PEDAGOGIA DA LEITURA E ESCRITA

SIGNALIZAOES EDUCAO DOS EDUCADORES

COSTALONGA, Elida M. Fiorot1

RESUMO: Este trabalho faz parte dos estudos que vimos fazendo sobre o Ensino da
Escrita em Programas de Formao de Professores. Entendemos que o Objeto-Escrita
na licenciatura - onde se formam docentes para ensinar leitura e escrita na escola,
deveria ter um tratamento didtico-conceitual privilegiado. Temos como premissa que
podemos aprender sobre como ensinar leitura e escrita, estudando a pedagogia da
humanidade configurada na trade scio-comunicativa homem/homens/mundo, na
Histria. Assim, inspirando-nos em Bakhtin, Proust, Vygotski, Eco e Foucault, temos
nos dedicado a estudar, historicamente, esse objeto - Escrita. Ao mesmo tempo, temos
nos debruado em investigar o que a Escrita para formadores e professores que
atuam nessa rea. Permanecendo em nosso esprito essa indagao, resolvemos retomar
alguns dados de nossa pesquisa do doutorado. Voltamos, ento, ao documento
Aprendizagem e Desenvolvimento da Linguagem Escrita: Alfabetizao e Letramento, e
a partir dos enunciados didticos orientadores das atividades desse mdulo,
confrontamos novos dados, reconfiguramos anlises, cujos resultados compem o
presente trabalho. Destacamos, preliminarmente, que, onde seria conveniente
observarmos consistncia terico-metodolgica, saltam evidncias contraditrias entre a
Pedagogia da Escrita desenvolvida no Programa e as orientaes didticas passadas
aos alunos-professores. Talvez, nesse interstcio, entre o discurso formador e a prtica
da academia em relao s escolas, possamos obter signalizaes importantes
educao dos educadores.

PALAVRAS-CHAVE: Pedagogia da Escrita; Discurso Didtico-Formador; Formao de

Professores.

Introduo
Lembra-nos Hannah Arendt (2003) que a Escola a instituio que interpomos
entre o domnio privado do lar e o mundo, para fazer a transio da criana, da famlia
para a sociedade mais ampla. Segundo essa filsofa, cabe aos adultos, que j esto nesse
1

Doutora em Educao: Psicologia da Educao (PUCSP). Docente de Cursos de Pedagogia e membro

do COMEV Conselho Municipal de Educao de Vitria (ES) e da equipe do Plo de Vitria-UAB
Universidade Aberta do Brasil e Pedagoga e Formadora de Professores da SEME - Secretaria de
Educao do Municpio de Vitria ES. End.: R. Dr. Moacyr Gonalvez, 731, Jardim da Penha, VitriaES, CEP 29060-405. E-mail: efiorot@hotmail.com

2
mundo h mais tempo, mostrar s crianas o nosso mundo. Considerando que na nossa
Escola, esse encontro adulto/criana se faz a partir da relao professor/aluno, podendo
ser tanto na Educao Infantil, ou, diretamente no Ensino Fundamental onde quer que o
professor se depare com a criana, que chega pela primeira vez na escola, compete-lhe,
fundamentalmente, no seu papel de alfabetizante, mostrar-lhe, tambm: isso a
Escrita, esses so os sentidos na histria das sociedades humanas. A partir dessa
premissa, temos investigado o que este objeto-Escrita, notadamente, para
professores e formadores da rea.
Este trabalho se inscreve nesse processo mais amplo de investigao que vimos
desenvolvendo na ltima dcada, e cuja fonte de inspirao tem sido, principalmente, a
nossa experincia docente como formadora de professores na academia universitria e
nas escolas, bem como, tudo o que dessas transborda. Permanecendo a pergunta o que
a Escrita para professores e formadores que trabalham nessa rea de ensino, e, ante o
desejo de continuidade no debate sobre o assunto, voltamos aos dados de nossa pesquisa
de doutorado, especificamente fonte - documento impresso Aprendizagem e
Desenvolvimento da Linguagem Escrita: Alfabetizao e Letramento 2. Retomamos,
ento, as atividades formadoras3 dessa unidade curricular, sabendo que, todo objeto de
estudo se constitui dinamicamente, tanto a partir dos nexos que estabelece com outros
objetos de conhecimentos de reas afins, quanto do prprio dinamismo das interaes
entre esses e os seus constituintes intrnsecos.

(Mdulo2. Tema 4. Unidade 4.3. Matriz Curricular do PEC-Municpios Formao Universitria - Programa para habilitao de
professores da Educao Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental da rede pblica (So Paulo), com apoio de tecnologia
avanada, material didtico impresso e vrias equipes de professores.
3

Chamamos de Atividade Formadora cada uma das 10 atividades previstas no programa para os estudos
acerca da Aprendizagem e desenvolvimento da linguagem escrita .

3
O que apresentamos nesse texto uma tentativa de sntese dos estudos atuais,
buscando delinear os contornos da Pedagogia da Escrita do curso, que pretende
aprofundar conhecimentos junto aos alunos-professores sobre como fazer a
iniciao/incluso cultural e cientfica de crianas no mundo da comunicao escrita,
conforme ilustrao a seguir.

Nosso foco e nossa abordagem: nossa enunciao se constitui a partir de uma

perspectiva multireferencial e se inspira principalmente em Proust (2003), Vygotski
(1993, 1995), Bakhtin (1995, 2003), Foucault (2002) e Eco (1989, 2000), assim como
pesquisadores da rea de Didtica da Linguagem.
Num primeiro momento, procuramos identificar no discurso dos formadores,
aquilo que caracterizamos como zonas conceituais. Uma zona conceitual para efeito
desse trabalho corresponde a determinado ncleo sinttico-semntico-enunciativo no
qual possvel reconhecer algo mais do que um mero complemento para a proposio
A escrita ... Ou seja, algo mais que uma mera designao (Foucault, 2002). Trata-se
de um ncleo enunciativo em cuja forma composicional encontramos concepes,
idias, sentimentos, percepes, intuies, que, uma vez postos em relao uns com os

4
outros podem nos aproximar dos sentidos que o ensino da Escrita adquire nesse
contexto formativo.
O Quadro-sntese, a seguir, apresenta as concepes terico-metodolgicas
constitutivas dos enunciados didtico-formadores (1) quando tratam de orientar aos
alunos-professores acerca de como deveria ser Pedagogia da Escrita na escola; (2)
quando pe em prtica a Pedagogia da Escrita do Programa.

MDULO APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM

ESCRITA: ALFABETIZAO E LETRAMENTO
DOS ENUNCIADOS DIDTICOS PARA ORIENTAO AOS ALUNOSPROFESSORES
1. Analisando textos de crianas, isso 2. Baseando-se em sua experincia e
Escrita: concepes e sentidos
discutindo com seus colegas, solicitamos...
Isso a Escrita: (assim ela deveria ser ensinada)
Tipos de textos solicitados

um sistema de representao da lngua nico e

Fazer relatrios (levantamento de dados, com

complexo,
grficos e tabelas);

uma linguagem utilizada nas prticas sociais

Elaborar quadro-sntese de leituras;

a linguagem escrita no o escrito, o grafado,

Elaborar definies;
ela mais ampla do que isto.

Elaborar snteses (individuais e coletivas);

produo de textos

Fazer planejamentos distintos: reunies, aulas,

produzir um texto em linguagem escrita

estudos, seminrios, atividades extra-classes;
significa considerar uma determinada escolha

Elaborar projetos de trabalho;

lexical, uma determinada forma de organizar o

Planejar diagnsticos e fazer os relatrios;

enunciado, significa selecionar determinados

Planejar avaliaes;
recursos lingsticos;

Fazer avaliaes de aprendizagem descritivas;

a escrita, seus elementos so representaes

Apresentar, de maneira resumida, os principais

grficas de elementos sonoros, arbitrrios (...)
aspectos de uma dada teoria, no formato de um
at mesmo o recorte do continuum sonoro em
quadro terico-conceitual;
fonemas uma conveno (...).

Elaborar objetivos de aulas, reunies, de

para alm da natureza alfabtica do sistema de

projetos pedaggicos e de projetos de pesquisa,
representao da escrita, h a questo da ordem
etc.,
ortogrfica que rege esse sistema

Escrever introduo (e concluso) de diversos

o desenho (modo icnico) e a escrita (modo

tipos de textos
no-icnico) so diferentes representaes

Escrever trabalhos acadmicos, tratados

grficas.

palavras e nomes so escritos com letras que

genericamente, quer se trate de Filosofia, Artes,
Literatura, Didtica, etc
mudam em quantidade e qualidade.

Delimitar um problema de pesquisa

nomes so formas estveis.

Escrever relatrios (de pesquisa, de trabalho)

Isso no Escrita

Fazer relatos de experincia Vivncias

ler e copiar frases simples e curtas.

Educadoras

usar slabas adequadas para formar palavras

outros

copiar palavras

combinar adequadamente slabas para formar

palavras conhecidas no cotidiano

ela no um cdigo de transcrio

a linguagem escrita no o escrito,

Fonte: Unidade 4.3. Tema 4 Mdulo 2. PEC-Municpioa (2003)

Neste Quadro-sntese tentamos reunir, de um lado, as principais concepes e

sentidos correlatos ao conceito de Escrita e as dimenses deste objeto de conhecimento
abordados nos enunciados didticos. Do outro lado, registramos alguns tipos de textos
exigidos dos alunos professores como parte das atividades a serem realizadas e
avaliadas durante a formao. Em ambos os casos, a linguagem escrita em graus
diversos de complexidade que est em questo: no primeiro, explicitamente, como
objeto de ensino, no segundo, implicitamente, como objeto de aprendizagem integrante
do processo de formao. Analisando a coluna isso a Escrita as atividades que
tratam especificamente do ensino da escrita nos primeiros anos de escolarizao infantil,
embora se faa referncia dimenso discursiva da alfabetizao, quando se trata de
abordar este objeto no contexto do desenvolvimento da aprendizagem da criana,
observa-se uma tendncia em focar os aspectos da linguagem falada ali representados,
isto , os elementos da produo escrita infantil que remetem fala (a escrita uma
represesentao da fala) desconsidera-se que a Escrita tambm conhecimento e ao
do homem no mundo ao discursiva: ao de conhecimento e de dar a conhecer.
A linguagem escrita no uma mera linguagem oca destituda de significados e
sentidos: quer se trate de textos mais elaborados ou proto-textos, garatujas, pseudoletras, palavras, etc., que se ligam entre si e se ligam ao mundo, atravs da atividade do
humano. A linguagem Escrita, como todo produto da ao dos homens em sociedade
um conhecimento histrico, um legado da humanidade. A Escrita ela mesma uma rea
imensa de conhecimento, no dizer de Vygotski, um sistema complexo de smbolos e
signos, ou seja, a escrita enquanto criao do humano um objeto distintivo de sua
cultura, uma vez que agrega dimenso social o esforo psicolgico do humano de

6
produzir conhecimentos e ao mesmo tempo produzir as formas lingstico-discursivas
adequadas sua expresso em cada situao comunicacional concreta.
O esquema abaixo uma tentativa de compreenso da
A ESCRITA COMO UM SISTEMA COMPLEXO DE SIGNOS E SMBOLOS
VYGOTSKI (1993,1995)

CULTURA
E
S
C
R
I
T
A
e

S
I
G
N
O
S

Linguagem Escrita como sgnos

Ao discursivo-comunicativa
Ferramenta afetivo-cognitiva
Linguagem humana e social
Resposta compreensiva - discurso
Sntese Histrica de Conhecimento

F
A
L
A

S
E
R
E
S
H
U
M
A
N
O
S

NATUREZA
Abordando a escrita dessa perspectiva, vamos observar que as palavras e textos,
no se ligam ao mundo da cultura escrita to somente enquanto parte de um banco
lexical que usamos para fazer escolhas, mas sobretudo porque se inscrevem em
sistemas conceituais, em processos interdiscursivos, os quais, agregam novos
significados s palavras que mudam de sentido, quando muda o quadro cultural em que
se inscrevem.

Em razo disso, possvel compreender porque as palavras so

reveladoras de conhecimentos acerca das realidades natural e social. Da podermos dizer

que, a apropriao de conceitos e idias, pode se dar, simultaneamente aprendizagem
da Escrita e Leitura.

7
Segundo Bakhtin (1995, p.116), o pensamento no existe fora de sua expresso
e fora da orientao social dessa expresso. A atividade mental do sujeito constitui, da
mesma forma que a expresso exterior, um territrio social. Em conseqncia, todo o
itinerrio que leva da atividade mental (o contedo a exprimir) sua objetivao externa
(a enunciao) situa-se, completamente em territrio social. Quando a atividade mental
se realiza sob a forma de uma enunciao, a orientao social qual ela se submete
adquire maior complexidade graas exigncia de adaptao ao contexto social
imediato do ato de fala, e, acima de tudo, aos interlocutores concretos.
A enunciao no estgio inicial de seu desenvolvimento, na alma, no se
mudar a essncia das coisas, j que a estrutura da atividade mental to social como a
da sua objetivao exterior. O grau de conscincia, de clareza, de acabamento formal da
atividade mental diretamente proporcional ao seu grau de orientao social
(BAKHTIN, op. cit. 114).
Nesse sentido as explicaes dos textos infantis podem assumir novos contornos
se inscrevermos as crianas e suas produes escritas, em conjunto, na trade social
(Homem/Homens/Mundo) do processo histrico-discursivo da humanidade, onde o
humano se constituiu como intrprete ativo (ECO, 2000), e, nessa condio social de
ser-com-o-outro criou ferramentas materiais e imateriais instituiu os diferentes
processos comunicativos, considerados hoje, como uma grande rede de discursividade.
A criana, na qualidade de intrprete ativo, partilha do estado de vir-a-ser com
todas as coisas vivas, com respeito vida e seu desenvolvimento (ARENDT, 2003,
p.234). Assim que chegam ao mundo, a partir de suas primeiras experincias scioculturais, as crianas criam seus smbolos e seus signos para muitos adultos,
garatujas sem sentido, para a criana, registro de sua compreenso provisria do
mundo onde vive signos representando coisas sntese provisria do conhecimento

8
de mundo da criana em devir na histria da humanidade e no mundo pblico da
cultura escrita.
Dessa perspectiva, aquilo que, num primeiro momento pode nos aparentar como
i-legvel, pode tornar-se compreensvel, se consideramos a premissa de Vygotski,
segundo a qual, a linguagem escrita (portanto, tambm os primeiros escritos infantis)
o lugar onde se realiza o pensamento humano para fins de comunicao com o mundo e
com tudo e todos que dele participam. Sendo assim, os tracinhos, as bolinhas, os pingos,
seus riscos e rabiscos, seus desenhos, muitas vezes, incompreendidos 4, demonstram
empiricamente o discurso da criana em relao com a linguagem escrita, em um
determinado grupo social concreto. No contexto social, este objeto que parte da
cultura, incita a criana (no sentido proustiano) a compreend-lo. A um s tempo, a
criana capturada/enlaada por um processo de leitura em que o objeto-escrita se
converte/irrompe no pensamento infantil como objeto de seu estudo: ou seja, como algo
que ela deseja conhecer. Da para frente, desencadeia-se um longo e complexo processo
afetivo-cognitivo e social de interpretao/expresso desse objeto. Desde o sculo XVI,
conhecer sempre foi interpretar (FOUCAULT, 2002, p. 44). Na qualidade de
texto/discurso as distintas produes escritas das crianas so uma demonstrao
emprica do desenvolvimento psicolgico infantil. Em outras palavras, a criana ao se
apropriar dos signos e das linguagens do seu entorno, suas estruturas psquicas podem
mudar de configurao e exprimir, ento, ter desenvolvido novas capacidades
psicolgicas superiores s precedentes.
Considerar a Escrita como um sistema complexo de signos e smbolos, implica
em inscrev-la no sistema de produo de sentidos forjado na relao homem/cultura.
Essa questo traz implicaes importantes para a prtica docente de alfabetizao na
medida em entendemos que a linguagem escrita no se constitui, apenas, em diferentes
4

Cf. Saint-Exupry em O Pequeno Prncipe.

9
formas lingsticas de expresso e/ou representao. A grande variedade de textos
dos mais simples aos mais complexos, resulta das formas diferenciadas de organizao
do contedo, segundo os objetivos de cada texto/discurso, em ligao a uma situao
bem precisa, a situao social imediata d forma enunciao 5. Se, tomamos a
linguagem apenas como forma pressupomos uma linguagem vazia, destituda de
contedo e de significao 6. o contedo que d forma a linguagem. Contedo/forma,
se constituem numa unidade dialtica espao de constituio do sujeito, no mundo da
Cincia, da Cultura e na Histria.
A partir do quadro terico-conceitual de onde falamos, pensar a produo de
um texto a partir de determinada escolha lexical, de determinada forma de organizar o
enunciado e selecionar os recursos lingsticos, em contrapartida, no nos autoriza a
considerar que:

Isso no Escrita: ler e copiar frases simples e curtas; usar slabas

adequadas para formar palavras; copiar palavras; combinar adequadamente slabas

para formar palavras conhecidas no cotidiano; ela no um cdigo de transcrio; a
linguagem escrita no o escrito...
Contrapondo essa noo acerca do processo de escrever, vamos refletir com o
literato Calvino (2001, p.61) para quem o xito do escritor est na felicidade da
expresso verbal, que em alguns casos pode realizar-se por meio de uma fulgurao
repentina, mas que em regra geral, implica uma paciente procura do mot juste, da frase
em que todos os elementos so insubstituveis, do encontro de sons e conceitos que sejam
os mais eficazes e densos de significados (...). Ressalta, ainda, Calvino: Estou
convencido de que escrever prosa ou poesia, (e ns diramos escrever bem em qualquer
gnero), trata-se da busca de uma expresso necessria, [...] densa, concisa, memorvel.
Sem dvida, isso se desenvolve no/com um bom ensino, que considere no aprender a
5

De acordo com Mikhail BAKHTIN a situao e os participantes mais imediatos determinam a forma e
os estilos ocasionais da enunciao (op. cit. 114)
6
Sobre o assunto ver Mikhail BAKHTIN. Tema e significao na lngua. op. cit. p. 128 -136.

10
escrever e ler, processos concorrentes de conhecimentos, de informaes, de formulao
de idias, mas tambm, uma dose de fantasia, imaginao, busca de adequao que
combine esforo intelectual e imitao, cpia de bons modelos, utilizao de boas
referncias. Essa discusso poderia nos levar a outra: critrios de economia de fala Eco
(2000, p.77) ao que colocaramos lado a lado os critrios de sabedoria e de cegueira
(MORIN, 2000) presentes em qualquer processo de conhecimento.
Retomando o Quadro-sntese, na coluna2, temos um levantamento de diversos
tipos de textos exigidos dos alunos-professores, como parte das atividades acadmicas a
realizar. Teceremos a seguir algumas consideraes sobre esta questo, no que se mostra
do ponto de vista didtico.
Mortatti (2006, p.11) destaca que a partir dos anos de 1980, com a expanso das
idias do cognitivismo construtivista no Brasil e a disseminao de seus pressupostos
terico-metodolgicos, dentre os quais, encontra-se a nfase no aluno aquele que
aprende e como aprende, em decorrncia dessa idia, amplamente divulgada por
formadores atuantes nas universidades e em programas de formao em servio, fundase uma nova tradio: a desmetodizao da alfabetizao, o que, por sua vez, gerou no
nvel de muitas apropriaes, certo silenciamento a respeito das questes de ordem
didtica, e, no limite, criou-se um certo ilusrio consenso de que a aprendizagem
independe do ensino considerado este, aqui, como uma atividade com especificidade,
como um trabalho profissional. Ressonncias dessas concepes so encontradas nos
discursos formadores do Programa em foco, como podem ser observadas nas consignas
abaixo, retiradas das orientaes didticas aos alunos-professores, tais como:

Em grupos de trs, baseando-se em sua experincia docente e de vida, respondam [...]

Apresentem suas respostas aos demais colegas da classe, discutindo-as com o

grupo[...]

11

Apresentem suas concluses para o restante dos colegas e discutam-nas. Se

necessrio, reformulem sua resposta. [...]

Apresentem sua anlise para os demais colegas e discutam-na com eles (Atividades
1, 2, 3, 4, respectivamente etc).

Em nome, muitas vezes, de uma determinada concepo de modernidade, a

aplicao de tais orientaes didticas, na ausncia da crtica, pode converter-se numa
armadilha com srios prejuzos para alunos e professores. No que diz respeito ao
professor, alm de deixar em aberto o seu papel profissional na trade didticopedaggica, este mesmo pressuposto terico, pode gerar dvidas acerca da relevncia
do seu papel no ensino-aprendizagem, notadamente no nvel universitrio, e/ou, ainda,
ser utilizado para justificar a desnecessria presena do formador.
Tentamos, a partir desses discursos, reconstituir a trade didtica no interior
desse processo de formao. Porm, ao tentarmos reconstituir, didaticamente, o
processo educativo/formativo, em andamento, os referidos dados projetam uma
configurao tridica em que as inter-relaes entre formadores/professores/ensino do
objeto-escrita mostram-se fragilmente esgaradas
Nesse sentido, oportuno destacar que embora o Programa tenha como premissa
pedaggica que qualquer ensino deveria partir dos conhecimentos prvios dos
aprendizes, isso nos parece negligenciado na prpria prtica, quando exige dos alunosprofessores domnio de uma diversidade de textos, cujas competncias e conhecimentos
requeridos para obter xito na realizao, deveriam ser objeto e objetivo da formao na
qual se encontram, como por exemplo, os diversos tipos de textos do Quadro-sntese.
Dessa forma, onde seria conveniente, continuidade terico-prtica, o que saltam
como evidncias so rupturas: de um lado, quando se trata de mostrar aos professores o
que a linguagem escrita e como deveria ser ensinada s crianas, fala-se da escrita de
modo genrico, utilizando conceituaes abstratas, contrapondo como excludentes

12
dimenses que so de fato inter-complementares no discurso escrito. De outro, quando
se trata da prtica de letramento no espao da formao, evidencia-se na Pedagogia da
Escrita do Programa uma tendncia em solicitar ao professor que escreva diferentes
tipos de textos, porm, no aprofunda os conhecimentos que discurso envolve. Anuncia
o que preciso que o professor saiba, porm, desconsidera que apenas discutir entre
colegas pode no ser suficiente para aprofundar concepes, desfazer equvocos
terico-prticos, enfim, para promover reconceitualizaes. Deixando implcito como e
onde aprofundar os saberes tericos e didticos referendados como relevantes no
desempenho acadmico e na prtica profissional, instaura-se uma contradio entre a
Pedagogia da Escrita ensinada e a Pedagogia da Escrita desenvolvida na licenciatura.
Uma demonstrao de esforo na contramo do que dissemos acima, poderia ser
explorar/trabalhar, alm dos textos de crianas, textos de alunos-professores, textos de
formadores, os prprios textos/documentos do Programa. Talvez, dessa forma, (que no
a nica, trata-se de meros exemplos) na qualidade de formadores, se possa agregar
diversificadas referncias, a partir das quais os professores poderiam ser ajudados a
compreender o que efetivamente se quer dizer com prticas de letramento e/ou
prticas discursivas sociais. Talvez fosse til comear por ns, comeando por rever,
criticamente, nossa formao e prtica de formadores. Talvez os formadores pudessem
ajudar aos alunos professores a fazerem as articulaes terico-prticas, tomando como
referncia a prpria diversidade de textos/discursos que so usados no Programa.
O que tentamos fazer entender diz respeito necessidade de alunos-professores
e formadores assumirem didaticamente, de modo explcito e intencional, tanto a
execuo das prticas de linguagem previstas no Programa como suas articulaes com
outros conhecimentos e outras atividades o que significa tomar as prprias atividades

13
de leitura e escrita, amplamente utilizadas no Programa como objeto de ensino, ao longo
da formao dos alunos-professores.
Concordamos com Morin (2002) sobre a necessidade de reforma do
pensamento, para ns, a comear no campo da didtica de formao de professores. Um
pensamento educado a fragmentar ou a ver a vida ou a histria da vida como episdios
isolados, enfrenta dificuldades em estabelecer nexos entre o que v em disperso. A
capacidade de aproximar e discernir conceitos, idias, concepes e valores, assim
como, de articular o disperso, estabelecer relaes para identificar/distinguir, todas estas
operaes mentais necessitam ser, didaticamente trabalhadas, para evoluir.
Se, por um lado, concordamos com a proposio de Morin (1999) de que a
reforma do pensamento depende de uma reforma da educao. Nessa mesma
perspectiva, discordamos quanto s podermos comear uma mudana de pensamento
pela escola.

Se, admitimos que, toda mudana que envolva transformaes

conceptuais, passa necessariamente, por mudanas profundas nas instituies... pela

reforma dos espritos... (espritos que, mais que habitar as instituies, do-lhes rumo),
sem dvida, tal reforma no se consolidar sem que as licenciaturas universitrias
participem desse processo histrico, profundamente pedaggico. Apenas nesse sentido,
faz sentido pensar um crculo vicioso se convertendo em um crculo virtuoso:
educadores se educando, assim como formadores e professores, assumindo-se como
partcipes ativos nesse movimento em espiral ad infinitum..

Alfabetizao ou Letramento: e a Qualidade na Educao (?)

A polmica conceitual e metodolgica acerca das prticas de Alfabetizao e

Letramento no mbito da academia cientfica no Brasil tende a ganhar flego no jogo de

14
foras tericas entre os antigos (considerados tradicionais) e os modernos ou
inovadores (assim considerados os construtivistas e os scio-interacionistas).
De nosso ponto de vista, a abordagem scio-interacionista, ainda, configura-se como
um balbucio um proto-discurso, tentando conquistar espao ante a hegemonia da
Psicognese da Linguagem Escrita no mbito dos processos de Formao de
Professores. Tudo nos faz pensar que as fragilidades terico-metodolgicas presentes
nas discusses que envolvem revoluo conceitual no ensino da escrita,
desmetodizao da alfabetizao, assim como alfabetizao como prtica discursiva,
se convertem em fora para justificar a emergncia do conceito de Letramento. Parece
estar nos limites conceituais dessas abordagens, a fora (e tambm a fragilidade) do
conceito de Letramento, mais precisamente, como justificativa, isto , como algo mais
amplo que a alfabetizao7. Fora dessa noo de complementaridade em relao
Alfabetizao o conceito de Letramento, torna-se questionvel. Ao se defender a
educao como um direito social, j no se contemplaria o sentido de Letramento que se
quer imprimir aprendizagem escolar da leitura e escrita? Afinal, para justificar o
conceito de Letramento, parece-nos necessrio explodir o conceito de alfabetizao para
retirarmos dele o seu ncleo essencial, qual seja: aprender a ler exige aprender a
meditar sobre o que se l, e, dessa forma, compreender os mundos: os de fora e o dentro
de ns mesmos.
De nosso ponto de vista, apenas nos interstcios de uma contradio criada entre
alfabetizar ou letrar faz sentido pensar letramento como algo mais amplo que a
alfabetizao. Dissolvendo-se essa contradio, focando-se na necessidade histrica de
se qualificar a educao (o que passa, necessariamente, pela qualificao da
7

Conforme pode-se ler nos enunciados didticos da Unidade 4.1, alfabetizao um processo que se
insere em outro mais amplo, que o letramento, do qual parte constitutiva. Nessa perspectiva, a
alfabetizao pode ser entendida como o processo de compreenso do sistema de escrita, inevitavelmente
inserido em outro, mais amplo, que implica a aprendizagem da linguagem escrita e de seus usos sociais
possveis o letramento.

15
alfabetizao) o conceito de letramento fica fora de rbita, como diz Braudel (1972)
um conceito fora de sua rbita no mais um conceito porque perdeu os nexos. Um
conceito fora de sua rbita torna-se sem sentido.
No que diz respeito ao perfil do letrado, na contramo do pensamento corrente, Proust
sublinha que
ao contrrio do que se supe, o esprito do letrado no est
perpetuamente aberto...o letrado, este l por ler, para reter o que leu.
Esse eu qualifico de doentio porque o seu gosto uma espcie de
respeito fetichista pelos livros. Para o letrado, um livro no o anjo que
esvoaa assim que se abrem as portas do jardim celeste, mas um dolo
imvel que ele adora pelo que , que, em vez de receber uma dignidade
verdadeira dos pensamentos que desperta, comunica uma dignidade
fictcia a tudo que o cerca. (PROUST 2003, p.38)

Quando constatamos que 90% dos estudos sobre o ensino e aprendizagem da

escrita, referentes Unidade 4.3, do tema 4 Lngua Portuguesa so dedicados aos
trabalhos da pesquisadora Argentina Emlia Ferreiro e colaboradores sobre a
psicognese da lngua escrita, parece-nos que, isto signo de que a prtica de
letramento neste contexto de formao, tende a contribuir para a formao de
professores, seno com espritos fechados, no mnimo, relativamente convencidos,
como diz Mortatti (2006) de que a soluo do histrico fracasso da escola na
alfabetizao de crianas depende de uma certa apropriao do construtivismo.
Subliminarmente, o que est sendo afirmado no seria a legitimidade do conceito de
Letramento e a necessidade de contrapor Alfabetizao e Letramento. Afinal,
compreender/explicar as complexas relaes entre as crianas no mundo da cultura
escrita, requer interpretar as linguagens (escrita, oral, e outras,) como realidades

16
enlaadas: umas dentro das outras o que coloca para professores e alunos o desafio do
desenvolvimento de um esprito livre para vida que se abre ad infinitum.

Consideraes provisrias
Preocupa-nos as questes envolvidas com o ensino da escrita. A instruo
escolar unicamente vlida quando precede o desenvolvimento, pois a partir do
ensino que podem ser mobilizadas e desenvolvidas uma srie de funes psicolgicas.
Nossos pressupostos inspirados em [...](VYGOTSKI 1993, p.219-243).

O ensino deve fazer avanar o desenvolvimento [...]

O desenvolvimento cria as possibilidades, a instruo as realiza

[...].

Os professores tm se orientado a partir de uma linha de menor

resistncia. Isto nas debilidades da criana, no nas suas foras
[...].

O ensino deve se orientar no no passado, mas sim no futuro do

desenvolvimento infantil.

luz dessas concepes terico-metodolgicas, cada vez mais cresce ante

nossos olhos a inadequao do ponto de vista estrito da psicognese e a sua
insuficincia como teoria, para dar conta de explicar aos professores o processo de
ensino e aprendizagem da linguagem escrita na infncia. A unidimensionalidade do
pensamento tem se revelado inconsistente na interpretao dos fenmenos e processos
humanos de natureza multidimensional, dentre os quais se inscrevem os processos

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discursivos-comunicativos, onde Homem e Palavra, se constituem como parte da cultura
e adquirem sua natureza social.
Cada criana que escreve, (formalmente para aprender na escola, ou
informalmente na vida) ela no est a ss nessa relao sujeito/objeto. H um Outro que
j iniciou esse processo, h muito tempo, antes dela. H um Outro que participa desse
processo na condio social de co-presena porque a prtica discursiva de cada criana,
apesar de sua singularidade, se articula ao processo discursivo da humanidade. Por sua
vez, a criana comporta-se como intrprete ativo, e, por isso mesmo, participa do
processo discursivo-social em andamento no curso da comunicao humana, na histria.
Conforme Eco (2000, p.184) os humanos no produzem signos no vazio, eles falam
em meio a e para outros sujeitos que, por sua vez, tambm falam.
Nesse sentido, a criana que escreve, o faz passando pela mediao da leitura.
Para Proust (2003, p.33) a leitura um ato psicolgico original. Para ns, a
originalidade da leitura consiste em ser uma atividade psicolgica que se funda no
social para realizar-se e a retorna transformada pela atividade do humano. Assim, a
criana que escreve recolhe de sua cultura e de seu meio social os elementos de que
necessita para compor o seu texto/discurso. Porm, isso no se faz como mera
transcrio, mas passando pela atividade mediadora/transformadora chamada
leitura/interpretao que no outra coisa seno a atividade mental do sujeito sobre o
objeto-escrita (ou outro objeto que queira conhecer) transformando-o e imprimindo nele
sua singularidade social. Como diz Eco (2000, p.33).

na leitura de um texto fazemos convergir o depsito de

interpretaes precedentes que nos foi consignado pela tradio.
Esse aspecto da dialtica interpretativa , a um s tempo,

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inevitvel e fecundo [...] no podemos nos esquecer que, com as
palavras podem-se fazer muitas coisas; e no uma coisa qualquer,
mas aquelas coisas que aquelas palavras esto aptas a fazer.

Do ponto de vista didtico, uma anlise cuidadosa do jeito infantil de escrever

pode nos confrontar com elementos muito criticados na pedagogia tradicional e
tambm construtivista. A criana ao escrever, age com os signos (visuais, sonoros,
gestuais, etc) e demais elementos de sua cultura. E sua ao discursiva, se tem
representaes da fala, tm tambm, representaes da prpria Escrita, como tambm
imitao e fantasia, imaginao, inveno, memorizao (Eco, 1989), codificao dos
registros, sinais, e smbolos de sua cultura, para os quais tenta encontrar e construir
sentido.
A aprendizagem da linguagem escrita (e oral) no s reestrutura o pensamento e
lhe confere novas formas como d a conhecer ao mundo um humano reconfigurado em
um novo perfil um humano com capacidade de buscar sentido para o que v, ouve,
percebe, sente, pensa. Interpreta o que l/compreende, produz discursos e, dessa forma,
tenta se incluir no processo discursivo social da humanidade. Talvez, esse possa ser um
ponto de fora para a Pedagogia da Escrita na formao universitria de professores,
cujo papel central de sua docncia consiste em ensinar/mostrar s crianas isso a
Escrita! Afinal, el camino resulta ms fcil de comprender cuando se conoce su
final; ste es adems el que da sentido a cada etapa particular. (VYGOTSKI,1995)
Alm disso, temos observado ainda que, apesar da nfase dada aprendizagem
do ato de escrever, do ponto de vista da criana, como uma prtica social de letramento,
no bojo dessa discusso, (1) nem sempre, essa mesma premissa considerada no
processo de formao dos alunos-professores, (2) apesar de se falar de leitura e escrita

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como prticas sociais, perde-se de vista a constituio social do objeto de conhecimento
que se pretende ensinar como e onde us-lo. Dessa maneira, negligencia-se que
professores precisam ser formados para ajudar, didaticamente, crianas e jovens, nesse
empreendimento, que no comea e nem termina no domnio das formas lingsticas.
Trata-se de apreender a linguagem escrita como um sistema especial de smbolos
e signos cujo domnio opera uma transformao crtica em todo desenvolvimento
cultural e psicolgico do aprendiz o que lhe permitir transitar em diferentes contextos
comunicativos da vida cotidiana e participar de processos discursivos em graus variados
de complexidade/simplicidade.

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