fomento de la dimensin social
de la educacin. Se entiende que los procesos de personalizacin y de socializacin no son
independientes, y que el desarrollo personal de cada alumno le hace progresivamente ms
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capaz de comunicarse con los dems al mismo tiempo que el proceso de socializacin en s
mismo le enriquece como persona individual.
En este contexto socializador, el profesor adquiere el papel de mediador en el aprendizaje y
propone escenarios que impliquen al alumnado tanto de forma individual como colectiva
dentro y fuera del aula, a travs de la accin directa, del aprendizaje entre iguales o de las
Tecnologas de la Informacin y Comunicacin. El objetivo es potenciar la autonoma de los
estudiantes diseando experiencias de aprendizaje que posibiliten a cada alumno avanzar en
funcin de sus capacidades, intereses y ritmos de aprendizaje. Es necesario utilizar la
evaluacin como motor para el aprendizaje, como elemento de diagnstico de las necesidades
particulares de los estudiantes y como un vehculo para su progreso personal, proporcionando
los recursos necesarios para el aprendizaje personalizado. Se trata de dirigir las metas
educativas actuales hacia la capacidad de autorregulacin, consiguiendo alumnos autnomos
en su aprendizaje, con competencia para aprender en distintos contextos de aprendizaje, con
recursos para el trabajo independiente, alumnos activos, con competencia comunicativa y
social, responsable y autosuficiente.
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Una escuela presidida por el principio de normalizacin, en la que todos los alumnos se
integran en la vida del centro en las mismas condiciones, sin hacer distincin entre ellos por
sus caractersticas personales y/o sociales.
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6. Bibliografa utilizada:
Ferrndez, A.; y, Tejada, J. (1990b). El proceso de aprendizaje en el adulto. Madrid, Diagrama.
Ferrndez, A. (1989). Modelos formales y no formales en la educacin de adultos. Barcelona,
humanitas.
Ferrndez, A. (1990). La formacin de adultos en la empresa. Zaragoza, fondo formacin.
Ferrndez, A. (1992). Educacin de personas adultas. Madrid, diagrama.
IFES (1992a). Formacin de formadores. Tomo 1. Madrid, Instituto de Formacin y Estudios Sociales.
IFES (1992b). Formacin de formadores. Tomo 2. Madrid, Instituto de Formacin y Estudios Sociales.
Navio, A. (2001). Las competencias del formador de formacin continua: anlisis desde los programas
de formacin de formadores. Universidad Autnoma de Barcelona, tesis doctoral.
Navio, A. (2005). Las competencias profesionales del formador: una visin desde la formacin
continua. Barcelona, octaedro.
OConnor, J. y Seymour, J. (1996). PNL para formadores. Barcelona, ediciones Urano. (4 ed.)
Pozo, P. del (2010). Formacin de formadores. Madrid, Pirmide. (2 ed.)
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