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Gestin Escolar.

Antologa de Lecturas
Enero 2015
Profesora: Aidee Rosalia Ricao Daz

INDICE
INTRODUCCION.......
PROPOSITOS GENERALES
ORGANIZACION DE LOS CONTENIDOS.
ORIENTACIONES DIDACTICAS GENERALES..

3
4
4
5

SUGERENCIAS PARA LA EVALUACIN.

BLOQUE I
CALIDAD DE LA EDUCACION Y GESTION ESCOLAR..
BLOQUE II
LA IMPORTANCIA DE LA ORGANIZACIN Y EL FUNCIONAMIENTO DE LAS ESCUELAS
SECUNDARIAS EN EL LOGRO DE LOS PROPSITOS EDUCATIVOS..
BLOQUE III
HACIA UNA NUEVA GESTION ESCOLAR PROPOSITOS..

11
19
28

MATERIAL DE APOYO
BLOQUE I
CALIDAD DE LA EDUCACION Y GESTION ESCOLAR
PANORAMA SOBRE LA IGUALDAD DE OPORTUNIDADES EDUCATIVAS EN SECUNDARIA

41

LA EVALUACIN SECUNDARIA

50

ELECCION DE OBJETIVOS Y PRIORIDADES..

61

CAMBIO AL MODELO DE INTERVENCION DEL ESTADO..

70

CARACTERISTICAS CLAVE DE LAS ESCUELAS EFECTIVAS..

88

OBSTACULOS QUE BLOQUEAN EL APRENDIZAJE DE LA ESCUELA

112

EVALUACIN DEL APRENDIZAJE DE LA ESCUELA..

130

CALIDAD DE LA EDUCACIN Y GESTIN ESCOLAR .

135

REFORMA DE LA GESTION DEL SISTEMA EDUCATIVO

149

BLOQUE II
LA ESCUELA COMO ORGANIZACION
LA EDUCACION ESCOLAR SE DESARROLLA EN EL SENO DE UNA ORGANIZACIN.

162

EL PODER DE LA CULTURA DE LA ESCUELA..

180

EL REGLAMENTO DE VIDA ESCOLAR..

221

NORMAS Y CONTRATOS.
228
EL TIEMPO COTIDAO EN LA ESCUELA SECUNDARIA.. 257
LA TRAMA DE LA ESCUELA SECUNDARIA: INSTITUCION, RELACIONES Y SABERES.

268

EL TIEMPO.

310

BLOQUE III
HACIA UNA NUEVA GESTIN ESCOLAR
REESTRUCTURAR O ENCULTURIZAR? LA CULTURA ORGANIZATIVA COMO FACTOR
RESISTENTE AL CAMBIO.

330

MODELO TIPO I PARA LA EVALUACIN EFICAZ DE LA ESCUELA

344

EL TRABAJO EN EQUIPO COMO FACTOR DE CALIDAD :EL PAPEL DE LOS DIRECTIVOS


ESCOLARES.

357

EL DIRECTOR COMO COORDINADOR DE EQUIPOS DE TRABAJO


EQUIPANDO EQUIPOS.

381

POR UNA NUEVA ESCUELA PUBLICA..

397

PLANEACIN, REALIZACIN Y MANEJO DEL CAMBIO.

407

LA CALIDAD DEPENDE DE TODOS LOS QUE PARTICIPAN EN EL PROCESO..

427

LA CALIDAD REQUIERE LIDERAZGO..

433

LA CALIDAD NECESITA LA PARTICIPACION DE LA COMUNIDAD

441

EQUILIBRE EL TRABAJO CON LA VIDA..

452

INTRODUCCION
La capacidad de comprensin para abordar los factores que intervienen en la organizacin y
el funcionamiento real de la escuela secundaria, la relacin que existe entre estos y la
cultura escolar, y la manera en que influyen en la calidad del servicio educativo, constituye
una habilidad esencial en el ejercicio profesional de la docencia. Al interior de la escuela se
concretan formas de enseanza; de convivencia cotidana entre quienes la integran; de
relacin entre profesores, y de estos con los directivos; de estitos de direcci6n; importancia
que se da a las prioridades educativas del plantel y tipos de participacin de padres de
familia, entre otras. Estas prcticas de organizacin y gestin son resultado de las
caractersticas especficas de cada escuela, que a su vez se derivan de las disposiciones
normativas, de su historia particular y del entorno local donde se ubica.
Para comprender la dinmica institucional de las escuelas, se debe tomar en cuenta su
contexto de interaccin, las prescripciones que las regulan y las acciones de los individuos
que las integran, ya que la combinacin de estos elementos constituye la identidad de cada
institucin y crea un ambiente escolar especifico -no exento de conflictos- que influye en los
procesos de aprendizaje de los alumnos, en el desempeo del personal docente y en los
resultados educativos en su conjunto.
El estudio y la reflexin de los componentes de organizacin de la escuela secundaria, su
dinmica de funcionamiento y el entramado de sus relaciones, aportara elementos a los
estudantes normalistas para reconocer prcticas escolares que favorecen u obstaculizan los
aprendizajes en los adolescentes, y coma la organizacin juega un papel primordal en las
actitudes y comportamientos de los sujetos, y viceversa. Adems, les permitir adquirir
conocimientos, habilidades y destrezas para que, durante su desempeo profesional, sean
capaces de participar en la transformacin y mejoramiento de la gestin escolar,
contribuyendo al desarrollo de nuevas formas de trabajo y relacin entre los profesores, de
tal manera que la escuela funcione como unidad, es decir, disponga de metas y principios
compartidos, y de personal que desarrolle su capacidad de reflexionar sobre diferentes
problemas, as como la facultad para disear estrategias de solucin para que la tarea
central de los profesores -la enseanza en cada grupo- parta de acuerdos comunes entre
todos los integrantes.
El programa Gestin Escolar incorpora el estudio de conocimientos y estrategias para que los
futuros profesores evalen sistemticamente la situacin del plantel en el que se
desempeen; valoren el trabajo en equipo y el aprovechamiento del tiempo como medios
para el mejoramiento de la escuela; participen en los organismos colegiados consejo tcnico,
academias o comisiones especificas-; establezcan nuevas relaciones de cooperacin entre la
escuela y los padres de familia, y desarrollen actividades dirigidas al mejoramiento continuo
de

la

calidad

de

la

educacin.

El curso parte del reconocimiento de que, durante su formacin profesional, los estudantes
han tenido oportunidad de conocer la situacin actual de la educacin secundaria, tanto de
manera global -a travs de los cursos Propsitos y Contenidos de la Educacin Bsica,
Problemas y Polticas de la Educacin Bsica, Bases Filosficas, Legales y Organizativas del
Sistema Educativo Mexicao, La Educacin en el Desarrollo Histrico de Mxico y Seminario
de Temas Selectos de Historia de la Pedagoga y la Educacin II-, como en forma especifica
durante las jornadas de observacin y prctica docente en distintas escuelas secundarias, sin
dejar de lado la experiencia obtenida en las dems asignaturas cursadas en su formacin
inicial. En conjunto, todas favorecen el cumplimiento de los propsitos de esta asignatura.

PROPOSITOS GENERALES
Al culminar el estudio de los temas de cada uno de los bloques y despus de desarrollar las
actividades programadas para este curso, se pretende que los estudantes normalistas:
1. Reconozcan y analicen la influencia que la escuela, como unidad bsica del sistema
educativo, ejerce en los resultados educativos; en particular, que distingan aquellos rasgos
de la gestin escolar que favorecen u obstaculizan el logro de los propsitos educativos.
2. Conozcan las principales disposiciones normativas respecto a la organizacin y el
funcionamiento de las escuelas, y analicen como estas disposiciones cobran vigencia en la
dinmica cotidana de las escuelas.
3. Valoren los procesos de interaccin cotidana como parte de la cultura escolar desde
diversas perspectivas de anlisis, para contar con los elementos necesarios en la
construccin de acciones tendientes al mejoramiento del servicio educativo, a travs de la
participacin activa de directivos, docentes, alumnos y padres de familia; apoyados en el
proyecto escolar y en los consensos bsicos.
4. Reflexionen acerca de la importancia que tiene el trabajo colegiado en el ejercicio docente
como un mecanismo para la superacin permanente y como estrategia para mejorar el
funcionamiento cotidao de las escuelas.

ORGANIZACION DE LOS CONTENIDOS


El programa Gestin Escolar se organiza en tres bloques temticos, que incluyen propsitos
especficos, temas de estudio, bibliografa y otros materiales bsicos, adems de una serie
de actividades sugeridas para el tratamiento y desarrollo de los temas. Es importante
resaltar que las actividades no constituyen una totalidad que deba realizarse durante el
semestre ni representan una secuencia obligatoria ni rgida, ya que con base en su

experiencia el maestro y los estudantes pueden seleccionar y agregar otras que consideren
adecuadas para el logro de los propsitos del curso.
El bloque I, "Calidad de la educacin y gestin escolar", tiene la intencin de mostrar al
alumno la relacin que existe entre la organizacin de las escuelas secundarias, su
funcionamiento cotidao y sus resultados educativos. Con ello se busca que reconozcan a la
escuela como unidad bsica del sistema educativo y adviertan como esta constituye el factor
clave de los resultados en la educacin secundaria. El estudio de los contenidos temticos en
el primer bloque guarda una estrecha vinculacin con las conclusiones a las que se llego en
cursos anteriores de Problemas y Polticas de la Educacin Bsica, Propsitos y Contenidos
de la Educacin Bsica II (Secundaria), que se estudaron en el primer y segundo semestres,
respectivamente.
En el bloque II, "La importancia de la organizacin y el funcionamiento de las escuelas
secundarias en el logro de los propsitos educativos", se analizan los componentes de la
organizacin y la cultura escolar, y como imprimen rasgos especficos a la dinmica interna
de la escuela y al tipo de relaciones que en ella se establecen. Con ello se pretende que los
estudantes reconozcan las principales disposiciones normativas que rigen el funcionamiento
de las escuelas y como estas se expresan de manera singular en cada una. Este bloque
tambin aportara a los alumnos elementos para debatir acerca de los factores que influyen
en el funcionamiento cotidao de las escuelas secundarias y las formas de actuacin de sus
principales actores, a partir de la visin -individual y/o colectiva- que tienen sobre las tareas
educativas encomendadas y las funciones que son su responsabilidad.
Con el bloque III, "Hacia una nueva gestin escolar", se pretende que los alumnos conozcan
e identifiquen los principales aspectos de la organizacin y funcionamiento de las escuelas
secundarias en los que es necesario incidir para lograr una mejor calidad en los resultados
educativos. Al reconocer los principales rasgos de la escuela secundaria que generan un
ambiente propicio para la enseanza y el aprendizaje de los alumnos, los estudantes
normalistas podrn valorar la importancia de impulsar cambios significativos en mbitos
como el trabajo en el aula, la organizacin y el funcionamiento del plantel, y la relacin con
los padres de familia. Asimismo, se busca que los futuros docentes tengan un primer
acercamiento a propuestas de innovacin que puedan favorecer estos cambios, como son el
dagnostico y el proyecto escolar.

ORIENTACIONES DIDACTICAS GENERALES


Para el logro de los propsitos del curso se requiere que el profesor y los estudantes
establezcan un ambiente de aprendizaje adecuado para el estudio, el anlisis y la discusin
de los bloques y temas. As, el desarrollo de las actividades depender, en gran medida, de
las formas de trabajo en el aula, de como se aborden los contenidos y como se revisen los

textos, y del clima de colaboracin, responsabilidad y respeto que se propicie en la relacin


docente-alumnos.
Adems de los propsitos generales y especficos del curso, se busca que los estudantes
mejoren sus conocimientos de la institucin escolar del nivel en el que se desempearan y
que desarrollen competencias para seleccionar e interpretar informacin de diversas fuentes,
as como la capacidad de argumentar y transmitir sus ideas como resultado del anlisis de
materiales e indagaciones realizadas en la escuela secundaria y en diferentes contextos. Por
ello, en este apartado se proporcionan algunas sugerencias y orientaciones para el desarrollo
del curso; las cuales son flexibles y pueden ajustarse de acuerdo con las caractersticas de
los estudantes normalistas, el contexto de cada escuela normal y en congruencia con los
criterios y orientaciones establecidos en el plan de estudios.
1. Es importante que al inicio del curso, los estudantes y el maestro conozcan el programa
de estudio en su conjunto y analicen su relacin con otras asignaturas tanto del mismo
semestre como de anteriores, con lo que se favorecer la plantacin, realizacin y evaluacin
de las actividades en el aula y en las escuelas secundarias de prctica en forma coherente e
integral a las exigencias acadmicas de cada curso y de la formacin inicial de los
estudantes normalistas. La relacin de Gestin Escolar con otras asignaturas permite a los
estudantes centrar el anlisis en torno a la organizacin y funcionamiento de las escuelas
secundarias tomando como referencia constante la realidad educativa actual de ese nivel.
As, aspectos educativos como los diferentes problemas, la calidad de los resultados, las
caractersticas y fundamentos del sistema o de la poltica, las finalidades, la organizacin del
currculo, las prcticas concretas, las disposiciones legales, sus orgenes y sus aplicaciones,
etctera, son conocimientos que los estudantes van adquiriendo durante su formacin, por
lo que constituyen informacin valiosa para analizar los temas de estudio de este curso.
2. Por lo anterior, y para abordar cada uno de los bloques, es fundamental que como
actividad inicial se revisen las principales conclusiones obtenidas en asignaturas de
semestres anteriores, promoviendo que los alumnos sistematicen dichos conocimientos
medante la elaboracin de sntesis, cuadros sinpticos, esquemas, fichas de trabajo, entre
otros, ya que les sern de gran utilidad para enriquecer los ejercicios de anlisis propuestos
en el curso Gestin Escolar. Por ejemplo, en el bloque "La calidad de los resultados
educativos", del programas Problemas y Polticas..., se revisan contenidos referidos a la
evaluacin y medicin de resultados, los resultados obtenidos por los alumnos al concluir sus
estudios y los factores externos e internos que influyen en su configuracin, que a su vez son
objeto de estudio en este curso, a partir de su relacin con la gestin escolar.
3. Para la organizacin de las actividades, el maestro deber tener presente que el curso
incluye algunos textos que ya se revisaron en otras asignaturas, pero que adquieren
relevancia especifica porque favorecen el anlisis de los temas en cuestin, logrando

propuestos formativos distintos. Es importante que no se omita la lectura de estos materiales


y se orienten las actividades con el fin de que los estudantes tengan una experiencia
formativa que contribuya al replanteamiento de ideas iniciales y al mejoramiento de sus
habilidades de reflexin, anlisis y discusin.
4. Para el estudio de los bloques se sugieren actividades introductorias y de cierre cuya
caracterstica comn es permitir el enlace entre cada uno. La finalidad de las actividades
introductorias es propiciar la sensibilizacin e inters de los estudantes para el estudio de los
contenidos de cada bloque, y que obtengan la informacin necesaria para el anlisis de los
temas medante la realizacin de entrevistas y observaciones en las escuelas secundarias de
prctica y en

diferentes contextos sociales; para

ello,

es

conveniente que vayan

enriqueciendo la informacin conforme al desarrollo del curso. Asimismo, se espera que


estas actividades contribuyan a la preparacin y organizacin de las jornadas de prctica,
pues proporcionan al docente y los alumnos algunos indicadores que es conveniente indagar.
Tambin se sugiere que al programar las actividades de observacin y al disear los
indicadores e instrumentos -guas- para la obtencin de informacin incluyan otros aspectos
que consideren necesarios para el estudio de los bloques o que les interesen conocer.
Con las actividades de cierre se busca que los normalistas sistematicen los conocimientos
adquiridos en cada bloque y que puedan replantear sus ideas conforme profundizan en el
anlisis. Adems permiten identificar como los alumnos comprenden los diferentes
contenidos de los bloques, amplan sus puntos de vista y adoptan una actitud reflexiva y
critica ante los retos que representa su futuro desempeo profesional. La elaboracin de
escritos favorecer, a la vez, que los estudantes formulen y argumenten ideas propias,
utilizando la informacin revisada, enriqueciendo o cuestionando los datos e ideas expuestas
en los textos sugeridos.
5. Las actividades de indagacin pueden realizarse durante las visitas a las escuelas
secundarias previstas en Observacin y Prctica Docente, pero tambin en momentos y
escuelas que no sean las asignadas para las prcticas docentes. Se pretende que medante
estas actividades los estudantes normalistas puedan contrastar lo planteado en los textos
particularmente los factores que influyen en la conformacin de diversos estilos de gestin y
el mejoramiento de los planteles educativos- con las evidencias, datos y opiniones que se
formen a partir de sus estancias en las escuelas. Es recomendable que, en la medida de lo
posible, se favorezca la participacin del los estudantes en actividades de la escuela
secundaria de prctica como: sesiones de consejo tcnico, de academia o en las distintas
comisiones, pues esto le permitir aproximarse al funcionamiento real y cotidao de la
institucin, percatarse de las caractersticas que adquieren las relaciones entre los distintos
actores del plantel y advertir los valores, ideas, costumbres y prcticas que entran en juego
para constituir o no un colectivo orientado hacia la transformacin de la escuela para el
mejoramiento de los resultados educativos. En esto ltimo, se pondr especial cuidado en no
forzar, al interior de las escuelas secundarias, situaciones o dinmicas que pudieran resultar
contraproducentes en el proceso formativo de los estudantes o poner en riesgo su estancia

en dichos planteles.
6. Es conveniente que en el estudio de los temas se planteen situaciones problemticas o
hipotticas para favorecer que los estudantes puedan aventurar posibles explicaciones y
soluciones que les exijan utilizar creativamente los conocimientos que ya poseen. Para ello,
es importante que los futuros docentes retomen la experiencia adquirida durante sus
estancias en la escuela secundaria en semestres anteriores, a partir de sus registros y
expedientes, a la vez que confronten las observaciones e indagaciones a realizar durante
este semestre. Todo esto contribuir a que los alumnos cuenten con informacin valiosa y
variada para analizar distintos problemas o situaciones relacionados con los principales
mbitosde la gestin escolar: las prcticas educativas en el aula, la organizacin y
funcionamiento de las escuelas secundarias y la vinculacin con los padres de familia.
7. En cada bloque se incluyen actividades y algunos aspectos de reflexin cuya finalidad es
propiciar el anlisis de las semejanzas y diferencias en la organizacin y funcionamiento de
escuelas secundarias de distinta modalidad educativa. As los estudantes normalistas podrn
advertir las distintas dinmicas organizacionales de los planteles de educacin secundaria
para cumplir su misin, y reflexionaran en torno a que, si bien existen rasgos comunes entre
las escuelas derivados de la tarea educativa que tienen encomendada, cada una tiene
caractersticas y necesidades que la hacen distinta y nica. Se pretende, adems, que los
alumnos puedan analizar que, no obstante la diversidad, existen condiciones bsicas para
que todas las escuelas secundarias logren resultados educativos de calidad, por lo que es
conveniente que el profesor asegure a los estudantes la constante comparacin entre las
escuelas, que propicie la identificacin de dichas condiciones y los aspectos en los que hay
que incidir para transformarlas, as como los retos que al respecto enfrentara como futuro
docente de educacin secundaria.
8. Los propsitos del curso se lograran solo a travs del trabajo individual de los estudantes
normalistas: la lectura comprensiva de los textos, la interpretacin de informacin y la
discusin

argumentada

son

habilidades

intelectuales

que

se

debern

propiciar

constantemente, as como la escritura de textos breves, la elaboracin de sntesis, mapas


conceptuales, ensayos, indagaciones -por cuenta propia o por acuerdo de grupo- y registros
de informacin. Tambin se promover el trabajo en equipo, asegurndose que sea resultado
de la conjuncin de los esfuerzos individuales de cada integrante, por lo que se evitara que
se fragmenten y aslen las tareas, la cual es una prctica comn, pero inadecuada que se
limita a la distribucin de los temas con fines expositivos. Esta forma de trabajo permitir los
estudantes formular y argumentar ideas propias, preguntas para la reflexin y organizar el
estudio de los temas a partir de referentes comunes que aporten elementos para el anlisis y
la discusin.
9. Una experiencia que puede ser de gran impacto formativo, es la organizacin de debates o

mesas redondas para el estudio de los temas, pues estas actividades demandan que los
estudantes pongan en prctica sus capacidades para escuchar y tomar en cuenta opiniones
y puntos de vista de los dems; disposicin para aprender de los otros; analizar y relacionar
informacin de diversas fuentes; construir nuevos argumentos; comunicar sus ideas en
forma clara, coherente y gil; adoptar una actitud critica ante argumentos de los dems, y
formarse juicios propios. Al promover este tipo de actividades en el aula se contribuye al
desarrollo de habilidades intelectuales fundamentales para el ejercicio de su futura labor
docente.
10. Es conveniente que los alumnos lean algn texto completo, con el fin de que conozcan el
planteamiento global de un autor o un grupo de autores. Se sugieren, entre los libros de la
bibliografa bsica, los siguientes: La escuela que queremos. Los objetivos por los que vale la
pena luchar, de Fullan y Hargreaves, Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas, de
Schmelkes, o Caractersticas clave de las escuelas efectivas, de Pam Sammons y otros.
Asimismo, los estudantes podrn seleccionar, de comn acuerdo entre el grupo, otro texto
relacionado con el curso. Es importante que en grupo se definan las estrategias para
organizar la revisin y el anlisis del material, o bien para intercambiar peridicamente los
avances a fin de que se enriquezca el estudio de los temas y se asegure que sea una
actividad efectiva para el logro de los propsitos del curso.
11. El estudio de la organizacin y funcionamiento de las escuelas secundarias requiere, en
gran medida, del anlisis en torno a la relacin que se da entre las normas oficiales vigentes
y su aplicacin en la prctica educativa e institucional. Los estudantes normalistas realizaran
distintos ejercicios para aproximarse a la identificacin y conocimiento de dichas normas y
reflexionaran acerca de las diferentes interpretaciones que los actores hacen de ellas, as
como las formas en que se realizan o no -hecho que imprime caractersticas particulares a
cada escuela secundaria para el cumplimiento de su funcin. Por ello, es necesario que
adems de analizar las normas generales que regulan la organizacin y el funcionamiento de
los planteles educativos, se obtengan las disposiciones vigentes en la entidad, y de ser
posible, las de carcter interno en la escuela secundaria, a fin de contar con este valiuso
recurso para comprender lo que se hace o deja de hacerse en estos planteles.

SUGERENCIAS PARA LA EVALUACIN


Para valorar el logro de los propsitos de cada bloque, as como los del curso en general, es
indispensable definir criterios que permitan identificar los avances y dificultades de los
estudantes, las formas de enseanza y las condiciones en que se realiza, y los materiales
utilizados. Para ello, deber tomarse como base, entre otros elementos, la orientacin
general del plan de estudios, sobre todo el perfil de egreso, los propsitos de la asignatura,
las

formas

de

trabajo

sugeridas

las

actividades

que

desarrollaran.

A continuacin se plantean algunas sugerencias tiles para orientar el proceso de evaluacin


y debern caracterizarse por principios de continuidad, sistematizacin y flexibilidad, lo que
favorecer la evaluacin formativa. Por ltimo, es conveniente que el profesor y los alumnos
acuerden los momentos, criterios e instrumentos ms adecuados para realizarla, as como
los compromisos que los estudantes adquieren tanto en el trabajo individual como colectivo,
pues esto les permitir contar con elementos para autoevaluarse.

Elaboracin de explicaciones personales y estructuracin de argumentos expresados


por los alumnos, a partir de los textos estudados y los propsitos del curso.

Interpretacin de los datos obtenidos y manera en que se contrastan con los

Relaciones que establecen entre la informacin obtenida de diversas fuentes y la

planteamientos de las lecturas.


organizacin de las ideas para exponerlas de forma oral y escrita, adems de la
claridad y consistencia del discurso.

Sistematizacin de la informacin para cuestionar, plantear problemas e identificar


soluciones, as como los retos que enfrentaran en su futura labor docente.

Capacidad para aplicar sus conocimientos durante las jornadas de observacin y


prctica docente.

Comprensin de la misin de la escuela y su relacin con la gestin escolar.

Habilidad para establecer contrastes entre los diferentes estilos de gestin que se
adoptan en las escuelas secundarias de diversas modalidades educativas.

El reconocimiento y distincin de los mbitosde la gestin escolar y los aspectos de


incidencia para promover la transformacin de las escuelas secundarias.

Actitudes de colaboracin y responsabilidad para el trabajo colectivo.

Formas de organizacin de la enseanza y su relevancia en el desarrollo de habilidades


intelectuales en cada alumno y de actitudes para el trabajo en equipo y de grupo.

10

BLOQUE I. CALIDAD DE LA EDUCACION Y GESTION ESCOLAR


PROPOSITOS
Al concluir el estudio de los temas y realizar las actividades de este bloque se espera que los
estudantes normalistas:
1. Identifiquen a la escuela como la unidad bsica del sistema educativo y como factor clave
en los resultados educativos, en particular, que reconozcan los factores externos e internos
que influyen en el proceso y los resultados educativos.
2. Analicen la relacin entre calidad de la educacin y gestin escolar; sobre todo, que
identifiquen los rasgos de la organizacin y el funcionamiento de las escuelas que es
necesario transformar para mejorar la calidad de la educacin.
3. Comprendan los nuevos retos que la escuela secundaria enfrenta para asegurar el logro
de los propsitos educativos fundamentales de ese nivel escolar.
TEMAS:
1. Factores internos y externos que influyen en el proceso y resultados educativos.
2. Influencia de la organizacin y el funcionamiento de la escuela en los resultados
educativos.
3. La escuela: unidad bsica del sistema educativo.
4. La reforma educativa y los retos de la escuela publica.

BIBLIOGRAFIA Y OTROS MATERIALES BASICOS


Antunez, Serafn (1998), "La gestin escolar en la transformacin de los sistemas
educativos", videocinta de la serie Transformar nuestro escuela, Mxico, Cooperacin
Espaola/DGIE-SEP.
Hernndez Uralde, Jorge (1996), "La evaluacin de la secundaria", en La educacin
secundaria. Cambios y perspectivas, Oaxaca, instituto Estatal de Educacin Bsica de
Oaxaca, pp. 175-190.
Namo de Mello, Guiomar (1998), Nuevas propuestas para la gestin educativa, Mxico, SEP c
(Biblioteca del normalista), pp. 25-59.

11

Sammons, Pam, Josh Hillman y Peter Mortimore (1998), Caractersticas clave de las escuelas
efectivas, Mxico, SEP (Biblioteca para la actualizacin del maestro. Serie Cuadernos) pp.
25-56.
Santos del Real, Annette (2001), "Paorama sobre la igualdad de oportunidades educativas
V en secundaria", ponencia presentada en el Taller Nacional de Actualizacin de los
Programas de Asignatura Opcional en Educacin Secundaria, 25 de julio, Mxico, D. F.
Santos Guerra, Miguel ngel (2001), "Obstculos que bloquean el aprendizaje de la escuela"
r en La escuela que aprende, Espaa, Morata, pp. 74-97.
Schmelkes, Silvia (1996), Calidad de la educacin y gestin escolar", ponencia presentada en
el Primer Seminario Mxico-Espaa sobre los Procesos de Reforma en la Educacin Bsica,
organizado por la Secretaria de Educacin Publica en el marco del Fondo Mixto de
Cooperacin Cientfica Mxico-Espaa, y celebrado en San Juan del Ri, Qro., del 5 al 8 de
noviembre.
SEP (2001), Programa Nacional de Educacin 2001-2006, Mxico, pp. 83-90 y 122-129.

ACTIVIDADES
ACTIVIDAD INTRODUCTORIA
Detectar adolescentes que se encuentren en las siguientes situaciones: que estn estudando
la secundaria; que tengan buen aprovechamiento escolar, o que presenten algn problema;
que no hayan concluido sus estudios en este nivel, o hayan abandonado temporalmente sus
estudios. Indagar, con ellos y sus padres, las opiniones que tienen respecto a su experiencia
escolar, los beneficios y dificultades que les ha representado cursar este nivel, as como las
causas a las que atribuyen el que estn o no estudando, hayan o no abandonado sus
estudios y tengan altos o bajos niveles de rendimiento segn su propia experiencia.
Organizar la informacin obtenida clasificando los aspectos favorables y desfavorables de las
experiencias escolares y distinguir -de lo que digan los entrevistados-, las causas que se
relacionan con la calidad de los servicios educativos que se ofrecen (por ejemplo: cobertura,
formas de enseanza, relacin entre docente-alumno, tipo de contenidos que se ensean,
clima escolar y ambiente de aprendizaje, entre otros) de aquellas que se relacionan con las
caractersticas particulares de la poblacin atendida (socioculturales y econmicas). Se
puede

utilizar

un

cuadro

como

el

siguiente:

12

En mesa redonda, discutir y reflexionar en torno a las siguientes cuestiones:

Qu representa para el adolescente estudar la secundaria, no estudarla o tener


dificultades para concluirla?, que opiniones tienen acerca de lo que puede ofrecerles
para su vida presente y futura?

Cmo valoran: la enseanza en su escuela, el ambiente escolar, los aprendizajes


que obtienen, la relacin con sus profesores y compaeros?

Qu tipo de expectativas tienen los padres de familia hacia los estudios de sus hijos
y sobre lo que puede ofrecerles la escuela secundaria?

Cal es el futuro personal y laboral ms probable que les espera a los adolescentes
que cursan o concluyeron su escuela secundaria?, cual el de los adolescentes que
no pudieron concluirla?

Posteriormente, en grupo, responder las siguientes cuestiones:

Cmo repercute la escuela secundaria en el xito o fracaso escolar de los


adolescentes?

Cmo puede la escuela secundaria lograr que los adolescentes concluyan sus
estudios con calidad y xito?

FACTORES INTERNOS Y EXTERNOS QUE INFLUYEN EN EL PROCESO Y


RESULTADOS EDUCATIVOS
1. Revisar notas, conclusiones y escritos elaborados en los cursos Problemas y Polticas de la
Educacin Bsica, Problemas y Propsitos y Contenidos de la Educacin Bsica I y II, y los
relacionados con el rea Acercamiento a la Prctica Escolar, e identificar ideas relevantes
acerca del paorama general de la educacin secundaria en Mxico. Pueden orientar el
registro de sus notas considerando aspectos como:

Cobertura.

Permanencia.

Que y como aprenden los alumnos.

El significado de los aprendizajes para los alumnos.

La utilidad de los aprendizajes escolares en la vida cotidana.

El logro de los propsitos de la educacin secundaria.

Las prcticas pedaggicas en el saln de clase.

13

Las condiciones de las escuelas, formacin de los profesores y otros elementos que
influyen en el proceso educativo.

Con la informacin obtenida, que en equipos contrasten y enriquezcan los resultados que
registraron en el cuadro de la actividad introductoria.
2. Leer los textos "Paorama sobre la igualdad de oportunidades educativas en secundaria",
de Annette Santos, y "La evaluacin de la secundaria", de Jorge Hernndez lectura analizada
en el curso Problemas y Polticas de la Educacin Bsica-, y retomar la sistematizacin de
problemas educativos y causas realizado en la actividad anterior, para responder lo
siguiente:

Qu relacin hay entre lo expresado por los adolescentes y padres de familia, con
los textos ledos?

Cuales son los principales problemas de la educacin secundaria? 'Cuales son sus
causas?

De acuerdo con las tesis expuestas en los textos, la escuela secundaria esta

A que factores pueden atribuirse las diferencias en los resultados educativos segn

cumpliendo sus propsitos? Argumentar.


las modalidades de educacin secundaria: generales, tcnicas, tele secundaria?
Presentar las conclusiones al grupo y reflexionar sobre la influencia de factores externos e
internos en el proceso educativo y sus resultados.
Influencia de la organizacin y el funcionamiento de la escuela en los resultados educativos
1. A partir de las conclusiones del tema anterior, organizar un panel donde se debatan los
siguientes aspectos:

De los problemas identificados, cuales se atribuyen al sistema educativo en su


conjunto?, cuales a la organizacin y funcionamiento de la escuela?, cuales a las
prcticas pedaggicas en el aula? y cuales a las caractersticas de la poblacin?
Argumentar.

Cuales son los problemas que pueden solucionarse desde el mbito de accin de la
escuela y cuales no? Argumentar.

2. Leer el texto "Obstcutos que bloquean el aprendizaje de la escuela", de Santos Guerra y


analizar las principales barreras relacionadas con la organizacin y el funcionamiento del
sistema educativo y la escuela que impiden resolver los problemas fundamentales de la
educacin secundaria.
En equipos, analizar lo siguiente:

14

Qu tipo de cambios se requieren para que la escuela contribuya a disminuir los


problemas educativos del nivel secundaria?

Presentar al grupo sus conclusiones.


3. Observar el video "La gestin escolar en la transformacin de los sistemas educativos" de
la serie Transformar nuestra escuela y leer el texto "Calidad de la educacin y gestin
escolar", de Schmelkes, para reflexionar acerca de las siguientes cuestiones:

cmo se concibe la calidad de la educacin y cuales son sus principales


componentes?

Qu relacin existe entre la calidad de la educacin y la gestin escolar?

Qu significado tiene y cuales son las implicaciones de la expresin: "las decisiones


organizativas deben tomarse despus de las decisiones pedaggicas"?

Qu mbitosfundamentales de la escuela necesitan transformarse para mejorar la


calidad de la educacin?

4. Continuar el anlisis iniciado en la actividad anterior, con la lectura del siguiente


fragmento:
El principio de un movimiento hacia la calidad es el reconocimiento de que hay problemas.
La calidad implica resolver los problemas de raz. Por eso, hay que encontrar sus causas y
combatirlas.
Combatir los problemas detectados es tarea de todos. Implica vivir valores nuevos de trabajo
en equipo, de aceptacin del liderazgo, de constancia y congruencia. Implica, en pocas
palabras, una nueva cultura de organizacin escolar.
Hay problemas que son comunes a muchas escuelas: la no inscripcin, la desercin, la
reprobacin, el no aprendizaje, la falta de equidad. En otro orden, encontramos el deficiente
ambiente de aprendizaje, la falta de disciplina, la escasez de tiempo destinado a la
enseanza, la poca relacin entre la escuela y la comunidad, y la falta de fortaleza en las
relaciones entre las personas que laboran en la escuela .
Tomado de Silvia Schmelkes (1995), Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas, Mxico,
SEP

(Biblioteca

para

la

actualizacin

del

maestro),

p.

40.

15

Comentar con sus compaeros:

cmo influye la gestin escolar en el trabajo que realiza cada maestro?

De que manera influye la gestin escolar para mejorar los resultados educativos?

5. Leer el texto Caractersticas clave de las escuelas efectivas, de Sammons et al. Y retomar
el apartado "La gestin escolar y los correlatos de la calidad del aprendizaje", del documento
de Schmelkes revisado en la actividad 3 de este tema. Con base en ambas lecturas, realizar
lo siguiente:
a) Seleccionar escuelas de prctica e identificar si tienen algunas caractersticas de las
"escuelas

efectivas".

Discutir acerca de las posibles razones que expliquen

la presencia o no de esas caractersticas.


b) En equipos, y a partir del conocimiento y experiencia adquiridos durante las jornadas de
observacin y prctica, hacer algunas propuestas para que la escuela secundaria asegure
una educacin de calidad para todos.
c) En forma individual elaborar un ensayo breve para responder la pregunta: cuales son los
retos de la escuela secundaria para que se convierta en una "escuela efectiva" y se logren
resultados educativos de calidad?
d) Compartir los resultados de sus ejercicios con todo el grupo. La escuela: unidad bsica del
sistema educativo La reforma educativa y los retos de la escuela publica
1. Analizar en equipo el siguiente fragmento y, a partir de los textos de Schmelkes et al.,
reflexionar sobre las cuestiones abajo enunciadas:
1. La escuela no es una entidad aislada. Pertenece a un sistema con prioridades y formas de
funcionamiento, producto de procesos histricos, y que influyen decisivamente en la
construccin de las relaciones, las prcticas y, en particular, el ejercicio de las funciones
profesionales de cada uno de los actores que participan en el.
2. La escuela es una organizacin con su propia dinmica. Los profesores, los directores y
supervisores de las escuelas tienen su propia visin sobre la tarea educativa, las funciones
de la escuela y las normas a las que esta sujeto el ejercicio de la funcin profesional; en
particular, uno de los elementos es el que se refiere a la idea de lo importante en el ejercicio
cotidao de la labor, y que abarca tanto a las formas como a los contenidos de las acciones
especificas. Esta idea se convierte en uno de los referentes principales para ser aceptado en
la institucin escolar y para tener posibilidades de mejoramiento laboral (una especie de
valores

escalafn

arios

reales).

16

3. La introduccin de programas de innovacin o de reforma con el propsito de mejorar las


prcticas reales que ocurren en las aulas, escuelas o zonas escolares, implican la
transformacin tanto de lo que en la escuela se percibe como demanda efectiva del sistema,
como de las formas y mecanismos de los que el sistema dispone para comunicar y poner en
marcha las acciones especificas derivadas de las polticas educativas. En primer lugar, el
reconocimiento de que el cambio, en este caso, de las prcticas de enseanza y de la
organizacin y el funcionamiento cotidao de las escuelas en las que tienen lugar constituye
un proceso que, adems de la capacitacin o de la concientizacion (que son, frecuentemente,
las acciones predilectas para promover procesos de cambio), requiere de la transformacin
de la gestin institucional y no solo del discurso educativo: prioridades efectivas de las
instancias dirigentes del sistema, relaciones laborales, asignacin y formas de ejercicio de los
recursos, demandas hacia las escuelas, etctera.
Tornado de Rodolfo Ramrez Raymundo (1997), "La transformacin de la organizacin y
funcionamiento cotidao de las escuelas primarias: una condicin imprescindible para el
mejoramiento de la calidad de la educacin", en Gestin Escolar. Programa y materiales de
apoyo para el estudio, Licenciatura en Educacin Primaria, Mxico, SEP, p. 39.

cmo se concibe a la escuela y que caractersticas la distinguen?

Qu implicaciones tiene concebir a la escuela como la unidad bsica del sistema


educativo?

En que medida, esta concepcin favorece que la escuela secundaria se constituya


en una organizacin de aprendizaje?, ,cuales son las ventajas y riesgos de esto?

Presentar al grupo sus conclusiones.


2. A partir de las actividades anteriores, elaborar una sntesis que describa los retos para la
escuela

secundaria

los

componentes

del

funcionamiento que

debern

atenderse

prioritariamente. Argumentar las ideas expuestas.


3. Con base en la lectura "Nuevas propuestas para la gestin educativa", de Namo de Mello,
comparar las propuestas de la autora para favorecer la gestin educativa con las lneas de
accin que plantea el Programa Nacional de Educacin 2001-2006 sobre la gestin
institucional y la gestin en la escuela. Discutir los siguientes puntos:

Cuales son las principales caractersticas que se pretende tenga la nueva escuela
publica en Mxico?, que implicaciones tiene para la escuela secundaria?, ,en que
coincide esta visin con lo analizado en el bloque I y la propuesta de Namo de Mello?

Cual es el propsito central que se quiere lograr?, ,cuales son las tareas prioritarias
para ello?, ,que mbitosde la gestin se busca atender?

A que se refiere en el PNE 2001-2006 cuando se plantea una gestin educativa

17

orientada al aula, la escuela y la comunidad?, que implicaciones tiene para el


maestro de secundaria?

De acuerdo con los conocimientos adquiridos, ,que aspectos relacionados con la


gestin y la calidad estn presentes y cuales no en la poltica educativa trazada en el
PNE 2001-2006? Argumentar.

cmo pueden estos elementos de gestin y calidad concretarse en las escuelas


secundarias y cuales serian los efectos en el logro de los aprendizajes de los
adolescentes?

ACTIVIDAD DE CIERRE
En forma individual, que los alumnos elaboren un escrito breve en el que expresen
libremente sus ideas, recuperando los planteamientos centrales analizados a lo largo del
bloque, y donde manifiesten los retos y desafos que enfrentaran como docentes en
formacin.

18

BLOQUE

II.

LA

IMPORTANCIA

DE

LA

ORGANIZACIN

EL

FUNCIONAMIENTO DE LAS ESCUELAS SECUNDARIAS EN EL LOGRO DE LOS


PROPSITOS EDUCATIVOS
PROPOSITOS
Al estudar los temas y realizar las actividades de este bloque, se espera que los estudantes
normalistas:
1. Comprendan la interaccin de los componentes que integran la organizacin escolar; en
particular, que reconozcan la naturaleza del servicio educativo como uno de los factores que
explican las caractersticas particulares de la organizacin escolar.
2.

Valoren la importancia de la cultura escolar en las prcticas educativas e identifiquen

los factores que explican la diversidad de las escuelas.


3. Conozcan las principales disposiciones normativas que rigen el funcionamiento de las
escuelas.
4. Expliquen la organizacin y el funcionamiento cotidao de la escuela como producto de la
combinacin de normas y demandas del sistema educativo tomando en cuenta las normas
implcitas y tradiciones propias de cada institucin escolar.
5.

Distingan los aspectos de la organizacin y funcionamiento de la escuela secundaria

que favorecen u obstaculizan el logro de los propsitos educativos.


6. Identifiquen y analicen algunas caractersticas del sistema educativo que influyen en el
desarrollo de distintas modalidades de gestin escolar.
TEMAS
1. Los mbitosde la organizacin escolar.
2. Rasgos que hacen diferente a cada institucin: la cultura de la escuela.
3. Planteamientos normativos que regulan la operacin de los servicios de educacin
secundaria.
4. Dinmica de la organizacin y funcionamiento escolar: prioridades en la escuela,
responsabilidades laborales del director y de los maestros, funcionamiento del consejo
tcnico y de las academias, comunicacin entre maestros y uso del tiempo escolar.
5. La funcin directiva.

19

BIBLIOGRAFIA Y OTROS MATERIALES BASICOS


lvarez Fernndez, Manuel et al. (1981), "El reglamento de la vida escolar", en Calidad de
enseanza y escuela democrtica, Madrid, Popular, pp. 98-105.
Antunez, Serafn (1997), "La educacin escolar se desarrolla en el seno de una
organizacin", en Cuadernos de educacin. Claves para la organizacin de los centros
escolares, num. 13, 3a ed., Barcelona, ICE-Universidad de Barcelona/Horsori, pp. 13-33.
Centro de Estudios Educativos (2001), La funcin directiva en la escuela secundaria,
seleccin de una entrevista al director de una tele secundaria rural marginada, junio, Mxico.
Domenech, Joan y Jess Vinas (1997), "El tiempo", en La organizacin del espacio y del
tiempo en el centro educativo, Barcelona, Grao (Serie: Metodologa y recursos. Biblioteca de
aula, 123), pp. 71-77.
Fierro, Cecilia y Susana Rojo (1994), "De visita en reuniones de CT", en El consejo tcnico,
Mxico, SEP (Libros del rincn), pp. 13-20.
Frigerio, Graciela y Margarita Poggi (1998), "Normas y contratos", en El anlisis de la,
institucin educativa. Hilos para tejer proyectos, Argentina, Aula XXI/Santillana, pp. 113132.
Ley General de Educacin, artcutos 51, 52, 69 y Cp. VII ("De la participacin social en",
educacin").
Quiroz, Rafael (2000), "El tiempo cotidao en la escuela secundaria", en SEP, Primer curso
nacional para directivos de educacin secundaria. Lecturas, Mxico, pp. 163-171.
Sandoval Flores, Etelvina (2000), "Directores de escuela secundaria y gestin escolar" y "La_
organizacin escolar: las normas y los sujetos", en La trama de la escuela secundaria:
institucin, relaciones y saberes, Mxico, UPN/Plaza y Valdes, pp. 178-207 y 237-263.
Santos del Real, Annette y Enna Carvajal (2001), "Operacin de la tele secundaria en zonas
rurales marginadas de Mxico", en Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, Vol.
XXXI, num. 2, 2 trimestre, Mxico, CEE, pp. 79-96.
SEP (1982), "Acuerdo por el que se establece la organizacin y funcionamiento de las ,/
escuelas de educacin secundaria", en Dario Oficial de la Federacin. Hist6rico 1973-1997.
Disco

ptico.

Vol.

lll

1979-1984,

Mxico,

Legatek/PEMSA

(CD-ROM).

20

Sloll, Louise y Dean Fink (1999), "El poder de la cultura de la escuela", en Para cambiar
nuestras escuelas. Reunir la eficacia y la mejora, Barcelona, Octaedro (Serie: Cambiar la
educacin. Repensar la educacin, 5), pp. 141-169.
ACTIVIDADES
ACTIVIDAD INTRODUCTORIA
En forma individual los estudantes inician la caracterizacin de los principales rasgos de
organizacin y funcionamiento de una escuela secundaria donde realizan o realizaron sus
actividades de observacin y prctica docente, considerando preguntas como las siguientes
(este ejercicio lo irn complementando durante el desarrollo del curso):

Adems de las actividades en aula, a que otras se dedica mayor tiempo en el


plantel?, a cual se le da ms importancia?

Qu criterios se siguen para la asignacin de grupos y horarios a los maestros?

En que clima de trabajo se desarrollan las diversas actividades escolares?

Cuales medidas se adoptan para procurar el orden y la disciplina en la escuela?,


Qu tipo de sanciones se establecen?

cmo se expresan los maestros acerca de su trabajo?, y de su escuela?

cmo se expresan los estudantes acerca de su escuela y, en particular, de sus


maestros?

cmo es la relacin entre maestros y directivos?, y entre los directivos y el


supervisor?

cmo es la relacin entre maestros y estudantes?

Qu tipo de apoyo ofrece el director a los maestros?, Qu tipo de apoyo reciben el

cmo es la relacin entre los maestros y el director con los padres de familia?,

director y los maestros de parte del supervisor y los jefes de enseanza?


para que clase de asuntos se solicita su apoyo?, cmo es la participacin de los
padres?

En que mbitosde la organizacin y funcionamiento de la escuela participan los


alumnos?, medante que mecanismos y estrategias?

Cuales son las condiciones de infraestructura fisica del plantel: instalaciones,


equipamiento, recursos didacticos?

LOS AMBITOS DE LA ORGANIZACION ESCOLAR


RASGOS QUE HACEN DIFERENTE A CADA INSTITUCION: LA CULTURA DE LA
ESCUELA
1. De la caracterizacion elaborada en la actividad introductoria, identificar las posibles causas
que propician las dinmicas y condiciones institucionales, asi como sus repercusiones en la

21

vida escolar.

2. Discutir en equipos la informacion obtenida en las actividades ya realizadas de este


bloque, con la finalidad de encontrar similitudes y diferencias entre las secundarias
analizadas, explicando a que obedecen las situaciones y comportamientos en esas
instituciones. Es conveniente que en este ejercicio de comparacion se distinga la informacin
por modalidad de educacion secundaria. Se pueden guiar elaborando un cuadro como el
siguiente:

ASPECTO ANALIZADO
Modalidad

Activideades

Criterios para asgignacion

Prioritarias

de grupos y horarios

Semejanzas

Diferencias

Semejanzas

Diferencias

otros

Semejanzas

Diferencias

General
Tecnica
Telesecundaria
Concluir la actividad elaborando una sntesis de la informacin como resultado de la
discusin.
3. A partir de la lectura de los textos "La educacin escolar se desarrolla en el seno de una
organizacin", de Serafn Antunez, y "El poder de la cultura de la escuela", de Stoll y Fink, y
retomando las conclusiones de las actividades anteriores, reflexionar sobre los siguientes
aspectos.

Por que en escuelas de un mismo nivel que comparten finalidades educativas


pueden identificarse diferentes rasgos constitutivos, organizacionales y de logro de
objetivos?

Es posible identificar caractersticas similares en todas las escuelas? Argumentar.

Cual seria el propsito de realizar la comparacin anterior entre las escuelas?

Qu factores influyen para que en las escuelas analizadas persistan determinadas


formas de trabajo que no les permiten modificarse?

Qu elementos se pueden identificar en estas escuelas que posibilitan su

cmo puede explicarse la existencia de distintas formas de gestin en las escuelas

transformacin hacia mejores niveles de calidad del servicio que ofrecen?


secundarias?, cuales de esas formas de gestin se consideran las ms eficientes
para el logro de las finalidades educativas de la escuela secundaria?

Como futuro profesor de escuela secundaria, en que mbitosde la organizacin y el


funcionamiento de la escuela secundaria, y de que manera, podra participar para
contribuir en la creacin de un ambiente de trabajo propicio para la enseanza y los
aprendizajes?,

cuales

serian

los

principales

retos

superar?

22

Presentar sus ejercicios al grupo y obtener conclusiones.

PLANTEAMIENTOS NORMATIVOS QUE REGULAN LA OPERACION DE LOS SERVICIOS


DE EDUCACION SECUNDARIA
1.

Individualmente identificar cuales

son

los

principales

documentos normativos y

disposiciones que regulan el funcionamiento y la organizacin de las escuelas secundarias


(generales, tcnicas, tele secundarias y otras modalidades que operen en la entidad);
describir brevemente en que consisten, contrastando por modalidad del servicio.
2. Leer los documentos Ley General de Educacin y "Acuerdo por el que se establece la
organizacin y funcionamiento de las escuelas de educacin secundaria" y escribir sus
reflexiones en torno a las siguientes cuestiones:

Qu disposiciones pueden mejorar la organizacin o el funcionamiento de la escuela


secundaria? Argumentar.

Cuales favorecen el trabajo pedaggico en el plantel?, cuales lo obstaculizan?


Argumentar.

cuales propician nuevas formas de participacin entre profesores y padres de


familia hacia la tarea sustantiva de la escuela?, cuales las limitan?

3. Entrevistar a docentes, directivos y alumnos de educacin secundaria para conocer la


normatividad interna que regula el funcionamiento del plantel escolar, la forma en que se
aplica, la interpretacin que los actores de la comunidad escolar hacen de ella para su
aplicacin, los problemas que enfrentan y la forma en que los han resuello. Considerando los
resultados de sus indagaciones, reflexionar sobre los siguientes puntos:

A partir de la interpretacin de la normatividad, ,que aspectos consideran los


docentes, directivos y alumnos que son ms importantes de atender en la escuela
secundaria? De lo establecido en la normatividad vigente, cuales son las principales
tareas que atiende la escuela?

En que medida existe relacin entre la disposicin normativa y la forma en que se


aplica en la escuela secundaria?

De las disposiciones que se aplican en la escuela, cuales favorecen la organizacin y


funcionamiento del plantel?

En que medida se cumplen las funciones y tareas establecidas en la normatividad


vigente respecto al trabajo en el aula, la organizacin y funcionamiento de la
escuela, el uso del

tiempo Y la relacin con los padres de familia?

Qu ventajas y desventajas tiene la normatividad para atender las prioridades de la


escuela secundaria? ,Que aspectos normativos han requerido modificarse en la

23

prctica para realizar sus tareas cotidanas?

4. Para concluir el tema, realizar un intercambio de ideas acerca de las tesis abordadas por
los autores Manuel Alvarez en el texto "El reglamento de la vida escolar", y Frigerio y Poggi
en "Normas y contratos", centrando la discusion en el sentido pedagogico que deben tener
las normas y acuerdos en la escuela secundaria.
Dinmica

de

la

responsabilidades

organizacin y
laborales

funcionamiento escolar.
del

Prioridades

en

la

escuela,

director y de los maestros, funcionamiento del

consejo tcnico y de las academias, comunicacin entre maestros y uso del tiempo escolar
1. Leer, individualmente, el texto "La organizacin escolar: las normas y los sujetos", de
Etelvina Sandoval, y despus realizar las siguientes actividades:
a) Identificar los argumentos de la autora al afirmar que la vida cotidana de la escuela
secundaria se configura por la normatividad, pero tambin por las condiciones organizativas
de cada plantel y la interaccin que establecen los sujetos.
b) Relacionar estos argumentos con las conclusiones obtenidas en las actividades anteriores.
c) A partir de la experiencia obtenida en las visitas a escuelas secundarias, cuales serian los
principales factores que favorecen o dificultan la conformacin del sentido de colectividad
hacia la tarea educativa?
2. Con base en la lectura del texto "Operacin de la tele secundaria en zonas rurales
marginadas de Mxico", de Santos y Carvajal, valorar el impacto que tienen los siguientes
aspectos en la organizacin y el funcionamiento de las escuelas secundarias y, por ende, en
la calidad del servicio educativo:

Los criterios que se siguen para la asignacin de profesores a los centros escolares.

La falta de capacitacin de los maestros acorde a los requerimientos de la modalidad


educativa que atienden.

La alta rotacin del personal docente y directivo.

La fragmentacin del currculo y las condiciones laborales del personal docente.

Las actividades escolares y extraescolares que restan tiempo a los procesos de


enseanza y aprendizaje, y que contribuyen poco o nada al logro de los propsitos
educativos.

La suspensin injustificada de das laborables y el ausontismo de profesores.

La precariedad de las condiciones materiales y de servicios en las escuelas.

El tipo de participacin de los padres de familia en la escuela.

24

3. Lomando como base de anlisis la experiencia personal de los alumnos -al formar parte de
un grupo y de una escuela y el hecho de que en su formacin profesional han tenido
oportunidades de trabajar en equipo-, opinar respecto a las siguientes cuestiones:

En que actividades dentro del grupo y de la escuela han trabajado en equipo? ,Con
que propsito?

Qu beneficios han obtenido al trabajar en equipo?, ,que tipo de actitudes -propias


y de sus compaeros- consideran que han favorecido u obstaculizado el trabajo en
equipo?

Cuales son las dificultades ms frecuentes a las que se han enfrentado para trabajar
en equipo?, ,como las han resuelto?

Qu papel les toca desempear con mayor frecuencia al trabajar en equipo? En


general, cmo resuelven las diferencias -de ideas, formas de trabajo y de
interactuar, de habilidades y conocimientos para la realizacin de la tarea- y
conflictos que se presentan?

Asumen todos los integrantes del equipo el mismo nivel de responsabilidad para el
logro de la tarea encomendada? En caso negativo, cmo han resuelto esta
situacin?

Presentar sus ejercicios al grupo y obtener conclusiones en grupo.


4. Lomando como referencia las observaciones y prcticas realizadas en las escuelas
secundarias, responder las siguientes interrogantes:

En que escuelas secundarias recuerdan haber apreciado trabajo de equipo?

Cual es el propsito de trabajar en equipo?

En que se diferencia una escuela secundaria que trabaja en equipo de la que no lo


hace as?

Qu dificultades enfrentan los profesores para trabajar en equipo?

Analizar e interpretar las respuestas, resaltando las ventajas y dificultades del trabajo en
equipo.
5. Revisar el texto "De visita en reuniones de CT", de Fierro y Rojo, y retomar los apartados
del "Acuerdo por el que se establece la organizacin y funcionamiento de las escuelas de
educacin secundaria" y de la normatividad estatal que refieren el funcionamiento del
consejo tcnico escolar y de las academias. Por equipos reflexionar sobre las siguientes
cuestiones:

En las escuelas secundarias visitadas, con que frecuencia sesionan el consejo

25

tcnico escolar y las academias?, Qu asuntos se reiteran ms?

De las condiciones identificadas, cuales facilitan y obstaculizan el trabajo en equipo?

A partir de lo analizado en este tema, Qu condiciones deberian cumplirse para


Iograr que el consejo tcnico escolar y las academias funcionen como verdaderos
espacios colectivos de anlisis y discusion sobre aspectos vinculados estrechamente
con los procesos de ensenanza y aprendizaje?

En grupo, comentar el resultado de su anlisis. 21


6. Elaborar un escrito breve para describir una jornada completa de actividades (un da) en
la escuela secundaria donde destaquen la cantidad y calidad en la organizacion del tiempo
escolar. Elegir una escuela donde realizaron actividades de acercamiento a la prctica
docente; tambien se sugiere tomar en cuenta los registros de observacion elaborados y
conversar con algunos directivos, profesores y alumnos del plantel.
Organizar la informacion y, en grupo, analizar aspectos como los siguientes:

La distribucion del tiempo durante las clases.

La opinion de profesores, directivos y alumnos sobre el uso del tiempo en la escuela.

El tiempo que se destina a cumplir comisiones u otras actividades diferentes a las


destinadas al trabajo en aula y la opinion que tienen los participantes sobre este tipo
de actividades.

El tiempo y la dedicacin para tratar aspectos relacionados con la disciplina de los


estudantes.

7. Contrastar el texto elaborado en la actividad anterior con las tesis expuestas por Rafael
Quiroz en el texto: "El tiempo cotidao en la escuela secundaria", y en el de Domenech y
Visas: "El tiempo", y formular conclusiones.
Con estas actividades se espera que los estudantes reflexionen acerca de la importancia del
tiempo como recurso valiuso de los sujetos y de los ambitos educativos que conforman la
escuela secundaria, asi como de la necesidad de aprovecharlo al maximo en las actividades
de mayor contribucion en los aprendizajes escolares.
LA FUNCION DIRECTIVA
1. Realizar un debate partiendo del anlisis del texto "Directores de escuela secundaria y
gestin escolar", de Etelvina Sandoval. Los principales tpicos a debatir pueden ser:

Factores que influyen en los estilos de la funcion directiva.

La centralidad del director en el desarrollo de la vida cotidana de la escuela.

26

El papel del director como medador de intereses y conflictos escolares.

La normatividad que regula las funciones del director y las actividades que realiza en la
escuela.
Del documento La funcion directiva en la escuela secundaria, en parejas seleccionar las
frases que consideren ms significativas respecto al estilo de gestion escolar que ejerce el
director de la escuela. Exponer su seleccion ante el grupo argumentando por que las
eligieron.
ACTIVIDAD DE CIERRE
Elaborar un ensayo donde analicen la influencia de la organizacin y el funcionamiento de las
escuelas

secundarias

en

el

logro

de

los

propsilos

que

persiguen.

27

BLOQUE III. HACIA UNA NUEVA GESTION ESCOLAR PROPOSITOS


Al estudiar los temas y realizar las actividades de este bloque, se espera que los estudiantes
normalistas:
1. Adviertan la relacin entre cultura organizativa escolar y cambio educativo, para
comprender las posibilidades de xito en el proceso hacia una nueva gestin escolar.
2.

Reconozcan la importancia de la evaluacin continua de las actividades de enseanza

y aprendizaje realizadas en el aula y de la escuela como unidad de trabajo.


3. Identifiquen la necesidad de promover y participar en el trabajo de equipo para el
desarrollo de la tarea educativa de la escuela secundaria.
4. Reconozcan y analicen el contenido pedaggico de la funcin directiva.
5. Valoren y promuevan relaciones de cooperacin entre la escuela y las madres y los padres
de familia.
6. Conozcan los componentes de propuestas e instrumentos para impulsar el mejoramiento
continuo de la escuela.
TEMAS
1. La evaluacin de la escuela como punto de partida para mejorar la calidad de la
educacin.
2. El trabajo en equipo como medio para constituir la unidad educativa.
3. El contenido pedaggico de la funcin directiva.
4. La vinculacin de la escuela con las familias.
5. Elementos para promover el cambio: diagnostico y proyecto escolar.
BIBLIOGRAFIA Y OTROS MATERIALES BASICOS
Antunez, Serafin (1999), El trabajo en equipo como factor de calidad: el papel de los
directivos escolares, versin corregida de la conferencia dictada en Cancn, Quintana Roo,
junio.

28

Bolivar, Antonio (1999), "oReestructurar o enculturizar?: la cultura organizativa como, factor


resistente al cambio", en Como mejorar los centros educativos, Madrid, Sntesis Educacin
(Didctica y organizacin escolar, 2), pp. 201-216.
Ezpeleta, Justa (1999), "El sentido del dialogo con los padres", en Transformar nuestraescuela, ao 2, num. 4, junio, Mxico, Fondo Mixto de Cooperacin Tcnica y cientfica/DGIESEP, p. 6.
Fullan, Michael y Andy Hargreaves (1999), "Lineamientos para el director", en La escuela
que queremos. Los objetivos por los que vale la pena luchar, Federico Villegas (trad.),
Mxico, Amorrortu/SEP (Biblioteca para la actualizacin del maestro), pp. 141-162.
Fullan, Michael G. y Suzanne Stiegelbauer (2000), "Planeacin, realizacin y manejo del
cambio", en El cambio educativo. Guia de planeacin para maestros, Maria Elisa Moreno,
Canalejas (trad.), Mxico, Trillas (Biblioteca de educacin infantil), pp. 89-103.
Harf, Ruth (2001), Equipando equipos", en Novedades Educativas. Reflexin y debate, ao
13, num. 123, marzo, Mxico, Ediciones Novedades Educativas, pp. 36-41.
Ramrez Raymundo, Rodolfo (2000), "Por una nueva escuela publica", en Transformar>
nuestra escuela, ao 3, num. 5, abril, Mxico, SEP, pp. 6-7.
Santos Guerra, Miguel ngel (2001), "Evaluacin del aprendizaje en la escuela", en La
escuela que aprende, Espaa, Morata, pp. 114-120.
Schmelkes, Sylvia (1996), Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas, Mxico, SEP
(Biblioteca para la actualizacin del maestro), pp. 55-75 y 101-116.
SEP (1999), Como conocer mejor nuestra escuela? Elementos para el diagnostico, 2a ed.,
Mxico.
- (1999), El proyecto escolar. Una estrategia para transformar nuestra escuela, 2a ed.,
Mexico.
Stufflebeam, Daniel (2000), "La evaluacin y la escuela como organizacion educativa", en
Liderazgo y organizaclones que aprenden. III Congreso Internacional sobre Direccion de
Centros

Educativos,

Espana,

ICE-Universidad

de

Deuslo,

pp.

875-891.

29

ACTIVIDADES
ACTIVIDAD INTRODUCTORIA
1. Entrevistar a maestros y directores de escuelas secundarias para conocer sus puntos de
vista acerca de si los cambios que se promueven en el plantel para mejorar el servicio
educativo afectan o no las prcticas en el aula.
2. Leer el texto "Reestructurar o enculturizar?: la cultura organizativa como factor resistente
al cambio", de Bolvar, y debatir sobre los siguientes fragmentos:
"Es en el contexto de problemas especficos del aula (de un mtodo de lectura, de como
incrementar las habilidades matemticas, etctera) donde se produce el cambio de
creencias, conductas y comprensiones de los profesores".
"Cambiar la prctica es primeramente un problema de aprendizaje, no un problema de
organizacin. Los profesores que se ven a si mismos como aprendices trabajan de modo
continuado por desarrollar nuevas comprensiones y mejorar sus prcticas".
"Las estructuras escolares pueden proveer oportunidades para el aprendizaje de nuevas
prcticas de enseanza y nuevas estrategias para el aprendizaje de los alumnos; pero las
estructuras, por si mismas, no dan lugar a que ocurra el aprendizaje".
"Los cambios estructurales a nivel de centro deben implicar una visin acerca de los cambios
en el contexto de trabajo, posibilitar a los profesores trabajar juntos como equipo o grupo de
trabajo, comprometer a los profesores en la toma de decisiones y proveer acceso a nuevos
conocimientos".
Orientar la discusion considerando aspectos como los siguientes:

La importancia de la actividad acadmica en el aula para iniciar los procesos de


cambio.

La relevancia del trabajo colegiado para promover la interaccin y relaciones


profesionales entre los docentes, as como el compromiso para cumplir con su
funcin.

La necesidad de estrategias que generen condiciones adecuadas para compartir


nuevos significados del proceso educativo que incidan en las prcticas de enseanza
y de aprendizaje.

La relevancia de una "nueva cultura" para favorecer los aprendizajes de los alumnos.

La evaluacin de la escuela como punto de partida para mejorar la calidad de la


educacion

30

1. Elaborar, en forma individual, un texto escrito con el tituto: "La importancia de la


evaluacin como prctica cotidiana en la escuela secundaria", considerando los siguientes
puntos:

Finalidad de la evaluacin.

Aspectos y actividades a evaluar.

Participantes y momentos.

Utilidad de la evaluacin.

Presentar al grupo los resultados del ejercicio y discutir los elementos que se trabajaron en
cada texto. Responder Ia siguiente pregunta y argumentar:
Por que la evaluacin es un medio de aprendizaje para toda la comunidad escolar?

2. En parejas leer el apartado "Modelo Tipo I para la evaluacin eficaz de la escuela", que se
encuentra en el texto "La evaluacin...", de Stufflebeam, y discutir con base en las siguientes
cuestiones:

Cuales son los componentes prioritarios que deben considerarse en la evaluacin de


una institucion escolar?

Por que la evaluacin es fundamental para obtener mejores resultados educativos?

Cuales son los principales retos que enfrentan los docentes para realizar la
evaluacin del plantel escolar?

3. En equipos, a partir de los resultados del ejercicio anterior y de la lectura del texto
"Evaluacin del aprendizaje en la escuela", de Santos Guerra, responder los siguientes
puntos:

Por que la evaluacin de los aprendizajes es central en la evaluacin de las


instituciones educativas? Que papel juega la evaluacin en el diseo de proyectos
encaminados al mejoramiento de las escuelas?

Con base en los conocimientos adquiridos acerca de la escuela secundaria durante


las jornadas de observacin y prctica, cuales son los elementos que se evaluan con
ms frecuencia en la escuela secundaria?, ,que estrategias se considera necesario
impulsar para que la evaluacin del plantel y del aprendizaje se convierta en una
prctica cotidana?

Organizar un debate con todo el grupo para discutir las conclusiones obtenidas, centrando el
anlisis en la funcin de la evaluacin para conocer la institucin educativa y valorar los
resultados obtenidos en las acciones emprendidas a fin de promover el mejoramiento

31

continuo de Ia escuela secundaria para el cumplimiento de sus propositos educativos.


El trabajo en equipo como medio para constituir la unidad educativa
1. En parejas, y a partir de las conclusiones obtenidas en la actividad 3, tema 4 del bloque
II, responder las siguientes preguntas:

Por que es importante que los integrantes de un equipo experimenten sentimientos


de pertenencia al grupo?

Qu factores influyen para que se genere este sentimiento de grupo?

Leer el siguiente fragmento y en equipos reflexionar sobre la cuestion que se aota


enseguida:
cmo trabajar el fortalecimiento de la escuela secundaria en tanto comunidad acadmica?
Una comunidad entendida como colectivo en la cual el trabajo de uno y de otros se relaciona,
se apoya y puede desarrollarse de manera colegiada....La escuela secundaria en Mxico es la
que menos unidad educativa tiene en comparacin con todas las dems. La escuela primaria,
por ejemplo, es mucho ms una unidad factible de impulsarse, que tiene mayor coherencia
interna, que presenta problemas localizables; lo mismo sucede en general con preescolar. En
cambio, los maestros de la escuela secundaria en Mxico, no forman parte primordal de la
comunidad acadmica de una escuela, sino que tienden a distribuir su tiempo, aunque
trabajen en una disciplina, en una pluralidad de planteles.
Lomado de Olac Fuentes Molinar (1996), "La educacin secundaria; cambios y perspectivas",
en La educacin secundaria. Cambios y perspectivas, Oaxaca, Instituto Estatal de Educacin
Publica de Oaxaca, pp. 51-62.

Para fortalecer el trabajo colaborativo en la escuela secundaria, cuales son las


situaciones problemticas que podran atenderse al interior del plantel y cuales no?
Argumentar.

3. Retomar las conclusiones del bloque II sobre el trabajo en equipo y leer el apartado "La
calidad depende de todos los que participan en el proceso", del libro de Sylvia Schmelkes, y
el texto "El trabajo en equipo como factor de calidad: el papel de los directivos escolares", de
Antunez, para analizar las siguientes cuestiones:

Qu da sentido al trabajo en equipo en una institucin educativa?

Cual es la relevancia de un proyecto de trabajo compartido en una institucin


escolar?, que beneficios y limitaciones representa la participacin de todos sus
integrantes

en

la

formulacin

ejecucin

del

proyecto

de

trabajo?

32

Por que el trabajo colaborativo es uno de los principales criterios que explican si una
institucin escolar ofrece un servicio educativo de calidad?

Qu papel juega el conflicto en las relaciones profesionales de los docentes y en el


trabajo en equipo?

cmo repercuten las formas de tomar decisiones para el funcionamiento del trabajo

Quienes serian los principales beneficiarios y cual seria el propsito de impulsar el

en equipo?
trabajo en equipo en las instituciones educativas?
4. A partir de lo analizado en las actividades anteriores y de acuerdo con la lectura
"Equipando equipos", de Harf, plantear las recomendaciones que se consideren necesarias
para que maestros, directivos, padres de familia y alumnos trabajen como equipo en las
escuelas secundarias.
5. Retomando las conclusiones de la actividad 5, tema 4 del bloque II, referida al
funcionamiento del consejo tcnico escolar y de otros orgaos para el trabajo colegiado en
las escuelas secundarias, discutir en equipo la viabilidad de aplicar las recomendaciones ya
identificadas. Argumentar las opiniones y responder las siguientes cuestiones:

Cuales serian algunos objetivos que podran plantearse para el trabajo en equipo y
favorecer el mejoramiento de los resultados educativos de la escuela secundaria?

A que aspectos tendra que abocarse el trabajo en equipo en las escuelas


secundarias?

Cuales serian los principales obstculos que enfrentaran los futuros docentes para
lograr un trabajo colaborativo en un nuevo centro de trabajo?, cmo podra, como
docente de educacin secundaria, impulsar el trabajo colaborativo entre sus
compaeros y el director?

El contenido pedaggico de la funcin directiva


1. Individualmente, escribir un prrafo donde se destaquen las principales funciones del
directivo de una institucin educativa.
2. Leer el apartado "La calidad requiere liderazgo", del texto de Schmelkes y enriquecer el
escrito de la actividad anterior. Presentar algunos ejercicios al grupo y discutir acerca del
contenido expresado.
3. En parejas, y considerando la caracterizacin de una escuela secundaria realizada en la
actividad introductoria del bloque II, retomar el anlisis de la seccin sobre los directivos en
el texto de Antunez, reflexionar sobre los siguientes aspectos y elaborar un escrito con sus
conclusiones:

33

Qu debe conocer un directivo de educacion secundaria y que debe hacer para


conducir una escuela?

cmo repercute la relacion que se establece entre directores, subdirectores y jefes


de ensenanza, asi como su vision de las prioridades de la escuela para el logro de los
propositos educativos del nivel secundaria? Argumentar.

Qu actitudes y acciones de los directivos estimulan y apoyan el trabajo de los


maestros, el aprovechamiento de los alumnos y la participacion de los padres de
familia en la educacion de sus hijos?

En equipos, discutir sus resultados.


4. Leer el texto "Lineamientos para el director", de Fullan y Hargreaves, y retomar las
conclusiones obtenidas en el bloque I sobre el anlisis de las caracteristicas de efectividad de
las escuelas, en particular lo que se refiere al liderazgo acadmico de los directivos, con el fin
de plantear algunas orientaciones para que los directores implementen acciones que
favorezcan el cambio en la escuela y el mejoramiento de la calidad de la educacin que se
ofrece.
Posteriormente, en equipos, reflexionar sobre las siguientes cuestiones:

Cuales son los retos del director para ejercer su liderazgo academico?

Qu sugeririan a directores y maestros para que centraran sus esfuerzos en el logro


de los propositos educativos?

5. Elaborar un breve escrito, considerando lo analizado en textos y actividades anteriores,


acerca de la funcin directiva y donde expresen como cambio su concepcin inicial respecto a
los rasgos que debe tener un directivo y las funciones que debera desempear para que la
escuela cumpla con su misin.
La vinculacin de la escuela con las familias
1. En equipos leer los siguientes fragmentos y argumentar a favor o en contra de si refleja el
tipo de vinculacin que la escuela secundaria debera establecer con los padres de familia:
"...pude ver los esfuerzos del director en turno... por mejorar el aspecto de la escuela. Era
un maestro con 23 aos de servicio, haba estado comisionado un tiempo en la seccin 10
del sindicato y de ah salio nombrado como director para una escuela en la delegacin
Gustavo A. Madero y posteriormente lo enviaron a esta escuela, que considera "un reto".
Logro finalmente con la cooperacin de los padres comprar los vidrios, con lo que los salones
cambiaron radicalmente de aspecto, pues anteriormente eran muy oscuros. A travs de

34

gestiones con la asociacin de padres de familia consigui que la escuela fuera considerada
en el programa Escuela Digna, y as la delegacin proporciono pintura para el edificio y la
compostura de baos de los alumnos, que estaban clausurados tiempo atrs. Tambin y a
partir de presiones que hizo junto con los padres y maestros en la delegacin, consigui 400
bancas, un televisor, un aparato de sonido, una video casetera y una banda de guerra para
la escuela. La organizacin de kermeses, con apoyo de padres y maestros, arrojo ganancias
para comprar una fotocopiadora y tambin consigui la instalacin de un telfono...".
Tomado de Etelvina Sandoval (2000), La trama de la escuela secundaria: institucin,
relaciones y saberes, Mxico, UPN/Plaza y Valdes, p. 124.
"En esta escuela se enfatiza mucho la necesidad de controlar la disciplina, aplicando distintas
sanciones... En consecuencia, el servicio de orientacin educativa ocupa un lugar destacado
en el funcionamiento del plantel; en esa oficina es constante la presencia de los padres, y
sobre todo, de los alumnos".
Tornado de "...y en secundaria voy. La opinin de los adolescentes sobre su escuela", en
Escuela y Contexto Social. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en
Educacin Secundaria. 1ei semestre, Mxico, SEP, p. 49.
"La reunin era con los padres de familia, para informarles de las calificaciones de sus hijos.
Los alumnos tambin estn presentes, parados alrededor del saln. El maestro de geografa
se queja de que todo el grupo salio reprobado en su materia; regaa de manera muy fuerte
tanto a padres como a los alumnos; empieza a enumerar todas las cosas que les ha pedido y
que no han cumplido...".
Tomado de Etelvina Sandoval (2000), La trama de la escuela secundaria: institucin,
relaciones y saberes, Mxico, UPN/Plaza y Valdes, p. 232.
2. Leer el texto "El sentido del dalogo con los padres", de Justa Ezpeleta, y el apartado "La
calidad necesita la participacin de la comunidad", del libro de Sylvia Schmelkes. A partir de
estas lecturas reflexionar sobre las siguientes cuestiones:

Por que las escuelas que se encuentran ms estrechamente vinculadas con la


comunidad logran mejores resultados de aprendizaje en sus alumnos?

Cuales son las ventajas y desventajas para la escuela secundaria de la participacin

Qu importancia tiene conocer las expectativas que los padres de familia tienen

de los padres de familia en el proceso educativo?


respecto a la escuela para favorecer el aprovechamiento escolar de los alumnos?

35

3. En equipos, leer el siguiente fragmento:


En la escuela existe un principio bsico que norma la relacin con los padres de los alumnos,
este es apoyo. La premisa de base es que los padres de familia tienen la obligacin de
apoyar a la escuela y como consecuencia la educacin de sus hijos, as, su participacin
pintando salones, reparando bancas o con aportaciones econmicas, equivale a apoyar a la
escuela para que pueda brindar a sus hijos mejores condiciones materiales para su
aprendizaje. El apoyo paterno tambin debe extenderse al aprovechamiento escolar de sus
vstagos, que tiene dos vertientes, calificaciones y conducta, estar al pendiente de ellas
constituye tambin, desde el punto de vista de la escuela, una obligacin.
Una prctica comn para reafirmar y concretar el apoyo de los padres en el aprovechamiento
de sus hijos es la junta peridica para firma de boletas, lugar donde se enteran de las
calificaciones y la conducta de estos.
Tomado de Etelvina Sandoval (2000), La trama de la escuela secundaria: institucin,
relaciones y saberes, Mxico, UPN/Plaza y Valdes, p. 312.
Reflexionar sobre los siguientes aspectos:

Los desafos que enfrenta el docente para favorecer la colaboracin entre la escuela
y las familias.

Los objetivos prioritarios de la vinculacin entre padres de familia y escuela.

Las acciones que deben continuar realizndose entre escuela y padres de familia y
cuales deberan terminar.

cmo impulsar nuevas formas de relacin con los padres de familia en las que se
destaque una intencin pedaggica?

4. Retomando los resultados del anlisis del ltimo apartado del libro de Schmelkes, elaborar
en forma individual un breve escrito donde argumenten su respuesta a las siguientes
cuestiones:

Cuales, de las recomendaciones que hace la autora, son viables de aplicarse en las
escuelas secundarias? Cuales no? Por que?

Compartir los ejercicios con todo el grupo.


Elementos para promover el cambio: dagnostico y proyecto escolar
1. Individualmente, de su caracterizacin de la escuela secundaria elaborada en el bloque II
y con base en lo observado durante las jornadas de observacin y prctica docente,

36

enriquecer los rasgos que distinguen el trabajo en el aula, la organizacin y funcionamiento


del plantel y la vinculacin con los padres de familia. Se pueden considerar los siguientes
aspectos:

Tareas que atienden los docentes.

Formas de enseanza ms usuales.

La relacin de los docentes con los alumnos durante el trabajo en el aula.

El uso de materiales educativos.

Forma en que se planea y evala el trabajo escolar.

Papel que desempea el equipo directivo.

El trabajo colegiado que se realiza en la escuela y sus propsitos.

Forma en que se organizan las actividades escolares.

Asistencia y desempeo de los docentes.

Tipo de apoyo y colaboracin que proporcionan los padres de familia.

2. En equipos, comparar las caractersticas identificadas y comentar con base en los


siguientes puntos:

Qu condiciones favorables o desfavorables influyen en el logro de los propsitos


educativos?

De las actividades que desarrollan en la escuela, cuales permiten a los docentes


conocer los principales problemas a enfrentar para el cumplimiento de las finalidades
educativas del nivel?, cuales permiten conocer sus avances alcanzados en el logro
de las metas?

Aplican estrategias que articulen las actividades que desarrollan docentes y


directivos para el mejoramiento del proceso educativo?, o de que tipo? Argumentar.

Qu actividades desarrolladas por maestros y directivos estn relacionadas con el


trabajo en el aula y las formas de enseanza?, cuales no? A que factores le
atribuye esta falta de relacin y que repercusiones tiene en el aprovechamiento de
los alumnos?

De lo observado en las escuelas secundarias, consideras que es posible impulsar un


proyecto de mejoramiento para elevar la calidad de la educacin en cualquiera de
ellas? Argumentar.

En grupo, obtener conclusiones.


3. Leer el texto "Plantacin, realizaci6n y manejo del cambio", de Fullan y Stiegelbauer, y
con los resultados obtenidos de las actividades del documento de Bolvar (actividad 2, tema
1), por equipos encontrar puntos comunes en ambos textos y elaborar conclusiones a partir
de las siguientes cuestiones:

Complejidad e implicaciones del cambio.

Relevancia de los valores, ideas y experiencia de los involucrados para el xito o

37

fracaso de las innovaciones.

Claridad en las propuestas de mejora y su significado para las diferentes personas


que intervienen en esos proyectos.

Condiciones que hacen posible el cambio.

Presentar al grupo sus conclusiones.


4. Retomando la lectura de Fullan y Stiegelbauer, en equipos, reflexionar acerca de las
implicaciones que tiene la plantacin y la implementacin del cambio en la gestin en las
escuelas secundarias.
5. Individualmente, elaborar un ejercicio de sntesis sobre la importancia de conocer la
situacin actual de las escuelas, retomando las conclusiones obtenidas en el desarrollo de las
actividades.
En equipos, a partir de la sntesis escrita, analizar las siguientes cuestiones y obtener
conclusiones:
Cal seria el punto de partida para iniciar el proceso de cambio en las escuelas secundarias?
cmo podra iniciarse?
6. Leer el documento cmo conocer mejor nuestra escuela? Elementos para el diagnostico y
reflexionar sobre los siguientes puntos:

Por que el diagnostico puede considerarse como un elemento para iniciar el proceso
de cambio en las escuelas secundarias? Argumentar.

Cuales serian los elementos que se constituyen en un referente para saber si la


escuela esta cumpliendo su misin?

Cmo

futuro

docente

de

escuela

secundaria?

Qu elementos le aporta esta propuesta de innovacin para mejorar la calidad de la


educacin?
Presentar al grupo sus conclusiones.
7. En equipos, y retomando los resultados de sus indagaciones en las escuelas secundarias,
seleccionar los registros de una institucin donde la comunidad escolar oriente sus esfuerzos
para el mejoramiento de los aprendizajes de los alumnos y comentar la forma en que
establecen acuerdos y estrategias para dar respuesta a los problemas educativos que
presenta

la

escuela.

8. Leer el documento El proyecto escolar. Una estrategia para transformar nuestra escuela,

38

para contrastarlo con el ejercicio anterior y llegar a conclusiones sobre los siguientes
aspectos:

Qu elementos le aporta esta propuesta para enfrentar y superar los retos

En

planteados a la educacin secundaria en el logro de los propsitos educativos?


que medida, un

instrumento con

propsitos similares y

acorde a

las

caractersticas del nivel, representa un medio para la transformacin de la gestin en


la escuela secundaria?

Qu retos le implican al futuro maestro el impulso de una propuesta de innovacin


de estas caractersticas?

En grupo, obtener conclusiones.


9. Leer el texto "Por una nueva escuela pblica", de Rodolfo Ramrez, y elaborar un cuadro
donde se retomen los rasgos que caracterizan a las escuelas anteriormente descritas y
despus compararlos con los rasgos de una nueva escuela pblica. Pueden enriquecer su
ejercicio con los resultados obtenidos en el anlisis de la asignatura La Enseanza en la
Escuela Secundaria. Cuestiones Bsicas II, del tercer semestre, sobre esta misma cuestin:
Rasgos actuales que

Rasgos de la nueva

caracterizan una escuela

escuela pblica

secundaria

Analizar los siguientes puntos:

cmo podra lograrse que las acciones de la reforma a la educacin secundaria, y


particularmente, los rasgos de la nueva escuela se concreten en la escuela y en los
salones de clase?

cmo generar en la escuela un ambiente que sea propicio para mejorar el trabajo
educativo y la calidad de los resultados educativos?

Por que es fundamental transformar el funcionamiento cotidao de cada plantel


para mejorar la calidad de la educacin?

Presentar sus conclusiones al grupo.


Actividad de cierre del curso
Para finalizar el curso, y con base en los escritos elaborados en las actividades de cierre de
los bloques I y II, elaborar por escrito una reflexin en torno al tema: Los desafos que
enfrentara a nivel personal y profesional para promover iniciativas tendientes a fortalecer la
organizacin y el funcionamiento de las escuelas donde se desempeara como docente.

39

MATERIALES

DE

APOYO

40

PANORAMA SOBRE LA IGUALDAD DE OPORTUNIDADES EDUCATIVAS EN


SECUNDARIA

BLOQUE I
CALIDAD DE LA
EDUCACION Y
GESTION ESCOLAR
PANORAMA SOBRE LA IGUALDAD DE OPORTUNIDADES EDUCATIVAS EN
SECUNDARIA.
ANNETTE SANTOS
Santos

del

Paorama

Real,
sobre

Annette
la

(2001),

igualdad

de

mal.

oportunidades educativas en secundaria,

A partir del 5 de marzo de 1993 la

ponencia presentuja en el Taller Nacional

secundaria adquiere carcter obligatorio

de Actualizacin de los Programas de

en nuestro pas,' lo que significa que todos

Asignatura

los mexicaos tienen derecho a recibir una

Opcional

en

Educacin

Secundaria, 25 de julio, Mxico, SEP.

educacin bsica de nueve grados y, por

tanto, que todos han de tener igualdad de


n esta conferencia comentar con

oportunidades educativas.

ustedes algunos de los problemas

La

que

educacin

puede tener nmerosas interpretaciones,

algunas

les propongo que nos acerquemos a ella

existen

secundaria

en

reflexiones

en

Mxico

personales

la
y

respecto

de

igualdad

de

oportunidades

siguiendo a Fernando Reimers. El sostiene


que

posibles grandes rutas para atendertos.

nocin

la

oportunidad

pensarse

como

una

educativa

puede

secuencia

de

PUNTO DE PARTIDA: DESDE DONDE

oportunidades, de puertas o caminos, por

SE EMITEN LOS JUICIOS SOBRE LOS

las que una persona puede transitar a lo

LOGROS

largo de su vida y propone un modelo

PROBLEMAS

DE

LA

SECUNDARIA?

conformado

por

cinco

niveles:

1)

la

oportunidad de ingresar al primer grado


en una escuela; 2) la oportunidad de
En primer lugar aclarar desde donde es

aprender en ese primer grado lo suficiente

que emitiremos los juicios sobre los logros

para completarlo y para tener la base que

y problemas de la secundaria; esto es,

permita ir ascendiendo en la pirmide

cuales son los criterios que utilizaremos

educativa; 3) la oportunidad de concluir

para afirmar que algo anda bien o anda

un ciclo educativo; 4) la oportunidad de

41

PANORAMA SOBRE LA IGUALDAD DE OPORTUNIDADES EDUCATIVAS EN


SECUNDARIA
que,

habiendo

concluido

el

ciclo,

los

Todos

sabemos

que

los

jvenes

que

sean

actualmente tienen oportunidad de asistir

dems

a la secundaria conforman una matrcula

graduados de ese ciclo y 5) la oportunidad

marcadamente heterognea en trminos

de que lo aprendido en Obtener una mejor

de

formacin (Gimeno, 1995).

escolares,

conocimientos
equiparables

adquiridos
a

los

de

los

condiciones

de

vida,

capacidades,

intereses

motivaciones.

la

cumpla con la funcin igualadora que le

prolongacin del tronco comn (y general)

fue asignada al hacerla obligatoria -los

permite que las escuelas ejerzan mejor su

niveles

funcin

tanto,

Reimers-, ha de hacerse cargo tanto de la

los

desigualdad en los puntos de partida de

las

reformas

sustentan

en

la

comprensivas
idea

compensatoria

igualen

las

privilegiados

de

y,

por

oportunidades
y

los

que

de

desfavorecidos.

sus

dos

alumnos,

que

cuatro

como

la

se

Asi,

Para

antecedentes
secundaria

propuestos

de

la

por

diversidad
2

Adicionalmente, se espera que, dada la

sociocultural de sus contextos.

fuerte asociacin entre ocupacin, nivel de

otra

ingresos y escolaridad, la igualdad de

posibilidades de equiparar los puntos de

oportunidades educativas se traduzca en

llegada de todos sus alumnos, la escuela

igualdad de oportunidades sociales. Por

no puede tratarlos como si fueran iguales,

tanto,

escuela

sino que ha de hacerlo equitativamente,

comprensiva es demostrar su capacidad

dndoles oportunidades que le permitan

para formar apropiadamente a estudantes

compensar

que

ambientes socioculturales en que algunos

el

reto

tienen

clave

de

diferentes

la

habilidades

forma,

ellos

para

tanto

incrementar

los

viven,

Dicho de

como

las

desfavorables

distintos antecedentes sociales (Enguita,

de

la

falta

de

1989; Deouret, 1991).

oportunidades en las etapas previas a su


ingreso al ltimo tramo de educacin
bsica.
Hasta aqu los elementos a partir de los
cuales

emitiremos

secundaria.

presentarles

una

juicios

continuacin,
serie

de

sobre

la

voy

datos

que

permiten valorar el estado que guarda la


educacin secundaria respecto de algunos
de

los

niveles

mencionados,
avance
* Conferencia presentada en el Taller Nacional

as
partir

de

como
del

oportunidad
el

grado

inicio

de

de
su

obligatoriedad.

para la Actualizacin de los Programas de


Asignatura Opcional en Educacin Secundaria.
(Mxico, D. F., 25 de junio del 2001.
1

As lo prescriben los artculos 3. Y 31 de

nuestra Constitucin Poltica y la Ley General de


Educacin (artculos 3. y 4).

42

PANORAMA SOBRE LA IGUALDAD DE OPORTUNIDADES EDUCATIVAS EN


SECUNDARIA
1. La oportunidad de ingresar al primer

Michoacn,

Chiapas

grado: atencin a la demanda real

registran

las

Guanajualo

situaciones

ms

desfavorables.
Entre 1993 y

1999, la

matrcula de

Indiscutiblemente, uno de los mayores

secundaria creci 20% a nivel nacional.

logros

Actualmente, 53% de la

alcanzados

partir

del

demanda es

establecimiento de la obligatoriedad de la

atendida por las secundarias generales,

secundaria, ha sido el incremento de las

28% por las tcnicas y 19% por las tele

oportunidades para ingresar al nivel, es

secundarias. Los datos indican que el

decir, el aumento de la cobertura.

crecimiento de la matrcula de secundaria

Al inicio del ciclo escolar

1993-1994,

se debi fundamentalmente a la expansin

84% de los nios egresados de primaria,

de esta Ultima modalidad, pues la mitad

pudieron ingresar a la secundaria.

de los jvenes que se incorporaron al nivel


durante este periodo, fue atendida por la

Siete aos ms tarde, se atenda 91% de

tele secundaria. En Hidalgo y Puebla, de

la demanda real. Sin embargo, entre las

cada diez estudiantes que ingresaron a

entidades

secundaria,

federativas

encontramos

siete

lo

hicieron

Tele

diferencias importantes; doce

de

ellas

secundaria; en Veracruz, esto es cierto

presentan

atencin

para nueve de cada diez.3 Evidentemente,

porcentajes

de

el crecimiento experimentado por la tele

menores a la meda nacional.

secundaria

ha

sido

considerablemente

mayor que en el resto de las modalidades


educativas:

entre

1993

1999,

su

matrcula aumento 77.6% y se crearon


ms de 5 mil escuelas4 (vease cuadro 1).

En estas tres entidades y en Zacatecas, la tele

secundaria atiende a ms del 38% de la


matrcula.
4 Este incremento de la cobertura va la tele
2

La igualacin de los puntos de llegada no debe

entenderse
idnticos
perspectiva

como
sino

el

logro

equiparables.

compensatoria,

de

resultados

Desde
ello

una

supone

garantizar el desarrollo de un conjunto de


aprendizajes comunes a todos, pero tambin
reconocer que puede haber otros que difieran
en

funcin

de

socioeconmicos
1996).

los

contextos

especficos

culturales

(Schmelkes,

secundaria
estratgico

es
que

consecuente
el

Desarrollo

Educativo

otorgo

esta

extensin

de

el

papel

Programa

Nacional

de

(PNDE)

1995-2000

le

modalidad
los

con

educativa

servicios

en

la

pequeas

comunidades rurales. En dicho documento se


propuso que para el ao 2000 cl nmero de tele
secundarias en el pas se aumentara por lo
menos 50% respecto de las existentes en el
ciclo

escolar

1994

1995

(p.

89).

43

PANORAMA SOBRE LA IGUALDAD DE OPORTUNIDADES EDUCATIVAS EN


SECUNDARIA
empeoramiento
mencionado.
registran

durante

Las

tele

mayores

desercin

(7.2%)

el

periodo

secundarias

porcentajes

que

las

de

secundarias

generales (5.7%) y tcnicas (6.2%).


De los estudantes que permanecieron en
la escuela hasta el final del ciclo escolar
1998-1999,

la

quinta

parte

reprob,

cuando menos, una de sus asignaturas.6


Lo anterior es cierto para uno de cada
Sin duda, la notable expansin de las

cuatro jvenes que cursan su secundaria

oportunidades

tele

en las modalidades general o tcnica, pero

secundaria se relaciona con el hecho de

solo para 5.5% de quienes asisten a tele

que permite llevar el servicio a localidades

secundaria.

marginadas a un costo comparativamente

Actualmente, casi la tercera parte de los

menor (Mayo, 1973; Arena, 1992). Hay

alumnos de secundaria no logra terminarla

quienes aseguran (Moura, 1999) que el

en

establecimiento de una secundaria general

materias.

o tcnica en una localidad rural, implicara

Campeche, dos de cada cinco estudantes

un monto casi cuatro veces mayor que el

se encuentran en esta situacin.

de

ingreso

va

la

tres

aos
En

aprobando

Michoacn,

todas

sus

Chihuahua

de una tele secundaria.5


2. LA OPORTUNIDAD DE CONCLUIR
UN CICLO EDUCATIVO: PERMANENCIA
Y PROMOCION OPORTUNA
Veamos

ahora

como

se

comporta

la

secundaria respecto de las oportunidades


que ofrece para que sus estudiantes la
concluyan. Durante el ciclo escolar 19981999, 6.3% de los alumnos abandon
temporal

secundaria.

definitivamente
Aunque

la

algunos

escuela
podran

Aun

si

descontsemos

los

costos

de

opinar que la desercin es relativamente

produccin y transmisin de los programas

baja, la mitad de los estados se encuentra

televisivos, el costo seguira siendo tres veces

en una situacin ms desfavorable que el

mayor.

promedio nacional, con Colima ocupando


el

ltimo

lugar

(9.6%).

Lo

ms

preocupante es que en cinco aos la

Esto es especialmente grave si consideramos

que la normatividad oficial establece que el


promedio

anual

de

aprovechamiento

es

resultado de las calificaciones obtenidas en

desercin solo se ha reducido 0.3% y que

cinco periodos de evaluacin, donde el puntaje

18 entidades presentan tendencias de

mnimo

posible

es

de

5.

44

PANORAMA SOBRE LA IGUALDAD DE OPORTUNIDADES EDUCATIVAS EN


SECUNDARIA
3. LA OPORTUNIDAD DE QUE LOS

Y de tele secundarias (43.7%).'

CONOCIMIENLOS ADQUIRIDOS SEAN


EQUIPARABLES A LOS DE LOS DEMAS

7 Es importante tomar en cuenta que, si bien la

GRADUADOS

poblacin

DE

ESE

CICLO:

APROVECHAMIENTO ESCOLAR

ingreso

al

bachillerato

tele
-solo

secundaria
5.7%

del

esta

total

de

aspirantes proviene de esta modalidad-, los

Los resultados de los recientes exmenes


de

de

subrepresentada

-si

bien

alumnos que presentan el Exani-I forman parte


de una poblacin privilegiada, pues representan
al grupo que tiene posibilidades de continuar

constituyen una mirada parcial del nivel

estudando despus de la secundaria y que

de logro de los objetivos de aprendizaje

solicita

de

educacin meda superior. De acuerdo con

secundaria-

comn

de

ofrecen

un

comparacin

aprovechamiento de

los

parmetro

su

ingreso

una

institucin

de

respecto

del

Calderoni (1998:6), en 1994 se estimaba que

egresados

de

solo 21% de los egresados de tele secundaria


prosegua ms all de la escolaridad bsica.

secundaria.
De acuerdo con el Centro Nacional de
Evaluacin para la Educacin Superior, A.
C.

(Senegal),

la

meda

nacional

de

respuestas correctas en el Examen de


Ingreso a la Educacin Meda Superior
(Exani-I) en el periodo 1998-1999 fue
48.8%, lo cual significa que, en promedio,
los

523,052

egresados

de

secundaria

pudieron contestar correctamente solo 65


de las 128 preguntas existentes, mismas
que corresponden con algunos de los
contenidos curriculares prescritos para el
nivel. El rendimiento de los jvenes fue
ms

desfavorable

Matemticas

en

(43.3%),

las

reas

Fsica

(45%)

de
e

Historia (46.7%).
Los

egresados

de

escuelas

pblicas

obtuvieron un puntaje promedio inferior a


los de las secundarias privadas (48.3% y
58.7%

respectivamente).

Las

mayores

diferencias entre las escuelas, segn su


tipo de sostenimiento, se registran en el
rea

de

espaol

(14

puntos).

El

desempeo de los jvenes que estudaron


en

secundarias

generales

(49.5%)

es

mejor que el de quienes provienen de


escuelas tcnicas (48.8%)

Los

egresados

analfabetas

cuyas

alcanzan

madres
un

son

promedio

significativamente inferior (42%) al de los


jvenes cuyas madres cursaron estudios
de posgrado (59.3%). Las diferencias de
acuerdo a la condicin socioeconmica
tambin

son

acentuadas:

los

jvenes

cuyas familias perciben ms de 20 mil


pesos al mes logran un puntaje promedio
muy superior al de quienes viven en
hogares con ingresos menores a mil pesos
(54.8% y 42.8% respectivamente).
Desde hace un par de aos, la Direccin
General de Evaluacin (DGE) ha aplicado
las

llamadas

pruebas

de

estndares

nacionales (PEN) a alumnos de primaria y


secundaria.

Estas

pruebas

miden

habilidades de comprensin lectora y de


razonamiento

matemtico

permiten

identificar la proporcin de estudantes


que alcanzan el estndar y que tan lejos o
cerca se encuentran de hacerto quienes
no lo alcanzan. No tengo autorizacin para
hacer publicas las cifras concretas que
arroja el levantamiento realizado en mayo

45

PANORAMA SOBRE LA IGUALDAD DE OPORTUNIDADES EDUCATIVAS EN


SECUNDARIA
del 2000, pero si puedo decirles que el

recientes) revelan que la desigualdad en

paorama es desalentador: cuatro de cada

los puntos de llegada esta fuertemente

diez

estudantes

secundaria

de

tercer

obtienen

grado

de

asociada con las condiciones de vida de

que

los

los

puntajes

alumnos:

los

pobres

aprenden

ubican lejos o muy lejos de lograr los

significativamente menos que los ricos.

estndares

las

Por que las oportunidades educativas han

habilidades de comprensin lectora; y,

de estar determinadas por el lugar en el

solo ocho de cada 100 jvenes que estn

que uno nace? La funcin compensatoria

por

se

que adquiri la secundaria al hacerse

encuentran cerca o han alcanzado los

obligatoria queda, sin duda, fuertemente

estndares

cuestionada.

establecidos

finalizar

su

para

educacin

bsica

establecidos

para

las

habilidades de razonamiento matemtico.


Tambin

puedo

decirles

que

los

FACTORES

ASOCIADOS

CON

LA

estudantes de tele secundaria registran

INEFICACIA Y LA INEQUIDAD DE LA

una situacin especialmente preocupante.

SECUNDARIA

A partir de lo presentado hasta aqu,


puede decirse a manera de sntesis que el

Ahora

avance del sistema en la ampliacin de las

factores

oportunidades de ingreso a secundaria

oportunidades?

desde el inicio de su obligatoriedad, ha

ustedes algo de lo que la investigacin

sido extraordinario. No obstante, los datos

sobre la secundaria -que por cierto es

expuestos indican que la igualdad de

tristemente escasa en nuestro pas ha

oportunidades es una tarea pendiente.

encontrado

sobre

Preocupa que un nmero importante de

relacionados

con

jvenes abandonen la escuela antes de

inequidad en este nivel.

concluir el

Rafael

ciclo

que el

ndice de

bien.

Qu

sabemos

asociados

Quiroz

con

Voy

es

sobre

esta

falta

compartir

otros
la

los

problemas

ineficacia

una

de

de
con

las

la

pocas

reprobaci6n de asignaturas sea tan alto;

personas que se ha dedicado a estudar la

pero

el

secundaria mexicana. El sostiene que a los

pirmide educativa no

alumnos de la secundaria poco les importa

es

especialmente

ascenso en
signifique

la
la

grave

adquisicin

que
de

los

la adquisicin de los conocimientos que les

aprendizajes establecidos por el currculo

ofrece

oficial. Dicho de manera cruda, ahora

porque el curriculum acadmico que se les

tenemos muchos ms jvenes en las

propone no vale la pena si se considera el

escuelas

(y

nos

del

esfuerzo que implica aprenderlo. Algunos

aumento

en

los

de

le llaman a esto "irrelevancia" de los

vanagloriamos
aos

promedio

la

escolaridad), pero estos jvenes no estn

contenidos.

aprendiendo

Otros

lo

que

se

supone

les

escuela,

autores

en

aseguran

buena

que

medida

el

bajo

permitir desenvolverse exitosamente en

aprovechamiento de los alumnos tiene que

la

oportunidades

ver con las prcticas de enseanza, pues

sociales. Los resultados del Ceneval (y

estas privilegian la memorizacin y el

tambin de otras mediciones y estudios

enciclopedismo

vida

ampliar

sus

dejan

poco

nulo

46

PANORAMA SOBRE LA IGUALDAD DE OPORTUNIDADES EDUCATIVAS EN


SECUNDARIA
espacio a la participacin activa de los

enseanza y la evaluacin introducen un

estudantes

problema

en

conocimientos

la

adquisicin

habilidades

de

(Tirado,

nodal:

en

la

operacin

del

curriculum se juega buena parte de su

1990).

relevancia, pues el aprendizaje de los

Se habla tambin de la "saturacin" de los

alumnos necesariamente

planes y programas de estudio. El alumno

Pasa por la interaccin con sus maestros.

de secundaria debe enfrentarse a ocho o

Se

nueve disciplinas acadmicas y, cuando

perspectiva de los jvenes, el gusto, las

menos

ganas

en

las

escuelas

generales

ha

encontrado
y

el

que,

esfuerzo

desde

por

la

adquirir

tcnicas, a los estilos de enseanza y

determinados

evaluacin de igual cantidad de maestros

dependen en gran medida de las formas

en tiempos limitados, lo que implica un

de enseanza de sus profesores, de las

enorme esfuerzo adaptativo por parte de

estrategias que utilizan para motivar su

los estudantes.

aprendizaje y del trato que reciben de

Los ritmos cotidaos del trabajo docente -

ellos.

determinados en buena medida por la

Respecto del perfil profesional de los

cantidad de grupos y alumnos que debe

maestros en servicio, Sandoval (1996)

atender, asi como por la extensin de los

advierte sobre la aparicin de "un nuevo

programas-

profesor

sujeto docente" en las escuelas. Segn la

espacios de reflexin sobre el "para que"

autora, la perdida de prestigio profesional,

del contenido ms all de la actividad

el deterioro salarial y las desfavorables

escolar

condiciones de trabajo han provocado que

no

ofrecen

inmedata.

aprendizaje

de

profesores

al

Al

sus

evaluar

el

alumnos,

exigen

los

muchos

contenidos

maestros

escolares

formados

en

las

respuestas

normales superiores regresen a dar clases

memorizadas que casi siempre se refieren

en primaria o se jubilen en cuanto les es

a conocimientos fragmentados y que rara

posible; "sus lugares han sido ocupados

vez se relacionan con la vida real de los

paulatinamente por otros profesionistas

alumnos (Muoz izquierdo, 1983).

que no han sido formados para la docencia


y cuya procedencia es variada..." (p.208).

En la prctica, la frecuente aplicacin de

Obviamente la heterogeneidad de perfiles

exmenes no tiene otro propsito que

profesionales dificulta la correspondencia

certificar y seleccionar; puesto que no se

entre la formacin profesional recibida y

aprovecha

las asignaturas del plan de estudios de la

la

evaluacin

como

una

oportunidad de aprendizaje, esta actividad

secundaria: hay

no

clases

hace

sino

restarle

tiempo

la

de

ingles,

odontlogos que

dan

psiclogos que

dan

enseanza. Adems, la evaluacin guarda

matemticas,

pasantes

una estrecha relacin con el hecho de que

encargados

de

todos los alumnos tienen que cumplir con

tecnolgica,

acciones rigurosamente definidas.

afirma que tres cuartas partes de Los

En

mi

anteriores

de

ingeniera

alguna

etctera.

Maliachi

actividad
(1995)

opinin,

los

planteamienlos

profesores de las secundarias del pas son

sobre

las

prcticas

especialistas -universitarios, tcnicos y

de

47

PANORAMA SOBRE LA IGUALDAD DE OPORTUNIDADES EDUCATIVAS EN


SECUNDARIA
politcnicos-

no

formados

del

sistema

en

la

organizacin

pedaggicamente.

funcionamiento de los planteles y aulas,

Aunque se esperara que la creciente

reconociendo la diversidad de contextos y

presencia de este nuevo tipo de maestro

de alumnos.

en

Creo que este taller representa un buen

apoyo

ejercicio de federalismo. Ustedes se han

pedaggico, los jefes de enseanza visitan

reunido aqu para discutir y reflexionar

las escuelas con poca frecuencia y suelen

sobre la asignatura opcional de tercero de

limitarse a supervisar que los docentes

secundaria; personalmente, los invitara a

cumplan con los programas de estudio. La

aprovechar

aparicin de este profesor no normalista

oportunidad extraordinaria para vrselas

tambin ha tenido repercusiones en el

con la desigualdad y diversidad de sus

mbito laboral: el nmero de interinatos y

escuelas y alumnos. Estoy convencida de

de plazas de pocas horas ha aumentado, y

que, si bien las autoridades han de marcar

muchos docentes tienen dificultades para

las lneas de reforma, todos podemos

ingresar

colaborar en la creacin de una secundaria

las

secundarias

acompaada

de

al

estuviera

un

mayor

programa

de

Carrera

este

espacio

como

una

Magisterial (Sandoval, 1996).

que deje de formar pobre y desigualmente

Frente a la desprofesionalizacin docente

a nuestras jvenes generaciones.

que se observa en las secundarias y


puesto que los nuevos planes y programas

BIBLIOGRAFIA

exigen que los maestros conozcan los


nuevos

enfoques

Arena, Eduardo (1992), "Actualizacin del

para

calculo del costo de la Tele secundaria

ponerlos en prctica, se esperara que la

Mexicana", en Educacin a distancia en

formacin inicial de los maestros fuese

Am6rica

una de las reas estratgicas dentro del

efectividad, Washington, DC., Instituto de

proceso

Desarrollo Econmico del Banco Mundal,

fortalezcan

de

de

ciertas

enseanza

habilidades

reforma.

No

obstante

-y

aunque desde el ciclo escolar 1993-94

Latina.

Anlisis

del

costo

pp. 46-65.

opera el nuevo plan de estudios en las


escuelas-, es hasta 1999 que comienza a

Calderoni, Josh (1998), "Telesecundaria:

modificarse el curriculum de las normales

Using

superiores.

Mexico", en Education and Technology,

Sin

desconocer

reforma

de

la

1993,

importancia
a

ml

de

juicio,

la
esta

to

bring

education

lo

rural

num. 2, Washington, World Bank Human


Development Network, pp. 1-10.

iniciativa no previo que los cambios a los


planes y programas de estudio deberlas

Ceneval (1999), Informe de resultados,

haberse acompaado de muchas otras

Mxico.

transformaciones que aseguraran que el


nuevo curriculum operara efectivamente

Derouet,

en las escuelas. Creo que es momento de

Secondary

pensar en cambios profundos en la gestin

uniformity to institutional autonomy", en

Jean-Louis
Education

(1991),
in

France:

"Lower
from

48

PANORAMA SOBRE LA IGUALDAD DE OPORTUNIDADES EDUCATIVAS EN


SECUNDARIA
European Journal of Education, vol. 26,

Schmelkes,

Sylvia

(1996),

"Hacia

la

num. 2, pp. 119-132.

equidad: innovaciones educativas en el


medio rural en Amrica Latina", Ponencia

Enguita, Mariao y H. Levin (1989), "Las

presentada

Reformas comprensivas en Europa y las

Latinoamericao

de

nuevas formas de desigualdad educativa",

Educativas

el

en

UNICEF/Conafe, Mxico, D. F., 10 al 13 de

Revista

de

Educacin,

num.

289,

Espaa, Secretaria General Tcnica del

en
en

el

Encuentro
Innovaciones
Medio

Rural,

septiembre.

Ministerio de Educacin, pp. 49-64.


SEP (1996), Compendio estadstico del
gasto educativo, Mxico.
Gimeno Sacristan, Jos (1995), "Qu son
los

contenidos de

enseanza?", en

J.

Estadsticas bsicas de inicio y fin


de cursos, ciclos escolares 1993-

Gimeno Sacristan, y A. l. Prez Gomes,

194,

Comprender y transformar la enseanza,

Mxico.

19981999 y

1999-2000,

4a ed., Espaa, Morata.


Mayo, J. K. et al. (1973), The Mexican
telesecundaria:
analysis,

cost-effectiveness

EUA,

Communication

Institute

Research,

for

Stanford

University.
Moura, Castro Claudio de, Laurence Wolf y
Norma

Garca

secundaria.
Television

(1999),

Bringing
to

Technologies

"Mexico's

Tele

Education

by

Areas",

en

Rural
at

Work,

TechKnowLogia,

septiembre-octubre.
Poder Ejecutivo Federal (1995), Programa
de

Desarrollo

Educativo,

1995-2000,

Mxico.
Reimers, Fernando (ed.) (2000), Unequal
schools, Unequal chances. The challenges
to equal opportunity in the Americas,
David

Rockefeller

Center

for

Latin

American Studies, Harvard University, p.


464.

49

LA EVALUACION SECUNDARIA

LA EVALUACIN SECUNDARIA
Jorge Hernndez Uralde
sus

aplicaciones

pueden

observarse

INTRODUCCION

tambin

significativo de evaluacin del egreso del

manera

de

un

indicador

l Centro Nacional de Evaluacin

sistema de educacin secundaria a nivel

para

nacional, aunque,

la

Educacin

Superior

AC

(Ceneval) se crea en febrero de

como

trataremos

de explicar a continuacin, nicamente en

1994, por acuerdo de la Coordinacin

trminos relativos.

Nacional

la

Entre mayo de 1994 y septiembre de

en

1995, distintas versiones del Exani I se

respuesta a una recomendacin de la

aplicaron en 29 entidades federativas del

ANUIES. Su estado jurdico es el de una

pas, 70 instituciones y 700 planteles

Asociacin

objetivos

escolares a poco ms de 650 mil jvenes

elaborar,

aspirantes

para

Educacin

la

Plantacin

Superior

Civil

fundamentales

(Conpes),

son:

de

sus
disear,

ingresar

al

nivel

medio

aplicar y calificar exmenes indicativos, de

superior.

alcance nacional, para los niveles medio

1996-1997

superior y superior del pas.

aproximadamente

El Ceneval ofrece, en la actualidad, tres

contando entre ellos a los 260 mil que

tipos de instrumentos de evaluacin con

participaron en el Concurso de Seleccin

carcter

nico,

1996,

Examen

Nacional

Educacin
Examen

nacional

Meda
Nacional

de

Ingreso

Superior
de

indicativo:

Nuestro

al

programa

previo

que

del

ciclo

aplicaciones
450

mil

convoco

jvenes,

la

Comisin

la

Metropolitana de Instituciones Publicas de

(Exani

I),

Educacin Meda Superior de la Ciudad de

Ingreso

la

Mxico.

Educacin Superior (Exani II) y Examen


General de Calidad Profesional (EGCP).
De stos, el que ha alcanzado mayor
cobertura

es

el

Examen

Nacional

de

Ingreso a la Educacin Meda Superior


(Exani I); es un instrumento diseado

En

para identificar el nivel de desempeo

perspectivas,

acadmico que presentan los aspirantes a

Educacin Publica de Oaxaca, 1996, pp. 175-

ingresar a la educacin meda superior,


respecto a habilidades y conocimientos
considerados

esenciales

para

cualquier

La

educacin

secundaria.

Oaxaca,

Instituto

Cambios
Estatal

y
de

190.
** Asesor educativo, actual coordinador de los
Exmenes Nacionales de Ingreso a la Educacin
Meda Superior y del Programa Nacional de

egresado de educacin secundaria en el

Actualizacin de Educacin bsica en Servicio

pas; por ello, por resultados derivados de

de

la

SEP,

Mxico.

118

50

LA EVALUACION SECUNDARIA
A dos aos de su primera aplicacin
formal el exani I ha mantenido, en lo
fundamental sus propsilos, estructura y
composicin originales.
1.

Se

trata

de

un

instrumento

de

evaluacin objetiva que pretende cumplir


bsicamente con dos propsitos:
a) Dotar a las instituciones de educacin
meda superior de elementos de juicio
para

realizar

un

proceso equitativo y

objetivo de seleccin de los aspirantes. b)


Informar

los

principales

agentes

instituciones,

3. Se compone de reactivos cuyo rango de

sociedad

en

dificultad varia entre 0.27 y 0.73, y que

general) acerca del estado que guardan

simultneamente alcanzan un ndice de

poblaciones

de

discriminacin, en el grupo de mejores

habilidades y conocimientos considerados

calificaciones, superior a 30% respecto al

esenciales en un aspirante a ingresar en

grado de dificultad.

educativos

(autoridades,

maestros,

estudiantes
e

individuos

respecto

alguna institucin de nivel medio superior.


4. La organizacin en cada seccin del
2. Se estructura con 120 reactivos (128

examen deriva del cumplimiento de tres

para el caso de su aplicacin en la zona

criterios:

metropolitana de la Ciudad de Mxico) de


opcin mltiple, organizados en dos reas,

a)

una

habilidades

muestreo, los aprendizajes considerados

cognoscitivas de orden genrico (verbal y

esenciales respecto a esta situacin de

matemtica) y otra en la que se miden

transito

conocimientos y habilidades especficos,

educativos meda superior.

en

en

la

ocho

Literatura,

que se

campos

miden

temticos:

Historia,

Representar

entre

fielmente,

la

mediante

secundaria

la

Espaol,
Geografa,

b) Mantener en promedio un grado de

Matemticas, Fsica, Qumica y Biologa

dificultad

de

0.50,

incluyendo

(figura 1).

fciles, difciles y medios.

niveles

c) Incluir un nmero predeterminado de


reactivos

comunes

de

reactivos

equivalentes en todas las versiones del


examen para permitir su equiparacin, al
mismo tiempo que incorporar un nmero
reducido de reactivos experimentales con

51

LA EVALUACION SECUNDARIA
el fin de incrementar progresivamente el

enfatizando que, por coincidencia, estos

banco disponible.

resultados permiten comparar al mismo


tiempo

el

desempeo'

de

la

primera

El Exani I es entonces un instrumento

generacin formada con el nuevo plan de

estandarizado,

estudios por asignaturas del nivel medio

diseado

de

para

ejecucin

identificar

tpica,

desde

los

sustentantes menos aptos hasta los ms


aptos,

diferencindolos

segn

bsico y la ultima generacin egresada


con los planes anteriores (figura 2.).

las

habilidades y conocimientos que poseen.


Por

ello,

la

escala

0-10

que

todos

conocemos en la educacin bsica no


tiene sentido en un examen de ejecucin
tpica como el Exani I, en virtud de que
este

ha

sido

diseado

para

que

el

promedio de la poblacin se mantenga


alrededor de 50% de aciertos, que 66%
de la misma se ubique entre 38 y 62% de
aciertos y que una calificacin de 90% o
ms solo sea alcanzada, en teora, por
menos de 2% de la poblacin. Por tanto,
en estricto sentido, en este examen no se
aprueba

se

tampoco

sacar

reprueba,

ni

conclusiones

permite
absolutas

sobre el nivel de aprovechamiento escolar

1. Lo primero que vale la pena destacar es

alcanzado por la poblacin participante;

que el promedio nacional de respuestas

sin embargo, si resulta una herramienta

correctas, en el periodo 1995-1996, fue de

til

de

43.77, con una desviacin estndar de

13.3, lo que significa que en promedio

agrupamientos en el contexto nacional o

nuestros egresados de secundaria del ciclo

regional a lo largo del tiempo, siempre y

lectivo 1995-1996 contestaron de manera

cuando demuestre ser un instrumento

correcta 52 reactivos de los 120 posibles y

valido

que

como

comparacin

parmetro
de

confiable

comn

individuos

en

sus

diferentes

aproximadamente

80%

de

la

poblacin se encuentra por abajo de 57%

aplicaciones.

de respuestas correctas; es decir, por


ALGUNOS

RESULTADOS

abajo de los 68 aciertos en 120 posibles.


Contrastando

SIGNIFICATIVOS

obtenidos

en

estos
el

con

los

1994-1995

Respecto de los resultados obtenidos en

encontramos

los periodos de aplicacin 1994-1995 y

consistente en la poblacin participante,

19951996, interesa destacar aqu solo

ya que en este periodo se obtuvo una

algunos

meda nacional de aciertos de 41.74% con

de

los

ms

significativos,

un

datos
periodo

comportamiento

52

LA EVALUACION SECUNDARIA
una

dispersin

de

13.9.

Es

decir,

la

incrementa

9.7

puntos

diferencia bruta entre medas de ambos

porcentuales en el periodo 1995-

periodos es de solo 1.98.

1996.

Esta apreciacin, asociada al ndice de

Qumica,

que

incrementa

6.3

equivalencia obtenido (de 95%), al aplicar

puntos porcentuales en el periodo

a los dos conjuntos de datos la formula de

1995-1996.

traslapamiento

deTillon

(donde

un

Literatura,

que

disminuye

5.9

traslapamiento cercano a 100% indica que

puntos porcentuales en el periodo

los

1995-1996.

instrumentos

iguales),

nos

son

permite

prcticamente
afirmar

que

se

Biologa,

que

disminuye

4.6

aplicaron versiones equivalentes de un

puntos porcentuales en el periodo

mismo instrumento en los dos periodos de

1995-1996.

aplicacin considerados y, con ello, que es

Respecto

posible la comparabilidad de los datos

atrevemos a adelantar algunas posibles

obtenidos en estos.

explicaciones, aunque de carcter muy

2.

Si

se

observan

los

resultados

en

de

estas

diferencias

nos

general:

trminos de las secciones que componen

Respecto a la diferencia sealada en la

el examen, encontramos que en el periodo

seccin de habilidad verbal, cabe destacar

1995-1996, las que presentan una meda

que el incremento en el porcentaje de

por abajo de la meda nacional de este

respuestas observado en el periodo 1995-

ao

1996, se encuentra tambin reflejado en

(43.77)

son:

Matemticas

(con

39.65), Literatura (con 38.69), Biologa

el

(con 38.56) y Fsica (con 37.84); en

reactivos comunes de ambos periodos de

contraste con lo encontrado en el periodo

aplicacin (reactivos que, ya lo dijimos, se

1994-1995 donde las secciones por abajo

encuentran

de la meda de ese ao (41.74) fueron:

versiones de Exani I en 1994-1995 y

habilidad verbal (con 40.23), Fsica (con

1995-1996); es decir, los sustentantes del

39.23), habilidad matemtica (con 37.47)

periodo

y Matemticas (con 37.29). Puede decirse

desempeo en estos reactivos comunes

entonces que Fsica y Matemticas son las

(meda = 52) que los sustentantes del

secciones que aparecen consistentemente

periodo 1994-1995 (meda = 48) lo que

como las de menor porcentaje de respues-

impide pensar en que simplemente esta

tas correctas, como las ms difciles del

seccin

examen, en ambos periodos de aplicacin.

menor

Entre

diferencias

nuestra opinin, el factor explicativo ms

significativas

a la mao aqu, sobre el que habra que

un

ao

encontradas

solo

otro,

las

resultan

para las secciones de:

comportamiento

presentes

1995-1996

tuviera
en

estadstico

el

un

en

todas

tuvieron

nivel

periodo

de

de

un

los

las

mejor

dificultad

1995-1996.

En

profundizar en su momento, consiste en

Habilidad verbal, que incrementa

recurrir al cambio ms notorio entre una

10.4 puntos porcentuales en el

generacin y otra: la modificacin sufrida

periodo 19951996.

en los planes de estudio de la educacin

Habilidad

matemtica,

que

secundaria,

cuya

primera

generacin

53

LA EVALUACION SECUNDARIA
egreso justamente en el ciclo escolar

plan anterior se pretenda lograr en el

1994-1995. El nuevo plan de estudios,

estudiante un

organizado por asignaturas, enfatiza, por

preciso en torso a corrientes y gneros

cierto, el desarrollo de habilidades ms

literarios, autores y obras representativas.

que el aprendizaje mecnico de reglas y

Habra

procedimientos.

presento problemas de correlacin con

En el caso del incremento sealado en la

algunas otras secciones del examen, lo

seccin de habilidad matemtica entre la

mismo que de discriminacin inversa en

primera y la segunda aplicacin, tambin

algunos de sus reactivos (es decir, los

se

contestaron

encontr

un

comportamiento

que

dominio

aadir

ms

que

amplio

esta

correctamente

con

seccin

mayor

estadstico equivalente en los reactivos

frecuencia los alumnos de ms bajos

comunes a ambos periodos de aplicacin.

puntajes), por lo que, en nuestra opinin,

La meda de respuestas correctas, en los

hay que haber un estudio detallado del

reactivos comunes, obtenida por los sus-

perfil

tentantes del periodo 1995-1996 fue igual

examen

incluso

permanencia

como

48,

significativamente

mayor

la

de

validez de

esta

seccin del

replantear
una

su

seccin

obtenida por los aspirantes del periodo

independiente del mismo.

1994-1995 que fue de 37. La explicacin

En relacin con las diferencias observadas

dada al incremento en el porcentaje de

en

respuestas correctas para el caso de la

desempeo de los alumnos egresados en

seccin de habilidad verbal podra ser

el ciclo 1993-1994 se presenta, lo mismo

generalizable

para

en la seccin total que en los reactivos

observado en

la

el

incremento

seccin de

habilidad

la

seccin

de

Biologa,

el

mejor

comunes presentar, en todas las versiones

matemtica.

de ambos periodos. Para el periodo 1994-

En el caso de la seccin de Literatura, el

1995

decremento detectado en los puntajes del

reactivos comunes de 35.6 y para el

periodo 1995-1996 se observa tambin en

1995-1996 una

los reactivos comunes de ambas aplicacio-

explicacin al respecto podra referirse al

nes. La meda del periodo 1994-1995 en

hecho de que, mientras que en el plan de

estos reactivos comunes fue de 39.8,

estudios

mientras que la del periodo 1995-1996 fue

enseaban contenidos de esta disciplina

de 35.7. En este caso, habra que sealar

en los tres aos sucesivos del ciclo, en el

que en los planes de estudio reformados

plan reformado solo se estudia Biologa en

de

secundaria

orientacin al

se

le

se

obtuvo

de

una

de

meda

33.2. Una

secundaria

en

los

posible

anterior

se

da

una

nueva

los dos primeros aos.

estudio de

este

campo

En referencia al incremento de respuestas

de

correctas en la seccin de Qumica, no es

el

posible proponer una explicacin tentativa

estudiante conozca y se familiarice con las

similar a las presentadas con anterioridad,

obras

anlisis literario, poniendo

en virtud de que la diferencia encontrada

especial nfasis en la lectura de autores

en las ejecuciones relacionadas con los

hispanoamericanos, mientras que en el

reactivos comunes es incluso inversa a la

disciplinario
recreacin
y

que,
literaria,

el

bajo

el

pretende

rubro
que

54

LA EVALUACION SECUNDARIA
encontrada en la seccin como totalidad;

1996 y 7.6 para 1994-1995) y Espaol

la meda para el periodo 1995-1996 fue de

(9.8 en 1995-1996 y 8.8 para 1994-1995)

48, mientras que para el periodo 1994-

(figuras 3 y 4.).

1995 fue de 52. Dicho de otra manera, en


apariencia tuvimos aqu un efecto de
incremento del porcentaje de respuestas
correctas,

derivado

de

un

nivel

de

dificultad menor en los reactivos utilizados


en el periodo 1995-1996, respecto a los
incluidos en las versiones 1994-1995.
Vamos ahora a referirnos brevemente a
datos que pueden ser del inters de los
lectores. Estos se construyen a partir del
cruce de dos bases de datos: la derivada
de nuestra hoja de registro, que recoge
informacin
educativa

socioeconmica, cultural
de

los

aspirantes,

con

y
la

resultante de la lectura y calificacin de la


hoja de respuestas del examen.
Un primer cruce de variables que puede
destacarse se refiere al puntaje obtenido
en la prueba, considerando la escuela de
procedencia de los aspirantes, segn sean
pblicas

sobresale

privadas.
aqu

desempeo,
aplicacin,

es

en
para

Lo

que
ambos

uno

primero
el

patrn

periodos
otro

caso

que
de
de
de

aspirantes, coincide plenamente; es decir,


las secciones difciles, las de dificultad
meda y las fciles, lo son para los dos
tipos

de

agrupaciones,

aunque

en

proporcin diferente. Lo segundo es que,


lo mismo que a nivel global que a nivel
especifico de las secciones, en ambos
periodos de aplicacin, los egresados de
secundarias

privadas

obtienen

mejores

puntajes que las publicas, destacando el


hecho de que las diferencias ms grandes
que se mantienen en uno y otro periodo
de

aplicacin

se

encuentran

en

las

secciones de Matemticas (10.2, en 1995-

Un

segundo

resulta

cruce

interesante

de

variables,

mencionar,

es

que
el

relacionado con el puntaje alcanzado en


funcin del tipo o modalidad de secundaria
en que se formaron los aspirantes. El
comparativo

del

porcentaje

total

de

aciertos a nivel nacional muestra que el


porcentaje mayor de aciertos en ambos
periodos de aplicacin lo alcanzan los
egresados

de

escuelas

secundarias

generales, seguidos por los egresados de

55

LA EVALUACION SECUNDARIA
escuelas

secundarias

tcnicas,

los

de

secundaria abierta y, por ltimo, los de


secundarias para trabajadores y los de
tele secundarias. Esta superioridad de los
egresados de secundarias generales esta
presente

en

todas

las

secciones

del

examen, excepto en la seccin de historia,


donde los jvenes de secundarias tcnicas
tuvieron

un

puntaje

un

poco

mayor

(figuras 5 y 6.).

Ya era de esperarse, la escolaridad de los


padres juega un papel muy importante en
el desempeo de los aspirantes en el
examen. En los dos periodos de aplicacin
comparados se ha observado que a mayor
escolaridad, tanto del padre como de la
madre del aspirante, se obtiene un mayor
porcentaje de respuestas correctas en el
examen

(figuras

8.).

56

LA EVALUACION SECUNDARIA

Otra variable de inters -que muestra una


relacin positiva con el desempeo de los
aspirantes en el Exani I- la constituye el
nivel de ingreso mensual familiar. En el
periodo

1994-1995

se

observa

en

trminos generales que, a mayor ingreso


familiar mayor porcentaje de aciertos,
excepto en los casos de los aspirantes que
declararon ingresos mayores a los 5 mil
pesos, los cuales obtuvieron, en promedio,
apenas un poco ms de 39% global de
aciertos; en el periodo 1995- 1996 esta
tendencia se mantiene, en lo general,
excepto

el

caso

de

los

jvenes

que

declaran tener ingresos cercanos a los 3


mil pesos, pues alcanzan un porcentaje de
aciertos

menor

en

comparacin

con

quienes declaran ingresos familiares de


mil a 2 mil pesos (figura 9.).

La edad de los aspirantes es un factor que


parece influir tambin de manera importante en el rendimiento que estos tienen
en la prueba; aqu, la relacin se puede
expresar sealando que a mayor edad del
sustentante menor porcentaje de aciertos
correctos, acentundose este efecto en

57

LA EVALUACION SECUNDARIA
materias

como

Matemticas

Fsica

(figuras 10 y 11.).

cada entidad (figura 12.).


Lo primero que se hace evidente en este
contraste es que, en trminos generales,
las

entidades

mantienen

una

posicin

equiparable de un ao a otro. Si se toman,


por ejemplo, los diez primeros lugares de
la tabla correspondiente al periodo 19951996 y se comparan con los diez primeros
de la tabla del periodo 1994-1995, se
podr observar que solo tres casos de los
diez (Morelos, Mxico y Guanajuato), no
se encuentran presentes en la tabla del
periodo

1994-1995.

En

el

caso

de

Guanajuato, se explica porque no hubo


ninguna

institucin

educativa

de

este

estado que aplicara el examen en el


periodo 1994-1995. En los casos de los
estados de Morelos y Mxico (que en el
periodo 1994-1995 se encontraban por
debajo de la meda) su presencia entre los
diez mejores promedios puede atribuirse a
un incremento muy significativo de la
poblacin participante, lo mismo que al
nivel de desempeo que estas nuevas
capas de poblacin aportan: en el estado
de Morelos el incremento en la poblacin
fue

de

50.2%

al

incorporar

los

aspirantes a ingresar a la Universidad


Autnoma del estado, mientras que, para
el

caso

del

Estado

de

Mxico,

el

incremento en la poblacin fue mucho


mayor al pasar de 343 sustentantes a 53
853, en virtud de que en el periodo 1995
Por ltimo, me gustara presentar un par

se extendi la aplicacin del Exani I a

de tablas en las que podemos comparar

todos

los resultados de los dos periodos de

educacin meda superior del estado.

aplicacin considerados, teniendo como

Si

punto de referencia la posicin relativa de

posiciones de las tablas, se observa que

las diferentes entidades federativas, con

cuatro

base

de

Michoacn y Sinaloa) se ubican, en ambos

aciertos obtenido por los sustentantes de

periodos de aplicacin, en este mismo

en

el

promedio

porcentual

se

los

subsistemas

consideran
casos

las

pblicos
cinco

(Tabasco,

de

ultimas
Tlaxcala,

58

LA EVALUACION SECUNDARIA
sector. El cambio en la ubicacin relativa
del estado de Guerrero puede explicarse
porque en el periodo 1994-1995 se aplico
el examen en los Centros de Estudio de
Bachillerato y el Colegio de Bachillerees
mientras que en 1995-1996 solo se aplico
en los Centros de Estudio de Bachillerato;
el caso de Morelos quedo explicado en el
prrafo anterior.
Para concluir, queremos sealar que -en
nuestra opinin- los datos aqu presentados permiten ver que el Exani I puede ser
una

herramienta til

en

el

amplio y

complejo proceso de evaluacin de la


educacin secundaria a nivel nacional,
aunque el alcance y significado de la
informacin que de l se deriva debe
interpretarse dentro de los mrgenes que
desde el propio diseo del instrumento se
han establecido, con el
generalizaciones

fin de evitar

excesivas

interpretaciones equivocadas.
Esperamos que los datos y las reflexiones
expuestas en el presente trabajo colaboren, en alguna medida, en el anlisis de la
educacin secundaria de nuestro pas.

59

LA EVALUACION SECUNDARIA
Figura 12 Comparativo nacional del porcentaje de aciertos por entidad federativa
1994
Jalisco
colima
puebla
quintana roo
distrito federal
chihuahua
san Luis Potos
Aguascalientes
oazaca
baja California
Veracruz
sonora
baja California sur
Quertaro
Durango
Chiapas
Mxico
Tamaulipas
guerrero
Campeche
Zacatecas
Yucatn
hidalgo
Tlxcala
Sinaloa
Michoacn
tabasco
Morelos

1995
51,57
45,49
44,59
44,59
42,94
42
41,7
41,61
41,07
40,89
40,88
40,84
40,7
39,71
39,46
39,35
39,33
38,21
38,11
37,71
37,01
36,89
36,1
36,09
35,02
33,22
32,04
30,87

jalisco
colima
puebla
san Luis Potos
baja California
Morelos
Mxico
Guanajuato
Aguascalientes
colima
Yucatn
Oaxaca
Quertaro
hidalgo
Chiapas
Veracruz
quintana roo
Campeche
Zacatecas
Durango
sonora
Tamaulipas
distrito federal
baja California sur
guerrero
Sinaloa
Tlxcala
tabasco
Michoacn

52,66
51,62
50,67
48,03
47,92
47,32
46,83
46,7
46,56
45,31
44,35
44,22
44,05
43,87
43,81
43,37
43,22
43,19
43,19
42,73
42,62
42,32
41,66
41,36
40,95
40,62
40,5
37,72
37,33

60

ELECCION DE OBJETIVOS Y PRIORIDADES


NUEVAS

PROPUESTAS

PARA

GESTION EDUCATIVA

ELECCION DE OBJETIVOS Y PRIORIDADES


OBJETIVOS

ESTRATEGICOS

DE

GESTION

mediano plazos serian:


- un razonable equilibrio entre equidad y
calidad, reconociendo que actualmente la
desigualdad ya no ocurre entre aquellos

que tienen acceso a la educacin y los que


nivel

macro

estratgico,

este

son

excluidos

de

esta,

sino

debido

documento tiene como referencia

principalmente a la segmentacin interna

ms

del sistema educacional. Hoy, la oferta se

importante

los

objetivos
y

divide entre una enseanza minoritaria de

Conocimiento: Eje de la Transformacin

alta calidad para una elite y otra sin

Productiva con Equidad", anteriormente

ninguna calidad para una gran masa que,

mencionado.

aunque ingrese a la escuela, no alcanza a

presentados

en

La

"Educacin

preparacin

para-el--

ejercicio -de-la ciudadana moderna y el

satisfacer sus necesidades de aprendizaje;

incremento de la competitividad en los

- la creacin de oportunidades de acceso a

pases

son

la escuela o a experiencias de aprendizaje

considerados coma los grandes marcos

para los que no las tuvieron a su debido

para definir los rumbos de la educacin en

tiempo y

el continente.

trabajadores que necesitan enfrentar los

La

de

Amrica

traducci6n

de

Latina,

esos

objetivos

para los jvenes y

adultos

cambios en el proceso productivo y en las

estrat6gicos en objetivos de, gestin debe

relaciones sociales y de trabajo.

basarse en el conocimiento de la realidad

Utilizando el concepto de satisfaccin de

educacional de los pases y de la regin'

necesidades bsicas de aprendizaje

como

realidades estn

como elemento articulador de esos dos

problemas de mala

tipos de objetivos -a nivel macroestra-

un

todo.

Esas

marcadas por los


calidad

de

la

desempeo

de

bajo

tegico y de gestin-, es posible llegar a un

establecimientos

tercer nivel, que es el de la definicin de

enseanza
los

de

ha

los objetivos de aprendizaje propiamente

reforzado las desigualdades sociales ms

tales, los que podran presentarse en

que contribuido a compensarlas. En este

cuatro

sentido,

conocimientos, habilidades y actitudes:

escolares

pblicos,

los

situacin

objetivos de

que

gestin

que

grandes

conjuntos

de

expresaran los objetivos estratgicos, en

- una amplia comprensin de ideas y

trminos de las necesidades a corto y

valores, indispensable para el ejercicio de

61

ELECCION DE OBJETIVOS Y PRIORIDADES


la ciudadana moderna;
-

la

adquisicin

aprendizaje implica hacer de la gestin

de

conocimientos

pedaggica

el

eje

central

de

la

habilidades sociales bsicas, por medio de

organizacin del proceso educativo, desde

una educacin general de buena calidad

su

que

escolar.

asegure

la

preparacin

el

direccin

central

Entendido

hasta
como

la

unidad

proceso

de

entrenamiento necesario para un desem-

satisfaccin de sus necesidades bsicas,

peo profesional, acorde con los nuevos

en este caso el aprendizaje se refiere

padrones tecnolgicos y con las formas de

tanto a la instruccin (dominio de cdigos

administrar

y contenidos), como a la adquisicin de

el

trabajo,

asociadas

aquellos;

habilidades cognoscitivas y sociales de

- el desarrollo de actitudes y habilidades

nivel

que permiten al conjunto de la sociedad

autonoma,

incorporar,

problemas,

de

instrumentos

manera
de

inteligente,

la

los

racionalidad

superior

(flexibilidad,
capacidad

de

emitir

creatividad,

de

resolver

opciones

de

continuar aprendiendo, entre otras). Dos

tecnolgica;

cuestiones estn implicadas en la decisin

- la formacin, de hbitos y valores que-

de las polticas para poner en marcha esa

favorezcan la convivencia con el cambio,

prioridad.

con

las

diferencias,

promuevan

la

solidaridad, la austeridad y el rechazo a

EL MODELO DE ATENCION INTEGRAL:

las desigualdades sociales.

VIABILIDAD Y PRIORIDAD

Finalmente y ya definidos los objetivos


estratgicos de gestin y de aprendizaje,

La primera de ellas tiene relacin con la

es posible indicar por donde comenzar; es

incorporacin, de parte de la escuela, de

decir, las prioridades que deben orientar

las

la formulacin de las polticas.

complementa alimenticio, que las contin-

La ms obvia de ellas tiene relacin con el

gencias

grado o nivel de enseanza prioritario, es

desarrollo convirtieron en inevitables. Esa

decir, la educacin bsica, primaria y

es una cuestin de gestin poltica y

meda. Tal prioridad no va a ser discutida

educacional

en

es

para la formulacin de propuestas de

ampliamente reconocida por los gobiernos

curio- populista y asistencialista. La idea

este
la

documento,

sociedad

en

puesto
general,

que
por

funciones

asistenciales

histricas

de

los

pases

ex-tremadamente

de
en

sensible

los

de convertir a la escuela en una institucin

educadores y por quienes formulan la

integral (en trminos del tiempo diario de

poltica en particular.

permanencia

Dentro de la educacin bsica, merecen

necesidades) es muy seductora para la

mayor atencin dos prioridades:

clase poltica y no deja de sensibilizar a los

- enfocar la funcin de la escuela en el

usuarios del sistema de enseanza, cuyas

aprendizaje;

condiciones

- vencer la barrera del fracaso escolar,

proporcionar asistencia a sus hijos en

repeticin y desercin.

reas tan vitales como la alimentacin y la

Enfocar la funcin de la escuela en el

salud.

de

de

vida

cobertura

les

de

impiden

62

ELECCION DE OBJETIVOS Y PRIORIDADES


La propuesta de "atencin integral" puede

discusin, en cuanto a la prioridad de

que no sea incompatible con el concepto

enfocar la funcin de la escuela en el

de

aprendizaje, tiene relacin con la gestin

satisfaccin

de

necesidades

de

aprendizaje que se incluye en el modelo.

pedaggica

Sin embargo, es bastante discutible desde

desde el nivel central hasta el nivel de la

el punto de vista de los objetivos de la

unidad escolar.

gestin, en la medida en que en este nivel

El

y considerando la escasez de recursos en

necesidades bsicas de aprendizaje remite

pases como los de Amrica Latina, se le

a los contenidos de la formacin general y

otorga

bsica y, principalmente, a las formas de

una

gran

importancia

al

propiamente

concepto

de

entendida

satisfaccin

con equidad.

enseanza que facilitan la adquisicin de

La segmentacin del sistema que podra

habilidades

derivarse de la adopcin de modelos de

Surge, entonces, el problema de una ade-

atencin integral, reducidos a una minora

cuada distribucin del tiempo, del espacio

-aunque pertenezcan a sectores pobres-

fsico,

vendra a sumarse a la discriminacin

materiales de la

econmica-que es ya una caracterstica de

incorporar los contenidos especficos.

la oferta educacional de los pases del

Una parte de los contenidos que debieran

continente.

las

ser atendidos, adems de los bsicos, se

dificultades inherentes a la capacitacin

refieren a pautas sociales y culturales

para la administracin y la gestin de los

locales;

establecimientos que-prestan servicios con

conocimiento

finalidades mltiples.

supuestamente

formadoras

La gestin poltica de problemas como

valores,

este requiere, en menor grado, de la

humanos, la preservacin del ambiente, -

critica'-indiscriminada u los modelos de

la

atencin integral cuya viabilidad economa

reconocimiento

y continuidad son dudosas y, en mayor

consumidor y muchos otros. Se percibe

grado, de una insistencia en garantizar

con

que los modelos mnimos de calidad de la

realidad de las escuelas de los pases de

oferta

estn

presentes

mencionar

en

todas

organizacin

las

tratamiento

sin

de

de

cumplimiento de los modelos de -calidad

Esto,

tal,

cognoscitivas

de

los

recursos

otra

entre
de

y
de

de

informacin
de

los

razas
los

fin

reas

de
como

claridad,

humanos

la

sociales.

enseanza a

parte,

tales

-igualdad

de

ciertos
derechos

sexos,

derechos

el
del

para-quien-conoce

la

las

Amrica

Latina,

escuelas y para todos los alumnos. Este

tendran

condiciones

ser, sin embargo, un tema objeto de

amplia gama de diversidad, y al mismo

conflictos y disputas, sobre todo frente a

tiempo,

la escasez de recursos en estos pases.

contenidos bsicos.
La

CONTENIDOS

BASICOS

CONTENIDOS ESPECIFICOS
segunda

cuestin

que

pocas
para

con

gestin poltica

de

de
cubrir

profundidad
esa

ellas
esa
los

dimensin

pedaggica del modelo de gestin se ha


construido ms bien con el sabor de los
intereses

La

trabajar

que

requiere

corporativos

poltico

ideolgicos, ms que considerando Las

63

ELECCION DE OBJETIVOS Y PRIORIDADES


necesidades y condiciones reales de las

vienen

escuelas

Los

fragmentados, en los que un gran nmero

organismos centralizados, a nivel nacional

de disciplinas -incluyendo las de formacin

general- es tratado ligeramente por la

de

regional,

curriculares,
formaci6n

los

alumnos.

adoptan

propuestas

autorizan
de

cursos

de

falta

de

vuelta

tiempo,

de

los

currculos

espacio,

personal

establecen

debidamente preparado y materiales ade-

optativas,

cuados. Los enfoques localistas de los

generales y especficas, as como normas

contenidos curriculares produjeron libros

para controles formales. A pesar de que a

regionales cuya eficacia fue probadamente

nivel del discurso se valoriza la capacidad

nula, aunque fueron invertidos recursos

de opcin de las escuelas, dadas sus

significativos en tales materiales.

condiciones reales -que tienen que ver con

En los sistemas descentralizados, por su

la cantidad de alumnos a ser atendidos,

parte, en los que las decisiones de este

con

tipo

disciplinas

profesores,

de

obligatorias,

las

instalaciones

disponibilidad de tiempo

fsicas

la

tal opcin no

fueron

delegadas

sin

ninguna

orientacin general a la responsabilidad de

pasa de ser una ficcin para la escuela.

la escuela o de organismos de direccin

Se le ha dado poca atencin en las

locales, los resultados fueron similares. En

investigaciones

enfoque

realidad, las presiones que en los sistemas

"transdisciplinario" que permite incorporar

al

centralizados se ejercen en la copula de la

las especificidades regionales o temticas

administracin se trasladaron hacia el

al conjunto de los contenidos bsicos. Se

nivel local o del establecimiento.

sabe, por ejemplo, que la incorporacin de

Probablemente,

vocabulario y de contenidos culturales

Amrica puede ser considerado el mejor

locales facilita la comprensin de textos de

ejemplo de la adopcin de un currculo

lenguaje ms formal (Brooke, s.d.). Esto,

basado totalmente en la decisin escolar.

no obstante, requiere probablemente de

Segn muchos analistas de la educacin

una preparacin del profesor para pasar

americana, entre ellos Cetron y Gayle

desde un mbito a otro. Pero la literatura

(1991), el pas esta pagando un precio

didctica es sumamente escasa sobre el

bastante alto por esa seudodiversidad

tema.

que, en la realidad, dejo en las escuelas y

Estados

Unidos

de

Tampoco se trata de elaborar cartillas de

organismos locales de educacin el sabor

alfabetizacin

de los intereses extraos a la educacin,

libros

de-textos

regionalizados, solucin que han adoptado

empobreci

varias regiones de Amrica Latina. La

contenidos besicos y debilito la formacin

cuestin

escolar

reside

mucho

ms

en

la

el

modo

fragmentada

de
en

tratar
un

los

inmenso

formacin del profesor y en un sistema de

abanico

asistencia tcnico pedaggica adecuada.

muchas de ellas a ser escogidas por el

La conduccin de la gestin pedaggica y

propio alumna:

curricular

intereses

Este tipo de organizacin curricular ha

resultados

sido considerado uno de los factores que

corporativos

orientada
condujo

por
a

desastrosos en muchos pases que hoy

de

empobreci

alternativas

la

formacin

opciones,

bsica

en

64

ELECCION DE OBJETIVOS Y PRIORIDADES


ciencias,

matemticas,

humanidades

en

Estados

ingles

Unidos

de

cuanto a la temtica, con un tratamiento


ms

profundo

los

bsicos

mentales

competitividad

nuevos desarrollos en las reas bsicas,

tecnolgica del pas (Cetron y Gayle,

promoviendo ajustes que no exijan revisar

1991).

todo el conjunto.

Esta discusin conduce a pensar que la

Las nuevas demandas educacionales no

gestin pedaggica debe buscar un fino

requieren

de

equilibrio

curriculares,

pero

la

entre

los

contenidos

flexibilidad

conocimientos

Amrica, consideradas hoy como fundapara

de

para

amplias
si

incorporar

revisiones

de

una-nueva

consagrados tradicionalmente y los localis-

didctica que permita dar un salto en el

mos o ideologismos, buscando inducir y

plao de los objetivos estratgicos de la

estimular las iniciativas que permitan un

prctica en el saln de clases. Sostener

diseo

que el desarrollo de la capacidad de

curricular

ms

integrado,

garantizando la calidad del aprendizaje de

anlisis,

los

creatividad son objetivos prioritarios es

creando una interaccin permanente entre

una osadla y una simpleza. Indicar lo que

gobierno

el profesor necesita efectivamente hacer

contenidos

mnimos

central

prioritarios

nacional

los

establecimientos de enseanza.
INVESTIGACION

COMPONENTE

DE

flexibilidad

de

la

LA

objetivos

exige,

ms

que

osada,

COMO

conocimiento y claridad conceptual y una

GESTION

exacta nocin acerca de que el manejo del

PEDAGOGICA

saln de clases debe constituirse en foco


privilegiado

Parte

la

en el saln de clases para poder alcanzar


los

LA

de

importante

de

ese

modelo

de

de

los

programas

de

la

investigacin educacional.

gestin pedaggica seria brindar apoyo a

Vencer la barrera del fracaso escolar, de la

las

que

repeticin y de la desercin: el examen de

sealaran caminos de salida para que las

las estadsticas y de la literatura ms

proposiciones

reciente

investigaciones

curriculares

de

educacionales

ambiciosas

salgan

de

revisiones

su

sobre

el

desempeo

de

los

ensimis-

sistemas de enseanza en Amrica Latina

mamiento y puedan llegar a cambiar la

lleva a la conclusin de que el trayecto

prctica del saln de clases. Se trata de

escolar de ms de la mitad de los nios y

investigaciones

produzcan

jvenes del continente esta programado

conocimiento sobre como disear modelos

para el fracaso (Schiefelbein, 1989; Klein

de

y Ribeiro, 1991).

currculos

que
tratando,

de

forma

innovadora, los contenidos tradicionales,

El tema es extremadamente complejo y

invirtiendo la "lgica de las disciplinas"

no va a ser tratado en este documento;

que siempre oriento las decisiones en esa

tiene

rea y escuchando, un poco, la lgica de

externos

las necesidades de los alumnos.

materiales de vida,

Esta

insercin precoz en el mercado de trabajo,

ltima,

posiblemente,

aconsejara

realizar diseos curriculares sobrios en

entre

que

ver
del

con

los

determinantes

fracaso

(condiciones

valores culturales,
otros).

65

ELECCION DE OBJETIVOS Y PRIORIDADES


Aunque este reconocida la influencia que

matrcula. En Brasil, en la dcada de los

esos factores tienen en el desempeo de

ochenta, incluso, se vivi una disminucin

los alumnos de los sectores pobres de la

de alumnos -en el total de las matrculas

poblacin, se sitan fuera del campo de la

del pas en la enseanza meda, que no

accin de la gestin educativa. Esta debe

pudo sobrepasar la cifra irrisoria de 10

conocerlos y tomarlos en cuenta en la

porciento. Si consideramos que el acceso

formulacin de polticas, pero no tiene

a la escuela primaria esta garantizado

poder de decisin sobre ellos.

para la mayora de los nios y las nias


del continente -alcanzando en algunos

REPETICION

EVASION:

LAS

BARRERAS DENTRO DEL SISTEMA

casos 90 por ciento de cada generacin- la


dbil expresin de la educacin meda en
el conjunto de la matrcula indica que los

Abordar la cuestin de la repeticin y de la

nios y las nias acceden a esta escueta,

desercin escolar en el mbito del sistema

pero no permanecen en ella ni completan

de enseanza -donde estn los factores

sus estudios primarios obligatorios.

que pueden ser administrados- implica


pasar

del

propositivo

plao

descriptivo

la

de

al

accin.

plao

Aqu

se

LA

EXPANSION

CUANTITATIVA

NO

CALIFICADA

constata, de partida, que el fracaso escolar


en la dimensin en que ocurre en muchos

Las polticas de expansin cuantitativa y

pases de Amrica Latina, adems de ser

de extensin de la escolaridad obligatoria

socialmente inaceptable y humanamente

adoptadas en las dcadas de los setenta y

inmoral, es inexplicable desde el punto de

los ochenta, agravaron todava ms el

vista pedaggico.

problema en la medida en que se amplio

Y lo ms grave, todava, es que el fracaso

el acceso a la escuela basado en el

ocurre

legitimo principio de la democratizacin de

al

inicio

aproximadamente

de

la

uno

vida
de

escolar:

cada

dos

oportunidades,

pero

no

se

hicieron

alumnos repite el primero bsico y cada

esfuerzos por responder a las cuestiones

ao alrededor de 30 por ciento del total de

planteadas por la calidad de la enseanza

los alumnos matriculados en enseanza

que ya, en aquella poca, surgan en

bsica esta constituido por repetidores.

todos los pases.

Con excepcin de dos o tres pases, entre

Cual es el contenido y el ritmo del

ellos

la

trayecto escolar que permitirla que cada

no

alumno, segn su potencial, desarrolle al

sobrepasa la cifra de 25 por ciento del

mximo sus conocimientos y habilidades?

total de la matrcula en todos los niveles

Qu capacidades tcnicas requiere la

de enseanza y, en el caso argentino,

gestin de la enseanza-aprendizaje para

parece estable en vez de crecer como es

lograr

lo esperado en todo el continente.

extremos

Esto se deriva de una gran distorsin

indiscriminada

entre curso y edad en la distribucin de la

regidos de programacin por aos o la

Mxico,

matrcula

en

Chile

educacin

Argentina,
meda

el

difcil

equilibrio

peligrosos:
en

la

funcin

entre

dos

reprobacin
de

criterios

66

ELECCION DE OBJETIVOS Y PRIORIDADES


facilidad irresponsable que hace trivial y

tienden

descalifica la enseanza de la mayora?

repetido mes de una vez, lo que indica

Sin

articular respuestas y

hacerlo

despus

de

haber

de

que, a pesar de las condiciones de vida, la

reaccin ante los problemas suscitados

poblacin hace un importante esfuerzo

por

para mantenerse en la escuela.

esas

preguntas,

cuantitativa

escolaridad

se

la

formas

la

expansin

extensin

Otra

consecuencia

del

crecimiento

de

la

procesando

de

cuantitativo no calificado fue el ingreso a

manera desordenada y se construyo un

la enseanza fundamental o primaria de

nmero cada vez mayor de escuelas, sin

alumnos que ya podran estar iniciando e

disminuir,

los

de

incluso terminando su escolaridad meda.

vacantes

para

de

Adems de la distorsin en la distribucin

ese dficit se

de la matrcula por niveles de enseanza,

agrega la capacidad ociosa en los cursos

ya mencionada, en algunos pases esto ha

terminales de la enseanza meda. Un

conducido a una poltica de inversiones

nmero tambin creciente de profesores y

para la construccin de edificios escolares

otros profesionales se

incorporaron al

que parecen estar siempre escasos en

sistema con problemas que se agigantaron

regiones donde la repeticin es mayor.

en

Construir

fueron

dficit

cuantitativos

atender

los

escolaridad iniciales. A

una

proporcin

crecimiento

aos

mayor

desordenado

que

del

el

aparato

escuelas

sin

considerar

el

trabajo que se desarrollara al interior de

burocrtico instalado para administrarlo.

ellas, puede interesar a los polticos y a

Este crecimiento cuantitativo irresponsable

los que las edifican, pero no a la sociedad

tuvo funestas consecuencias en cuanto a

ni

la

enseanza.

calidad.

Una

de

ellas

fue

la

los

usuarios

algo

la

perversa del fracaso escolar es el enorme

educacin de los sectores populares, hace

perjuicio que provoca precozmente en el

parte del "orden de las cosas". De all

aula imagen y en la autoestima de miles

tambin se deriva la irresponsabilidad

de nios y nias, muchos de los cuales

generalizada ante el mal desempeo de

definirn sus expectativas de desempeo

los

alumnos,

rendicin

de

una

al

ausencia

cuentas,

argumento fcil,

tratarse

segn

y
el

el

de

consecuencia

de

Sin

que,

la

sistema

incorporacin del fracaso escolar como


natural

embargo,

del

ms

total

de

futuro a partir de esta experiencia escolar

uso

del

inicial,

cual

estos

marcada

por

sentimientos

de

incapacidad e incompetencia. Sin tener la

fracasan porque son pobres.

barrera de ese mal crnico de nuestros

Las estadsticas desmienten, fcilmente,

sistemas

esa creencia. Los aos de permanencia en

autonoma, creatividad y capacidad de

la

hacer opciones pueden transformarse en

escuela

han

aumentado

educativos,

los

objetivos

de

significativamente en Amrica Latina; es

un juego de dudoso gusto.

decir, la poblacin tiene ms aos de

Las prioridades en la gestin para tener la

escolaridad. Pero esto no implica una

barrera de la repeticin Un modelo de

trayectoria escolar sin accidentes. Aun los

gestin

alumnos

superacin

que

abandonan

la

escuela

que

tenga

de

la

como
barrera

prioridad
del

la

fracaso

67

ELECCION DE OBJETIVOS Y PRIORIDADES


escolar deber concentrar sus esfuerzos

organizacin de las escuelas y construir

en

la

con ellas conocimientos y capacidad de

la

gestin que permitan:

una

forma

profunda
de

reformulacin de

organizar

dosificar

escolaridad, en la definicin de objetivos

-entender el significado y contenido del

de aprendizaje que tomen en cuenta las

fracaso escolar en diferentes contextos

condiciones peculiares de las regiones y

socioculturales

escuelas,

para

medida que ello ocurre en prcticamente

diagnosticar diferentes puntos de partida y

todo el sistema publico de los diferentes

comparar los progresos de las escuelas y

pases, aunque en porcentajes ms altos

los

entre los sectores menos favorecidos. Sin

en

los

alumnos,

procedimientos

adems

de

realizar

econmicos,

en

la

mediciones en las normas nacionales.

embargo, su significado y consecuencias

En

abarca

son diferentes en la zona rural y en la

prcticamente todos los aspectos de la

urbana y, en esta ltima, deben existir

gestin y requerir de la conjuncin de los

diferencias

esfuerzos

investigadores,

periferia pobre y las de clase meda baja,

centrales

en las que tambin hay reprobacin y

suma,

esa

reformulacin

de

universidades,

gobiernos

y/o

entre

las

escuelas

de

la

regionales y de cada escuela en particular.

desercin;

La experiencia ha demostrado que no es

Aprender esa especie de cultura de la

posible

repeticin, herencia que, tal vez, algunos

terminar

utilizando

con

solo

prohibiendo o
entretanto,

la

repeticin
legales,

pases

posible,

francesa (pero que en nuestros contextos

normas

sociales nada tiene que ver con la cultura

medidas

reprobando.
flexibilizar

Es

las

hayan

recibido

de

la

tradicin

la

de la excelencia), y buscar formas de

como

oponerse al problema a fin de que: no solo

ampliar las alternativas de organizacin de

impliquen aspectos formales., si no que

los alumnos. Las medidas legales de esta

afecten a los factores sustantivos que este

naturaleza, incluso ms radicales, pueden

problema implica. Las soluciones que se

ser una seal tanto para la escuela como

han inspirado en la tradicin alemana de

para la sociedad de que existen soluciones

progresin continua de los alumnos, han

tcnicas

la

conducido a una promocin indiscriminada

repeticin. Seales de este tipo podran

y al empobrecimiento de los contenidos de

representar, en dosis adecuadas, positivas

la enseanza ante la ausencia de control

rupturas

de

de los factores de desigualdad que actan

aprobacin/reprobacin que hoy existe y

en sociedades como las latinoamericanas

afectar

y, sobre todo, porque no se sustentan en

existentes

en

organizacin de

que

lo

referente

los

cursos,

permiten

con
seriamente

repeticin"

que

la

as

acabar

el

con

sistema
"cultura

parece

de

imperar

la
en

una

reformulacin

ms

profunda

del

sistema de organizacin de la escuela, de

nuestras escuelas.
Cualquiera que sea la alternativa legal e

la distribucin de los alumnos y de las

institucional

formas de evaluacin;

que

se

adopte,

ser
trabajo

- adquirir capacidad metodologa y tcnica

permanente de cambio al interior de la

para apoyar a las escuelas en la ejecucin

imprescindible

realizar

un

68

ELECCION DE OBJETIVOS Y PRIORIDADES


de diagnsticos ms cuidadosos de los

del rea de gestin, no existen soluciones

alumnos

los

mgicas inmediatas. La improvisacin y la

poblacin

sumatoria de medidas adoptadas a corto

resultados

en

la

definicin

posibles

para

la

de

escolar que esta hoy matriculada en el

plazo

han

retardado

sistema, garantizando mnimos aceptables

problema de la repeticin en muchos

de calidad;

pases

de

la

solucin

Amrica

del

Latina.

- articular acciones de corto y mediano


plazos que conduzcan, a partir de los
mnimos

establecidos,

una

regularizacin lo ms inmediata posible


del flujo escolar. Esta regularizacin, en el
mejor de los casos, demorara no menos
de una dcada;
- promover los ajustes necesarios para
elevar

los

medida

modelos

en

que

de

los

calidad

en

porcentajes

la
de

repeticin disminuyan y el flujo escolar se


adecue a los grupos de edades previstos;
-

utilizar

peridicas

diagnsticos
para

ejecutar

evaluaciones
polticas

de

asistencia tcnica y de sustento financiero


con miras a corregir las desigualdades
entre

escuelas

regiones,

evaluando,

entretanto, los resultados alcanzados en


cuanto

la

disminucin

del

fracaso

escolar;
- estimular investigaciones acerca de las
caractersticas de aprendizaje de nios,
nias y jvenes que constituyen la gran
masa de repetidores, en el sentido de
definir que tipo de organizacin de las
condiciones

de

aprendizaje

podran

propiciar una experiencia escolar exitosa


para esos alumnos.
Finalmente, para concluir, cabe recordar
que es exactamente la urgencia y la
complejidad

del

problema

del

fracaso

escolar lo que exige una planificacin


cuidadosa

de

la

accin,

evitando

soluciones inmediatas basadas en modas.


En este tema, as como en muchos otros

69

CAMBIO AL MODELO DE INTERVENCION DEL ESTADO

CAMBIO AL MODELO DE INTERVENCION DEL ESTADO


expectativas para el desempeo de sus
alumnos y son dirigidas por profesores y
FORTALECIMIENTO

DE

LA

UNIDAD

ESCOLAR

directores

esfuerzo
l

modelo

de

satisfaccin

gestin

de

las

para

la

necesidades

bsicas de aprendizaje orientado

que
por

realizan
ofrecer

un

una

enorme
enseanza

efectiva y estimular a sus alumnos a que


aprendan,

independientemente

de

sus

condiciones familiares o del sexo. Pocas

por la prioridad de la enseanza y la

escuelas

superacin del fracaso escolar, debe tener

presentan

como punto de partida una reorganizacin

sabemos poco sobre cual es la naturaleza

que incluya a todo el sistema educacional

de ese problema y cuales son las medidas

a fin de fortalecer la unidad escolar.

a ser adoptadas para que el esfuerzo sea

Si el compromiso es el de prestar atencin

mayor y ms efectivo.

prioritaria

El supuesto de este documento es el de

aprendizaje,

mejorar
el

el

lugar

ambiente
donde

de
este

que

en

las

los

pases

esas

en

desarrollo

caractersticas.

escuelas

de

los

pases

efectivamente ocurre debe transformarse


en el centro y nunca ms en la periferia

instituciones

del sistema.

comprometidas con el aprendizaje de sus

Por todo lo que ya ha sido discutido en

alumnos;

cuanto al modelo de gestin y las polticas

indispensable que se liberen de las trabas

orientadas a esas prioridades, aparece con

y normativas homogneas a que han sido

claridad que solo las escuelas que Sean

sometidas y establezcan un nuevo tipo de

permeables a las demandas educativas de

relacin con la burocracia centralizada de

su medio social inmediato y capaces de

la

adoptar iniciativas, podrn adecuar sus

autonoma financiera y pedaggica, que

propuestas de trabajo a las directrices y

reciban

prioridades nacionales y/o regionales.

propia propuesta de trabajo, as como

En un reciente documento que se basa en

recursos para apoyar sus iniciativas.

la revisin de una extensa literatura sobre

Por otro lado, el fortalecimiento de la

la eficacia y las escuelas, Haddad et al.

unidad

(1990), concluyen afirmando:

responsabilidad

...sabemos que las escuelas eficaces y

aprendizaje de sus alumnos, convirtiendo

bien

la

presentan

varias

sin

educacin:

en

en

efectivamente
embargo,

que

capacitacin

escolar

convertirse

en

desarrollo

organizadas

pueden

Pero

puedan
para

deber
de

responsable

para

los
a

ello

gozar

elaborar

transferirle
resultados
travs

de

es

de
su

la
del
una

caractersticas en comn: disponen de un

rendicin de cuentas de sus actividades no

ambiente

el

respondiendo ms a travs de controles

desempeo acadmico, establecen altas

previos y formales, pero si por medio de

bien

ordenado,

enfatizan

70

CAMBIO AL MODELO DE INTERVENCION DEL ESTADO


su desempeo.

medio

social

inmediato,

ms

comprometidas en cumplir con las tareas


definidas por la administracin central,
AUTONOMIA,

IDENTIDAD

PROYECTO

ms homogneas y, en la prctica, ms
abandonadas.
De entre tales estrategias centralizadas

Durante

dcadas,

las

polticas

que

se

adoptaron

para

mejorar

las

educacionales tuvieron como objetivo -por

condiciones de las escuelas, se destaca la

lo menos a nivel del discurso- transformar

provisin de insumos bsicos, necesarios

las escuelas en instituciones competentes

tanto para el funcionamiento cotidiano de

y organizadas. La estrategia adoptada

los establecimientos de enseanza, como

para

de

para mejorar los servicios prestados por

establecer normas y condiciones desde

ellos mismos: capacitacin de profesores,

arriba hacia abajo, por intermedio de

material didctico, carrera profesional y

centros de poder externos a las escuelas.

salario de los profesionales, equipamiento,

La gestin de los sistemas de enseanza a

materiales permanentes y muchos otros.

partir de normas homogneas y controles

Los insumos bsicos recibieron el mismo

formales en maos de la administracin

tratamiento que las dems normas de

central fue relativamente eficaz en la

organizacin escolar; es decir, todas las

medida en que la escuela pblica atenda

escuelas, recibieron los mismos insumos,

solo a una minora de la poblacin. La

sin considerar las peculiaridades de cada

expansin cuantitativa de los sistemas de

una de ellas.

enseanza

Las investigaciones y las evaluaciones

ello,

sin

embargo,

acaecida

fue

la

partir

de

las

dcadas de los cincuenta y los sesenta,

demostraron

incremento las estructuras burocrticas

aisladamente, no tienen relacin con el

centrales

mejoramiento

la

vez

que

acrecent el

que
del

esos

insumos,

desempeo

escolar

nmero de unidades escolares. El control

comparado con el aprendizaje de los

formal

alumnos.

de

millares

de

sostenidamente, ms

ellas

publicacin

del

informe

Coleman (1966) desafi a los educadores

hubiera espacio para repensar el modelo

y a los estudiosos a responder a la

institucional como un todo.

pregunta que se formulo entonces: las

dichas

ajustndose a

normas

fueron

escuelas, establecen alguna diferencia?

modelo homogneo,

Criticando los mtodos de correlacin y

puesto que es imposible considerar la

descriptivos usados por Coleman (1966),

diversidad cuando se trata de controlar,

grupos de investigadores en especial de

jerrquicamente,

Estados Unidos de Amrica y del Reino

involucra

centenas

de

un

sin

La

que

Paulatinamente,

normas

exigi,

una

millones

actividad

Unido- utilizaron otras formas de abordar

profesores

el estudio de lo que pasa al interior de las

dispersos geogrficamente. El resultado

escuelas, otorgando especial atencin en

de ese proceso fue que las escuelas

algunos casos, a aquellas que producen

pasaron a ser menos permeables a su

buenos resultados en el desempeo de los

millares

de

que

de

alumnos

71

CAMBIO AL MODELO DE INTERVENCION DEL ESTADO


alumnos..

IPN, llego a resultados equivalentes. La

En este sentido cabe destacar el trabajo

identidad de cada escuela es diferente y

de Weber (1971),. Summers y

depende de su historia, de los modelos de

(1977) y

Goodlad

(1979) en

Wolfe

Estados

relaciones

sociales

internamente

importantes,

entre

las

Conocer esta identidad propia de cada

contribuciones

de

escuela es condicin indispensable para

Mortimore et al. (1988). A pesar de las

establecer formas de organizacin escolar

diferencias de los mtodos utilizados, la

que realmente incorporen las prcticas de

mayora de esos estudios intento observar

sus alumnos y profesores de un modo

la

de

eficaz (Ezpeleta, 1986; Mercado, 1989;

algunos instrumentos elaborados para la

Rockwell, 1982). En la misma lnea, se

ocasin, evaluando el clima existente en el

destaca el estudio realizado por Penin (1

equipo tcnico y docente y el estilo del

989) en cuatro escuelas de la periferia de

liderazgo del director.

Sao Paulo, Brasil.

organizacin

Todos

los

Reynolds

escolar

estudios

(1982)

travs

citados

utilizaron

Las

con

diferencias

de

su

establece

Unidos de Amrica; en Inglaterra son


otras,

que

medio

los

social.

resultados

del

tambin medidas para el aprendizaje de

aprendizaje presentados por alumnos de

los

sectores

alumnos.

Las

conclusiones

que

populares

en

escuelas

con

llegaron apuntan hacia la misma direccin.

diferentes formas de gestin en Chile y en

El desempeo de la escuela no puede ser

Uruguay, condujeron a Tedesco (1991) a

evaluado

proponer la hiptesis de que la identidad

por

"entradas"

un

modelo

"salidas",

que

porque

mira
estas

institucional,

la

existencia

de

una

ultimas, es decir, los resultados, dependen

propuesta

de

objetivos compartidos podran explicar el

manera

decisiva

de

los

procesos

pedaggica

propia

de

internos.

mejor desempeo de los

La cohesin del equipo en torno a los

algunas escuelas.

objetivos, la valoracin de la enseanza y

Parece, en consecuencia, que ya existen

del desempeo de alumnos y profesores,

suficientes evidencias, de que un proyecto

el estilo de direccin que comparte la

de identidad institucional, el trabajo de

toma

equipo y el compartir la responsabilidad

de

decisiones,

la

presencia

participacin de los padres contribuyen,

en

nuestra

pueden

propuesta

para

la

gestin

mejor

desempeo

educativa.
en

gran

escolar,

los

espacios
parte,

al

independientemente

del

nivel

objetivos y
convertir
ms

en

alumnos en

los

las

organizados

resultados

escuelas
y

en

eficaces,

capaces de crear condiciones favorables


de aprendizaje.

socioeconmico de los alumnos o de otros

La autonoma de los establecimientos de

factores externos.

enseanza seria una condicin para esa

En Amrica Latina, la lnea de los estudios

identidad y ese proyecto, en la medida en

de

por

que ya esta probado, por los desastrosos

de

resultados de las polticas educacionales

Investigaciones Educativas del Cinvestav

homogneas, que es imposible efectuar un

tipo

etnogrfico,

investigadores

del

hechos

Departamento

72

CAMBIO AL MODELO DE INTERVENCION DEL ESTADO


seguimiento desde el nivel central, debido

Ninguna institucin puede tener identidad,

al complejo proceso de organizacin y

iniciativa y proyecto si no detenta el

desarrollo institucional de cada una de las

control sobre sus propios recursos y su

millares de escuelas.

equipo.

Sin

embargo,

aun

hay

mucho

que

aprender sobre cuales serian las polticas

RECURSOS HUMANOS

de capacitacin, de financiamiento y de
asistencia tcnica a ser desarrolladas, as

Las polticas homogneas sobre la carrera

como

ese

magisterial y el salario fueron uno de los

proceso, tomando en cuenta las realidades

principales factores que determinaron la

de cada pas y el tiempo de maduracin de

perdida

medidas de ese tipo.

escuelas. Las normas de incorporacin, los

Una lnea de estudio sobre las diferencias

nombramientos, admisiones y

en

negociados

de

la

la

gestin

organizacin

poltica

de

escolar

establecimientos pblicos,

de

fuerza

por

parte

directamente

de

las

despidos

por

los

especial

sindicatos y la administracin centralizada

atencin en aquellos que promueven un

de la enseanza, hacen difcil que las

buen

escuelas adopten decisiones responsables

desempeo

de

los

con

los

de

alumnos

de

sectores de baja renta, debiera tener

sobre

prioridad en trminos de financiamiento.

organizacin, tales como currculo, uso del

El fortalecimiento de la escuela y la

tiempo,

delegacin de la competencia en materia

adecuados a sus propuestas de trabajo.

de recursos humanos y financieros

Esa

La autonoma de los establecimientos de

motivos, tanto a los sindicatos como a los

enseanza

como

perfil

situacin

cruciales
de

los

inters,

de

su

profesionales
por

diferentes

condicin

polticos, quienes, muchas, veces, hicieron

indispensable, el mayor grado de decisin

del sistema de enseanza un rea de

posible en lo relativo a dos insumos

negociacin de empleos para su clientela

principales,

su

electoral. Por su parte, los sindicatos, tras

organizacin: finanzas y personal. Al ser

la defensa legtima de los intereses de sus

estos dos factores los que definen quien

representados, no siempre tomaron en

tiene efectivamente el poder de mando en

cuenta que en profesiones del rea social

cualquier institucin, es posible explicar

es necesario tambin tener presente una

por que las burocracias centralizadas de la

visin ms amplia de la actividad y de su

enseanza

presentan

valor social, en trminos de los intereses

hay

de los usuarios.

muchos

requiere,

aspectos

necesarios

se

resisten

obstculos

para

cuando

que

delegar la competencia de las escuelas en


materia de finanzas y personal.

Las jornadas diarias de trabajo docente,

En verdad, una real alteracin del poder

idnticas para todas las escuelas, por

del

ejemplo,

sistema

posible

si

de
se

enseanza
hace

solo

efectiva

ser
dicha

la

"conquista"

de

cargos

vitalicios, ocurridas en algunos pases,

delegacin. Sin ella, la autonoma de la,

constituyen

escuela ser una propuesta sin contenido.

fuerza

para

una

verdadera

muchas

camisa

escuelas

que

de
se

73

CAMBIO AL MODELO DE INTERVENCION DEL ESTADO


disponen a innovar y tomar iniciativas en

sistema. De esta forma, si la escuela

lo que respecta a su organizacin interna.

decide despedir a un profesor o a un

En la prctica, sin embargo, cada escuela

tcnico,

termina

por

normas

adoptar

un

podr

hacerlo

poniendo

disposicin

de

al

conjunto

de

profesional

la

mecanismos informales,

de

administracin central, la que proceder a

ajustes entre las ordenanzas homogneas

reubicarlo.

externas y sus necesidades internas, como

Los puestos de trabajo existentes en cada

lo revela el estudio hecho por Ezpeleta

escuela debieran estar disponibles para

(1989) acerca de las condiciones del

que

trabajo docente en Argentina.

profesores de la carrera), reservando el

En la medida en que la escasez de

derecho de la escuela a escoger. Deberan

recursos proveniente de la crisis social y

permitirse los perfiles diferenciados de los

de

equipos

las

polticas

de

ajuste

econmico

esta

los

ocupe

escolares,

(inclusive

dependiendo

de

con

la

deprimieron los salarios de la carrera do-

propuesta de la escuela, considerando

cente, los ajustes internos hechos por las

criterios referidos a los mximos y los

escuelas funcionan, muchas veces, como

mnimos, de acuerdo con el nmero de

formas de compensacin (horarios menos

alumnos e instalaciones.

controlados, criterios de distribucin de


clases

del

tiempo

que

facilitan

la

En muchos casos, aun cuando existen

organizacin de la vida del profesor y

carreras

muchos otros). El problema es que, ante

estabilidad, un

la ausencia de un proyecto y de un

docentes es contratado temporalmente,

compromiso con este, no siempre esos

hecho que viene aumentando en algunos

ajustes estn pensados en trminos de

pases debido a la renuncia de muchos

beneficios para los alumnos.

profesores de carrera. En esos casos, seria

Por todos esos motivos, la gestin de la

importante que la escuela tuviera un

poltica de personal, teniendo en cuenta la

amplio margen de decisin sobre el tipo

autonoma de las escuelas, es un proceso

de profesional a ser contratado, en el

que se negocia permanentemente. Ser

marco de directrices mnimas establecidas

necesario que los rganos centralizados y

por el gobierno central y/o nacional. Una

las

revisin

entidades

representativas

de

los

organizadas

de

los

con

garanta

de

nmero importante de

requisitos

meramente

profesores discutan sobre la disminucin

legales que ordenan la contratacin de

progresiva de las normas minuciosas y

profesionales de la enseanza debera ser

homogneas y su reemplazo por otros

procedente. En la mayora de los pases el

mecanismos de control, ms flexibles y

diploma de formacin es suficiente, pero

enfocados en los resultados.

muchas veces no es garanta de un buen

En los pases en que existe la estabilidad o

desempeo en la escuela (sobre todo

el cargo de carcter vitalicio en la carrera

cuando los cursos de formacin no estn

docente, seria deseable que ese derecho

sometidos a control de calidad de sus

no estuviese limitado a puestos especficos

resultados de parte del poder pblico).

en las escuelas, sino que a nivel del

Podra crearse un margen de flexibilidad

74

CAMBIO AL MODELO DE INTERVENCION DEL ESTADO


por

formal y aos de servicio, teniendo este

ejemplo, organizar actividades curriculares

ltimo, proporcionalmente, ms peso que

diferenciadas',

el resto.

en

las

escuelas

profesional,

que

quisieran,

programas

de

experiencias

iniciacin

culturales

Los aspectos relativos a la productividad,

artsticas, as como otras actividades.

al desempeo y a la responsabilidad por

El personal a ser contratado para las

los

actividades de enriquecimiento curricular

todava no se han incluido en las pautas

debiera

de

satisfacer

los

objetivos

del

resultados

del

proceso

negociaciones

educativo

colectivas

sobre

proyecto escolar y no solo los requisitos

mejoramiento de la carrera y del salario

formales y corporativos que reglamentan

de los profesores en la mayora de los

pases de nuestro continente.

los

profesionales

de

la

enseanza.

Desgraciadamente, en muchos pases una

Los salarios son, en general, definidos por

iniciativa simple, como por ejemplo, la

escalas

tutora de alumnos ms adelantados con

(provincial) en el caso de los pases con

alumnos de los cursos que se inician (peer

organizacin federal. Por otro lado, no hay

group

obstculos

informaciones suficientemente detalladas

serios a causa de la reglamentacin legal

como para evaluar donde falta o donde

del ejercicio profesional. No obstante, en

hay capacidad ociosa de personal, lo que

muchas

dificulta la toma de decisiones en cuanto a

teaching)

encontrara

actividades

se

reconoce

con

nivel

nacional

estatal

largueza que la credencial dada por el

la

diploma dice muy poco acerca de la

despido o

calidad del desempeo profesional.

general, la liquidacin de sueldos absorbe

Ante la revolucin tecnolgica que ya

la mayor pare de los recursos destinados a

viene desarrollndose, aun en los pases

la enseanza; la meda de alumnos por

en

desarrollo,

hace

necesaria

la

nacionalizacin, el

admisin. De

un

modo

una

profesor es un dato muy general que

nueva reflexin sobre lo que significara

impide conocer las necesidades reales de

ser profesor, sobre cual es el perfil de ese

personal por escuela o micro regiones.

profesional. Es necesario cuestionar si la

Considerando

cultura heredada de

corporaciones

sistemas de informacin existentes, solo

medievales ser adecuada a esta nueva

disponen, efectivamente, de informaciones

era, en la que el conocimiento tiende a no

acerca

ser sometido al mismo tipo de control

establecimientos.

existente en el pasado.

Una

Este es un tema pendiente en el mbito

orientada

de

necesidades

la

se

redistribucin, la

las

investigacin

la

de

la

su

gestin
a

precariedad-.de

personal,

de
la

polticas

los
de

satisfaccin

bsicas

de

los

propios
personal
de

las

aprendizaje,

reconceptualizacin educativas, aunque se

debera establecer directrices mnimas en

invierte

cuanto

muy

latinoamericanos

poco
en

en

los

ello.

pases

Aqu

el

la

relacin

alumno-profesor-

equilibradas con la disponibilidad de las

profesionalismo del magisterio tiende a

instalaciones

caracterizarse

utilizacin ms racional de los recursos

ms

en

trmino

de

diplomas, certificados, ttulos, capacitacin

humanos

fsicas-

disponibles.

para
Esas

orientar

la

directrices

75

CAMBIO AL MODELO DE INTERVENCION DEL ESTADO


debieran inducir a la escuela para maxi-

de recursos humanos no significa dejar

mizar todos los recursos y as aumentar el

que las decisiones se adopten al arbitrio

tiempo diario de permanencia del alumno

de cada unidad, sin que se respeten

para

algunas directrices generales. Esto podra

actividades de preparacin de ciases y de

producir efectos negativos, ya sea por

actualizacin en servicio, entre otras.

trasladar

Para que ello pueda ocurrir, al menos una

presiones polticas y corporativas que hoy

pare

las

actan a nivel central, ya sea porque

remuneraciones debera delegarse a las

puede conducir a una concentracin de

escuelas, como; por ejemplo, las jornadas

poder en este mbito que transformara a

extraordinarias

la escuela en un espacio aun ms cerrado

dar

ms

de

tiempo

las

al

profesor

decisiones

de

sobre

trabajo.

Otra

al

nivel

de

la

escuela

las

alternativa importante seria la posibilidad

para los intereses de su alumnado.

de establecer estmulos salariales, a partir

En verdad, lo que se necesita discutir y

de niveles mnimos fijados en escalas

experimentar

homogneas,

los

autorregulacin para establecer al mismo

salarios con base en los resultados. De

tiempo -en la diversidad de las realidades

este modo, cada escuela tendra derecho a

nacionales

un volumen adicional de recursos, los

equilibrio entre las directrices generales y

cuales podran ser utilizados para pagos

de margen de decisin de cada escuela,

extraordinarios de su equipo, a partir de

as como asociar siempre la definicin de

los resultados de las evaluaciones que

polticas

indiquen que la escuela esta mejorando su

resultados.

que

diferenciaran

con

son

mecanismos

regionales-

la

el

evaluacin

punto

de

de

de

sus

desempeo.
Este es, sin duda, un tema controvertido,

RECURSOS FINANCIEROS

pero no por eso debemos retirarlo de la


agenda de discusin. El tiempo y un

Como en cualquier otra actividad humana,

proceso

la

permanente

de

negociacin

cuestin del respaldo financiero es

pueden permitir el surgimiento de nuevas

decisiva en educacin y es un instrumento

y creativas soluciones en el marco de las

tan poderoso, que es difcil distinguir de

condiciones existentes en cada pas.

entre los numerosos obstculos que se

El financiamiento de proyectos especficos

han creado en contra de la autonoma

de innovaciones pedaggicas presentados

financiera de las escuelas, cuales de ellos

por las escuelas podra contener, tambin,

constituyen reales dificultades y cuales

un componente de complemento salarial

son solo el resultado de la resistencia de

para los profesores comprometidos en

los dirigentes y de los burcratas que

ellos. Esto exigira, no obstante, que una

actan en el nivel central y que, con

comisin altamente capacitada juzgue la

seguridad, perdern una parte del poder

calidad de los proyectos, decida sobre su

que hoy da detentan si hubiera una

financiamiento y promueva la evaluacin

transferencia efectiva de recursos para las

de sus resultados.

escuelas.

La autonoma de la escuela en la gestin

La autonoma financiera a que se refiere

76

CAMBIO AL MODELO DE INTERVENCION DEL ESTADO


este documento no es una transferencia

que cualquier sistema de financiamiento

espordica de recursos que ya vienen

de

predestinados para cierto tipo de gastos y

autonoma financiera, debera regirse por

que, en general, no tienen significacin

la

dentro del costo global de la escuela; esto

principios: desempeo y equidad, es decir,

ya ha sido adoptado por algunos pases

evaluacin de resultados y compensacin

con

de

resultados

que

se

prevn

como

la

escuela,

orientado o

combinacin

equilibrada

desigualdades.

Esta

no

de

la
dos

equilibrada

insignificantes.

combinacin exige enfoque flexible en el

El concepto de autonoma financiera es

que el peso relativo de cada uno de esos

mucho ms amplio. Se trata de crear

principios podra ser diferente en cada

mecanismos

la

caso, dependiendo de las condiciones de

presupuesto,

la escuela, del medio social que ella

transferido en cantidades globales, con

atiende, del nivel socioeconmico de los

capacidad para administrarlo y con poder

alumnos y de otras caractersticas.

de decisin sobre cuales son los gastos

Definidos esos marcos conceptuales y de

prioritarios,

principios amplios, se pueden formular

escuela

mediante

posea

sin

su

los

propio

que

cuales

existan

limitantes

referidos a cierto tipo de gastos.

muchas

Y ms todava: serian parte constitutiva

acuerdo con los marcos jurdico legales y

de este presupuesto, los gastos de la

con la coyuntura poltica de cada realidad

planilla de sueldos -aunque en este caso la

nacional. Una primera condicin a ser

escuela no sea la agencia pagadora fijando

aplicada a todos, es la existencia de

los recursos destinados en maos de la

informaciones sobre los costos (que son

administracin central del sistema que

diferentes a los gastos).

hara efectivos tales pagos de acuerdo con

El financiamiento de las reas sociales de

las

muchos pases se dimensiona con base en

informaciones suministradas por la

alternativas

operativas,

de

escuela.

cuanto es lo que se gasta, estableciendo a

Aunque dicha autonoma financiera no se

partir

implante de una vez y completamente

estimados

previendo que habr etapas y procesos de

gastos

negociacin (considerando, inclusive, los

periodo. Se trata de una metodologa

plazos necesarios para capacitar a las

completamente inadecuada si es que el

escuelas en esta tarea), el objetivo final

objetivo es -no solo la racionalizacion de

debe ser este. Solo en estos trminos la

los gastos, sino el uso del financiamiento

autonoma financiera puede constituir un

como un mecanismo para estimular el

instrumento de automejoramiento de la

desempeo

escuela,

desigualdades.

til

para

perfeccionar

su

de

ello
a

por

"costos"

travs
item

del

en

histricos,

promedio

un

de

determinado

compensar

las

organizacin interna, obligando al equipo

Es obvio que los gastos de una escuela

a pensar en el conjunto de la escuela, en

con

el proyecto, en los objetivos y en sus

centro

prioridades.

multicanchas deportivas- son mayores que

Por otro lado, hay que tomar en cuenta

el costo de una pequea escuela rural o

mucho
de

equipamiento
recursos

-biblioteca,

audiovisuales,

77

CAMBIO AL MODELO DE INTERVENCION DEL ESTADO


una escuela del sector urbano perifrico.

su equipo y distribuir los alumnos por

No obstante, es injusto que la escuela que

profesor

cuesta

contenido a ser enseado y establecer

ms

reciba

ms,

porque

es

dependiendo

probable que las menos equipadas son las

reas

que

generales adecuadas.

atienden

alumnos

con

ms

del

administrativas

tipo
de

de

servicios

necesidades (alimentacin, materiales de

Otra alternativa posible es la de estimar el

enseanza, por ejemplo). Por su parte, no

monto a ser transferido a la escuela con

concuerda con el principio de la equidad ni

base. en la renta percapita de la regin o

del

microrregion en la que esta localizada,

financiamiento

de

la

educacin

subvencionada, igualar el costo de todos

pero

los alumnos tomando como criterio el de

participacin

la escuela ms cara.

comunidad en el financiamiento de los

Como se observa, el problema es ms

gastos

complejo de lo que parece a primera

descartarla por

vista; de no contar con informaciones

evaluar su viabilidad poltica y su utilidad,

sobre el costo por tipo de escuela, con

en especial en pases como los de Amrica

ponderaciones

diferenciadas

segn

Latina en los que las escuelas publicas

factores

se

considerar,

que

quieran

los

estn

esta

alternativa
de

los

escolares.

supone
padres

No

este

situadas

alguna

se

de

trata

motivo,

sino

mayoritariamente,

la
de
de

en

difcilmente se llegara a una definicin de

regiones de baja o mediana renta.

criterios que contemplen las necesidades

Probablemente,

reales.

nacionales o regionales, la

Una vez que se disponga de informaciones

basada en la renta percapita discriminara

confiables

muy poco en lo que se refiere a las

sobre

costos,

seria

posible

en

muchos

contextos
alternativa

ponderar de un modo diferenciado las

diferencias

necesidades de cada escuela y establecer

embargo, hay pases que poseen regiones

el

ser

desarrolladas en las que la renta familiar

transferidas, delegndoles el control de los

puede constituirse en un elemento a ser

gastos y de los recursos para el pago de

tornado en cuenta.

estos.

Cualquiera que sea la metodologa de

volumen

Una

de

las

combinacin

recursos

cantidades

adecuada

estimados

por

de

nmero

entre

las

escuelas.

Sin

los

calculo que se adopte, otra dificultad que

de

se percibe es la de definir cuales serian los

alumnos con los recursos estimados, por

gastos

item segn la situacin de cada escuela e

controlados por la escuela. Este puede

independientemente

de

ser, perfectamente, un problema falso si

alternara

se considera que, en principio, todos los

satisfactoria. Esta forma permite que la

gastos de enseanza que no sean de

escuela -conociendo que su presupuesto

mantenimiento general del sistema y de la

depender,

alumnos,

puede

del
ser

nmero
una

que

debieran

pasar

ser

de

propia administracin central, podran ser

alumnos y considerando que tendr el

hechos por las escuelas con una adecuada

control sobre los

transferencia

en

parte,

del

nmero

gastos de personal-

procure establecer criterios para organizar

de

recursos.

As,

por

ejemplo, los gastos de construccin de

78

CAMBIO AL MODELO DE INTERVENCION DEL ESTADO


nuevos

edificios,

seguramente

mayor

margen

para

las

pequeas

corresponderan al nivel central, pero los

corrupciones.

destinados a

reformas, ampliaciones y

Otro aspecto a ser tornado en cuenta no

mantenimiento de los edificios existentes,

tiene que ver tanto con la naturaleza del

podran ser hechos por cada escuela.

gasto, sino con la capacidad de la escuela

Es importante que discutir los gastos en

para

si, es realizar estudios para ver en cuales,

contables de rendicin de cuentas. Para el

desde el punto de vista de la economa a

ejercicio de la autonoma financiera, la

escala, se justifica la centralizacin (por

escuela

ejemplo, en el caso de la compra de

humanos y asistencia tcnica. Es una

equipamientos

capacidad

permanentes).

Sin

materiales
embargo,

ejecutarlo

necesita
que

realizar

contar

las

con

puede

tareas

recursos

crearse

esa

desarrollarse,

tipo

procedimientos de control burocrtico, de

escuela,

modo que la escuela no tenga impe-

dentro de su plan de trabajo -y sabiendo,

dimentos para comprar esos servicios al

previamente,

poseer

centralizacin podra
operativo. De

ser

este
cual

solo

modo,
es

de

la

su

presupuesto-

define la compra de ciertos productos que

simplificando

autonoma

los

financiera

para

ejecutarlos.

pueden tener un precio ms barato si se


compra

en

le

En muchos pases estos nuevos sistemas

comunica este hecho a la administracin

de financiamiento implicaran cambios en

central dentro de plazos establecidos, a fin

la legislacin. Por ello, una estrategia

de que efectu su compra y distribucin

gradual de transferencia de recursos y

para todas las escuelas que lo requieran.

control de gastos debiera establecerse,

El gasto ser descontado del presupuesto

previendo los plazos para que la escuela

de la escuela, de un modo similar que los

asuma el control sobre todas ellas.

gastos de personal.

Vale la pena recordar, para concluir, que

En otras palabras, la autonoma financiera

una vez establecido el presupuesto de la

no significa que el. Presupuesto de la

escuela, esta puede administrarlo de un

escuela se transfiere en especies, sino que

modo

esta

tiene

grandes

el

ejecutarlo,

poder

aun

cantidades;

de

conveniente

decidir

como

dentro

una

parte

prioridades

cuando

de

los
y

sus

necesidades,

parmetros

de

las

de

las

directrices

ya

Cuando

se

sustituyan

los

permanezca como un crdito al que la

definidas.

escuela

aunque

controles previos por controles de resul-

administrado por las instancias centrales.

tados, el hecho de que una escuela tenga

Inclusive

necesario

autonoma financiera y presupuestaria es

verificar hasta que punto la economa a

importante como una forma de llevarla a

escala se anula, considerando los altos

planear

costos operativos de la burocracia central

necesidades, sus formas de organizacin,

sus propios objetivos y prioridades, su

de

tiene

la

en

esos

derecho
casos

distribucin;

es

es

un

punto

de

importante en la medida en que los gastos

propia

centralizados son tambin los que dan un

construccin

modo

estrategia
de

de

ms

global

desarrollo
una

sus

la

identidad

79

CAMBIO AL MODELO DE INTERVENCION DEL ESTADO


institucional.

presupuestaria

No se justifican, por tanto, los temores

considerablemente,

por la fragmentacin o por la perdida de

funciones de capacitacin y de asistencia

control

tcnica;

que

muchas

veces

se

han

disminuyen

su

vez,

manifestado al respecto. Y en cualquier

considerablemente

hiptesis,

recopilacin

deben

considerarse

las

aumentando

de

las

se

amplan

funciones

antecedentes

de

las

costos,

hoy

de
de

peculiaridades de los diferentes tipos de

estimacin

casi

escuelas y regiones. Probablemente, la

inexistentes. Ante una burocracia ms

autonoma financiera no ser necesaria o

reducida, se necesitara una burocracia

ser muy simple hacerla- efectiva en una

profesional y tecnificada.

escuela rural; sin embargo, otra es la


situacin del promedio de las grandes

AUTONOMIA,

escuelas urbanas.

PARTICIPACION

RESPONSABILIDAD
DE

PADRES

MIEMBROS DE LA COMUNIDAD
La gestin poltica de ese proceso implica
un permanente proceso de negociacin

La

entre las escuelas, sus equipos y los

autonoma es la responsabilidad de rendir

organismos centrales de financiamiento.

cuentas de los resultados logrados. Hay

La definicin de las necesidades y de los

dos

costos depender, en gran medida, de la

ambos

participacin de las escuelas, pero no

primero tiene que ver con los resultados

puede quedar solo a criterio de ellas. Las

obtenidos

instancias que formulan, y ejecutan las

aprendizaje de los alumnos hechas exter-

polticas necesitan, tambin, desarrollar

namente a la escuela, a nivel nacional o

capacidad

financiera,

regional. Constituye una de las formas de

realizando continuos estudios de costo y

verificar si el proyecto de trabajo de la

estableciendo mecanismos de rendicin de

escuela es adecuado, si esta puede utilizar

cuentas y de autorregulacin, as como

equitativamente sus recursos financieros y

consultaras, auditorias y conserjeras que

humanos para aprovecharlos al mximo a

auxilien a las escuelas en la planificacin y

fin de crear oportunidades de aprendizaje,

ejecucin de su presupuesto.

superar la barrera del fracaso escolar,

La autonoma financiera de la escuela

disminuyendo la repeticin y la desercin,

modifica,

de

gestin

radicalmente,

la

propia

contrapartida

niveles de

indispensable

rendicin de

igualmente
en

las

manteniendo un

de

cuentas,

importantes.
mediciones

padrn

la

bsico

El'
del

de

estructura organizacional de los sistemas

aprendizaje de los contenidos prioritarios.

de enseanza. En la medida en que se

El segundo nivel se refiere al proceso de

transfieren actividades de planificacin,

evaluacin de

adquisicin y distribucin de bienes y

puede tener como punto de partida los

servicios,

la

resultados de la evaluacin externa, pero

burocracia que esta dedicada a actividades

no se tirita a esta ltima. Es necesario

de apoyo, puede ser dispensada.

capacitar

Los controles financieros y de ejecucin

enseanza

una

buena

parte

de

los

la

propia escuela, que

establecimientos
para

que

de

realicen

80

CAMBIO AL MODELO DE INTERVENCION DEL ESTADO


peridicamente un balance de cuanto y

tiene sentido la tan valorada participacin

como se cumplen los objetivos que el

de los profesores, de los padres y de la

propio equipo estableci como prioritarios

comunidad.

-tanto

de

ejecutar decisiones, para evaluar y rendir

mejoramiento de la organizacin interna-

cuentas, la participacin tiende a ser ms

que abarca desde cuestiones relacionadas

bien trivial, a travs de la presencia en

con las instalaciones fsicas hasta la forma

comisiones, en asambleas o en elecciones

de

que,

de

aprendizaje

tratamiento

como

metodolgico

de,

los

en

Sin

instrumentos

verdad,

no

para

conducen

la

contenidos.

ejecucin de las decisiones tomadas por

La auto evaluacin constituye un largo

falta de poder real a nivel de la escuela.

proceso de aprendizaje colectivo de la

Los padres, los propios alumnos y los

escuela y requiere de cambios profundos

miembros de la comunidad, en el contexto

en la propia cultura de la organizacin

de una escuela autnoma, son los clientes

(Nuttall, 1984; Reid, 1987; Nutall, 1991).

efectivos de los servicios prestados por

En Amrica Latina casi no existen estudios

esta y ante los cuales debe responder, en

al respecto, ni registros ni evaluaciones de

primera instancia. De esta forma, un

experiencias que se estn desarrollando

componente inseparable de la autonoma

como iniciativas aisladas de las propias

es la participacin de personas de fuera de

escuelas, pblicas o privadas. Es otra rea

la escuela, sobre todo de los padres.

en la que la investigacin educacional

Sin embargo, los niveles y contenidos de

debera invertir, incluyendo la produccin

esa participacin son objeto de mucha

de

controversia, y

materiales

que

orienten

la

auto

no

es

fcil conjeturar

evaluacin de la escuela, como ya existen

modelos al respecto, sobre todo porque

en pases con cultura ms consolidada

hay muy poca tradicin de participacin y

(ILEA, 1976; Schools Council, 1988).

todava ms en escuelas que gozan de


mayor autonoma.

En ambos niveles de evaluacin, hay un

Una primera cuestin a ser considerada es

papel importante a ser asumido por los

que

padres y otros interesados del medio

instrumentada para eximir a la escuela de

social inmediato a la escuela. En cuanto al

dar

nivel

es

tcnicas y pedaggicas que son de su'

fundamental que la informacin sobre el

competencia y responsabilidad. No es

desempeo de los alumnos le llegue a los

posible esperar que la participacin de los

padres

padres sustituya a la escuela o que tenga

comprensible; en cuanto al nivel de auto

su identidad confundida con la de la

evaluacin, son fuente de informacin y

familia,

de evaluacin los usuarios directos de la

instituciones de naturaleza muy diversa.

escuela.

Por

de

la

de

Esto

evaluacin

un

externa,

modo

remite

al

simple

tema

de

la

la

participacin

respuestas

el

puesto
contrario,
es

no

adoptar

que

debe

soluciones

ambas

establecer
garanta

ser

son

papeles

participacin y de la democratizacin del

diferenciados

proceso interno de decisiones.

participacin realmente de calidad de los

de

una

Solamente si la escuela posee autonoma,

padres y de la comunidad en general. A

81

CAMBIO AL MODELO DE INTERVENCION DEL ESTADO


los padres, por ejemplo, no les compete

utilizacin. Esto requiere de una previa

decidir

capacitacin

acerca

del

mejor

mtodo

de

de

los

escolar

miembros

ampliada,

de

la

enseanza de las matemticas o si es

comunidad

condicin

necesario ensear historia, o cual debe ser

que no esta presente en los pases de

el volumen del horario de las disciplinas

Amrica Latina.

bsicas. Muchos de estos aspectos tienen

No obstante, ya es hora de que esos

que ver con las directrices que garantizan

pases comiencen a discutir las maneras

padrones bsicos y comunes para todos y

de darle calidad a las demandas sociales,

son, por lo tanto, de competencia del

especialmente en reas coma educacin y

gobierno central.

salud, presentes en la vida cotidiana de


todas las comunidades. Los medios de

Se puede afirmar, sin embargo, que los

comunicacin

padres tienen derecho a saber lo que sus

potencial en este proceso de calificacin

hijos deben aprender en cada curso o a

de las demandas. Un proceso permanente

tener informaciones sobre los resultados

de informacin y de convocatoria para

del aprendizaje, as como explicaciones

asumir corresponsabilidades, puede surtir

sobre el fracaso cuando ocurre.

efectos sobre la poblacin si tales medios

Es

son empleados correctamente.

fundamental que los padres y la

comunidad

un

gran

Por lo general, la participacin en Amrica

detalladas sobre el presupuesto y los

Latina se ha restringido a los aspectos

recursos financieros que la escuela recibe,

estrictamente

a la vez que participen en las decisiones

democratizacin, lo que tuvo un sentido

sobre su posible utilizacin y presenten

histrico importante en los perodos de los

sus demandas en cuanto a la organizacin

gobiernos

del espacio fsico y del tiempo escolar

visin restringida de la democratizacin,

teniendo en cuenta sus necesidades y

cuando casi todos los pases a pesar de las

condiciones de vida. Un balance equili-

dificultades

brado entre la organizacin de la escuela,

viviendo procesos de consolidacin de las

tal como es entendida por los profesio-

instituciones democrticas, puede llevar a

nales y las demandas de la comunidad,

un proselitismo que solo descalificara al

puede constituirse en un proceso saluda-

proceso participativo.

ble en que se comparten objetivos y

En las sociedades democrticas modernas,

responsabilidades.

el ejercicio de la ciudadana que abarca,

Una forma de hacer efectivo el proceso de

por ejemplo, la participacin a nivel de la

participacin es atribuirle a los padres y a

escuela tiende a tecnificarse, en el sentido

otros elementos de la comunidad externa

ms

de las escuelas, un papel activo -incluso

participacin se ejerce a partir del dominio

definido legalmente- en la propia gestin

de ciertos conocimientos e informaciones

presupuestaria de la escuela, asumiendo

no solo en cuanto a los derechos del

una responsabilidad compartida en el uso

ciudadano, sino tambin en cuanto a los

de

aspectos sustantivos del rea en la cual se

recursos

con

de

informaciones

los

cuenten

disponen

fiscalizando

su

polticos

autoritarios.

positivo

de

Mantener

contradicciones

del

la

trmino.

una

estn

sea,

la

82

CAMBIO AL MODELO DE INTERVENCION DEL ESTADO


ejerce.
Por

que

tal

motivo,

innovadora

seria

una

los

problemas

ms

serios

sean

iniciativa

provocados por la presencia de minoras

extremadamente positiva

tnicas y los sectarismos que ha generado

promover cursos de educacin a distancia

la convivencia multirracial.

para padres y otros interesados, sobre lo

En

que es la escuela, como se organiza y

latinoamericanos,

cuales

ms

instrumentacin partidaria o ideolgica de

importantes; cuanto cuesta, que servicios

los procesos participativos a nivel de la

se espera que brinde y con que grado de

unidad escolar, distorsionen los objetivos

calidad.

de la participaci6n, transformando a la

Seria

son

sus

interesante

componentes

estimular

evaluar

contextos

escuela

en

sociales

como

puede

un

foro

ser

los

que

permanente

la

de

experiencias con formas diferenciadas de

discusin. En algunos pases en que se

participacin, inclusive para detectar los

han

conflictos y contradicciones que existen en

eleccin

los distintos modelos de interaccin de la

problemas

escuela con su medio social.

pocos

La literatura americana e inglesa ms

intensidad y dimensin de tales hechos.

reciente es rica en este tema. Le ha

Se

dedicado gran atencin a los posibles

interferir, indirectamente, en la elecci6n

problemas

enfoque

de los directores; de partidos que se

restringido del consumidor subyacente en

organizan para apoyar a uno u otro

las propuestas de reforma que estn en

candidato; se trata de los riesgos reales

curso

que

derivados

en

esos

de

pases.

un

Uno

de

esos

llevado

de

cabo

los

ese,

estudios
de

procesos de

directores

como

trata

los

aunque

confiables
polticos

experimenta

ocurrieron
sobre

que

un

existen
la

intentan

proceso

de

problemas es el del ejercicio de controles

participacin, todos los cuales debieran

y presiones de parte de los padres o de

ser objeto de un examen ms cuidadoso.

grupos de padres a fin de orientar los

Sin embargo, los riesgos mayores en las

objetivos y la organizacin de la escuela

sociedades marcadas

por

en funcin de sus intereses especficos;

desigualdades, como

las

por ejemplo, preparar a los alumnos para

derivan de la enorme diferencia en el

los exmenes que otorgan certificados de

poder de presin con que cuentan los ms

escolaridad secundaria.

favorecidos

las

grandes

nuestras,

econ6micamente.

Ser

Este tipo de presiones producira afirman

necesario

algunos

mecanismos de participacin que se estn

dentro

estudiosos,
de

otorgando

la

una

segmentacin

comunidad

mayor

poder

de
y

padres,

control

evaluar,

se

continuamente,

los

generando en las escuelas pblicas para


evitar que se transformen en espacios

quienes son ms educados y preparados

privilegiados

para presionar a la escuela. Sin embargo,

presiones externas, seleccionando a los

las

alumnos y favoreciendo a los de mejor

informaciones

difundidas

acaben,

debido

las

democrticamente pueden atenuar pro-

situacin socioeconmica.

blemas de este tipo, sobre todo en pases

A pesar de los riesgos existentes, tanto en

desarrollados. En estos ltimos es posible

el momento en que se piensa en la

83

CAMBIO AL MODELO DE INTERVENCION DEL ESTADO


participacin en trminos del inters del

para inducir y coordinar polticas, deben

consumidor, como cuando esta se politiza

ser sustituidos por organismos centrales

y se sectoriza, no parece que exista otro

de

camino para democratizar la escuela y

existencia de un

convertirla en ms responsable frente a la

informaciones, pueda tomar decisiones y

comunidad y a la sociedad en general. Un

promover ajustes con agilidad.

largo aprendizaje ser necesario en este

A lo largo de todo lo que se ha discutido

sentido distintos enfoques debieran surgir,

sobre

como

realidades

orientado

generando

necesidades bsicas de aprendizaje, se

nuevas formas de equilibrio en el ejercicio

han ido sealando los papeles y funciones

del

indispensables del Estado, las formas de

diferentes

nacionales

son

las

regionales,

control sobre

las

escuelas

sus

menor

tamao,

el

que

modelo
la

intervencin

para

Le corresponde a la gestin centralizada

prioridades,

corregir

de la enseanza un papel importante en lo

compensar

que

democratizar la informacin.

refiere

informacin sea

garantizar

que

la

realmente accesible a

de

atencin

actividades.

se

la

sistema eficiente de

nuevo
hacia

gracias

gestin
de

garantizar

las

los

las

las

desequilibrios,

desigualdades

Sintetizando los puntos principales, el

todos, mediar en los conflictos e impedir

Estado esta llamado a actuar como gestor

que los

problemas generados por

directo

procesos

participativos,

perjudiquen

los
el

inductor/coordinador

de

iniciativas, ejerciendo, al menos, funciones

ejercicio de la funcin ms importante de

de:

la escuela, es decir, la enseanza. De esta

- establecer los contenidos y los padrones

manera,

procesos

bsicos de la calidad de la oferta de los

por

servicios educativos;

los

lmites

participativos

estn

de

los

dados

las

prioridades y directrices establecidas por

- promover una evaluacin sistemtica de

el gobierno central. Si la prioridad es

los

vencer la barrera de la repeticin y del

diagnsticos y comparar el progreso del

fracaso escolar, la participacin deber

aprendizaje de los contenidos bsicos, a

orientarse en esa misma direccin o no

nivel

tendr sentido su existencia.

delegando en estas ultimas las decisiones

resultados

del

que

sistema

permita

de

las

realizar

escuelas,

sobre casos individuales de alumnos, a


LA COORDINACION A NIVEL CENTRAL

partir de sus propuestas de disminucin

Y LO NACIONAL

del fracaso escolar;


- adoptar sistemas de financiamiento que

El hecho de delegar mayor autonoma y

efectivamente garanticen que los recursos

poder de decisin a las escuelas no implica

destinados al-mantenimiento y desarrollo

debilitar el papel del Estado, sino que, por

de la enseanza lleguen a las escuelas a

el contrario, fortalece su capacidad de

fin de que estas dispongan de su propio

gobernar.

presupuesto y sean autnomas en su

Los

jerarquizados

aparatos
y

burocrticos

deformados

en

su

dimensin, aunque con poca capacidad

gestin financiera;
- poner a disposicin de las escuelas

84

CAMBIO AL MODELO DE INTERVENCION DEL ESTADO


alternativas diversificadas de

asistencia

ceso de gestin ms complejo, puesto que

tcnica, capacitacin y consultara para

involucra una permanente asociacin y

que puedan, a partir de las necesidades

negociacin

de su plan de desarrollo, decidir sobre su

relevantes:

propio

curriculares bsicos, definir las directrices

modelo

de

perfeccionamiento

en

todos

establecer

los
los

aspectos
contenidos

profesional e institucional;

generales de organizacin del sistema y,

- compensar las desigualdades sociales y

principalmente,

los desequilibrios regionales por medio de

participacin financiera de las diferentes

mecanismos

esferas de gobierno.

de

financiamiento

de

estos

de

En

representacin poltica de los responsables

orientar la

caso

rgimen

programas de asistencia tcnica;


establecer normas para

el

del

pases,

la

autonoma en la administracin de los

de la gestin de la enseanza en cada una

recursos humanos, orientados a un mejor

de las esferas de gobierno es indispen-

aprovechamiento y racionalizacin en la

sable en la toma de decisiones y debe

distribucin del personal y del espacio

pactarse una divisin de las funciones y

fsico, para garantizar mayor tiempo diario

responsabilidades.

de permanencia de los alumnos;

dificultad de ese proceso depende, evi-

La

mayor

menor

- establecer los mnimos en cuanto al

dentemente:

tiempo

los

partidaria de cada pas. En cualquier caso,

alumnos en las escuelas y adoptar una

sin embargo, es funcin del gobierno

poltica de expansin o reaprovechamiento

nacional definir las directrices que ga-

de la red fsica con el fin de prolongar,

ranticen la unidad sociocultural del pas, al

progresivamente,

mismo

de

permanencia

la

diaria

jornada

de

diaria

de

de

tiempo

la

dinmica

que

poltica

promuevan

el

trabajo de los alumnos;

fortalecimiento y la autonoma de las

- adoptar formas de control de calidad de

instituciones de enseanza.

la formacin de los profesores, ya sea en

En la gestin poltica de ese proceso le

sus propias escuelas, o bien en las institu-

corresponde al gobierno nacional asumir el

ciones

liderazgo en

privadas,

promoviendo

el

sentido

de que tales

evaluaciones peridicas de resultados y/o

directrices sean asumidas con el mayor

exmenes de acreditacin profesional para

grado de

promover un mejoramiento de los cursos,

establecer los mecanismos de incentivo y

as

como

estimulando

consenso posible, as

como

iniciativas

de cobro. Esos consensos, dentro del

innovadoras y programas institucionales

Estado, deben ser ms polticos que los

alternativos

males. Las disposiciones constitucionales

de

preparacin

de

los

recursos humanos para la educacin.

que en general reglamentan las relaciones


entre las esferas de gobierno pueden ser

EL SISTEMA DE

COOPERACION EN

LOS PAISES CON REGIMEN FEDERAL

un punto de partida, pero no garantizan


por

si

solas

un

rgimen

efectivo

de

colaboracin.
En los pases con rgimen federal, la

El tema central ser, sin duda, la cuestin

coordinacin nacional constituye un pro-

del financiamiento, y los mecanismos de

85

CAMBIO AL MODELO DE INTERVENCION DEL ESTADO


compensacin de las desigualdades deben

bsicas de aprendizaje: se trata de la

preverse tanto a nivel nacional, como

existencia de un sistema de informaciones

estatal o provincial. Una vez logrado el

confiables, organizadas de modo que sean

consenso

instrumentos efectivos en la toma de

en

nacionales

torno

las

las

directrices

formas

de

decisiones.

financiamiento, las dems instancias de

En el rea de la informacin educacional,

gobierno deben gozar de autonoma en

las agencias de cooperacin internacional

sus mbitos de poder, sin perder de vista

podrn ejercer un papel de asistencia

el objetivo final de fortalecimiento de la

tcnica importante, de apoyo poltico y de

institucin escolar.

definiciones conceptuales y metodologitas

Este proceso, con seguridad, no ser fcil

comunes

ni exento de conflictos y contradicciones.

"intra" y entre pases.

No obstante, la principal ventaja de los

En la medida en que el control de la

pases

informacin

con

rgimen

federal

ser

la

que

permitan

implica

comparaciones

poder

poltico,

la

posibilidad de buscar fuera del Estado, en

organizacin de sistemas de informacin

varios niveles de gobierno, las bases para

eficientes encontrara obstculos, segu la

la construccin de consensos dentro del

coyuntura de cada pas. La cooperacin

Estado,

internacional

en

un

proceso

que

puede

podr

ser

un

elemento

involucrar a la sociedad en sus diferentes

facilitador del apoyo financiero y de la

etapas y momentos polticos.

continuidad del mismo, intentando, de

El desafi que surge con mayor relevancia

este modo, superar la inestabilidad que

en el caso de los pases con rgimen

perjudica la acumulacin de conocimiento

federal es el compromiso de la sociedad y

y de experiencia en esa rea.

del

Una planificacin a largo plazo, orientada

gobierno

con

la

educacin,

principalmente con aquella que atender

a sistemas integrados y giles debe prever

las necesidades bsicas de aprendizaje.

etapas de viabilidad poltica a mediano y

Si fuera posible establecer ese consenso,

corto

por

coyunturas favorables y

encima

de

las

divisiones

poltico

plazos

para

con

la

aprovechar

las

desarrollar un

partidarias, ser un indicador de que el

sistema

menor

discontinuidad

pas puede tener esperanza de ingresar,

posible. Un sistema integrado de este tipo,

efectivamente, en el tercer milenio y no

abarcarla cinco grandes reas:

solo agregar un nuevo siglo a los muchos

- estadsticas nacionales bsicas sobre

que se yuxtaponen en Amrica Latina.

matrculas, infraestructura fsica, nmero


de docentes y dems profesionales que

LA GESTION DE LA INFORMACION

trabajan

en

el

rea,

criterio histrico o

clasificadas

con

los

que

con
sean

Al margen de las diferencias nacionales,

definidos en su oportunidad. Todos los

hay una condicin indispensable para que

pases de la regin disponen de sistemas

el

ya organizados para esas estadsticas,

Estado

pueda

ejercer,

de

modo

eficiente, un nuevo modelo de gestin

pero

subsisten

para la satisfaccin de las necesidades

procedimientos

en

problemas
la

recoleccin

de
y

86

CAMBIO AL MODELO DE INTERVENCION DEL ESTADO


organizacin de los datos que dificultan las

la existencia de una asistencia pedaggica

comparaciones;

que sustente el trabajo del saln de

- indicadores del desempeo del sistema,

clases, tambin se incluyen en la categora

principalmente los

de indicadores. El mayor desafi, en este

relacionados

con

la

repeticin, la desercin y la dinmica de

caso,

los flujos escolares. Aparecen, en este

basados

punto, problemas conceptuales de cuya

procesamiento

solucin dependern los procedimientos

condiciones en que funcionan los sistemas

de la recoleccin, anlisis y organizacin

de

de los datos. Es urgente promover un

disearse

sistema

trabajo

sofisticados con relativa facilidad, pero

comn entre los pases, para iniciar el

corren el riesgo de no ser factibles. Seria

dimensionamiento de esos problemas y

necesario realizar investigaciones acerca

evaluar

de los factores que ms inciden sobre la

de

intercambio

las

de

condiciones

de

las

es

el

de

en

construir

datos

cuya

Sean

enseanza

del

viables

en

continente.

sistemas

ms

las

Pueden

complejos

ellos, as como las modificaciones que son

tratamiento de datos;

necesarias. Esta es, por tanto, una parte

bastante ms compleja del sistema de

aprendizaje de los alumnos segn su edad

informaciones.

o aos de escolaridad, realizadas a nivel

- indicadores de eficiencia del sistema,

nacional por los organismos de direccin o

basados

por

costos

de

informaciones

instituciones

metodologas

calidad

estudios de

sobre

informaciones disponibles en cada uno de

en

indicadores

recoleccin

sobre

el

contratadas

nivel

para

de
de

tal

relaciones entre costos y resultados, rea

efecto. Es un rea en la que, a pesar de

en la que algunos pases comenzaron a

que existen centros de

invertir hace poco tiempo y que depende

determinados pases, se carece de pro-

de

fesionales y

la

calificacin

tcnica,

de

las

de

excelencia en

infraestructura tcnica

definiciones conceptuales y del dominio de

suficiente para organizar y mantener un

metodologas adecuadas; indicadores de

sistema actualizado tan complejo-y con

la

diferentes

calidad del proceso de enseanza-

dimensiones

tcnicas

aprendizaje, rea en que se ha hecho muy

polticas.

poco en Amrica Latina. Informaciones

cooperacin

sobre las condiciones de las instalaciones

componente de formacin de recursos

fsicas,

humanos y de apoyo a las instituciones

la

existencia

conservacin del
materiales

didcticos,

laboratorios,

entre

considerarse en
datos

sobre

el

estado

de

equipamiento, de los
de

otros,

estos

algunos

bibliotecas y

casos.
factores

que

Seria

ya

conveniente

internacional

cuentan

conocimientos

con

que

la

incluyese

un

experiencia

acumulados

sobre

y
el

debieran

asunto. En la medida en que se acumule

Adems,

experiencia

en

que

sustituirse

los

se

esta

rea,

podran

procedimientos

de

suponen como directamente relacionados

evaluacin de tipo simple, por otros ms

con la calidad, como por ejemplo, la

apropiados para detectar las habilidades

formacin

cognoscitivas y sociales ms complejas

del

cuerpo

docente,

la

estabilidad del equipo tcnico y docente,

que

la

adquisicin

de

conocimientos.

87

CARACTERISTICAS CLAVE DE LAS ESCUELAS EFECTIVAS_

CARACTERISTICAS CLAVE DE LAS ESCUELAS EFECTIVAS


tra

lista

no

pretende ser

exhaustiva,

proporciona un resumen de la evidencia


de investigacin relevante que esperamos
funcione como un antecedente til para
quienes

estn

promocin

de

mejoramiento

relacionados
la

en

la

el

efectividad

escolar,

as

como

los

procesos de auto evaluacin y revisin de


las escuelas.
1. LIDERAZGO PROFESIONAL
Casi todos los estudios sobre efectividad
escolar han demostrado que el liderazgo,
tanto en primaria como en secundaria, es
un factor clave. Gray (1990) argumenta
que "la importancia del liderazgo de la
direccin es uno de los mensajes ms
claros que nos ofrece la investigacin
sobre efectividad escolar". Seala el hecho
de que no ha surgido evidencia alguna de
escuelas efectivas con liderazgo dbil en
las revisiones de las investigaciones sobre
efectividad. Las reseas de Purkey y
Smith (1983) y del Departamento de
Educacin

de

los

Estados

Unidos

de

Amrica [United States Department of


Education
En

esta

seccin

describimos

algunos

factores clave de efectividad identificados


en nuestra revisin. Estos factores no
deben considerarse como independientes
uno de otro, por lo cual destacamos varios
vnculos entre ellos que pueden ayudar a
comprender

mejor

los

posibles

mecanismos de efectividad. Aunque nues-

liderazgo

(1987)]
es

concluyen

necesario

para

que

el

iniciar

mantener el mejoramiento de la escuela.


Sin embargo, la importancia del papel del
liderazgo del director o directora, ms que
el

de

otros

acadmico

miembros

tales

departamento,

como

puede

ser

del

cuerpo

jefes

de

sensible

al

contexto, en particular a patrones de

88

CARACTERISTICAS CLAVE DE LAS ESCUELAS EFECTIVAS_


organizacin escolar.' As, el liderazgo de

4 Scheerens, 1992

los

Hallinger

directores

es

una

marcada

caracterstica de la investigacin britanica


y

americana,3

no

obstante,

aspectos

argumentado

Leithwood
que

se

(1994)

requiere

han
mayor

investigacin comparativa en esta rea.

especficos como un liderazgo asertivo por

El liderazgo no se relaciona simplemente

parte de los directores y la verificacin de

con la calidad de los lderes individuales

calidad,

aunque

no

se

han

considerado

importancia en pases como Holanda.

de

esto

sea,

por

supuesto,

importante. Tambin resulta fundamental

el papel que juegan los lderes, su estilo


11 FACTORES PARA LAS ESCUELAS EFECTIVAS

gerencial, su relacin con la visin, valores


y metas de la escuela, y su manera de

1 liderazgo profesional

firme y dirigido

abordar el cambio.

enfoque participativo

visin

objetivos

compartidos

profesionista sobresaliente

Al revisar la literatura sobre investigacin

unidad de propsito

como un todo, parecera que los diferentes

consistencia e la prctica
colaboracin

trabajo

colegiado
3 ambiente de aprendizaje

escuelas efectivas y se ha resaltado una

atmsfera ordenada
ambiente de trabajo atractivo

la

enseanza

el

optimizacin

del tiempo

aprendizaje como centro de la

aprendizaje

actividad escolar

nfasis acadmico
enfoque

de

el

lecciones estructuradas

globales

elevadas
comunicacin de expectativas

responsabilidades

de

los

alumnos

estilo

simple

de

direccin

parece

ser

situacin local" (p. 38). Sin embargo, una


revisin de la literatura revela que se han
caractersticas asociadas con el liderazgo

seguimiento

del desempeo

elevar

la

excluso.

con

Estas

frecuencia

son:

fuerza

tres
en

los

propsitos; involucrar al cuerpo acadmico


en la toma de decisiones; y, autoridad

de la escuela
y

Como

encontrado

evaluacin del funcionamiento

derechos

escuelas.

disciplina clara y justa

del alumno

las

desafi intelectual

retroalimentacin
8 seguimiento de los avances

en

estructuras ms adecuados a su propia

prctica adaptable

7 reforzamiento positivo

lderes

directores deben encontrar el estilo y las

claridad de propsitos

expectativas

los

apropiado para todas las escuelas... los

organizacin eficiente

6 expectativas elevadas

amplia gama de los aspectos del papel de


concluyeron Bossert et al (1982), "ningn

en

aprovechamiento
5 enseanza con propsito

estilos de liderazgo pueden asociarse a las

autoestima

del

alumno
posiciones de responsabilidad

profesional en los procesos de enseanza


y de aprendizaje.

control del trabajo


10

colaboracin

hogar-

participacin de los padres en

escuela

el aprendizaje de sus hijos

11 una organizacin para el

formacin y actualizacin del

aprendizaje

personal acadmico basadas


en la escuela

A) FIRME Y DIRIGIDO
El liderazgo efectivo es por lo general
firme y con propsito. Aunque algunos

2 Rutter et al, 1979; Mortimore et al, 1988a;

estudios de caso han mostrado ejemplos

Caul, 1994; Sammons et al, 1994c.

aislados de escuelas donde el liderazgo

3 Edmonds, 1979; Brookover et al, 1979;

central lo representa otro individuo, la

Stringfield y Teddlie,1987.

mayora ha demostrado que el director(a)

89

CARACTERISTICAS CLAVE DE LAS ESCUELAS EFECTIVAS_


es el agente clave que contribuye al

7 Stringfield y Teddlie, 1987.

cambio de muchos de los factores que

Esto puede lograrse mediante donativos o

afectan la efectividad escolar.

contribuciones

de

empresas

de

la

que

los

comunidad local .

ser

Una serie de estudios ha hecho hincapi

dinmicos. Par ejemplo, la efectividad se

en el papel clave del liderazgo para iniciar

intensifica

de

y mantener el proceso de mejoramiento

maestros",'

de la escuela.10 Mejorar muchos de los

Louisiana'

factores de efectividad escolar o hacer

Las

investigaciones

lderes

muestran

excepcionales
por

seleccin
aunque

y
la

"un

tienden

estilo

reemplazo

enrgico

de

investigacin

en

enfatizo que esto sucede principalmente

cambios

en los primeros aos del periodo de un

apoyo de agencias externas, tales como

director

autoridades

directora

durante

una

fundamentales
locales

puede
de

requerir

educacin,

campana de mejoramiento. Una vez que

universidades o asesores," y los lideres

se

que

constituye un

equipo de

maestros

triunfen

establecern

se

capaz de trabajar hacia la efectividad, la

mantendrn en contacto regular con estas

estabilidad tiende a recuperarse en las

redes.12 Sin embargo, el mensaje de los

escuelas secundarias efectivas. Sammons

programas

et at (1994c) reportan resultados internos

sintetizado exhaustivamente por

donde

(1991), consiste en que el cambio efectivo

sugieren

que

en

las

escuelas

de

mejoramiento

escolar,
Fullan

efectivas los jefes consideran prioritario el

proviene del interior de la escuela.

reclutamiento

la

Mientras que algunos estudios de caso han

importancia del consenso y la unidad de

sealado las largas horas que trabajan los

propsitos entre el equipo de funcionarios

directores con efectividad,13 el efecto de

de mayor rango y antigedad dentro de la

este

escuela.

solamente

Otro aspecto del liderazgo firme es la

acompaado

intercesin,

la

amortiguar

los

negativos,

de

tambin

habilidad

sealan

de

agentes
desafiar

lineamientos externos.

mediar

de

de

es

difcil

de

efectivo
de

determinar:
cuando

otros

va

factores.

cambio

hasta

violar
8 Levine y Lezotte, 1990; Hopkins, Ainscow y

aos recientes ha reducido la necesidad de


tipo

es

La autonoma creciente de las escuelas en


este

factor

actividad,

pero

ha

incrementado el margen para otro factor

West, 1994.
9

Venezky y

Winfield,

1979;

NREI

1990;

Murphy, 1989; Levine y Lezotte, 1990.


10 Trisman et al, 1976; Berman y McLaughlin,
1977; Brookover y Lezotte, 1979; Venezky y

del liderazgo efectivo cuya importancia se

Winfield, 1979; Lightfoot,

ha demostrado en algunos estudios, como

1983; Louis y Miles, 1992; Sloll y Fink, 1994;

es

Sammons et at, 1994c.

el

xito

para

obtener

recursos

adicionales.

11 Purkey y Smith, 1983; Weindling, 1989.

5 Gray, 1990; United States Department of

12 Louis y Miles, 1990.

Education, 1987.

13 Venezky y Winfield, 1979; Levine y Stark-,

6 Levine y Lezotte, 1990.

1981.

90

CARACTERISTICAS CLAVE DE LAS ESCUELAS EFECTIVAS_


Puede

fluctuar

ampliamente

durante

escuelas en Irlanda del Norte, Caul (1994)

periodos cortos de tiempo, y es casi im-

resalto tanto la necesidad de liderazgo

posible separar su efecto directo sobre el

claro como la de delegar autoridad. Su

mejoramiento de su papel como medio

estudio sealo la importancia de buenos

para edificar una visin compartida y

directores intermedios en la escuela a

como una seal de carcter distintivo del

nivel

resto de los maestros.

investigacin

de

jefe

sealado

de

en

la

departamento.

Holanda

tambin

importancia

del

La
ha
nivel

departamental en escuelas secundarias.15

B) ENFOQUE PARTICIPATIVO

Resumiendo

estas

dos

primeras

los

caractersticas, el liderazgo efectivo re-

directores efectivos es la de compartir las

quiere claridad, evitar tanto la autocracia

responsabilidades de liderazgo con otros

como

miembros del equipo de funcionarios de

trabajar, juzgar cuidadosamente cuando

alto rango y la de involucrar de manera

tomar una decisin autnoma y cuando

ms general a los maestros en la toma de

involucrar a otros, y reconocer la eficacia

decisiones. Mortimore et at (1988a), en su

del

estudio

niveles de la escuela. Dicho liderazgo

Una

segunda

caracterstica

sobre

escuelas

de

primarias,

la

papel

excesiva

del

democracia

liderazgo

en

para

diferentes

del

tambin es importante para el desarrollo y

subdirector en decisiones sobre polticas,

mantenimiento de un propsito escolar

la de los maestros en la direccin y

comn

planeacin del currculo, la consulta con

compartidos (ver la discusin en el factor

los maestros sobre los gastos y otras

2. Visin y objetivos compartidos).

mencionaron

decisiones

la

de

participacin

polticas,

todos

un

clima

de

objetivos

como

correlativos de efectividad escolar. Esto va


unido a otra caracterstica importante de
una escuela: el grado en el cual su cultura
es colaborativa (ver el factor 2. Visin y
objetivos compartidos).
En las escuelas primarias y secundarias
ms grandes puede haber aun mayor
necesidad

de

delegar

algunas

de

las

responsabilidades de liderazgo. Smith y


Lomlinson
escuelas

(1989)

en

secundarias

su

estudio

de

enfatizaron

la

importancia de liderazgo y direccin en los


jefes de departamento.
Un hallazgo surgido de las investigaciones
recientes mostr importantes diferencias
en. efectividad departamental dentro de
las escuelas.

14

En estudios de caso de

14 Sammons et al, 1994.


15 Luyten, 1994; Witziers, 1994.

91

CARACTERISTICAS CLAVE DE LAS ESCUELAS EFECTIVAS_


18 Sizemore et al, 1983; Mortimore et al,

C) PROFESIONISTA SOBRESALIENTE

1988a; Pollack et d, 1987; Teddlie et d, 1989.

En la mayora de los casos un director


efectivo no es simplemente el adminis-

Que la influencia de los directores en los

trador o director de mayor antigedad,

niveles de desempeo y avance de los

sino

un

estudiantes opere ms en forma indirecta

profesionista sobresaliente. Esto implica

que directa, al influir en la cultura de la

que se involucra y conoce lo que sucede

escuela

en

currculo,

comportamiento que, a su vez, afectan las

estrategias de enseanza y seguimiento

prcticas en el aula y la calidad de la

del progreso de los alumnos.16 En la

enseanza y el aprendizaje.

que

el

en

cierto

aula,

sentido

incluyendo

el

es

del

personal,

actitudes

prctica esto implica proveer de varios


tipos de apoyo a los maestros, incluyendo

2.

VISION

tanto estmulos como asistencia prctica.17

COMPARTIDOS

OBJETIVOS

Tambin implica que el director debe


proyectar un perfil de altura por medio de

La investigacin ha demostrado que las

acciones

desplazarse

escuelas son ms efectivas cuando el

frecuentemente por la escuela, visitas a

personal construye un consenso sobre los

las aulas y conversaciones informales con

objetivos y valores de la escuela y los

los

requiere

pone en prctica mediante formas slidas

evaluar la forma en que funcionan los

de colaboracin en el trabajo y la toma de

maestros, que Scheerens (1992) describe

decisiones. Por ejemplo, la revisin de

como "uno de los pilares del liderazgo

Lee, Bryk y Smith (1993) de la literatura

educacional".

sobre

Por supuesto, este tipo de aproximacin

secundarias

por si misma tiene poco efecto sobre la

importancia

efectividad y solo cuando se conjuga con

comunidad: "Elementos de la comunidad

otros factores que se han mencionado,

tales

tales

comunicacin

tales

maestros."

como

como

Asimismo

nfasis

en

se

enseanza

organizacin

de

efectivas
de

tener

como

escuelas
resalta

un

trabajo

la

sentido

de

cooperativo,

efectiva,

metas

inspecciones

compartidas, han sido identificados como

regulares en la escuela, puede tener un

cruciales para todo tipo de organizaciones

efecto poderoso. Es un hecho que cada

exitosas, no solamente las escuelas" (p.

uno de los 11 factores clave que hemos

227). Otros han llegado a conclusiones

identificado tiene implicaciones para los

similares respecto a escuelas primarias.19

lderes efectivos. Esto surge de la revisin

Mientras que el grado en que esto es

minuciosa

posible esta parcialmente en maos del

aprendizaje,

de

as

la

como

literatura

que

hate

Murphy (1989) con relacin al liderazgo

director

(ver

instruccional. Es probable

profesional),

16 Rutter et al,1979; Mortimore et aL.1988a

caractersticas

17 Levine y Stark 1981; Murphy, 1989.

escuelas,

el

factor

tambin
ms

pues

necesariamente,

1.

depende

amplias
estas

Liderazgo
de

de

no

determinadas

las

estn,
por

92

CARACTERISTICAS CLAVE DE LAS ESCUELAS EFECTIVAS_


individuos particulares.

La

unidad

en

los

propsitos,

particularmente cuando se combina con


una actitud positiva hacia el aprendizaje y

A) UNIDAD DE PROPOSITO

hacia los alumnos, es un mecanismo pode

deroso para una escolaridad efectiva.22

organizaciones efectivas enfatiza sobre la

Cohen (1983) tambin ha resaltado la

importancia

necesidad

La

mayora

de
de

los

estudios

tener

una

visin

de

objetivos

instruccionales

compartida para elevar las aspiraciones de

claros, pblicos y con consenso:

la escuela y fomentar un propsito comn.

En su discusin sobre la relativamente

Esto es particularmente importante en

mayor efectividad de las escuelas catlicas

escuelas que han sido puestas a prueba

para fomentar los resultados acadmicos y

para lograr objetivos difciles, mismos que

sociales de los alumnos (por ejemplo, bajo

frecuentemente se contraponen, y que por

nivel de desercin) en el contexto de

lo general tienen una enorme presin

Estados Unidos de Amrica, Lee, Bryk y

exterior.

20

Tanto la investigacin sobre

Smith (1993) hacen notar la importancia

efectividad escolar como las evala ciones

de

de

creencias compartidas que produce una

programas

de

mejoramiento

de

fuertes

normas

"filosofa

valores

se

alineada con objetivos de equidad social"

encuentra asociado a mejores resultados

(p. 230-231). En Irlanda del Norte, Caul

metas

educacionales.

21

de

la

Rutter

escuela

et

at

(1979)

(1994) tambin

ha

que

este

escuelas, muestran que el consenso sobre


y

educacional

institucionales

bien

concluido que

las

una

escuelas ms efectivas comparten metas

escuela "recibir gran influencia en la

comunes, incluyendo un compromiso con

medida

la calidad en todos los aspectos de la vida

enfatizaron
que

que

el

ambiente

funcione

como

de
un

todo

coherente" y encontraron que la presencia

escolar,

de un conjunto de valores compartidos en

organizacionales.

as

como

claras

prioridades

la escuela era conducente tanto a un buen


estado de amo como a una enseanza
efectiva. De

B) CONSISTENCIA EN LA PRCTICA

manera similar, Edmonds

(1979) enfatizo la importancia de polticas

Relacionado con la idea de consenso entre

generales para

un

el cuerpo acadmico, se encuentra el

acuerdo sobre las metas entre los maes-

grado en el que los maestros tienen un

tros.

acercamiento consistente a su trabajo y se

toda

la escuela y

adhieren

un

enfoque

comn

sobre

asuntos como la evaluacin y la puesta en


vigor de reglas y polticas con referencia a
premios y

sanciones (ver

sobre

factores

los

7.

comentarios

Reforzamiento

19 Cohen,1983; Mortimore et al,1988a

positivo y 8. Seguimiento de los avances).

20 Purkey y Smith, 1983; Levine y Lezotte,

Desde luego, la consistencia en la prctica

1990.

de toda la escuela ser mucho ms viable

93

CARACTERISTICAS CLAVE DE LAS ESCUELAS EFECTIVAS_


en un contexto reforzado por una unidad

Los

de propsitos, como se expresa arriba. El

importancia de que los maestros realicen

trabajo de Cohen (1983) concluye que la

el papel de modelos positivos para el

necesidad

los

estudiante (en su relacin con los alumnos

de

que

programas

el

currculo

instruccionales

autores

tambin

resaltaron

la

estn

y los dems maestros), as como en su

interrelacionados, especialmente en las

actitud hacia la escuela. En su estudio de

escuelas primarias, sugieren que en las

escuelas secundarias en Gales, Reynolds

escuelas

normas

(1976) tambin sealo la importancia de

autonoma

evitar un enfoque rgido y coercitivo con

ms

efectivas,

predominantes que

las

otorgan

considerable a los maestros individuales


tienen

menos

peso

que

las

respecto a la disciplina.

metas

compartidas por un personal profesional.

C)

Mortimore et al (1988a) encontraron que

COLEGIADO

COLABORACION

TRABAJO

en escuelas donde los maestros adoptaron


una prctica consistente con respecto a

El trabajo colegiado y la colaboracin son

las

currculo

condiciones importantes para la unidad de

escolar, haba un efecto positivo en el

propsitos 23 Como se vio en la seccin

adelanto de los alumnos. Glenn (1981)

sobre

obtuvo resultados similares. Rutter et al.

tienden a recibir participacin constante

(1979) se concentraron especialmente en

del

actitudes consistentes en relacin con la

namiento de la escuela. Por ejemplo,

disciplina, y demostraron que es ms

Rutter et al (1979) encontraron que los

posible

mantengan

alumnos lograban mayor xito en escuelas

principios y pautas de comportamiento

con un proceso de toma de decisiones en

cuando entienden que las normas de

el que las opiniones de los maestros

disciplina

estaban

pautas para

que

los

se

el

uso del

alumnos

basan

en

"expectativas

liderazgo,

personal

las

con

escuelas
relacin

representadas

efectivas

al

funcio-

eran

generales establecidas por la escuela",

consideradas con seriedad. En primaria,

ms que en el capricho de un maestro.

Mortimore et al (1988a) tambin hicieron


notar la importancia de que los maestros
se involucren en la toma de decisiones y la
elaboracin de pautas escolares, creando
un sentido de "propiedad". Sin embargo,
dicha

participacin representa

solo

un

aspecto del trabajo colegiado.

21 Trisman et at, 1976; Rutter et a1, 1979;


Venezky y Winfield, 1979; Lightfoot, 1983;
MacKenzie,'1983;

Lipsitz,

1984;

California

23 Rutter et al, 1979, Lightfoot, 1983; Purkey y

Assembly, 1984; United States Department of

Smith,1983;

Education, 1987; Stoll y Fink, 1984.

Department

Lipsitz,
of

1984;

Education,

United
1987

States
33

22 California, 1980.

94

CARACTERISTICAS CLAVE DE LAS ESCUELAS EFECTIVAS_


Hasta cierto punto, la

contribucin al

refiere a maneras, valores morales y cdigos de

aprovechamiento llega a travs de un

lo correcto e incorrecto.

fuerte sentido de comunidad entre el

24 Rutter et al, 1979; Wynn, 1980; Lightfoot,

personal y los alumnos, fomentado por


relaciones

reciprocas

de

apoyo

respeto.24 Esto tambin es resultado de


que

los

maestros

Corcoran, 1988.
25 North West Regional Educational Laboratory
(NaEL), 1990.

ideas,

26 Weber, 1971; Stallings y Hentzel, 1978;

retroalimentndose

Brookover et al, 1979; Edmonds, 1979, 1981;

mutuamente, aprendiendo unos de otros y

Rutter et at, 1979; Coleman et al, 1982;

trabajando

Lightfoot, 1983.

observndose

y
juntos

compartan

1983; Finn, 1984; Lipsitz, 1984; Wilson y

para

mejorar

el

programa de enseanza.25
que

la

investigacin

en

general

demuestra no es que las escuelas se

3. AMBIENTE DE APRENDIZAJE

vuelvan ms efectivas al volverse ms


esta

ordenadas, sino que un medio ordenado

determinado en parte por la visin, los

es un requisito previo para que ocurra un

valores, los objetivos de los maestros, la

aprendizaje efectivo. Creemers (1994) cita

forma en que trabajan juntos y por el

la investigacin del holands Schweitzer

clima en que se desempean los alumnos:

(1984), quien llego a la conclusin de que

el

un

El

ethos*

de

ambiente

una

de

escuela

aprendizaje.

Las

ambiente

ordenado

la

estimulacin

lo

un

relacionado con los logros acadmicos de

ambiente ordenado y un medio de trabajo

los alumnos. La forma ms efectiva de

atractivo.

estimular el orden y direccin entre los

parecen

traducirse en

aprendizaje

caractersticas particulares que resultan de


anterior,

del

dirigido

estaba

alumnos es reforzar buenas prcticas de


aprendizaje y comportamiento (ver factor

A) ATMOSFERA ORDENADA

7. Reforzamiento lbositivo).
Es ms probable que las escuelas con
xito sean lugares tranquilos en vez de

B)

sitios

ATRACTIVO

caticos.

Muchos

estudios

han

AMBIENTE

DE

TRABAJO

subrayado la importancia de mantener un


clima ordenado y orientado al trabajo.26

La investigacin sobre efectividad escolar

Mortimore

tambin

sugiere que el medio fsico de una escuela

sealaron que estimular el autocontrol

tambin puede afectar tanto las actitudes

entre los alumnos puede funcionar corno

como el rendimiento de

un ethos positivo en el aula, y adems

Rutter

explicaron las desventajas de niveles altos

mantener una escuela en buen estado

de ruido y movimiento para lograr la

produca normal ms altar de desempeo

et

al

(1988a)

concentracin de los alumnos. Lo


* Nota de traduccin: Ethos, raz griega que se

et

al

acadmico y
(1983)

sugiri

(1979)

los alumnos.

encontraron

comportamiento.27
dos

que

Rutter

explicaciones para

esto: las condiciones de trabajo atractivas

95

CARACTERISTICAS CLAVE DE LAS ESCUELAS EFECTIVAS_


y estimulantes tienden a mejorar el ao,

Es fundamental para las escuelas y los

mientras que los edificios abandonados

maestros centrar la atencin tanto en la

tienden a estimular el vandalismo. A nivel

calidad

primaria,

enseanza y el aprendizaje que se llevan a

Mortimore

et

al.

(1988a)

tambin sealaron la importancia de crear

como

en

la

cantidad

de

la

cabo.

un ambiente fsico placentero, que incluya


la exhibicin del trabajo de los nios.

A) OPTIMIZACION DEL TIEMPO DE


APRENDIZAJE

4. LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE
COMO

CENTRO

DE

LA

ACTIVIDAD

ESCOLAR

Algunos estudios han examinado el uso


del tiempo en las escuelas y han demostrado una correlacin positiva entre el

Los propsitos bsicos de las escuelas son

uso eficiente de medidas de tiempo de

la

aprendizaje

enseanza

el

aprendizaje.

Estas

los

resultados

el

pareceran ser actividades obvias en una

comportamiento de los alumnos. Las me-

escuela

didas de estos lapsos incluyen:

efectiva,

sugiere

que

pero

las

la

investigacin

escuelas

difieren

enormemente en el grado en que se


concentran

en

su

propsito

primario.

la

escuela

es

acadmicas28

materias

evidentemente

dedicadas
30

en el aula. Conclusiones similares sobre la

aprendizaje

importancia

con los alumnos;31

la

enseanza

el

aprendizaje a nivel del aula son evidentes


en

artculos

de

Scheerens

estudios

correlaciones
enseanza

entre
el

han
el

proporcin

al

o a la interaccin

de

tiempo

que

el

maestro pasa discutiendo con los

(1992),

alumnos

Mortimore (1993) y Creemers (1994).


Diversos

proporcin de tiempo dedicado a


lecciones

interdependiente de la enseanza efectiva


de

materias acadmicas especificas;29

Cohen (1983) hizo notar que la efectividad


de

proporcin del da que se dedica a

demostrado

enfoque

aprendizaje

en

la

el contenido del tema a trabajar, en

en

la

contraste con asuntos rutinarios y

efectividad del maestro y la escuela. En

el

mantenimiento de

algunos casos este enfoque se ha definido

trabajo;

cuantificando el uso que hacen de su

inters

de

la

los

actividad
maestros

de
por

tiempo maestros y alumnos; en otros se

objetivos cognitivos, en contraste

ha definido con base en mtodos de

con

medicin de la atencin que presta la

personales y objetivos afectivos;33

escuela

al

proceso

especfico

de

aprendizaje o con base en el rendimiento.

metas

relaciones

puntualidad en las clases;34

ausencia
provenientes

27 Pablant y Baxter, 1975; Chan,1979.

de

aula.

de
del

interrupciones
exterior

del

35

96

CARACTERISTICAS CLAVE DE LAS ESCUELAS EFECTIVAS_


En conjunto, todas las medidas apuntan a

En una reciente revisin de la literatura

la necesidad de que los maestros manejen

britnica sobre procesos de enseanza y

la

aprendizaje,

transicin

de

actividades

activa

Sammons

et

al.

(1994d)

eficientemente. Se ha visto que cada uno

llamaron la atencin sobre los hallazgos

de

relativos a la enseanza de una Bola

estos

factores

tiene

una

relacin

positiva sobre la efectividad escolar. Los

materia

el

manejo

del

tiempo

de

investigadores que han combinado estas

enseanza y aprendizaje: "los maestros

variables para formar una sola medida de

pueden tener grandes dificultades para

instruccin o de tiempo de aprendizaje

manejar con xito el aprendizaje de los ni-

acadmico, o aquellos que han revisado

os en sesiones donde se trabaja en

esta literatura en su totalidad, tambin

diferentes

han demostrado una evidente repercusin

manera

de la optimizacin del tiempo de aprendi-

investigaciones realizadas a nivel de la

zaje sobre la efectividad.

escuela primaria se han reportado bajos

Por supuesto, el estudio sobre las medidas

niveles de comunicacin maestro-alumno

de tiempo de enseanza ofrece solo una

con relacin al trabajo, ms interacciones

visin "en bruto", sin detalle, sobre el

administrativas

aprendizaje. Como advirti Carroll (1989),

inferiores de participacin de los alumnos

"no es el tiempo como tal lo que cuenta,

en el trabajo" (p. 52).

campos

del

curriculum

de

continua.

En

particular,

en

rutinarias,

niveles

sino lo que sucede durante ese tiempo"


(p.

27).

No

obstante,

el

tiempo

de

aprendizaje acadmico y el empleado en


la realizacin de tareas, siguen siendo
factores

clave

para

pronosticar

el

aprovechamiento.

28 Coleman et al, 1981.


29 Bennett, 1978.
30

Brookover

et

aL,

1979;

Brookover

34 Rutter, 1979; deJong, 1988.

Lezotte,1979; Rutter et at, 1979; Sizemore,

35 California, 1980; Hersch et a1, 1981.

1987.

36 Rosenshine y Berliner, 1978; Good, 1984;

31 Mortimore et al, 1988a; Alexander, 1992. 32

Carroll, 1989,

Gallon y Simon, 1980; Mortmore et aL, 1988a;

37 United States Department of Education,

Alexander, 1992. 33 Evertson et al, 1980.

1987; NRSC, 1990; Levine y Lezotte, 1990.

97

CARACTERISTICAS CLAVE DE LAS ESCUELAS EFECTIVAS_


B) ENFASIS ACADEMICO

nfasis acadmico se relaciona con los


conocimientos que tengan los maestros de

Una serie de estudios, incluyendo algunos

las asignaturas. Por ejemplo, Bennett et al

mencionados arriba, han demostrado que

(1994) han demostrado claramente que a

las escuelas efectivas se caracterizan por

nivel de primaria los maestros tienen un

diversos aspectos del nfasis acadmico:

conocimiento con frecuencia limitado de

Por la opinin de maestros y alumnos, por

los

altos niveles de trabajo de los alumnos en

particularmente en reas como la ciencia.

el

Un conocimiento adecuado se considero

aula,

por

la

asignacin

regular

contenidos,

de

las

asignaturas,

calificacin de tareas para la casa, y por la

como

verificacin, par parte del personal de

(aunque por si mismo no es suficiente)

mayor rango, de que esto se esta llevando

para

a cabo. Las investigaciones41 han sealado

efectivos.

la importancia tanto de la cantidad como

contrastan

de la calidad (lo apropiado) de la tarea

altamente efectivas con las altamente no

asignada

efectivas,

para

la

casa,

as

como

la

un
la

requisito
enseanza
En

previo
y

el

estudios

aprendizaje

de

escuelas
Sammons

necesario

caso

que

secundarias
et

al

(1994c)

necesidad de que el maestro retroalimente

reportaron que las escuelas no efectivas

a los alumnos.

haban

Numerosos

estudios

sobre

escuelas

estado

sujetas

frecuentes

cambios de maestros y a escasez de

primarias han encontrado tambin que las

personal

escuelas

especializadas, situacin que se considero

excepcionalmente

efectivas

acadmico

en

asignaturas

tienden a enfatizar el "dominio del con-

como una barrera para la efectividad.

tenido

aspecto

Tambin es importante la cobertura del

importante de sus programas de ensean-

programa. Por ejemplo, Bennett (1992)

za.

42

acadmico"

como

un

En Irlanda del Norte, el trabajo de

demostr

amplias

variaciones

en

Caul (1994) ha destacado la importancia

cobertura del programa, tanto para alum-

del acceso universal al GCSE, y el nfasis

nos de la misma clase como en escuelas

que se da en escuelas efectivas a los

diferentes.

niveles acadmicos. Smith y Lomlinson


(1989) tambin han sealado las polticas
de acceso a los exmenes de admisin
como una caracterstica clave de efectividad

en

las

escuelas

secundarias.

Sammons et al (1994c) reportaron que el


nfasis acadmico (incluyendo asignacin
regular y seguimiento de tareas para la
casa) y la alta proporcin de acceso al

38 McDill y Rigsby, 1973.

examen de admisin GCSE parecen ser

39 Weber, 1971; Mortimore et aL, 1988a.

caractersticas de las escuelas secundarias

40 Ainsworth y Batten, 1974.

con una mayor efectividad acadmica.


Un factor importante que influye en el

41 Walberg, 1985; United-States Department


of Education, 1987. 42 Levine y Lezotte, 1990.

98

CARACTERISTICAS CLAVE DE LAS ESCUELAS EFECTIVAS_


De igual manera, el trabajo de Tizard et al

43 Brookover y Lezotte, 1979; Brookover et aL,

(1988)

1979; Venezky y Winfield, 1979; Glenn, 1981;

en

preescolar

mostr

gran

diferencia entre escuelas y clases sociales,


en lo que respecta a lo que se les enseo
a nios de la misma edad, asunto que no
puede explicarse por las divergencias en
matrcula. Estos investigadores insistieron
en la importancia de la cobertura del
programa: "esta claro que los logros y el
adelanto dependen de manera crucial de
que a los nios se les hayan dado las
experiencias de aprendizaje especificas o

ENFOQUE

EN

EL

como una medida del nfasis acadmico,


el grado en que una escuela se concentra
en el aprovechamiento de los alumnos.
Por ejemplo, algunos estudios de caso en
escuelas primarias americanas al igual que
algunos artculos, han mostrado que el
en

la

obtencin

de

habilidades bsicas, es decir, un "enfoque


basado en el aprovechamiento" influye
positivamente

sobre

la

efectividad

escolar.43 El problema de resaltar este tipo


de factor es que las medidas de los
resultados tienden a estar, al menos en
parte, basadas en pruebas sobre estas
habilidades para las escuelas primarias o
en los resultados de los exmenes de
aprovechamiento

en

el

caso

de

las

escuelas secundarias, convirtiendo a los


factores asociados con este enfoque en
profecas

auto

cumplidas.

particularmente cierto
resultados relacio

efecto de un compromiso compartido por


toda la escuela con este tipo de enfoque.
De modo que mientras un enfoque hacia
la

enseanza y

el

aprendizaje es

el

elemento central de una escuela efectiva,


los

investigadores

han

hecho

trabajo es el de Scheerens (1992), quien


al revisar un amplio rango de publicaciones internacionales sobre efectividad

Algunos investigadores han examinado,

nfasis

menos problemtico cuando se analiza el

Un intento interesante de consolidar este

APROVECHAMIENTO

poner

nados con el nivel de una clase, pero es

acercamientos desde diferentes ngulos.

no" (p. 172).


C)

Edmonds, 1979, 1981; Schweitzer, 1984.

al

Esto

es

examinar los

escolar,

concluyo

que

el

tiempo

de

aprendizaje efectivo es uno de los tres


factores nicos para los cuales existe
"confirmacin

para

la

mltiple

investigacin emprica". Considero cuatro


aspectos relevantes: tiempo institucional
dedicado al

aprendizaje (duracin

del

da/semanal ao escolar), cantidad de


tarea, tiempo efectivo de aprendizaje bajo
supervisin

institucional, y

tiempo

de

aprendizaje para las diferentes materias.


Si bien esta topologa tal vez no capta en
su totalidad la esencia del "enfoque sobre
la

enseanza

el

aprendizaje",

proporciona un marco de referencia til


para

precisar

factores

cuantificables

indicativos de manifestaciones prcticas.


5. ENSENANZA CON PROPOSITO
De

las

investigaciones

se

desprende

claramente que la calidad de la enseanza


es un elemento central de la escolaridad
efectiva. Desde luego, esto esta deter-

99

CARACTERISTICAS CLAVE DE LAS ESCUELAS EFECTIVAS_


minado en parte por la calidad de los

Rutter et al (1979) hicieron notar los

maestros de la escuela y, como hemos

efectos benficos de preparar las clases

visto, la

con

contratacin y

reemplazo de

anticipacin,

Rutter

(1983)

maestros juega un papel importante en el

posteriormente sealo que cuanto mayor

liderazgo

efectivo.

maestros

de

Sin

los

sea el tiempo que un maestro emplee

siempre

organizando una leccin despus de que

actan conforme al total de su potencial, y

esta ha empezado, ms probabilidades

los estilos y estrategias de enseanza son

habr de que se pierda la atencin de los

factores

al

alumnos, con el doble riesgo inherente de

progreso de los alumnos. Mientras que el

la perdida de oportunidad de aprendizaje

aprendizaje es un proceso interno y "no

y del mal comportamiento del grupo.

sujeto

Diversos

alta

importantes

embargo,

calidad

no

relacionados

observacin

directa",

la

estudios

artculos

tanto, es ms fcil de describir y evaluar

adecuado de las lecciones para asegurar

(Mortimore,

que los objetivos originales se logren "

Lezotte

(1990)

problemas

aunque

han

para

Levine

sealado

llegar

importancia

han

enfatizado

1993),

la

enseanza es una actividad publica y, por

del

ritmo

diversos

conclusiones

B) CLARIDAD DE PROPOSITOS

generalizadas sobre prcticas efectivas de


enseanza. Al examinar los hallazgos de

Las

investigaciones

escuelas efectivas resaltan la importancia

sobre

las

prcticas

de

sntesis

de

sobresaliente

conscientes del propsito del contenido de

surge

es

lo

que

los

investigacin sobre

enseanza en escuelas efectivas, el factor


que

que

de la

alumnos

lecciones.45

estn

siempre

llamamos enseanza con propsito. Esto

las

tiene

investigacin muestra que el aprendizaje

una

serie

organizacin

de

elementos

eficiente,

propsito,

lecciones

como:

claridad

de

estructuradas

prctica adaptable.

efectivo

ocurre

cuando

los

la

maestros

leccin desde su inicio, y se refieren a

A) ORGANIZACION EFICIENTE

durante

enfoque.

han

demostrado

la

esta

Estos

relacionados
estudios

resumen,

explican claramente los objetivos de la


ellos

Diversos

En

elementos

para

mantener

objetivos
estudios

relevantes

deben
previos

nivel

el
ser

personal

importancia de que los maestros sean or-

para los alumnos. La informacin de la

ganizados y que tengan sus objetivos

leccin debe estar estructurada de tal

absolutamente

manera

claros.

Por

ejemplo,

que

empiece

con

un

repaso

Evertson et al (1980) encontraron efectos

general y seale la transicin al nuevo

positivos

tema. Las ideas principales de la leccin

cuando

sobre
los

el

aprovechamiento

maestros

consideran

la

deben ser repasadas al final.

"eficacia y un espacio interno de control",

44 Powell, 1980; Brophy y Good, 1986; Levine

y Lezotte,1990.

cuando

organizan

sus

aulas

se

involucran activamente en la planeacin


cotidiana.

45

Brophy

Good,

1986;

United

States

Department of Education, 1987; NREL, 1990.

100

CARACTERISTICAS CLAVE DE LAS ESCUELAS EFECTIVAS_


C) LECCIONES ESTRUCTURADAS
Una resea de Rosenshine y

Stevens

ensean al grupo como un todo;

presentan

(1981) resalto la importancia de la ense-

informacin

habilidades

clara

animadamente;

anza estructurada y con propsitos para

mantienen

las

La resea de NREL (1990) hizo hincapi

enseanza

orientadas

en

actividad;

promover el progreso de los estudiantes.


las

tcnicas

efectivas

de

cuestionamiento, donde las preguntas se

no

mantienen

sesiones

una

la

actitud

de

estructuran con el fin de llamar la atencin

evaluacin constante, ms

de los alumnos en los elementos clave de

propician

las lecciones. Stallings (1975) comento la

instruccin relajado;

mejora en resultados a travs de mtodos

un

de

proceso

bien
de

tienen altas expectativas para el

sistmicos de enseanza con preguntas

aprovechamiento

abiertas, y respuestas de los alumnos

tarea, dan un ritmo ms rpido

seguidas

alas lecciones, propician que los

de

retroalimentacin

del

sobre

educacin

ms

alumnos estn alertas);

maestro. Mortimore et aL (1988a), en su


estudio

(asignan

secundaria,

se relacionan relajadamente con

confirmaron hallazgos previos de Gallon y

los estudiantes y en consecuencia,

Simon

tienen menos problemas de mal

(1980)

positivos

acerca

sobre

el

de

los

progreso

efectos
de

comportamiento por parte de los

los

alumnos.

alumnos, cuando los maestros dedican


ms tiempo a hacer preguntas y a la
comunicacin relativa al trabajo. Tambin

En

encontraron que los resultados positivos

internacional de investigacin sobre es-

estn

organizacin

cuelas efectivas, Scheerens (1992) resalto

eficiente del trabajo en el aula, donde los

la "enseanza estructurada" como uno de

alumnos

los

asociados
tienen

con

la

suficiente

trabajo,

un

su

anlisis

tres

de

factores

la

que

ha

demostrado

enfoque limitado a las sesiones, y un

convincentemente

marco referencial bien definido dentro del

efectividad. Su definicin de la enseanza

cual

de

estructural difiere ligeramente de la de

para

otros investigadores, pero vale la pena

les

fomente

independencia
manejar

cierto

grado

responsabilidad

su

propio

trabajo.

que

informacin

promueve

la

observar algunos ejemplos:

Evidentemente, para grupos de mayor


edad,

es

adecuado

enfatizar

la

independencia y la responsabilidad.

aclarar lo que debe ser aprendido;

dividir el material de enseanza en


unidades

manejables

para

los

En un resumen de la investigacin sobre

alumnos y presentarlas en una

maestros

secuencia bien estudiada;

efectivos,

Joyce

Showers

(1988) concluyeron que los maestros ms


efectivos:

abundante material de prctica


donde

los

alumnos

utilicen

101

CARACTERISTICAS CLAVE DE LAS ESCUELAS EFECTIVAS_


corazonadas" y estmulos;
evaluar regularmente el

con

retroalimentacin

maestros para modificar y adaptar sus


avance

estilos de enseanza.48

inmediata

de los resultados.
46 Brophy y Good, 1986; Doyle,1985.

Scheerens acepta que este modelo de

47 NREL, 1990.

enseanza estructurada es ms aplicable


en escuelas primarias, particularmente en
asignaturas que implican un "conocimiento

6. EXPECTATIVAS ELEVADAS

que pueda reproducirse". Sin embargo, el


sugiere que una forma de enseanza

Una de las principales caractersticas de

estructurada,

menos

las escuelas efectivas49 se refiere a la

prescriptita puede tener efecto positivo

existencia de expectativas positivas acerca

para el aprendizaje de procesos cognitivos

del aprovechamiento de los estudiantes,

ms elevados en las escuelas secundarias,

particularmente por parte de los maestros,

y cita varios estudios para confirmarlo.46

pero tambin entre los alumnos y sus

Gray (1993) no esta convencido de que

padres.

este factor sea apropiado despus de los

cuidado al interpretar la relacin entre

primeros aos de escolaridad y sugiere

expectativas

cautela, dado que muchas de las primeras

proceso causal puede revertir su reaccin;

investigaciones sobre efectividad escolar

es

se hicieron en escuelas de zonas margina-

puede incrementar el optimismo entre los

das, en las que se daba un peso mayor a

maestros. No obstante, el peso de la

la enseanza de habilidades bsicas.

evidencia sugiere que si los maestros

modificada

Sin

decir,

establecen

embargo,
y

un

logros,

debe

tenerse

puesto

que

el

aprovechamiento elevado

altos

estndares

para

los

alumnos, les hacen saber lo que se espera

D) PACTICA ADAPTABLE

de ellos para alcanzar dichos niveles, y les


Aunque la investigacin sobre efectividad

proveen

escolar

intelectual

presenta

correlacionados

diversos

factores

consistentemente

lecciones
que

expectativas,

la

con

un

corresponda
repercusin

desafi
a

estas

sobre

los

mejores resultados, tambin muestra que

logros puede ser considerable. Por otro

la

lado,

aplicacin

de

materiales

es

un

hecho

que

las

bajas

procedimientos requeridos en el programa

expectativas de cierto tipo de estudiante

con

el

han sido identificadas como un factor

los

importante de su bajo rendimiento en

alumnos es evidente cuando los maestros

escuelas de zonas urbanas marginadas.50

frecuencia

aprovechamiento.

no
El

mejoran

progreso

de

son sensibles a las diferencias en el estilo


de aprendizaje de los alumnos, y cuando
identifican

y
47

adecuada9'.

utilizan
En

estrategias

muchos

requiere flexibilidad por

casos

parte de

esto
los

102

CARACTERISTICAS CLAVE DE LAS ESCUELAS EFECTIVAS_


A)

EXPECTATIVAS

GLOBALES

Es ms probable que ser operable en un


contexto

ELEVADAS

donde

exista

un

nfasis

importante en el logro acadmico, en


Gran cantidad de estudios y artculos

donde se evalu frecuentemente y exista

publicados en varios pases han demostra-

un

do una fuerte relacin entre las altos

aprendizaje.

expectativas y el aprendizaje efectivos'

expectativas elevadas son ms efectivas

Las expectativas elevadas tambin se han

cuando son parte de una cultura general

descrito como una "caracterstica crucial

de la escuela, la cual involucra a todas las

de

escuelas

personas por igual. Por ejemplo: cuando el

excepcionalmente efectivas descritas en

director(a) tiene altas expectativas en el

estudios de caso".52 El punto importante

compromiso de todos los maestros para el

en lo que se refiere a los maestros es que

desempeo de sus labores.55

virtualmente

todas

las

ambiente

ordenado,

conducente al

Adicionalmente,

las

las bajas expectativas van de la mao con


una sensacin de falta de control sobre las

B) COMUNICACION DE EXPECTATIVAS

dificultades de los alumnos, y una actitud


pasiva

hacia

la

enseanza.

altas

Las expectativas no actan directamente

expectativas corresponden a un papel ms

en el desempeo del estudiante, sino a

activo por parte de

maestros, al

travs de la actitud del maestro hacia los

ayudar a los alumnos a aprender, as

alumnos, con el consiguiente efecto en su

los

Las

como a un fuerte sentido de eficacia.

54

autoestima.56 Las expectativas pueden ser

Al igual que la mayora de los factores

influidas par factores ajenos a la habilidad

identificados en este reporte, las altas

observada o a los logros reales de los

expectativas por si solas no pueden hacer

menores. Por ejemplo, Mortimore et al

mucho para elevar la efectividad.

(1988a) encontraron que los maestros


tenan expectativas ms bajas para los
alumnos ms jvenes de la clase y para
aquellos de clase social ms baja, aun
cuando

se

tomaba

en

cuenta

el

aprovechamiento de los nios en reas


como lectura y matemticas. Pero incluso
48 Armor et aL, 1976; Sizemore et al, 1983.

si los maestros no creen en la posibilidad

49 United States Department of Education,

de xito, transmitir la conviccin de que

1987.

se puede elevar el rendimiento puede

50 Ofsted, 1993.
51 Trisman et aL, 1976; Brookover et aL, 1979;
Edmonds, 1979, 1981; Rutter et aL, 1979;
California, 1980; Schweitzer, 1984; Stringfield
et aL, 1986; United States Department of
Education, 1987; Tizard et aL, 1988; Mortimore
et aL, 1988a; Scheerens, 1992; Stoll y Fink,
1992; Caul, 1994; Sammons et aL, 1994c.

52 Levine y Lezotte, 1990.


53 Mortimore, 1994.
54 Armor et at, 1976.
55 Murphy, 1989.
56 Bandura, 1992.

103

CARACTERISTICAS CLAVE DE LAS ESCUELAS EFECTIVAS_


tener un efecto poderoso. Es necesario

acadmicas, sino tambin por el grado en

que los maestros revisen sus creencias o

el cual era "un placer ensear a un nio o

valores, as como su

a un grupo". El resultado fue que los

comportamiento,
57

para asegurarse de que esto suceda.

diferentes niveles de expectativas puestas

Tambin debe destacarse que elevar las

en los alumnos se tradujeron en diferentes

expectativas es un proceso que debe

requerimientos

incrementarse y que el xito demostrado

desempeo.

58

juega un papel critico.

Reforzar el xito

por medio del reconocimiento es

una

para

su

trabajo

Mortimore et al (1988a), en su estudio


sobre los primeros aos de la escuela

oportunidad clave para comunicar altas

primaria,

expectativas

donde los alumnos eran estimulados y

(ver

el

factor

7.

Reforzamiento positivo).

encontraron

desafiados,

el

que

adelanto

en
era

grupos
mayor.

Mencionaron especialmente la importancia


C) DESAFIO INTELECTUAL

de

que

los

maestros

usaran

ms

preguntas y afirmaciones, estimulando a


Una

causa

comn

del

bajo

los

alumnos

"usar

su

imaginacin

aprovechamiento de los alumnos es la

creativa y su poder para resolver proble-

incapacidad de estimularlos. Por otro lado,

mas". Levine y Stark (1981) tambin

cuando

altas

enfatizaron la importancia del desarrollo

expectativas en sus alumnos procuran

de la habilidad cognitiva de orden ms

proporcionarles a todos ellos, siempre que

elevado, en escuelas primareis efectivas,

sea posible, lecciones que los desafen

mencionando en particular la comprensin

intelectualmente

las

escuelas

clases.

de lectura y la resolucin de problemas

Varios estudios han demostrado que este

matemticos. Levine y Lezotte (1990) y

enfoque

NREL (1990), citaron una gran cantidad de

esta

en

ponen

todas

asociado

sus

una

mayor

efectividad.
Una

estudios con resultados similares.

investigacin

importantes

britnica

hallazgos

que

aporto

ayudan

explicar los procesos a travs de los


cuales las expectativas producen efecto.
Tizard et at (1988), en un estudio a nivel
preescolar

en

el

interior

de

Londres,

encontraron que las expectativas de los


maestros

puestas

tanto

en

alumnos

individuales como en grupos completos


tenan

una

gran

influencia

sobre

el

contenido de las lecciones, lo cual, en


gran parte, explicaba las diferencias en el
programa

entre

clases

con

similar. Estas expectativas no

matrcula
estaban

influidas solamente por consideraciones

57 NREL, 1990.
58 Wilson y Corcoran, 1988. 46

104

CARACTERISTICAS CLAVE DE LAS ESCUELAS EFECTIVAS_


7. REFORZAMIENTO POSITIVO

Estos y otros estudios demuestran que la


disciplina efectiva implica mantener buen

El reforzamiento, ya sea en trminos de

orden, importar consistentemente reglas

patrones

justas, claras y bien entendidas, as como

de

disciplina

de

retroalimentacin a los alumnos, es un

la utilizacin excepcional del castigo.63

elemento importante de la escolaridad


efectiva.59

Walberg

(1984),

en

una

B) RETROALIMENTACION

importante resea de estudios de mtodos


el

La retroalimentacin hacia los alumnos

reforzamiento era el factor ms poderoso

puede ser inmediata (en forma de elogio o

de todos. Como se vera, la investigacin

reprimenda)

sobre efectividad escolar ha tendido a

punto (en forma de premios, incentivos y

demostrar que no todas las formas de

recompensas). Dos amplias revisiones de

refuerzo tienen un efecto positivo. Los

las

premios, otros incentivos positivos y la

efectivas mostraron que el reconocimiento

existencia de reglas claras estn ms

pblico o a nivel de toda la escuela del

asociados con la probabilidad de mejores

xito acadmico y de otros aspectos de

resultados que el castigo.

comportamiento positivo contribuyen a la

de

enseanza,

encontr

que

investigaciones

efectividad.64
A) DISCIPLINA CLARA Y JUSTA
buena

disciplina

es

una

El

hasta

sobre

estudio

cierto

escuelas

britnico

de

escuelas secundarias efectuado por Rutter


et

La

pospuesta

condicin

al

(1979)

mostr

que

la

retroalimentacin directa y positiva, como

importante para un clima de orden (ver

el

nota de traduccin sobre Ethos en la

asociacin positiva con el comportamiento

pagina 34), pero esta se obtiene con me-

del alumno, pero los premios al trabajo

jores resultados a partir de la "pertenencia

inciden

y participacin" a travs de "reglas y

investigadores

control externo".

60

elogio

la

poco

aprobacin,

en

el

tenia

resultado.

postularon

una

Los
tres

Por ejemplo, el uso

explicaciones para el mayor efecto del

demasiado frecuente del castigo puede

elogio: afecta a ms alumnos; el que no

crear una atmsfera tensa y negativa, con

se

efectos contraproducentes en la asistencia

definitivo con los incentivos; y es ms

el

comportamiento.61

En

efecto,

retrase

intrnsecas

los castigos formales no son efectivos o

reforzando.

tienen efectos adversos.

un

enlace

ms

probable que incremente las recompensas

numerosos estudios han encontrado que


62

permite

Mortimore
resultados

de

aquello

et

al

que

(1988)

similares

para

se

esta

obtuvieron
escuelas

59 Brookover et at, 1979; Rutter et at, 1979.

primarias, demostrando que el elogio y

60 Wayson et at, 1988.

definitivamente la retroalimentacin neu-

61 Rutter, 1983.
62 Reynolds y Murgatroyd, 1977; Clegg y
Megson, 1968; Rutter et at, 1979; Heal, 1978;
Mortimore et at, 1988.

tral eran ms efectivos que "depender del


control a

travs

de

la

critica". Debe

tenerse en cuenta que la NREL (1990), en

105

CARACTERISTICAS CLAVE DE LAS ESCUELAS EFECTIVAS_


la sntesis de la literatura sobre el tema,

Estos procedimientos pueden ser formales

sealo que la investigacin muestra que el

o informales, pero de cualquier manera

elogio

deberan

contribuyen a centrar la atencin en la

respuestas

enseanza y el aprendizaje y con frecuen-

otros

proporcionarse

refuerzos

por

las

correctas y el progreso relacionados con el

cia

desempeo anterior, pero que su uso debe

expectativas y en un refuerzo positivo.

ser parco y no debe ser inmerecido o

Parece ser que el hecho de que un director

aleatorio.

se

Numerosos

estudios

han

participan en

involucre

la

activamente

mostrado tambin que las recompensas y

seguimiento

los elogios no tienen que relacionarse

adelanto

necesariamente

beneficios especficos.

solo

resultados

del

de

elevacin de

en

el

aprovechamiento

los

alumnos

las

produce

acadmicos, sino que pueden aplicarse a


otros aspectos de la vida escolar, tales
como la asistencia y el civismo.
revisin

que

hicieron

Brophy

(1986)

del

comportamiento

65

La

A)

SEGUIMIENTO

DEL

DESEMPEO

DEL ALUMNO

Good
los

Un seguimiento frecuente y sistemtico de

maestros y desempeo de los alumnos

los avances de los alumnos y los grupos,

proporciona una serie de guas para el

en si mismo tiene poco efecto en el

elogio

aspectos,

rendimiento, pero se ha demostrado que

dichos autores enfatizan la necesidad de

es un ingrediente importante del trabajo

que el elogio sea especfico, eventual,

de una escuela efectiva.66 Primero, es un

espontneo y variado, y que se utilicen los

mecanismo para determinar en que grado

logros previos del alumno como contexto

se estn alcanzando las metas de la

para

efectivo.

Entre

describir el

atribuir

el

xito

otros

de

desempeo actual

escuela; segundo, enfoca la atencin del

al

la

personal, alumnos y padres de familia

esfuerzo

habilidad.

hacia esas metas; tercero, proporciona

8. SEGUIMIENTO DE LOS AVANCES

informacin para la plantacin, mtodos


de

enseanza

evaluacin;

cuarto,

para

transmite un mensaje claro a los alumnos

evaluar el funcionamiento y adelanto de

de que los maestros estn interesados en

los alumnos, de los grupos y de la escuela

sus progresos.

Mecanismos

bien

establecidos

en general, as como de los programas de


mejoramiento,

son

caractersticas

importantes de muchas escuelas efectivas.

65 Rutter et at-, 1979; Hallinger y Murphy,


63 National Institute of Education (NIL), 1978;

1986; Levine y Lezotte, 1990.

Rutter et at, 1979; Coleman et al, 1981. 64

66 Weber, 1971; Venezky y Winfield, 1979;

NRE4 1990; Purkey y Smith, 1994.

Edmonds,

1979,1981;

Sizemore,

1985.

106

CARACTERISTICAS CLAVE DE LAS ESCUELAS EFECTIVAS_


Este ltimo punto se relaciona con la

B)

EVALUACIN

DEL

retroalimentacin de los maestros a los

FUNCIONAMIENTO DE LA ESCUELA

alumnos que se discute en el factor 7.


Reforzamiento positivo.

La investigacin tambin demuestra que

Levine y Lezotte (1990) indicaron que el

dar

seguimiento del avance estudiantil fue

alumnos a nivel de toda la escuela es un

citado con frecuencia como un factor en la

factor importante. Al hablar de liderazgo

investigacin

mencionamos la importancia de que el

sobre

escuelas

efectivas,

seguimiento

al

adelanto

de

los

pero argumentan que ha habido poco

director

consenso

conozca muy bien el funcionamiento de la

ejercerlo.

escuela, por ejemplo, visitando las aulas.

Tambin se refirieron a varios estudios

Sobre una base ms formal, la revisin de

que han demostrado que algunas escuelas

Murphy (1989) sobre estudios de lideres

desperdician

efectivos demostr que estos prctican

para

definir

proporcionar guas

de

el

trmino

como

tiempo

dirigen

equivocadamente la enseanza por medio

se

involucre

activamente

una gama de

de prcticas de seguimiento demasiado


frecuentes. En su lista de correlativos de

67 Mortimore et al, 1988. 50

las escuelas efectivas usaron la frase


"seguimiento adecuado", en vista de la

procedimientos

necesidad de ms investigacin sobre la

comunican

forma y la frecuencia de su uso.

maestros a manera de retroalimentacin e

Un amplio estudio britnico sobre escuelas

integran

primarias

67

se concentro en una forma

su

estos

de

seguimiento,

interpretacin
procedimientos

a
con

los
la

evaluacin y el establecimiento de metas.

bien establecida para dar seguimiento al

Scheerens

desempeo

Estos

evaluacin adecuada es "un requisito pre-

investigadores examinaron el sistema de

vio esencial para tomar medidas que

registro de datos de los maestros como

resalten la efectividad a todos los niveles".

una manera de seguimiento continuo de

Evaluar los programas de mejoramiento

los

de las escuelas es particularmente impor-

puntos

de

los

fuertes

alumnos.

dbiles

de

los

(1992)

planteo

que

una

alumnos, combinando los resultados de

tante.

evaluacin

evaluacin

enfatizo la importancia del uso de medidas

basada en el criterio del maestro sobre

de aprovechamiento de los alumnos como

sus

escuelas

base para la evaluacin de programas; en

efectivas estos registros se relacionan no

efecto, este fue uno de los cinco factores

solamente con las habilidades acadmicas,

que el propuso para la efectividad escolar.

sino con el desarrollo personal y social de

Podra concluirse que la retroalimentacin,

los

as como la informacin obtenida del

objetiva

alumnos.

estudiantes.

En

con

la

muchas

Los

investigadores

Por

ejemplo,

Lezotte

(1989)

encontraron que el utilizar el sistema de

seguimiento

registros es una caracterstica importante

incorporada de forma sistemtica a los

de las escuelas efectivas.

procedimientos de loma de decisiones de

la

evaluacin,

al

ser

107

CARACTERISTICAS CLAVE DE LAS ESCUELAS EFECTIVAS_


la escuela, asegura que la informacin sea

Trisman et al (1976) encontraron que la

utilizada

relacin

de

manera

activa.

Dicha

armnica

estudiante-maestro

informacin necesita relacionarse con la

tiene una influencia benfica sobre los

formacin y actualizacin del personal (ver

resultados,

otros

el factor 11. Una organizacin para el

demostrado

que

una

aprendizaje).

maestro-alumno es una dimensin unida


al

xito.69

estudios
relacin

Mortimore

et

han

positiva

al.

(1988)

9. DERECHOS Y RESPONSABILIDADES

encontraron efectos positivos cuando los

DE LOS ALUMNOS

maestros comunicaban entusiasmo a los


alumnos,

cuando

les

demostraban

Un hallazgo comn en la investigacin

atencin individual.

sobre escuelas efectivas es que pueden

Se le puede dar nfasis a las relaciones

obtenerse

maestro-alumno

avances

sustanciales

en

fuera

britnicos

del

aula.

en

Los

efectividad cuando se eleva la autoestima

estudios

escuelas

de los alumnos, cuando estos tienen un

secundarias han encontrado que cuando

papel activo en la vida de la escuela y

haba

cuando se les otorga una parte de la

compartidas por maestros y alumnos,70 y

responsabilidad sobre su aprendizaje.

cuando los alumnos sentan que podan

actividades fuera de la

escuela

consultar a los maestros sobre problemas


A)

ELEVAR

LA

AUTOESTIMA

DEL

personales,71 se daban efectos positivos

ALUMNO

en los resultados.

Los niveles de autoestima son afectados

B)

de manera significativa por el trato dado

RESPONSABILIDAD

POSICIONES

DE

por los dems y son un factor principal


para determinar el rendimiento.68 En el

Los estudios britnicos han demostrado

caso de la autoestima del alumno, las

los efectos positivos tanto en el com-

actitudes de los maestros son expresadas

portamiento de los alumnos como en el

de diversas maneras: la forma en que se

xito en los exmenes, a travs de darle a

comunican con dos alumnos; el grado en

una

que se les concede respeto y estos se

posiciones

sienten comprendidos; y los esfuerzos que

sistema

los maestros hacen para responder a las

confianza en sus habilidades y establece

necesidades

normas de comportamiento maduro.72

personales

de

cada

alta

proporcin
de

de

estudiantes

responsabilidad

escolar.

Esto

les

en

el

transmite

estudiante.
C) CONTROL DEL TRABAJO
Algunos estudios han

demostrado que

cuando los alumnos responden bien al


68 Helmreich, 1972; Bandura, 1992.

drseles mayor control sobre lo que les

108

CARACTERISTICAS CLAVE DE LAS ESCUELAS EFECTIVAS_


sucede en la escuela, mejoran una serie
de resultados, aun a nivel de primaria.
Un

estudio

primarias

britnico

demostr

sobre

sobre

la

relacin

entre

el

nivel

de

escuelas

responsabilidad de las escuelas hacia los

producen

padres en el Reino Unido (incrementado


bajo las provisiones de la Reforma a la Ley

alumnos para manejar su trabajo con

de Educacin, 1988) y su efectividad.

del

se

Todava no ha habido alguna investigacin

efectos positivos cuando se estimula a los


independencia

que

73

maestro

durante

periodos cortos de tiempo, como puede


74

ser una clase o una tarde.

A) PARTICIPACION DE LOS PADRES


EN EL APRENDIZAJE DE SUS HIJOS

10. COLABORACION HOGAR-ESCUELA


Las formas especiales en que las escuelas
Por lo general, la investigacin muestra

fomentan las buenas relaciones hogar-

que la relacin de apoyo y cooperacin

escuela y alientan la participacin de los

entre el hogar y la escuela tiene efectos

padres en el aprendizaje de sus hijos son

positivos. Coleman et al (1973) llaman

afectadas por la edad de los alumnos, y

nuestra

los

probablemente se identificaran diferencias

beneficios de las escuelas que propician

marcadas entre las escuelas primarias y

que

secundarias.

los

particular
padres

aprendizaje

de

atencin
se

involucren

El estudio de Mortimore et al (1988a) en


escuelas de enseanza meda encontr

niveles de participacin de los padres

beneficios positivos cuando los

producen cambios, ya que puede significar

ayudaban en el aula y en excursiones de

una

diferentes

la escuela, en la que regularmente haba

existirn

juntas sobre los avances de sus hijos,

escuelas

donde haba un saln para los padres, y el

primarias y secundarias en lo que respecta

director mantena una poltica de "puertas

a la naturaleza de la participacin de los

abiertas". Curiosamente, encontraron un

padres.

efecto negativo de las asociaciones de

cosas

contextos

marcadas

diferencias

en

Es

el

responder a la pregunta de si mayores

de

hijos.

en

difcil

multitud

sus

hacia

probablemente
entre

padres

padres y maestros, y sugirieron que este


tipo de participacin, ms formalizada, no
era suficiente en si misma para engendrar
la

participacin

de

los

padres

y,

en

algunos casos, poda presentar barreras


para aquellos que no estuvieran dentro de
69 Rutter et al, 1979; Coleman et al, 1982;

la "camarilla".

Lightfoot, 1983; Lipsitz, 1984.


70 Rutter et al, 1979; Smithy Lomlinson, 1990.
71 Rutter et al, 1979.
72 Ainsworth y Batten, 1974; Reynolds et al,
1976; Reynolds y Murgatroyd, 1977; Rutter et
al, 1979.
73 NIE, 1978; Brookover et a'", 1979.

14 Mortimore et al, 1988.

109

CARACTERISTICAS CLAVE DE LAS ESCUELAS EFECTIVAS_


Tizard

et

al

(1982)

demostraron que

Los resultados intermedios de Sammons

cuando los padres se involucraban en la

et

lectura, el efecto era mayor que teniendo

maestros de escuelas secundarias menos

un maestro adicional en el aula. Epstein

efectivas haba una tendencia a considerar

(1987), Weinberger et al (1990) y Lopping

la falta de inters de los padres como un

(1992) han llamado la atencin sobre el

factor principal que contribuia al bajo

valor de la participacin de los padres en

rendimiento, mientras que en escuelas

proyectos

secundarias

de

lectura

en

escuelas

al.

(1994c) indican

ms

que

entre los

efectivas

con

una

primarias.

poblacin escolar de extraccin similar

Armor et al (1976) mostraron que la

haba percepciones ms favorables del

presencia de los padres en el espacio

inters de los padres y relaciones ms

escolar y su participacin en comits,

activas con ellos.

actos cvicos y otras actividades, tenia


efectos positivos en el rendimiento. Por

UNA

ORGANIZACION

otro lado, Brookover y Lezotte (1979) no

APRENDIZAJE

PARA

EL

encontraron bases para una relacin entre


participacin de los padres y efectividad.

Los mecanismos por medio de los cuales

El trabajo ms reciente de Coleman et at

el involucramiento de los padres influye

(1993,

sobre

1994)

Coleman

(1994),

ha

la

efectividad

escolar

no

estn

llamado la atencin sobre la importancia

totalmente claros. Se podra especular que

de actitudes positivas y de apoyo por

cuando

parte de maestros, estudiantes y padres

objetivos y expectativas similares para los

de

familia,

para

responsabilidad

el

del

maestros

tienen

de

la

menores, el apoyo combinado al proceso

hacia

el

de

desarrollo
alumno

padres

aprendizaje puede

ser

una

76

fuerza

aprendizaje.

poderosa de mejoramiento.

Con frecuencia, el involucramiento de los

que estn involucrados pueden expandir el

padres tiene una gran correlacin con

tiempo

factores socioeconmicos, y el temor de

estudiantes (por ejemplo, trabajar con los

que

alumnos,

hacerla

resaltar

como

un

factor

activo

de

Los padres

aprendizaje

especialmente

de

tratndose

los
de

importante pudiera, de manera injusta,

nios ms pequeos, o supervisndoles la

transmitirles

tarea) y en caso de que haya dificultades

responsabilidad

de

la

efectividad escolar a los padres, explica en

en

parte por que algunos investigadores han

asistencia o comportamiento, estar ms

la

escuela,

como

podra

evitado definirla o medirla. Sin embargo,

dispuestos a

los estudios arriba mencionados estable-

requerimientos

apoyar los
de

ser

en

estndares y
la

escuela.

cieron grupos control para la matrcula


socioeconmica. Es interesante el que al
menos un estudio ha demostrado que la
participacin de los padres puede ser ms
efectiva en escuelas que matriculan ms
alumnos pobres o de clase trabajadora.75

75 Hallinger y Murphy, 1986. 54

110

CARACTERISTICAS CLAVE DE LAS ESCUELAS EFECTIVAS_

Como ha sostenido MacBeath (1994), las


escuelas con

xito seguramente sern

aquellas "que no solo 'involucran' a los


padres, sino que los apoyan y requieren
de su participacin" (p. 5). El mismo autor
prosigue argumentando en favor de un
papel ms activo de los padres en la auto
evaluacin y plantacin del desarrollo de
la escuela. Coleman et al (1994) llaman
particularmente

la

atencin

la

interconexin de los domins afectivo y


cognitivo en la triada de relaciones entre
maestros,

padres

estudiantes.

Argumentan que "es la relacin entre el


maestro y los padres (o uno de ellos) la
que es critica al reclutar al hogar como
aliado, o convertirlo en enemigo (o no) de
las actividades educativas en el aula" (p.
30).

111

OBSTACULOS QUE BLOQUEAN EL APRENDIZAJE DE LA ESCUELA

LA ESCUELA QUE APRENDE

OBSTACULOS QUE BLOQUEAN EL APRENDIZAJE DE LA ESCUELA

DIFICULTADES

PARA

EL

Como el ao pasado. Cmo haremos las

APRENDIZAJE DE LA ESCUELA

evaluaciones? Como esta prescrito.

La rutina tiene dos vertientes que se


i digo que la escuela tiene la

complementan

obligacin

personal

la

la

aprender,

necesidad

por

condicionan:

que

cada

una

profesor

decir

mecaniza sus prcticas e, incluso, sus

las

actitudes y su pensamiento. Otra institu-

condiciones que se precisan para poder

cional que posee elementos personales y

hacerlo.

estructurales. Las dos tienen mucho peso

paralelamente
El

debo

de

se

que

deseo

debe
y

la

tener
voluntad

de

aprender pueden estrellarse contra las

en la escuela.

dificultades y los obstculos.

Qu sucedera si durante el verano el

Cuales son los principales obstculos que

Ministerio de Educacin legislase que toda

impiden que' la escuela como institucin

la normativa esta suspendida y que cada

aprenda de manera efectiva? Qu difi-

escuela tiene que actuar a su albur?

cultades

estos

Cmo se plantearan los proyectos de

aprendizajes que necesita realizar puedan

trabajo si no se aceptase la repeticin

desarrollarse de manera fcil y estable?

mimtica

Planteare

anteriormente?

existen

para

solamente

considerarlos

de

que

algunos,

especial

por

de

lo

que

ya

se

hacia

DE

LOS

importancia,

aunque tengo la seguridad de que existen

LA

DESCOORDINACION

muchos otros.

PROFESIONALES

LA RUTINIZACION DE LAS PRCTICAS

Cuando falta lo que podramos llamar

PROFESIONALES

"unidad de la accin", es difcil que la


escuela sea una comunidad que aprende.

Cuando

se

manera

rgida,

mecnica

establecen
que

planteamientos

las

rutinas

de

Cada uno esta a lo suyo, pero lo de cada

es

difcil

romper

la

uno no es siempre lo de todos. Hay xitos

da

por

`anteriores.

buenos

los

particulares

Nada

se

obstculo para el xito de todos.

que

se

convierten

en

el

cuestiona porque es ms cmodo y ms

Hablo

seguro. Cmo haremos las agrupaciones

referirme

proyecto

compartido,

en este curso? Como siempre. Cmo

discutido,

estratgicamente

desarrollado

asignaremos los tutores a los cursos?

por todos. De esa concepcin compartida

de

"unidad
un

de

accin"

para

112

OBSTACULOS QUE BLOQUEAN EL APRENDIZAJE DE LA ESCUELA


surgen

las

aprendizaje:

preguntas

que

cmo

hacemos?,

lo

llevan

al
lo

podemos hacer mejor?


La

Unas

tienen

mltiples
carcter

como

deca

concreciones.

desilusin

proyectos

multiplicar
de

centro

acumulaciones

de

los
que

pginas

ejemplos:
son

meras

inconexas,

entre

intiles, desconectadas de la accin. La

profesores de las mismas asignaturas de

finalidad del cambio ha sido la produccin

aos consecutivos. Otras tienen carcter

del documento, no la vivificacin de la

horizontal:

entre

que

prctica. "Ya esta hecho el proyecto", es el

intervienen

en

Hay

termino y no el medio de la accin.

algunas que afectan a todo el proyecto y

Cuando el documento recibe la aprobacin

estn presentes en todos los escenarios y

formal en el consejo escolar y es remitido

momentos

a la autoridad competente, finaliza el

los

el

Qu

vertical:

generan

descontento.
Podramos

descoordinacin tiene,

anteriormente,

trabajo

profesores

mismo

es

curso.

importante en

la

formacin?, Qu actitudes se cultivan de

proceso de cambio.

manera preferente?, Qu modelos se

Es ms, los profesores que estn haciendo

ofrecen a los alumnos?

el

No significa esto que todos los profesores

tecnificacin del lenguaje que generan los

y profesoras tengan que pensar lo mismo,

expertos, creen que no saben como se

actuar de la misma forma, no manifestar

hace ese documento. Acuden a asesores

discrepancias.

que explican, que partes tiene que tener

Significa-

algo

ms

proyecto,

abrumados

por

la

elemental y a la vez profundo: saber que

un

se pretende, que pasa con lo que se hace

secuencia, que terminologa. En realidad

para

se

alcanzarlo

como

habra

que

cambiar para mejorar las prcticas.


La

coordinacin

estn

lgicas

actitudes

que

estructura,

matando las

que

estn

al

que

preguntas ms
alcance

de

los

de

profesionales que queremos hacer aqu,

cooperacin entre los profesionales, pero

juntos? que estamos haciendo? Cmo lo

tambin estructuras y cauces para que se

podemos mejorar?

desarrollen. Por ejemplo, para que exista

Lo mismo puede decirse de la memoria de

coordinacin hace falta tiempo. Tiempo

centro. Al finalizar el curso, el director

para dialogar, para expresar opiniones,

solicita

para

departamento elabora su parte y la suma

contrastar

necesita

proyecto,

experiencias,

para

la

todo) se
BUROCRATIZACION

DE

LOS

informes. Cada

convierten en

el

documento

deseado. No ha existido dialogo, reflexin,


ni posibilidad de aprendizaje.

CAMBIOS

La
Cuando

de

de las pastes (que aqu no forman un

reflexionar sobre que se hace.


LA

entrega

los

cambios

(impuestos

regulacin

excesiva

conduce

la

burocratizacin. Y la burocratizacin a la

trmites

esterilidad de los cambios. Hay que aadir

burocrticos, el vigor de la transformacin

a estos males otro mucho mayor. Me

desaparece. El fruto de ese cambio son

refiero a la pasividad institucional que

documentos estriles que aumentan el

genera esta estrategia de cambio. La

autnomos) se convierten en

113

OBSTACULOS QUE BLOQUEAN EL APRENDIZAJE DE LA ESCUELA


reaccin

que

provoca

esta-dinmica

Por

que

considero

un

error

este

conduce a la reaccin siguiente:"Ya nos

reforzamiento de la jerarqua? Porque, a

mandaran hacer los documentos de otra

medida que se fortalece el poder de

manera,

decisin

en

otros

plazos,

con

otros

esquemas".

unipersonal,

capacidad

de

se

hurta

la

en

las

intervencin

decisiones del profesorado. Este hecho


conduce o al autoconvencimiento de que

LA SUPERVISION TEMEROSA

quien realmente tiene las soluciones es el


Si quienes tienen la responsabilidad de

poder o a la contestacin permanente

supervisar la actividad de las escuelas no

ante los abusos de autoridad.

ven con buenos ojos la innovacin, ser


difcil que los profesionales se animen a

El error se sustenta en los nuevos vientos

ponerla en marcha.

que refuerzan la concepcin gerencialista


la

de la escuela y en la comodidad que

inspeccin muy pegada, al cumplimiento

supone formar a los directores en lugar de

de la normativa. Todo lo que se constituya

formar

en problema ha de ser combatido, sobre

competentes y comprometidos.

todo

Las metforas son reveladoras (MOFTGAN,

travs de los medios de comunicacin. La

''1990):' Si se compara al director de la

mxima aspiracin de las inspecciones

escuela, con la locomotora que tira de los

parece ser la siguiente: que no haya

vagones,

problemas.

profesores

como

Los problemas pueden producirse para ese

insuficiente

inters,

inspector en el mbito de la comunidad

capacidad

de

educativa (lo cual tiene su importancia),

inteligencia.

Existe

pero

una

si

forma

de

concebir.,

adquiere repercusin social

tambin

en

la

esfera

personas

se

de

esta

profesionales

concibiendo

los

profesionales,

con

responsabilidad

compromiso

y
de

jerrquica

superior (lo cual es peor cuando se trata


de

claustros

LA CENTRALIZACION EXCESIVA

pusilnimes-o
Cuando la organizacin escolar es regida

acomodaticias).

desde
DIRECCION GERENCIALISTA

fuera,

los

enseanza

se

ejecutores

de

profesionales

convierten

en

prescripciones

de

la

meros

externas.

Potenciar la direccin hasta extremos que-

Pierden su iniciativa y su responsabilidad.

devalu la participacin de los profesores

En el prologo de la obra de LUHMANN

y profesoras es un error en el que, a mi

(1997, Pg. XXV) titulada organizacin y

juicio, se esta incurriendo en nuestro pas

decisin.

(SCHLEMENSON

entendimiento comunicativo, se dice:

otros,

1996).

La

Autopiesis,

accin

solucin a los problemas de la escuela no


es reforzar la direccin, aumentar el poder

Si

no

hay

controlador de: la misma, en detrimento

reaccionar planificadamente a los cambios

de la iniciativa de los profesionales.

internos

capacidad de
externos,

la

innovar,

de

organizacin

114

OBSTACULOS QUE BLOQUEAN EL APRENDIZAJE DE LA ESCUELA


perder la oportunidad que se le ofrezca y

liaridades, profundizar en el anlisis de la

se encontrara sometida a los cambios

calidad de las prcticas.

externos e internos.

Creo que la masificacion en el tamao del


centro tambin hace ms

Plantea

LUHMANN,

relaciones

entre

institucin

excesivamente

la idea de autopiesis refirindose a la

mayores dificultades -para-el cambio, para

capacidad

de

la flexibilidad y para el desarrollo de la

del

creatividad.

retroalimentar
aprendizaje.
puede

la
la

organizacin

accin

"Un

organizacin

travs

sistema

representarse

autnomo,

sobre

en

la

como
de

personas.
grande

Una
tiene

autopietico

base

cerrada,

las

las

MATURANA Y VARELA (1980),


de

apoyndose

difciles

algo

LA

una

PROFESORADO

de

DESMOTIVACION

DEL

reproduccin

autor referencial", dice LUHMANN.

Es esta una cuestin que me preocupa y

Si el motor del cambio se sita fuera de la

que

escuela es fcil que se produzca una

Estn

pereza institucional que deje la iniciativa a

desmotivados y

los agentes externos. "Ellos sabrn". "Ellos

estado los de tiempos anteriores? Es difcil

dirn".

Esta

tesis

tiene

una

los

enorme

trascendencia

profesores

hoy

ms

desalentados que han

resulta

responder con rigor a esta cuestin. Es

piensan

ms fcil aseverar que la motivacin del

estn fuera de la escuela, lo que pasa en

profesorado es un elemento bsico para el

el centro es fruto de las elucubraciones de

desarrollo de una accin de calidad. La

los expertos que no trabajan en el. Los

etimologa de la palabra hace referencia al

verdaderos responsables de las decisiones

motor de la accin.

de cambio son los que dictan las normas

El problema de

desde los despachos.

profesores es intrincado porque conduce a

desprofesionalizadora. Los

que

la

motivacin de los

un crculo vicioso: si no estn motivados


LA MASIFICACION DE ALUMNOS

no se entregaran en cuerpo y alma a 4a.


profesin

En

la

medida

en

que

la

-atencin

no

disfrutaran

de

sus

dimensiones ms reconfortantes. A

su

asistencial sea absorbente habr menos

vez, si el ejercicio de la profesin no les

tiempo para la reflexin sobre la accin.

reporta gratificaciones personales, no se

Es cierto que el hecho de que haya pocos

sentirn motivados. Por donde romper

alumnos

este

no

automticamente,

significa
vaya

que,

mejorar

la

circulo?

Creo

que

la

tesis

que

mantengo en estas pginas es uno de los

actitud y la calidad de la intervencin.

caminos:

Pero es una condicin necesaria para que

equipo, si dialogan y proyectan y trabajan

esto pueda suceder.

como una comunidad, si estn abiertos al

La masificacion dificulta la atencin a la

aprendizaje disfrutaran de su profesin y

diversidad. No es posible conocer bien a

se

todos los alumnos, adaptarse a sus pecu-

perfeccionarla. En buena medida, eso esta

si

vern

los

profesores

ms

actan

motivados

en

para

115

OBSTACULOS QUE BLOQUEAN EL APRENDIZAJE DE LA ESCUELA


en sus maos. Lo que depende de otros,

bsica

habr

-si

trabajo posible con la mayor remuneracin

trabajamos unidos por conseguirlo- ese

posible", la imagen de los sindicatos se ira

ser tambin un motivo de esfuerzo y de

desprestigiando

entusiasmo.

pertenecen al gremio beneficiado y para la

Si el profesorado esta desmotivado ser

parte ms sensible del mismo.

que

reivindicarlo

pero

se

reduce

al

principio

para

los

"menor

que

no

difcil que vaya ms all del cumplimiento


formal

de

sus

obligaciones

administrativas: estar a la hora, asistir a

EL

CIERRE

COMO

UN

OBSTACULO

PARA EL APRENDIZAJE

las reuniones, acudir a las aulas, impartir


la docencia, poner las notas...

Llamo cierre a la actitud de clausura que

Es difcil que este motivado el profesorado

muestran

que ha acudido a la cita profesional de

instituciones. Se trata de una postura

rebote o por intereses espurios, el que

caracterizada por la creencia de que se

esta

posee la

dirigido

por

gestores

torpes

los

profesionales

verdad, por

la

las

ausencia de

insensibles, el que tiene unas condiciones

autocrtica, por el rechazo de la crtica, por

escasamente estimulantes...

la postura gremialista, por el abandono a


la rutina...

LA

ACCION

SINDICAL

MERAMENTE

REIVINDICATIVA

Me referir a continuacin a tres tipos de


cierre:

el

personal,

profesionales

de

que

forma

practican

los

individual,

el

Si la accin sindical centra exclusivamente

institucional que es propio de la escuela

su atencin y sus reivindicaciones en la

como organizacin y el estrategias que es

mejora de las condiciones de trabajo;

de carcter funcional y que consiste en la

estar

falta de autonoma propia de sistemas

descuidando

un

aspecto

fundamental-de su tarea: la mejora de la

centralizados.

calidad de un servicio a los ciudadanos tan


importantes como la educacin.

EL CIERRE PERSONAL

No se debe minusvalorar la importancia de


las condiciones de trabajo, pero no se

Resulta llamativa la facilidad con la que

puede

las

los profesores repiten ao tras ao sus

reivindicaciones pragmticas. Entre otras

prcticas. Los alumnos conocen muy bien

cosas porque se esconde en esa estrategia

esta faceta del profesorado. Se preguntan

una contradiccin: si la mejora de las

unos a otros por un profesor y los del ao

condiciones

anterior

supeditar

ha

de

todo

conducir

al

mejor

pronostican

con

escassima

desempeo de la tarea, cmo se puede

probabilidad de error como van a evaluar,

olvidar

no

que mtodos van a utilizar e, incluso,

desvelarse por las repercusiones de las

como van a comportarse. Es ms, los que

mejoras laborales?

innovan lo hacen de la misma forma ao

Si la accin reivindicativa se realiza de

tras ao.

espaldas al inters pedaggico, si la lnea

Esa proclividad a la rutina es fruto, entre

esta

finalidad?,

cmo

116

OBSTACULOS QUE BLOQUEAN EL APRENDIZAJE DE LA ESCUELA


otras causas, del cierre personal. Llamo

escuela a otros intereses, concretamente

cierre personal a la actitud de encala-

miento, de clausura, de rechazo de la

profesionales del sector, lo que puede

crtica y de la reflexin sobre la prctica.

calificarse abiertamente de apropiacin,

los

intereses

ms

espurios

de

los

Esta actitud tiene su origen, a mi juicio,

en la medida en que intereses y objetivos

en

pblicos (los del alumnado la comunidad

causas

de

diversa

naturaleza

importancia:

del entorno y la sociedad global) quedan


subordinados a los intereses y objetivos

a). La condicin de docente inclina a

privados (de cada profesor) y corporativos

pensar que lo sustancial de la profesin es

(del Conjunto del profesorado) a veces

ensear

hasta el punto de su total abandono.

no

aprender.

profesional

se

articula

El

cometido

sobre

los

contenidos de la enseanza, no sobre las

Un perverso ejercicio de la solidaridad

dimensiones del aprendizaje.

hace que no se produzca una cultura de la

b). Las rutinas conducen a la repeticin

exigencia sino una cultura de la conniven-

indiscriminada

cia

de

las

prcticas

con

la

pereza

de

la

falta

de

favoreciendo la comodidad. Si se hacen

profesionalidad.

los mismos obstculos que bloquean el

e). Existen tiempos para la planificacin y

aprendizaje de las mismas cosas de la

tiempos para la accin, pero pocos para la

misma manera ao tras ao, no habr

reflexin sobre la accin. lnstitucional-

necesidad de pensar.

mente no hay mecanismos para revisar

c). El miedo a la novedad, que se sustenta

las prcticas profesionales.

en la sospecha de que quiz no estemos

f). Algunos argumentos nos protegen de la

en condiciones de hacer frente a las

crtica: Qu nos van a decir los alumnos,

exigencias

se

si ellos tienen que aprender, a nosotros

sostiene sobre una base de inseguridad y

del

que tenemos que ensearles? Qu van a

de incompetencia profesional.

ensearnos los padres si nosotros somos

d). Un falso compaerismo que lleva al

los profesionales? Qu tienen que decir

silencio, a la proteccin o a la defensa de

los ciudadanos si no tienen hijos o no

comportamientos claramente inadmisibles.

acuden a esta escuela? Por que no se

Esa

defensa

cambio.

del

interviene y participa en otros mbitos de


la esfera social como la medicina, la

ser

judicatura, la industria...?

de

parapeta

rutina

mismo muro ya que, algn da, podramos


objeto

nos

La

crticas

detrs

similares.

La

acusacin de traidor a la profesin, de mal

g). Existe un miedo ante las posibles

compaero se destina a quien pone en

descalificaciones de quienes emiten su

evidencia las deficiencias de los colegas.

opinin

EF

protegerse de las crticas, lo mejor es que

corporativismo

defiende

intereses

privados frente a los beneficios pblicos

sobre

lo

que

hacemos.

Para

no se formulen.

de la sociedad, la familia y el alumnado


(FERNANDEZ ENGUITA, 1999, Pg. 77).
Se

produce

una

subordinacin

de

La nota ms asombrosa que se desprende


la

de

la

devaluacin

de

mis

propias

117

OBSTACULOS QUE BLOQUEAN EL APRENDIZAJE DE LA ESCUELA


observaciones fue la fuerza que tiene la

tambin

crtica. Sin duda se consideraba que la

contribuir a un fundamento codificado de

crtica

conocimiento para la enseanza.

constitua

una

caracterstica

tienen

teoras

que

pueden

importante, por lo que se incluyo en el


diseo del programa y, personalmente, la

(ZEICHNER, 1995, Pg. 385.)

estimule a propsito en el proceso, pero


no creo que imaginara su enorme fuerza

Se

como proceso de aprendizaje.

conocimiento

(SIMONS, 1995, Pg. 235.)

produce

una

invisibilidad

producido

por

del
los

profesores. En primer lugar porque son


reacios a poner por escrito lo que piensan.

El miedo hace huir de la crtica. Se pierde

En segundo lugar porque no se valora

as

suficientemente lo que dicen.

una

ocasin

excelente

para

comprender lo que sucede con la prctica


profesional.

1.

h). El carcter funcionarial de la profesin

educativas

hace que algunos se sientan atrincherados

jerrquica y descendente hace que los

bajo la estabilidad de su trabajo. Da igual

profesores

como se desempee la tarea para recibir

institucionales

la remuneracin correspondiente.

modificacin de sus planteamientos. Si no

i). El desaliento que producen algunos

mandan cambiar es que no lo estamos

fracasos (reales o supuestos) conduce al

haciendo

escepticismo y al inmovilismo. Por que

basado en el conocimiento de los expertos

hacer algo nuevo si puedo seguir haciendo

y en las prescripciones legales trae como

lo de siempre sin correr riesgo alguno?

resultado que los profesores se conviertan

dice el escarentado.

en un engranaje pasivo del cambio. Las

j). La meritocracia de los profesionales de

dinmicas surgen de esferas externas a la

la enseanza se apoya, no en la reflexin

escuela, a saber:

El

hecho

de

que

tengan

una

esperen

mal.

para

El

las

reformas
naturaleza

los,

cambios

hacer

modelo

de

una

cambio

sistemtica y la mejora de la prctica profesional, sino en la asistencia a cursos,

- Los polticos prescriben cuando, como,

seminarios y conferencias.

que y por que hay que cambiar.

k).Se ha negado al profesor la capacidad

- Los expertos dicen como hay que hacerlo

de pensar, de indagar, de comprender.

para que este bien hecho.

Esa

- Los asesores explican al profesorado

tarea

se

ha

encomendado a

los

tericos de la escuela.

como ha de entenderse y traducirse el

La reflexin significa el reconocimiento de

lenguaje de los tcnicos y de los polticos.

que

Los inspectores controlan el cumplimiento

la

produccin

conocimientos
constituye una

sobre-la

de

nuevos

enseanza

no

propiedad exclusiva de

de la normativa. La direccin garantiza


que

se

lleven

buen

trmino

las

centros superiores, de universidades y

prescripciones.

centros de investigacin y desarrollo; el

Los

reconocimiento de

dicen lo que se esta haciendo bien y lo

que

los

profesores

evaluadores

externos

que

vienen

118

OBSTACULOS QUE BLOQUEAN EL APRENDIZAJE DE LA ESCUELA


que se esta haciendo mal.
La desprofesionalizacin que subyace -a

c. Como cada uno hace hablar a la

este modelo de cambio se traduce en

realidad de manera que diga lo que desea

rutinas que solamente se pondrn en

or, ni siquiera los hechos ms pertinaces

cuestin

acaban modificando una forma de pensar.

en

una

prxima

reforma

educativa.

Si un profesor es partidario de que se

Este cierre adquiere consistencia cuando

vigile a los alumnos de forma estrecha y

es practicado individualmente por todos

contina, cuando vea que hay alboroto en

los miembros de la comunidad, no solo

una clase por la ausencia de un profesor,

por algunos de forma aislada. Digo esto

concluir afirmando su tesis en lugar de

porque si todos lo practican es ms difcil

pensar que, si estuvieran acostumbrados

romper el cerco. Se produce un refuerzo

a estar

psicolgico interpersonal.

Pero no todo consiste en comprender y

El cierre es un mal hbito. Nos ciega

saber.

nuestra

dimensiones

visin

sobre

los

errores

nos

que

solos, no habra pasado nada.


El

cambio

tiene

que

emocionales

ver

con

volitivas.

impide

Existen deseos de comprometerse con la

rectificar en el caso de que podamos

escuela? Existen ganas de hacer las

mejorar lo que estamos haciendo.

cosas mejor? Hay disposicin para tomar

Resulta poco racional cerrarse a la crtica.

decisiones exigentes?

Es como si en unos astilleros se negase la

Los

recepcin de informacin sobre lo que

importantes carencias cognitivas sino al

sucede con los barcos una vez puestos en

insuficiente

el9 mar. Es como si el medico no quisiese

capacidades de actuacin compartida y

conocer lo qu le sucede al paciente el

solidaria. Sabemos mucho ms de lo que

postoperatorio.

aplicamos

Los efectos del cierre son graves tanto

profesionales

para

desarrollado mucho ms la capacidad de

estamos

cometiendo

los

interesados

como

para

los

miembros de la comunidad:

problemas

no

desarrollo

en
de

responden
de

todo
la

actitudes

a
y

caso,

'como

educacin,

hemos

aprender que la decisin para actuar.


Hemos

de

aprender

transformar

a. Cuando el profesor se cierra ofrece un

colectivamente la realidad que no nos

ejemplo desastroso a los alumnos. cmo

satisface.

puede

ayudara pensar

criticar,

analizar quien repite de forma mecnica

(PEREZ GOMEZ, 1995, Pg. 352.)

sus prcticas, quien no acepta ni una sola


sugerencia de sus alumnos?

En la micro poltica de la escuela se

b. Se priva de la informacin que podra

produce un fenmeno que refuerza el

ayudarle a comprender y a mejorar lo que

cierre personal. Lo llamo fagocitosis del

esta haciendo. La opinin de otros nos

innovador. Es un mecanismo que describo

puede ayudar a revisar algunos patrones

de la siguiente forma.

de

Cuando

comportamiento

que

repitiendo con escasa reflexin.

venimos

un

profesor

hace

un

planteamiento innovador, que rompe las

119

OBSTACULOS QUE BLOQUEAN EL APRENDIZAJE DE LA ESCUELA


rutinas e interpela a los compaeros,
estos suelen reaccionar descalificando a

EL CIERRE INSTITUCIONAL

quien formula la propuesta, ya que es ms


difcil

desmontar

con

argumentos

la

Califico de cierre institucional a la actitud


que dificulta la apertura y sobre todo, la

mejora que se sugiere.

negativa-a escuchar opiniones contrarias a


Existen diversos modos de fagocitar a

la propia. El cierre tiene pues, a mi juicio,

quien hace un intento innovador:

diversas vertientes. Una impide salir hacia


el exterior. Otra hace que la escuela se

aplicarle

una

etiqueta

cierre

ante

descalificadora

integran

acusarle

escuela

de

pretender

la

las

opiniones

comunidad.

puede

hacer

de

quienes

En

efecto,

la

odos

sordos

llamar la atencin

cualquier tipo de comentarios crticos o

decir que eso ya se intento

desfavorables

sin xito muchas veces -

integran sus estamentos o de las personas

tacharle de ingenuo

que valoran su que hacer.

decir que tiene problemas

La escuela puede cerrarse ante otros

emocionales

niveles del sistema. Cada etapa acta

negar

la

miembros

atribuir la propuesta a la

presupuestos, pero no tiene en cuenta la

ingenuidad

conexin con los niveles adyacentes. Este


no

esta

bien

interna

que

desde

que

lgica

los

viabilidad

decir

la

de

de

sus

hecho puede propiciar que los alumnos

elaborada

que pasan de la enseanza obligatoria al

generar sospechas sobre

bachillerato se encuentren con problemas

la finalidad

que no se deben a su capacidad o a su

hacer ver sus graves y

esfuerzo

(GIMENO,

1996)

nocivos

alumnos

que

muy

bien

efectos

iban

que

los

en

el

bachillerato, de pronto y masivamente, se

secundarios

estrellen contra las exigencias de la uniEstas


hacen

acusaciones
que

algunos

descalificaciones
innovadores

se

versidad. He llamado a este fenmeno


desajuste de las bisagras del sistema"

desalienten ya que, adems de esforzarse,

(SANTOS GUERRA, 1990a).

reciben un castigo por hacerlo. Otros se

Tambin puede cerrarse ante la sociedad

citan en la topologa del profesorado que

que hace demandas o que emite juicios

esta de parte de quien ataca al innovador,

sobre los resultados de su actuacin Sean

ya que resulta ms seguro. Si el director

cuales

se sita del lado de quien mantiene a toda

demandas de la sociedad, la escuela sigue

costa el inmovilismo, se comprender que

utilizando sus esquemas y repitiendo sus

es difcil hacer propuestas de cambios y,

prcticas.

mucho ms, llevarlas a cabo.

La impresin que tengo es que, como la

sean

las

exigencias

las,

escuela tiene el cometido de ensear,

120

OBSTACULOS QUE BLOQUEAN EL APRENDIZAJE DE LA ESCUELA


apenas si repara en su permanente a

tendente a la rutina?

inevitable necesidad de aprender.

a.

Las escuelas son instituciones tendentes a

balcanizacin (HARGREAVES, 1996). Cada

la rutina un captulo del libro de Ivor

profesor esta pendiente de su parcela de

MORRISH (1978) Innovacin y cambio en

actividad. Es necesaria la cultura de la

la enseanza, ya lejano en el tiempo pero

colaboracin y de la participacin. Qu

todava

importa

interesante

para

explicar

el

En

la

escuela

que

existe

uno

una

varios

fuerte

docentes

fenmeno del cambio en las escuelas, se

analicen la prctica de la escuela si los

titula con acierto Por que cambian tan

dems

lentamente

discurso-y

los

Reflexiona el

centros

escolares?"

autor sobre factores de

diferente ndole,

unos

proceden

del

cambio

procedente

(factores input)

exterior:

resistencias
del

permanecen
estn

ajenos

entregados

-su
una

prctica rutinaria?
Tenemos que construir en la escuela una

al

comunidad de aprendices, si queremos

entorno,

tener una comunidad de tericos que

incompetencia de los agentes externos,

desarrollen

sper centralizacin, actitud defensiva de

curriculares desde la misma escuela; es

los

agentes

decir, maestros que analicen de manera

estimulo,

colectiva su progreso y sus normas y

teora

teoricen sobre ellos para establecer un

profesores,

externos

ausencia

que

incompleta

sirvan

conexin

de
de

entre

normas

fundamento

conservadurismo

curricular y escolar en su contexto..

dificultad

de

para

el

prcticas

prctica, base cientfica subdesarrollada,


y

slido

desarrollo

observacin de la tarea profesional. Otros

(SIMONS, 1995, Pg. 222.)

elementos

cambio

Hay que romper las fronteras entre la

(factores output) proceden del interior:

teora y la prctica: Los profesores (y la

objetivos confusos, falta de recompensa

escuela) tienen teora y pueden aplicarla y

para

explicarla. No es cierto que solo tengan

la

que

dificultan

innovacin,

el

uniformidad

de

enfoque, escasa inversin, mal diagnostico

teora

de puntos dbiles, escaso perfecciona-

tambin tienen su prctica. La dicotoma

miento,

funcional radicalizada (unos son tericos,

atencin

centrada

compromisos

inmediatos,

Aade

otras

luego

en

pasividad...

causas

los

acadmicos. Es

ms,

estos

otros son prcticos) no es muy acertada.

(factores

throughput o de transito) que recorren

b. La descoordinacin entre los diferentes

todo

niveles

el

jerarqua

sistema:

profesores

engendra

comportamientos rutinarios. Se ha dicho

procedimientos y adiestramiento para el

hasta la saciedad que la escuela es una

cambio.

institucin dbilmente articulada.

.. La escuela repite sus prcticas de un

(WEICK, 1982).

ao

c. En la escuela hay tiempos para la

preguntas

carencia

de

para

diferencial,

descoordinacin,

otro

sin

hacerse

sobre

los

efectos

muchas
ha

planificacin, tiempos para la accin y

producido su peculiar forma de actuar.

que

poco para la reflexin sobre la accin. De

Por que es la escuela una institucin

esta manera es fcil que la rutina adquiera

121

OBSTACULOS QUE BLOQUEAN EL APRENDIZAJE DE LA ESCUELA


un peso determinante en las prcticas

Las

institucionales.

suspicacias recelos y descalificaciones. Se

d.

Hay

muchas

descargan

prescripciones

los

profesionales

que
de

la

opiniones

crticas

suelen

levantar

suele calificar de enemigo de la profesin


docente

aquella

persona

que

hace

responsabilidad sobre lo que sucede. Ser

criticas (fundadas o no) sobre que hacer

un buen profesional consiste en ser un

de los profesionales de la enseanza o de

buen aplacador de las prescripciones que

las instituciones educativas.

se han recibido. El mejor profesional es

La direccin de las escuelas desempea un

aquel que mejor ejecuta lo

papel crucial en el cierre. Si entiende que

que han

pensado o mandado: otros

por

e. Existe un gremialismo que hace que se

imagen de la escuela y que las criticas son

escondan o disculpen los errores que se

las que echan por tierra esa imagen,

cometen.

exigir

procurara que las criticas no se-"formulen

responsabilidades a los compaeros se

y si se formulan, no las escuchara o la

hace la vista gorda o se justifican los

rechazara de plao.

errores ms inaceptables.

Cuando la direccin, lejos de poner en

f. Se rechaza la crtica externa que pone

cuestin las prcticas que se realizan en la

sobre el tapete las preocupaciones o los

escuela,

problemas autnticos. La impermeabilidad

defenderlo

ante la critica hace que muchos padres o

probable que se defienda de las criticas y

madres no lleguen ni siquiera a formularla

que

bajo argumentaciones del tipo: "No van a

planteamientos

hacer

comportamientos constituir la

Lejos

caso..",

"decirlo

de

"es

puede

peor

tener

plantearlo..",
consecuencias

negativas...", etc.

encima

de

todo

procura

la

quedar

justificarlo

todo,

evite

debe

alabarlo

reflexin.
y

la

todo,

todo,
Repetir

reproducir

es
los
los

mxima

preocupacin.
Qu tareas debe potenciar la direccin en
su ejercicio profesional? Son mltiples las

g. El escaso control democrtico que se

que

ejerce sobre la escuela conduce a que esta

cambien las que realiza (GIMENO y otros,

no

los

1995).

las

se

vea

enfoques

forzada

desde

los

replantear

que

acta

se

le

encomiendan

Hay,

entre

mltiples

ellas,

tareas

pedaggicamente

ricas

prcticas que pone en funcionamiento.

pedaggicamente

pobres

(SANTOS

h. El carcter funcionaria de muchos de

GUERRA, 1994a). Si la direccin pone el

los

nfasis

profesionales

escuela

pblica

estabilidad

que

trabajan

(necesario
y

en

para

persistencia

la

principal

en

tareas

pobres

como

dar

pedaggicamente

los

cumplimentar burocracia, representar al

proyectos) se convierte a veces, en una

centro,

trampa. Amparados en la garanta, de la

desperfectos esta dejando de impulsar y

continuidad en el trabajo se haga como se

potenciar

haga y pase lo que pase, es ms fcil

ms ricas coordinar a

entregarse a la rutina y a la pereza.

alentar un proyecto compartido, estimular

mantener
otras

el

tareas

orden,

reparar

educativamente
los

profesores,

la reflexin, favorecer la innovacin, crear

122

OBSTACULOS QUE BLOQUEAN EL APRENDIZAJE DE LA ESCUELA


un buen clima. Estas ltimas tareas tienen

que no son especialistas. Sin embargo, si

un mayor calado educativo.

pueden saber si sus hijos se sienten

El

corporativismo

de

profesionales

respetados, si pueden preguntar, si estn

hace que se vean o bien o, peor aun, que

motivados, si conviven en una cultura

se justifiquen comportamientos deficientes

democrtica, si sienten el deseo de saber,

de los compaeros. Se elude el hacer

si

frente a situaciones de incumplimiento o

explicaciones

de mala actitud. Un falso compaerismo

cuestiones fundamentales.

se instala en las actitudes de tal modo que

Por

rechaza

cortocircuitada

cualquier

negativa,

falsa

los

acusacin

o,

cuando

como
menos,

estn

su

motivados,
de

parte

los

si

faltos.

los
muchas

reciben
Las

son

alumnos

ven

veces

su

posibilidad de intervenir cuando esta tiene


vetas descalificadoras para la actuacin

inoportuna.
canales

docente. Tienen miedo a la represalia o al

abiertos para la participacin pero, si el

chantaje afectivo. No basta liberar la voz

clima es impermeable, acaban dndose

de los alumnos y alumnas. Es preciso

cuenta

aadir

Los

padres

de

madres

que

es

tienen

intil

plantear

una

condicin

inexcusable:

la

reflexiones sobre la actuacin deficiente

libertad.

de los profesionales.

Es fcil calificar la critica da constructiva y

La presencia de padres y madres en la

destructiva

escuela ha sido entendida por algunos

halagadora o no para quien la recibe. Esa

profesores como una amenaza real o

clasificacin no es mala, pero si lo es el

posible para la soberana de los claustros

criterio

as

divisin.

lo

revelan

algunas

investigaciones

en

que

funcin

se

Hay

aplica
crtica

de

para

que

sea

hacer

la

constructiva

sobre la participacin de la comunidad

destructiva. La primera es aquella que

educativa en los consejos escolares de

tiene rigor, que se plantea al destinatario

centro

1993,

adecuado y que es bienintencionada. La

SANTOS GUERRA, 1999b). La anulacin

segunda es la falta de rigor y que se

de las opiniones se produce por un doble

plantea al destinatario con afn adulador.

camino: los profesores argumentan que

Para que sirve esa critica si no es para

ellos son los profesionales y que solo ellos

mantener los

entienden de cuestiones educativas; los

fallos?

padres hacen suyo el planteamiento y se

Criticar no es demoler sino discernir. Pero

retraen a la hora de emitir opiniones que

no hay discernimiento cuando existe falta

atan en al que hacer docente.

de rigor. La inconsistencia de la crtica

Nosotros pudimos comprobar (SANTOS

puede

GUERRA, 1999b). como la intervencin de

malevolencia.

los padres en los consejos escolares no

Para que la crtica sea valida no es

suele centrarse en cuestiones de fondo

necesario que quien la formula aporte

sino

(FERNANDEZ

ENGUITA,

venir

errores y

de

la

perpetuar los

torpeza

de

la

dimensiones

formales,

soluciones ni que actu coherentemente.

econmicas

Se dice muchas veces: es una crtica

extraescolares. Ellos mismos argumentan

inaceptable porque no ofrece soluciones.

en

burocrticas,

123

OBSTACULOS QUE BLOQUEAN EL APRENDIZAJE DE LA ESCUELA


El rigor del anlisis es lo que esa crtica

de lo que podramos llegar a ser. Es sin

aporta al cambio deseable. Una persona

embargo, una de las contingencias que

puede hacer un anlisis magnifico de un

nos convierten en lo que somos. Por eso

partido de ftbol independientemente de

importa tanto la escolarizacin, y por eso

que diga como deberan ser las tcticas

se

adecuadas. Y, por supuesto, sin que sepa

(HUNTER, 1998, Pg. 8.)

jugar

al

ftbol.

Un

cinematogrfico puede
hacer

cine.

proviene

El

de

buen
ser

rechazo

la

abierta

al

cambio.

crtico

incapaz

de

halla

la

autosuficiencia,

de

Los padres y madres (y los alumnos) no

crtica

tienen la tarea de participar en la escuela

de

solamente para alcanzar la pretensin de

la

incompetencia y de las excusas.

los

He visto cierre institucional ante algunos

finalidad democrtica de la participacin

informes de evaluaciones que han sido

es la institucin globalmente considerada,

puestos en solfa sencillamente porque

as como su funcin en la sociedad.

cuestionaban

la

Si a la escuela se le impone la exigencia

institucin. Lo paradjico es que la perdida

de pensar colegiadamente es probable que

de la imagen que se atribuye a un informe

rechace el cometido o que lo convierta en

crtico es mucho menor que la que se

un obligado y desagradable ejercicio de

desprende de la actitud torpe y petulante.

burocracia. De esta forma esa pretensin

Se que existe el peligro contrario. Puede

nace muerta. Pondr un ejemplo: exigir a

haber

los centros que al final del curso escolar

tambin

entreguen una memoria a la delegacin

destructiva. Criticar por criticar. Criticar

provincial es una invitacin a confeccionar

para descalificar, hace un flaco favor a la

un documento protocolario, pero no es

escuela, pone a los profesores en guardia

fcil

y propicia actitudes de rechazo.

pretende reflexionar para

las

prcticas

crtica

poco

descalificadota.

Abrir

la

Esa

escuela

de

rigurosa
es

significa

plantearse

buenos

que

resultados.

consiga

La

verdadera

aquello

que

se

conseguir la

mejora.

cuestiones no solo sobre su que hacer

Qu sucede en la realidad? El director

cotidiano, sobre sus prcticas diarias sino

pide la memoria y cada unidad funcional

sobre su sentido y su papel en la sociedad

entrega un documento (a veces el mismo

democrtica.

del ao anterior con el nico cambio de la


fecha).

Para

reflexionar

actualmente

sobre

la

Esa

memoria

tiene

de

grupo

nicamente la grapa que une el trabajo de

escuela, tenemos que considerarla como

las

un sistema compuesto por una pluralidad

discusin, anlisis y nuevas decisiones?

de dominios ticos. Esa es la razn por la

No.

que no cabe esperar que realice los

burocracia. Al ao siguiente, la escuela

principios

ellos

seguir haciendo las mismas cosas que

del

hacia el ao anterior. Los profesores dicen

intelectualismo crtico), y tambin la razn

sin ambages: la memoria es un simple

por la que no es una expresin necesaria

trmite

superiores

concreto (como, por

de

ningn

ejemplo, los

diferentes

partes.

Sencillamente

ha

Ha

provocado

generado

ms

burocrtico.

124

OBSTACULOS QUE BLOQUEAN EL APRENDIZAJE DE LA ESCUELA


Lo malo de estos procesos es que se
perpetan

independientemente

de

su

EL CIERRE ESTRATEGICO

eficacia real. Parece que la pretensin es


ms que suficiente. Digo esto porque

Llamo

despus de un tiempo suficientemente

provocado por la centralizacin y hace que

largo de ineficacia, la LOPEGCD de 1995

cada institucin escolar se vea convertida

ha vuelto a exigir a los centros la memoria

en un engranaje del sistema y no en un

anual. No ha habido tiempo suficiente

elemento

para saber que no era ese el camino?

curriculum.

Qu milagro se espera para que cambie

Si la .escuela no tiene autonoma para

la realidad?

decidir, es fcil que la reflexin se agote


en

cierre

la

estratgico

dinamizador

mera

al

de

que

su

interpretacin

esta

propio

de

las

Para que la apertura se produzca es

prescripciones legales que se le imponen.

necesaria la confluencia de tres factores

Para que pensar si todo esta ya deci-

diferentes y complementarios:

dido?, para que reflexionar si ya lo han


hecho quienes gobiernan la escuela? De

Querer: Si no existe voluntad de someter

forma ms chocante y a la vez precisa me

a interrogacin las prcticas, si realmente

planteaba esta idea un profesor referida a

no se quiere entender y mejorar, si lo ni-

su prctica en el aula: "A mi no me pagan

co que importa es seguir actuando y

por pensar, me pagan por dar clase"

cobrando el sueldo, nada se podr hacer

Afirmacin

para comprender lo que sucede en el

entiende el hecho de dar clase como el de

centro y, en buena lgica, mejorarlo.

aplicar mecnicamente la concepcin y el

que

tiene

su

lgica

si

se

planteamiento de quien decide.


Saber: No basta querer porque este que

El cierre estratgico se produce por la

hacer

es

complejo

conocimientos
profesiones

exige

unos

falta de visin de los gobernantes y por un

En

pocas

planteamiento acomodaticio de las escue-

fenmeno

las, ms atentas a las prescripciones que

especficos.

se

produce

un

parecido al que tiene lugar en educacin.

las

respuestas

Da la impresin de que, para opina sobre

comunidad a la que sirven. La excesiva

estas cuestiones, todo el mundo esta en

centralizacin lleva consigo desadaptacin.

condiciones inmejorables.

Las

escuelas

que

adaptadas

se

cierran

la

la

comunidad se jerarquizan y no brindan a


Poder: La voluntad y el conocimiento no

los alumnos experiencias autnticamente

son suficientes, ya que para reflexionar de

democrticas.

manera conjunta y rigurosa hace falta

cumplir la norma que por dejar abiertas

tener evidencias y un tiempo considerable

las

para

jerrquica y burocrtica de la institucin.

el

anlisis

el

intercambio

de

Ms

decisiones,
que

preocupadas

acentan

verdaderamente

la

por

dimensin

opiniones. De ese tiempo no se dispone. Y

Lo

importa

es

el disponible no se aprovecha para ese

cumplir la norma.

menester.

Decir que la democracia descansa en el

125

OBSTACULOS QUE BLOQUEAN EL APRENDIZAJE DE LA ESCUELA


consentimiento

de

las

personas

concretas:

gobernadas es casi un lugar comn, pero

Qu pasa con la educacin en el pas?

en una escuela democrtica es cierto que

Qu pasa con la educacin en esta

tienen derecho a participar en el proceso

escuela?

de toma de decisiones todos los que estn

Qu pasa con la

implicados directamente en la escuela,

alumno?

incluidos los jvenes.

La respuesta democrtica a las primeras,

(APPLE y BEANNE, 1997, Pg. 24.)

educacin de este

da paso a que se planteen las que siguen.


Me preocupa, ante todo, la dimensin

Si

hay

verdadera

autonoma,

las

social y tica de la autonoma, no tanto

decisiones no se centran exclusivamente

sus

en como desarrollar lo que esta prescrito.

inevitable referirse a ellos ya que aquellas

De lo contrario, la democracia no es ms

dimensiones estn vinculadas a estos. Lo

que un simulacro y una trampa. De ah, la

digo porque para mi es prioritaria la

argumentacin de los autores citados, que

repercusin

continan as el texto anterior: "Por esta

decisiones tiene sobre las personas ms

razn, las escuelas democrticas estn

desfavorecidas.

componentes

tcnicos,

que

aunque

cualquier

tipo

es

de

marcadas por la participacin general en


cuestiones de gobierno y elaboracin de

Tambin creo necesario subrayar que me

poltica".

interesan

Si

hablamos

de

finalidades

educativas que estn asentadas sobre la

democracia, incluimos en estos trminos a

mejora de la sociedad y de los individuos

los

de

pero

tambin

las

de

profesionales

autonoma

sobremanera

los

esta

no

solamente

en

los

alumnos, a los padres y madres y a otros

rendimientos acadmicos de los escolares.

miembros de la comunidad.

Hay

La toma de decisiones debe estar guiada

actuales coordenadas sociopolticas de la

por principios democrticos, de ah la

escuela y en las presentes condiciones

necesidad de que no existan escuelas que

profesionales

practiquen la segregacin racial o que

profesoras,

excluyan a los que no Sean ricos. Es decir,

tericos ideales y las limitaciones que

que la finalidad esencial de la autonoma

impone

es la mejora de la educacin en el pas. Y

socio profesional.

que

situar

el

de

los

combinando

una

en-

problema

las

profesores
los

determinada

supuestos

circunstancia

esa finalidad se consigue con unas miras


generales y no meramente particularistas.

LAS VENTAJAS DE LA AUTONOMIA

El "slvese quien pueda" har que los ms


dbiles

perezcan.

De

quien

es

la

Evitar

el

cierre

estratgico

interna

elaboracin

estos ltimos? Solo de estos por no

asentado

haber sabido sobrevivir? El problema de la

necesidades

autonoma es que se vaya poniendo el

discusin de los miembros de la misma y

nfasis en preguntas sucesivamente ms

en el desarrollo adaptado de los planes

el
de

un

la

responsabilidad de lo que les sucede a

en

de

facilita

proyecto

diagnostico
la

comunidad,

de

las

en

la

126

OBSTACULOS QUE BLOQUEAN EL APRENDIZAJE DE LA ESCUELA


trazados. El centro escolar se convierte en

desprofesionalizador.

una instancia de aprendizaje. Su papel es


decisivo para el desarrollo de una prctica

La descentralizacin exige y es causa de la

cargada de significado. Se convierte en el

participacin (FERNANDEZ SORIA, 1996).

epicentro de las dinmicas del cambio.

El problema reside en que la cultura de la

(ESCUDERO

participacin es todava insuficiente. Los

Muoz,

1990;

BOLIVAR,

1996).

padres

madres

no

participan

en

cuestiones de fondo, como hemos podido


comprobar en una reciente investigacin
La autonoma de los Centros tiene, en si

sobre

misma,

(SANTOS

la

potencialidad

de

que

se

consejos

escolares

GUERRA,

alcancen algunos logros que serian ms

cuestiones

difciles de conseguir sin ella, a saber:

complementarias,

1999b)

marginales

fiestas...)."La

de

centro

sino

en

(actividades

organizacin

de

participacin,

dice

a. Mayor posibilidad de adaptarse a las

FERNANDEZ SORIA en el trabajo citado,

situaciones concretas que tienen lugar en

es

el centro.

descentralizacin".

b.

Mayor

responsabilizacion

principio

bsico

de

la

los

f. Las decisiones democrticas no solo

profesionales. Si no se tiene libertad es

facilitan la accin sino que la legitiman. En

imposible asumir responsabilidad. En la

este

medida

autonoma facilita un control democrtico

en

que

los

directores

de

el

los

sentido

podramos

decir

que

la

profesores sean menos aplacadores de

ascendente.

ideas, normas y prescripciones ajenas y

(1998):

jerrquicas su nivel de responsabilidad

La democratizacin del funcionamiento de

disminuye.

las estructuras escolares puede ser vista,

c. La capacidad de iniciativa se desarrolla,

pues, como una consecuencia del avance

ya

la

de la participacin que limita la autoridad

autonoma; la posibilidad de poner en

ejercida unilateralmente a travs de las

marcha nuevas experiencias.

burocracias y un cambio en el modelo de

d. La sobre regulacin de los curricula,

control ejercido desde arriba hacia abajo.

dice

que

los

individuos tienen,

HABER

MS

GIMENO

g. La autonoma requiere romper con la


tendencia a la regulacin burocrtica que

inhibicin

de

supresin

de

la

"conduce

seala

fenmenos como la despersonalizacin, la


las

(1988)

con

Como

innovaciones,

la

viene de tan lejos en el sistema educativo

responsabilidad,

el

espaol.

inmovilismo.." En efecto, estos procesos

Las ventajas de la autonoma dependen,

de gobierno en los que todo esta prescrito

obviamente, del modo de llevar a "la

no solo son ineficaces porque no se llevan

prctica el proceso de descentralizacin.

a cabo las prescripciones sino porque, si

Potenciar la autonoma de los centros es

fuesen eficaces, seria aun peor porque

creer que estn integrados por plantillas

habra

permanentemente

de profesionales capaces de pensar, de

proceso

dialogar

que

prescribiendo.

estar
El

seria

de

trabajar

de

forma

127

OBSTACULOS QUE BLOQUEAN EL APRENDIZAJE DE LA ESCUELA


responsable.

pretensin de buen desarrollo. Si, por el

LOS PROBLEMAS DE LA AUTONOMIA

contrario, se da al centro capacidad de


decisiones. Organizativas, pero no se le

Para evitar el cierre estratgico no basta

concede autonoma en la planificacin y

con

existir

desarrollo

solamente

que

se

autonoma

legisle que

curricular,

va

econmica

de

del

curriculum,

cambios

existirn

en

aspectos

gestin. Una cosa es la legalidad y otra la

meramente estructurales, no sustantivos.

realidad. Hay que analizar lo que sucede

d. Si los profesionales no estn formados

con la aplicacin de los principios tericos

ser complicado asumir cosas altas de

a la prctica escolar. Es preciso analizar

responsabilizacion

los problemas estructurales y personales

insisto siempre en la necesidad de mejorar

que tiene la aplicacin de un determinado

la seleccin social del profesorado, de

principio terico.

aumentar sus periodos de formacin, de

a. Lo que se dice en los libros hay que

mejorar su formacin y de dignificar una

llevarlo a los centros y a la mente, a las

profesin

manos y a los corazones de los profesores

ensalzada.

e. Pensar que la solucin es el control y no

profesoras.

Muchos

siguen

pidiendo

por

profesional

tantos

Por

motivos

eso

tericos

reclamando

el compromiso encierra el riesgo de que se

prescripciones, siguen pensando que las

acabe consiguiendo solamente una mejora

soluciones vienen de arriba o de fuera.

en los resultados sin que se produzca una

b. Existe el riesgo de que los menos

verdadera transformacin de la educacin.

favorecidos acudan a los centros con una

f.

menor

de

conducir a una visin de la educacin

puede

excesivamente fragmentaria individualista-

desembocar, si se cultiva la competitivi-

comparativa. Se pierde esa visin global

dad, en una carrera de rivalidades y de

de-la educacin que ha de interesar a todo

trampas. Se puede organizar una cruzada

ciudadano

para distinguir quien merece estar debajo

importa, de verdad, a una sociedad no es

y quien arriba. Obviamente, se sabe de

solamente-"el colegio de mi 'hijo" o "el

antemano quien

estando

colegio donde trabajo como docente" sino

debajo. De esta manera la educacin,

la educacin en el pas. Y si una forma de

lejos de ser un factor de predistribucin y

organizar

de igualacin, acaba siendo un elemento

produce<<desintegracin

de acentuacin de la desigualdad.

solidario, si genera diferencias extremas,

c. Otro problema consiste en desnivelar la

si provoca el slvese quien pueda, habr

autonoma de las dimensiones curriculares

que matizar o salvaguardar los valores

y las organizativas; ya que deben ser

que se ponen en riesgo con una aplicacin

correlativas.

indiscriminada

instrucciones,

siguen

capacidad

creatividad.

de

La

Si

iniciativa

autonoma

va

se

seguir

concede

al

centro

La

autonoma

exacerbada

responsable.

Porque

la

de

puede

lo

que

autonoma
del

un

espritu

principio

capacidad de decisiones en el mbito

aparentemente bueno.

curricular y no en el organizativo; ser

g. La obsesin por la eficacia ha venido

difcil

subrayando

que

pueda

llevarse

cabo

la

en

los

ltimos

aos

la

128

OBSTACULOS QUE BLOQUEAN EL APRENDIZAJE DE LA ESCUELA


importancia

de

los

resultados,

d. Medios para que el proyecto pueda ser

entendiendo por estos las calificaciones de

desarrollado. Medios personales, medios

los escolares.

econmicos, medios didcticos...

El conocimiento de los problemas ayudara


a legislar de una forma ms sensata y

Es preciso convertir las organizaciones en

ajustada

comunidades, como apunta SERGIOVANNI

los

contextos.

Tambin

ayudara a orientar la evaluacin que ha de


realizarse

sobre

cualquier

proceso

(1994):

de

transformacin.

Al cambiar la metfora de la escuela como


organizacin por comunidad, cambia lo

EXIGENCIAS DE LA AUTONOMIA

que sea verdadero acerca de como deban


estar organizadas las escuelas y, al mismo

Para que haya un desarrollo real de la

tiempo, lo que motiva a los profesores y

autonoma,

para

eliminar

alumnos, lo que deba ser el liderazgo, y

estratgico,

hacen

falta

regulen,

pero

el

leyes

tambin

cierre
que

la

como deba llevarse a cabo.

actitudes

favorecedoras y medios indispensables.

Una

Como dice Michel CROZIER (1984) en el

conglomerado de personas que se han

titulo de una de sus obras: No se cambia

reunido por azar o por intereses que nada

la sociedad por decreto. Para que la

tienen que ver con la tarea.

autonoma pueda llegar a dar los frutos

Habra que analizar los efectos de la

deseados hace falta:

autonoma en la red pblica de educacin

comunidad

no

es

un

simple

(ELMORE, 1993; ANGULO RASCO, 1994).


a. Una aglutinacin de plantillas que tenga

Creo

como

correctoras,

eje

planteamientos

racionales,

que,

si

no
la

se

loman

medidas

autonoma

puede

pedaggicos, no surgidos exclusivamente

perjudicar a la escuela pblica, con lo que

de intereses de los profesionales.

se estara castigando nuevamente a los


ms

desfavorecidos.

b. Una estabilizacin de las plantillas que


permita desarrollar proyectos como es
posible plantear y desarrollar proyectos en
una

plantilla

si

la

mayora

de

los

integrantes de la misma no va a continuar


en el mismo centro?
c. Hay que incrementar los tiempos que
hagan posible la accin colegiada. Uno
solo tarda poco en imponer una decisin.
Si esta ha de ser consensuada hace falta
mucho tiempo.

129

EVALUACION DEL APRENDIZAJE DE LA ESCUELA_


LA ESCUELA QUE APRENDE

EVALUACIN DEL APRENDIZAJE DE LA ESCUELA

a escuela tiene que aprender. La

importancia de la comunidad democrtica.

escuela

desea

supongamos

que,

aprender

(MCCORMICK y JAMES 4 995, Pg. 316:)

incluso,

lo

Estoy hablando de la evaluacin que hace

intenta. Pero, cmo saber si lo consigue?

toda

Es necesario un proceso de anlisis que

funcionamiento

facilite la comprensin y que, a travs de

iniciativa surge de la misma comunidad y

ella, conduzca a la mejora.

cuyos presupuestos estn bsicamente

El concepto de evaluacin es polisemico y

compartidos. De una evaluacin que tiene

es

en

preciso

delimitarlo

semnticamente

la

cuenta

comunidad
de

todos

la

los

acerca

del

escuela,

cuya

elementos

que

(SANTOS GUERRA, 1990b, 1993b, 1998).

integran la escuela.

El lenguaje sobre educacin nos sirve

Enunciare con brevedad algunas de las

frecuentemente para entendernos, pero

caractersticas

tambin para confundirnos. Defiendo un

propongo

tipo de evaluacin que haga posible el

aprendizaje relevante sobre la prctica.

de

para

la

que

evaluacin
se

que

produzca

un

conocimiento valorativo de lo que sucede


en la escuela. No me interesan otros tipos

a. Esta atenta a los procesos y no solo a

de

la

los resultados. Cuando digo "no solo" es

la

porque incluyo los resultados como una de

evaluacin:

medicin,

los
la

encaminados

comparacin,

clasificacin. Combatira, finalmente, otros

las

que se ponen al servicio del poder, del

Algunos

dinero

perjudicado a los ms desfavorecidos ya

del

prestigio y

convirtindose

en

que

acaban

instrumentos

que

preocupaciones

de

discursos

la

evaluacin.

radicales

han

que han menospreciado los resultados

potencian la injusticia.

acadmicos que luego la

La evaluacin puede ser un excelente

exigido. Se les ha tendido una trampa

medio

hacindoles creer que los resultados eran

de

aprendizaje

para

comunidad

educativa

si

rene

condiciones

que

determinadas

toda

la

seguidamente voy a mencionar.

sociedad ha

intrascendentes.
b. Libera la voz de los protagonistas (en
condiciones

de

libertad).

Son

Nuestras mayores esperanzas respecto a

protagonistas de la escuela no solo los

la

padres,

evaluacin

del

curriculum

en

las

profesores y

alumnos

que

la

escuelas se basan en cierto grado de fe en

integran sino los ciudadanos que se ven

la

implicados

eficacia

de

la

colaboracin

la

necesariamente

en

el

participacin para promover el aprendizaje

fenmeno de la educacin. No es esta una

y, en realidad, en la creencia en la

cuestin que afecta a cada nio o a cada

130

EVALUACION DEL APRENDIZAJE DE LA ESCUELA_


familia

de

forma

preocupacin

que

aislada
afecta

sino
a

una

toda

la

verdaderos destinatarios. La evaluacin no


tiene

como

finalidad

fundamental

sociedad.

satisfacer la curiosidad de los expertos

c. Tiene en cuenta la esfera de los valores.

sino

La

evaluacin

se

preocupa

por

propiciar

el

aprendizaje

de

los

la

protagonistas. No por ello pierde rigor, ya

dimensin tica de la prctica, no solo por

que de lo que se trata es de propiciar un

los aprendizajes de ndole intelectual. La

conocimiento enriquecedor sobre la vida

evaluacin se interroga por el clima moral,

del centro.

por la ausencia de discriminacin, por la


tica en las relaciones. No poda ser de

g. Es holistica porque tiene en cuenta

otro modo tratndose de la educacin,

todos

que

relacionado con todo en una escuela. Una

es

un

fenmeno

transido

de

los

elementos.

Todo

esta

dimensiones ticas

visin parcial impide la comprensin del

(HOUSO, 1997).

funcionamiento. No se puede entender lo


que sucede con los alumnos sin saber

d. Esta comprometida con los valores de

como son los profesores. No se puede

la sociedad. La evaluacin de la escuela no

conocer profundamente lo que sucede con

se preocupa solo por la tica en el centro

los resultados sin saber con que medios

sine

cuenta la escuela.

por

las

vertientes

ticas

de

la

educacin en una sociedad democrtica


(HOUSO, 1997). Es decir, que se preocupa

h. Es emergente. Tiene en cuenta lo que

por la organizacin del sistema educativo,

va ocurriendo en el proceso. La evaluacin

par los modos de acceso a la enseanza,

no se planifica de una vez para siempre,

por

de forma rgida. Esta atenta a lo que va

las

estrategias

de

posible

discriminacin que estas entraan.

sucediendo y permite adaptarse a nuevas


exigencias y necesidades. Esta condicin

e.

Esta

contextual

izada.

No

puede

de emergente puede llevar, incluso, a

hacerse una evaluacin consistente de una

detener la evaluacin. O bien a centrar la

escuela a travs de medios estandarizados

atencin en dimensiones que no se haban

que ignoran su peculiar historia, contexto,

previsto.

condiciones, circunstancias. Aunque todas


las escuelas tengan cosas en comn, cada

i. Es democrtica porque participan todos

una

los integrantes-de la comunidad. Todos los

es

nica,

irrepetible,

dinmica

cambiante.

participantes deciden si se hace y como se


hace

Todos

negocian

inicialmente

el

f. Se expresa en el lenguaje natural de los

proceso y negocian luego los informes

protagonistas. La evaluacin nace y tiene

resultantes.

como destino a las personas que integran

jerrquica corre el riesgo de ponerse al

la comunidad educativa. Algunas veces, la

servicio del poder y no de los intereses de

excesiva tecnificacin del lenguaje usurpa

la

Cuando

la

evaluacin

es

comunidad.

el significado de lo que sucede a sus

131

EVALUACION DEL APRENDIZAJE DE LA ESCUELA_


j. Es educativa porque educa al hacerse y

personas. Ningn grupo o persona tiene el

porque se preocupa del valor educativo.

privilegio de la interpretacin verdadera o

Digo que educa al hacerse porque ayuda a

el juicio correcto. Para que pues la

crecer a las personas que participan en

evaluacin? Para constituir una plataforma

ella, porque respeta las reglas del juego,

de dialogo que permita profundizar en el

porque es una ayuda y no una amenaza.

conocimiento de la educacin.

Digo

que

tiene

en

cuenta

el

valor

educativo de las prcticas profesionales

n. Utiliza mtodos diversos para explorar

porque ese es el meollo del que hacer

la

docente. La evaluacin no se pregunta

aislada puede-darnos una-visin certera

solo cuanto han aprendido les alumnos

de

sino como se han formado y desarrollado

educativa. Por eso es necesario utilizar

como personas.

simultneamente mtodos diversos que

realidad. Ningn mtodo de forma


la

complejidad

de

una

institucin

nos permitan posteriormente contrastar la


k. Es cualitativa porque no se expresa con

informacin obtenida. No se recibe una

nmeros. Es imposible meter una realidad

informacin

compleja en un casillero muy simple la

observacin que a travs de la entrevista,

vida

una

por ejemplo. Un director puede decir en la

de

una

extraordinaria

escuela

encierra

travs

de

la

se

entrevista que su actitud es colaborativa y


democrtica, pero la observacin de sus

riesgo

la

comportamientos nos

se

contrario a lo que afirma.

la

tergiversacin.

Cuando

pretende constreirla en cifras se corre el


de

complejidad.

igual

simplificacin
Mxima

de

cuando

hace

concluir

lo

pretenden comparar cantidades como si


se tratara de mediciones de magnitudes

n. Utiliza mtodos sensibles para captar la

fsicas.

complejidad. Ya he dicho que no se puede


captar una realidad compleja a travs de

l. Esta encaminada al aprendizaje y a la

mtodos simplificados. Un cuestionario,

mejora. La finalidad de la evaluacin que

por ejemplo, no permite matizaciones y

propongo

la

explicaciones, no alega al fondo de las

comparacin, la clasificacin. La autentica

cuestiones, no consigue una informacin

pretensin es la mejora de las prcticas a

relevante...

no

es

la

medicin,

travs del aprendizaje. Las funciones que


desempea

ser

Para que la evaluacin se convierta en un

mltiples. Es imprescindible potenciar las

la

evaluacin

pueden

camino de aprendizaje ha de partir de una

ms ricas y atrofiar las intiles y, sobre

actitud abierta de quienes la

todo, las perjudiciales.

(FARJAT,

1998).

democrtica

de

La

todo

para

promueven
transparencia

el

que

proceso
las

es

m. Nadie tiene en ella el privilegio de la

imprescindible

actitudes

verdad. La valoracin de lo que sucede en

positivas se mantengan hasta el final.

una escuela no es la misma por parte de

No se debe entender la evaluacin como

todos los estamentos o de todas las

un juicio amenazador ya que eso llevara a

132

EVALUACION DEL APRENDIZAJE DE LA ESCUELA_


la artificializacin de las prcticas, a la

decir. Entre las cuestiones esenciales esta

falsificacin

el

de

los

informes

la

hecho

mismo

importante es

cerrazn ante los mismos.

la

de

hacerla.

evaluacin

Si

tan

como

se

pregona desde las inspecciones, Por qu


La evaluacin constituye una garanta de

no se empieza por ah? -Se pretende que

la

escuela

el profesorado colabore y la haga suya

(CASAOVA, 1992). La exigencia de la

cuando se le impone la forma, el tiempo y

evaluacin nace por una parte, de la

las condiciones. Se pretende hacer de la

lgica y, por otra de la tica.

evaluacin un proceso de cambio para la

actividad

positiva

de

la

escuela cuando se tiene la sospecha de


Si se parte de la funcin formativa de la

que si lo que revela la evaluacin es que

evaluacin como la ms adecuada para la

tiene que cambiar la Administracin, no se

mejora constante del funcionamiento de

producir el cambio deseado.

un centro, resulta importante que los

Para que la evaluacin pueda realizarse,

propios integrantes de una comunidad

es preciso que la comunidad educativa

educativa deben plantearse la evaluacin

este convencida de su necesidad y oportu-

interna de la institucin que componen, y

nidad. Pero no solo eso. Se necesita una

cuya responsabilidad comparten.

estructura que la haga posible y unos

(CASAOVA, 1992, Pg. 21.)

medios que permitan llevarla a buen fin.


Muchas teoras e iniciativas no prosperan

Se evala para mejorar, no solamente por

porque no existe una vehiculacion que

el hecho de evaluar. Si los profesores

permita llevarlas a la prctica.

rechazan

la

Pocas personas defendern que no hace

el

falta pensar como se hacen las cosas o

la

que se consigue con aquello que se hace.

resultara

un

El problema reside en que no hay tiempos,

el

proceso,

defensiva,

si
la

estn

artificializan

comportamiento,
evidencia,

si

si

se

niegan

evaluacin

tiempo perdido.

ni espacios, ni medios para llevar a la

Se estn realizando evaluaciones cuya

prctica

iniciativa emana del imperativo legal y son

sistemtica y rigurosa.

los inspectores quienes las llevan a la

La direccin de la escuela ha de promover

prctica convirtindose en improvisados

la participacin y el trabajo cooperativo en

evaluadores.

los

No

digo

que

estas

esa

procesos

reflexin

de

evaluadores

una

forma

(HEIEETZ,

evaluaciones, que parten de la exigencia

'1997), no puede quedar al margen de los

de

mismos. Cuando la direccin genera un

un

control

democrtico,

no

sean
se

espacio privilegiado que elude las miradas

pretende hacer compatibles dos formas de

y las opiniones, pone en peligro todo el

entender la evaluacin que, en el fondo,

proceso. La jerarquizacin es negativa en

no lo son.

muchos sentidos:

aconsejables.

El

problema

es

que

Se desea hacer una evaluacin negociada


y democrtica cuando, en realidad, este

a. Si solamente la direccin se muestra

todo impuesto. Todo lo esencial, quiero

interesada en la evaluacin, los profesores

133

EVALUACION DEL APRENDIZAJE DE LA ESCUELA_


y alumnos la entendern como un meca-

responsabiliza el director, no es necesario

nismo de control descendente.

que se responsabilice nadie ms, nos


encontramos con una perniciosa postura

b. Si crea un crculo que la hace invisible e

antidemocrtica.

inaccesible a la mirada de los evaluadores,

Por eso el proceso de evaluacin tiene que

invitara a que todos hagan algo parecido

ser democrtico, ascendente;

con sus prcticas.

(SIMONS

1999).

De

esta

negociado
manera

la

evaluacin es vivida y sentida como algo


-

c. Si al finalizar el informe y proceder a la

que es de todos, que pertenece a todos y

negociacin

que a todos beneficia.

se

protege

impermeabilizndose a la reflexin y al

Existen dependencias inadaptadas cuando

cambio,

se espera que los males sean solucionados

bloqueara

la

dinmica

de

la

transformacin.

por la autoridad sin que los profesores o


los alumnos hagan ms que someterse a

En pocas de crisis nos volvemos a la

las iniciativas o los mandatos del director.

autoridad. En situaciones

La huida hacia la autoridad nos impide

cargamos

con

nuestras

extremas,
esperanzas

pensar y actuar por nosotros mismos.

frustraciones a las personas en las que


presumimos

un

conocimiento,

una

sabidura y una habilidad que prometen

La evaluacin no ha de ser, pues, una


iniciativa querida y buscada solo por la

satisfacer nuestros deseos.

autoridad. El desarrollo de la misma no ha

(HEIFETZ, 1997, Pg..113_)

de estar controlado solo por la jerarqua


Existe una forma de entender la direccin
que

es

altamente

perniciosa.

Que

la

autoridad piense por todos, que decida por


todos, que resuelva por todos. Esa es una
concepcin depauperante ya que, a la

sino por toda la comunidad a travs de


resortes democrticos. El informe final es
propiedad de todos y sobre el se producir
el dialogo compartido del que surgirn las
decisiones

pertinentes

de

mejora.

sombra de la autoridad, las personas no


crecen sino que se empequeecen.
Contraviene esa visin la etimologa de la
palabra autoridad, procedente del verbo
latino autor augere, que significa tracen
crecer.
En esta visin estn, asentados algunos
directores.
criterios

(Que
a

los

desean

imponer

dems

sus

hacerse

imprescindibles para la escuela). Es ms


peligroso que la hagan suya los miembros
de la comunidad
profesores

educativa. Si

piensan

que

si

los
se

134

CALIDAD DE LA EDUCACION Y GESTION ESCOLAR_

INTRODUCCIN.

CALIDAD DE LA EDUCACIN Y GESTIN ESCOLAR


SYLVIA SCHMELKES
Para

poder

desarrollar

es

Los conocidos estudios posteriores sobre

la

"escuelas efectivas" y, ms tarde, sobre

relacin que existe entre calidad de la

"enseanza efectiva" permiten identificar

educacin y gestin escolar. Recordemos

una serie de elementos, muchos de ellos

que la gestin escolar empez a vincularse

propios

a la calidad de la educacin cuando se

decisiones de una escuela y de la calidad

comenzaron a cuestionar los resultados

del

necesario

analizar,

este

tema

previamente,

del

mbito

aprendizaje

de

de

la
los

toma

de

alumnos.

obtenidos en la investigacin educativa,


entre

los

aos

relativos

al

cincuenta
influjo

ochenta,

prcticamente

"determinista" que ejercen las condiciones


socioeconmicas y culturales externas en
el aprendizaje de los alumnos. Debido
fundamentalmente a un importante viraje

* Ponencia presentada en el Primer Seminario

en

Mxico-Espaa sobre los Procesos de Reforma

el

enfoque

educativa,

de

que

la

investigacin

diversifico

sus

metodologas, volvi sus ojos a la escuela


y al sistema, y se interrogo acerca de los
cambios en las caractersticas de la oferta

en la Educacin Bsica, organizado por la


Secretaria de Educacin Publica en el marco del
Fondo Mixto de Cooperacin Tcnica y Cientfica
Mxico-Espaa, y celebrado en San Juan del
Ri, Qro., del 5 al 8 de noviembre de 1996.

y de su papel en la explicacin de la

Para el caso de Mxico, el estudio de Muoz

desigualdad

podido

Izquierdo et al., El sndrome del atraso escolar

constatar que el modo de operar del

y el abandono del sistema educativo, en

propio sistema educativo y de la escuela

Revista

educativa,

hemos

tiene un peso especifico de considerable


importancia
desigualdad.
cuestionarse

en

la

De
este

explicacin
esta

de

la

forma,

al

determinismo

se

Latinoamericana

Educativos,

Vol.

IX,

de

nmero

Estudios
3

(tercer

trimestre), 1979, permiti abrir la investigacin


en este campo. Los estudios etnogrficos del
DIE a principios de la dcada de los ochenta
documentaron desde diversos enfoques lo que

considero que, en efecto, es mucho lo que

ocurra

se puede hacer desde el sistema educativo

interpretaciones

para empezar a desvincular educacin y

Rockwell, "La etnografa y el compromiso con la

desigualdad.

escuela publica: una revisin de la investigacin

en

la

escuela
en este

fortalecieron

sentido

(ver

las
Elise

realizada en el DIE ", Mxico, en prensa).

135

CALIDAD DE LA EDUCACION Y GESTION ESCOLAR_


No obstante, esta investigacin educativa

LA

reciente puede conducir a

COMPONENTES DE LA CALIDAD DE LA

una nueva

aceptacin ciega de sus resultados. Por

GESTION

ESCOLAR

LOS

EDUCACION BASICA

eso, creo necesario analizar en detalle los


trminos de

relacin entre gestin

Quiero comenzar este punto explicando

escolar y calidad de la educacin, pues

que entiendo por gestin escolar. No voy a

ello nos permitir cuestionar la relacin

definir "gestin escolar", pues reconozco

que

por

que este concepto aun adolece de una

supuesta y que, en muchos casos, nos

fragilidad te6rica que impide cristalizarlo.

impide

en

la

algunos

sectores

plantearnos

se

da

las

preguntas

Como todo concepto en elaboracin, el de

seguir

avanzando,

"gestin escolar" se define ms fcilmente

dentro de la prctica educativa, en el

de forma negativa. El concepto de gestin

conocimiento

escolar no es sinnimo de administracin

limitaciones de esta relacin, o, lo que es

escolar, aunque la incluye; la organizacin

ms grave aun, limita nuestra percepcin

escolar es, junto con la cultura escolar,

de los riesgos que implica suponer que

consecuencia de la gestin. La gestin

todo mejoramiento en la gestin escolar

requiere siempre un responsable y para

produce

un

que esta gestin sea adecuada, dicho

la

responsable ha de tener la capacidad de

importantes

para
de

las

posibilidades

automticamente

mejoramiento

en

la

calidad

de

educacin.

liderazgo, la cual debe estar vinculada con

Partiendo de este cuestionamiento, voy a

el que hacer central de la escuela, que es

establecer,

una

formar a los alumnos. Pero la gestin

los

escolar no se reduce a la funcin del

calidad

director, sino que pone a dicha funcin en

en

aproximacin
elementos

primer

que

la

lugar,

definicin

constituyen

la

de

educativa, limitndome al campo de la

relacin

con

educacin

personal

bsica;

en

segundo

lugar,

el
la

trabajo
hace

colegiado

participar

en

del
las

analizare algunas de las variables que los

relaciones que, a su vez, se establecen

diversos estudios sobre escuelas efectivas

entre

los

diferentes

han descubierto como consistentemente

comunidad

educativa

vinculadas a la calidad de la educacin o,

comunidad

externa.

mejor dicho, a uno de sus elementos que

gestin

un

se refiere a los resultados de aprendizaje

accin, Una accin de carcter creativo, y

de los alumnos, y finalmente, planteare

como tal supone cierta intencionalidad y

una breve refeccin critica que espero

direccin de los sujetos implicados. Por

pueda ser retomada por el Proyecto "La

eso, la gestin escolar esta asociada con

gestin escolar en la escuela primaria".

la planeacin escolar, as como con el que

es

actores

de

incluyendo
Por

sustantivo

la
la

otra

parte,

que

denota

hacer cotidiano en el que dicha plantacin


se va ejecutando. Las interrelaciones que
la escuela establece y la forma en que
procura que se tomen las decisiones no
son

fruto

del

azar,

sino

de

la

136

CALIDAD DE LA EDUCACION Y GESTION ESCOLAR_


intencionalidad colectiva combinada con

la tarea que me propuso: establecer la

las tradiciones histricas y la cultura que

relacin entre gestin escolar y calidad de

esa colectividad ha venido construyendo.

la educacin.

La gestin escolar tiene que ver, adems,

Como hemos sealado en otras ocasiones,

con la identidad que la propia institucin

la calidad de la educacin bsica ha de

genere y con el grado de identificacin

reunir,

que tengan con ella quienes la conforman.

principales: relevancia, eficacia, equidad y

al

menos,

cuatro

elementos

al

eficiencia. A continuacin vamos a ver

referirse a las instituciones universitarias,

como se relaciona la gestin escolar con

gestin escolar es logos (la definicin

cada uno de ethos.

Como seala Martines Rizo (1996)

racional de la finalidad y el modo), ethos


(la cultura de la colectividad expresada

RELEVANCIA DE LA EDUCACION

fundamentalmente en las interrelaciones,


pero

tambin

decisiones),

en
y

institucional y

la

forma

pathos
la

de

(la

tomar

Para que la educacin bsica tenga calidad

identidad

debe ser, en primer lugar, relevante.

identificacin con

la

institucin y con las personas que la

Ahora bien, la relevancia se refiere al


menos a dos dadas centrales:

integran).
La

gestin

parece

2. Relevante para el nio de hoy y para el

implicar, entre otras cosas, el grado en

adolescente y el adulto de maana. Una

que el director de la escuela es capaz de

educacin de calidad debe ser relevante

generar

en la etapa actual de desarrollo, ha de

dinmica de las diversas formas de lograr

corresponder a las necesidades e intereses

adecuadamente el objetivo central de una

del nio como persona; y de igual forma,

escuela, es decir, la formacin de sus

un sistema educativo de calidad debe

alumnos. Dichas formas tienen que ver

preocuparse por identificar los escenarios

necesariamente con la manera como se

futuros

tomen las decisiones y, sobre todo, con el

requerimientos y exigencias que el medio

tipo

centro

impondr a este nio cuando llegue a

tolere,

niveles superiores del sistema educativo o

de

escolar, por

una

definicin

interrelaciones

promueva,

tanto,

colectiva

que

favorezca,

el

acepte,

rechace o sancione. Todo esto va confor-

que

permitan

imaginar

los

ingrese en el mercado de trabajo.

mando una imagen interior y exterior de


la escuela con la cual han de identificarse

2 Felipe Martnez Rizo, Intervencin en la Mesa

quienes pertenecen a ella.

sobre la Educacin Superior en el Simposio

Es

cierto

que

todos

estos

elementos

relativos a la forma de entender la gestin


escolar

son

muy

preliminares.

Su

discusin, crtica y enriquecimiento son


propios

de

un

seminario

de

Caminos

de

la

celebracin

del

parlamento

de

investigacin
XXV

educativa,

Aniversario

Investigaciones

del

en
De

Educativas;

septiembre, 1996.
3

Desde nuestro trabajo con Manuel Ulloa

esta

(coord.), "Contribucin a una Reforma de la

naturaleza. Basta con que sirvan mientras

Educacin Bsica en Mxico ", mimeografiado,

tanto como punto de partida para afrontar

Mxico, 1989, y ms recientemente y con

137

CALIDAD DE LA EDUCACION Y GESTION ESCOLAR_


algunas correcciones en S. Schmelkes, "La

volviendo al contexto del nio siempre que

Evaluacin

S.

este pueda servir para ejemplificar lo

Schmelkes, La Evaluacin Bsica, Documento

aprendido. Sin olvidar, claro esta, que el

de

Centros

Escolares",

en

DIE, Mxico, DIE, 1996.

objeto del aprendizaje y la forma de


abordarlo deben estar adaptados a la

2.

Relevante

para

el

alumno

como

individuo y para la sociedad de la que


forma parte. El alumno tiene necesidades
e

intereses,

algunos

de

los

cuales

corresponde satisfacer a la escuela; pero


la escuela esta insertada en la sociedad, la
cual, a su vez, tiene unas expectativas y
unas exigencias respecto de la educacin
bsica. Una escuela de calidad ha de dar
respuesta

tanto

individuales
manera

las

las

como

muy

especial,

necesidades
sociales.
una

De

escuela

relevante debe formar ya desde ahora


alumnos crticos y participantes, capaces
de ir construyendo una sociedad en la que
la

democracia,

adems

de

forma

de

gobierno, se convierta en forma de vida.


Intentar

definir

la

relevancia

de

la

educacin seria objeto de otra platica.


Baste sealar aqu que tomo el trmino
relevancia en sentido amplio. A partir de
una educacin bsica relevante, el nio o
la nia debe saber sobrevivir, entender el
entorno y afrontar la vida en cualquier
punto

del

planeta.

Por

eso,

lo

ms

relevante en la educacin bsica son las


habilidades

fundamentales:

para

comunicarse moralmente y por escrito;


para obtener informacin; para analizar
crticamente el entorno; para analizar y
sintetizar; para resolver unos problemas y
contribuir a la solucin de otros.
ya conoce y valora, de su contexto especifico. A partir de este contexto, la escuela
ir

abriendo

horizontes,

Qu tiene que ver todo esto con la


gestin escolar? Probablemente sea esta
ultima

caracterstica

de

la

relevancia

(partir del contexto para volver a el, partir


de los conocimientos y valores del nio y
de la nia), que cronolgicamente es la
primera, la que ms se acerca al concepto
de gestin escolar. La educacin no es
relevante si no parte del conocimiento y
de la valoracin del contexto especifico en
el que se encuentra inserta la escuela.
Esto no puede hacerse adecuadamente
desde ningn nivel central, solo puede
hacerlo cada escuela. Y puesto que es el
punto

de

partida

de

la

relevancia

cabalmente entendida, la escuela emerge


as como actor indispensable del proceso
tendiente a lograr resultados relevantes.
Pero es evidente que tambin los niveles
centrales tienen una gran responsabilidad
en la relevancia de la educacin, pues de
estos niveles depende que los apoyos
curriculares y de materiales, as como las
oportunidades

de

actualizacin

de

los

docentes, permitan que estos alcancen la


relevancia del proceso de aprendizaje en
los diferentes contextos.
Es importante sealar que estoy hablando
de una gestin centralmente pedaggica.
Y esta gestin supone que el colectivo

Para ello hay que partir de lo que el nio

podr

etapa de desarrollo del alumno.

pero

escolar asume el objetivo de la relevancia,


supone un trabajo que involucre a la
comunidad

externa

para

recuperar

el

contexto y los valores, supone que cada

138

CALIDAD DE LA EDUCACION Y GESTION ESCOLAR_


docente establece una programacin de

los objetivos de la educacin se logren, de

aula

manera

relevante,

recurrir

supone

la

posiblemente

comunidad

sus

equiparable,

en

todos

los

alumnos. La equidad implica dar ms,

integrantes como fuente de conocimiento.

apoyar ms, a los que ms lo necesitan. Si

Y como todo proceso ordenado de gestin,

no existen los mecanismos que garanticen

implica la instalacin de mecanismos de

esto, difcilmente ser eficaz la cisterna de

monitoreo y evaluacin de la relevancia. El

enseanza, pues no podr asegurarse el

papel del director en el establecimiento de

logro de los objetivos con la totalidad de

los procedimientos que aseguren que lo

los alumnos.

anterior tenga lugar a nivel de la escuela

Cobertura, permanencia y promocin para

como un todo es claro.

todos los nios y nias que forman parte

As pues, la relevancia, el componente

del

ms

la

(equidad) cobran una dimensin diferente

educacin, requiere necesariamente de la

cuando se analizan desde la perspectiva

gestin escolar.

de la responsabilidad de cada escuela, y

importante

de

la

calidad

de

grupo

de

edad

correspondiente

por lo tanto desde su relacin con la


EFICACIA DE LA EDUCACION

gestin escolar, aunque es evidente que la


responsabilidad no es solo de la escuela.

Este segundo componente del concepto de

No es evidente la diferencia entre una

calidad de la educacin se define como la

escuela que se preocupa de que todos los

capacidad de un sistema educativo bsico

nios que estn en su mbito de influencia

para lograr los objetivos (relevantes) con

asistan a ella y otra que no lo hace? O

la

que

entre una escuela que se empea en

tericamente deben cursar el nivel, y en el

evitar la desercin y la reprobacin y otra

tiempo previsto para ello. Como puede

que no? Todava ms, entre una escuela

observarse,

que pone especial cuidado en que todos

totalidad

cobertura,

de

este

los

alumnos

concepto

permanencia,

incluye:

promocin

aprendizaje real.

los

alumnos

logren

los

objetivos

de

aprendizaje, sabiendo que para ello tiene


que apoyar de manera especial a los nios

EQUIDAD DE LA EDUCACION

y nias con dificultades, y otra que no lo


hace? Y hay que anotar que las escuelas

No es posible lograr plena eficacia sin

que hacen esto, al menos en Mxico, son

equidad, por eso paso a definir este tercer

la

componente antes de analizar la relacin

conviene observar que el sistema no lo

entre

Un

promueve especialmente, y en ocasiones

sistema de educacin bsica de calidad

incluso lo obstaculiza Y sin embargo, solo

debe partir del reconocimiento de que

el sistema educativo que comparte estas

diferentes tipos de alumnos acceden a la

responsabilidades con cada escuela puede

educacin

ser eficaz.

eficacia

desde

gestin

diferentes

escolar.

puntos

de

excepcin,

no

la

regla.

Tambin

ofrecer

Todo esto pertenece a la gestin escolar.

apoyos diferenciales que garanticen que

Se requiere un proceso de planeaci6n que

partida.

Por

eso,

se

propone

139

CALIDAD DE LA EDUCACION Y GESTION ESCOLAR_


permita diagnosticar y definir lo que hay

mente pedaggico del control del ndice de

que hacer para aumentar la cobertura y

reprobacin

abatir

aprendizaje es el centro de la actividad

reprobacin, ms, como para mejorar los

escolar, la razn de ser de la escuela. Por

resultados del aprendizaje. Es evidente

eso, al referirme a la gestin escolar,

que para ello hace falta una coordinacin,

estoy

pues todos los docentes juegan un papel

eminentemente educativa.

indispensable en el proceso. La eficacia de

Cuando una escuela se propone mejorar

una escuela no surge de la mera suma de

sus ndices de cobertura, permanencia,

lo que ocurre en cada una de sus aulas:

promocin y aprendizaje, el sistema debe

hay una accin escolar que implica a los

brindarle los apoyos necesarios para que

diversos

comunidad

lo consiga. Por ejemplo, el sistema podra

educativa. Por otra parte, el logro de estos

actualizar a sus docentes para que en el

objetivos difcilmente podr alcanzarse sin

aula puedan destinar algn tiempo al

una

la

trabajo individual con los alumnos. En

escuela, la comunidad y los padres de

cualquier caso, parece mucho ms sencillo

familia.

reducir la reprobacin de esta manera que

Objetivos de esta naturaleza hay que

con cualquier medida de carcter central -

seguirlos y monitorearlos a lo largo de

que puede lograrlo pero a costa de la

todo el ao. Para prevenir la reprobacin,

calidad del aprendizaje. Es as como la

por ejemplo, es indispensable reconocer el

gestin escolar aparece potencialmente

proceso del

escolar,

vinculada a la calidad de la educacin en

estar atentos, diariamente y en cada saln

este componente ms complejo e integral.

los

ndices

actores

estrecha

de

de

desercin

la

colaboraci6n

entre

progresivo atraso

es

evidente:

refirindome

mejorar

una

el

gestin

de clases, a sus manifestaciones, con el


fin

de

poder

individualizada

brindar
que

la

atencin

contrarreste

este

atraso, evitando que se convierta en un


proceso difcilmente reversible.
Los objetivos de la eficacia (cobertura,
permanencia, promocin y aprendizaje)

Un ejemplo de la forma como el sistema

son,

obstaculiza, es "viendo mal" al maestro que no

todos ellos,

objetivos educativos.

Incluso la cobertura, objetivo que pudiera


parecer meramente numrico, exige la
difcil tarea de atraer a quienes hasta
ahora no han tenido el inters suficiente

reprueba

ningn

alumno

lo

cual

es

sancionado a menudo por los propios supervisores. El sindicato en cuanto sistema que
impone normas y patrones de procedimientos
aprueba cambios de maestros aunque esto

por acercarse a la escuela. Otro tanto

signifique que los alumnos se queden sin clase

puede decirse del ndice de desercin: si

por tiempo indefinido, sobre todo en zonas

no se ofrece una educacin relevante,

rurales. Ver E. Weiss y J. Ezpeleta, Programa

difcilmente podr retenerse a quienes

para Abatir el Rezago Educativo, Evaluacin

tienden, por otro tipo de condiciones, a


abandonar la escuela. El carcter propia-

cualitativa

del

impacto.

Informe

final,

mimeografiado, Mxico, DIE- Cinvestav, 1994.

140

CALIDAD DE LA EDUCACION Y GESTION ESCOLAR_


EFICIENCIA DE LA EDUCACION

administre sus propios recursos y estimule


su buen uso.

La eficiencia se refiere al ptimo empleo

Cabe aqu una advertencia. La escuela

de los recursos para obtener los mejores

publica necesita el subsidio del Estado no

resultados. Ocupa el ltimo lugar en la

es justo trasladar, en aras de la eficiencia,

lista

porque

los gastos de la educacin publica a la

histricamente ha recibido mayor atencin

comunidad, pues el sistema ya tiende a

y ha sido objeto de continuo monitoreo.

hacer pagar ms a quienes menos tienen

Hay que decir que, en la medida en que

Administrar eficientemente los recursos de

un

sistema educativo logre abatir los

la educacin bsica no significa solicitar a

ndices de desercin y de reprobacin,

las escuelas que diversifiquen sus fuentes

esta aumentando su eficiencia, pues evita

de financiamiento:

de

componentes

el desperdicio de recursos y libera los


espacios

que

ocupados

de

por

otra

estaran

Ver Ver Ernesto Schiefelbein, "La reprobacin:

debieran

ultima barrera para la universalizacin de la

forma

quienes

encontrarse ya en otro grado o nivel


educativo. Quiero recordar aqu que la
reprobacin es fuente extraordinaria de

educacin bsica en Amrica Latina", en Boletn


del Proyecto Principal de Educacin,
num. 18, 1989.
6

Un ejemplo muy claro en que el sistema cobra

dispendios excesivos en los sistemas de

importancia en el abatimiento de los ndices de

educacin bsica. Schiefelbein estima que

reprobacin en el primer grado, que en todos

alrededor del 50% de los lugares de

nuestros pases es dos o tres veces mayor que

educacin

Latina

el promedio en primaria. Sabemos que existen

estn ocupados por reprobados. Eliminar

bases te6ricas suficientes como para asegurar

primaria

en

Amrica

la reprobacin representara para estos


sistemas un considerable ahorro. Y la
solucin se encuentra fundamentalmente

que cada nio / nia tiene su propio ritmo de


aprendizaje de la lectura, y que este ritmo no
debe

violentan-

Eliminar

por

decreto

la

reprobacin entre primero y segundo grados,

en el que hacer de cada escuela.

atendiendo

Por lo que loca al funcionamiento eficiente

pedaggico, es una medida sistemtica que,

(respecto a su relacin costo-beneficio) de

sumada a las propiamente escolares, como las

cada

existen

que hemos mencionado, repercute de manera

mltiples evidencias de escuelas que con

importante en el abatimiento de la reprobacin.

una

mnimos
resultados

de

las

recursos

escuelas,
logran

(nuevamente

excedentes

se

trata

de

excepciones, no de la regla). No obstante,

esta

razn

de

carcter

Ver Sylvia Schmelkes et al., La calidad de la


Educacin Primaria en Mxico: estudio de cinco
zonas

en

el

estado

de

Puebla,

Paris,

International Institute for Educational Planning,

su mera existencia nos habla del papel de

1996.

la escuela singular y de su proceso de

a Ver S. Schmelkes, R. Gonzalez, F. Rojo y A.

gestin en el aprovechamiento eficiente de

Rico, "La participacin de la comunidad en el

los recursos. Es lgico suponer que cada

gasto educativo", en Revista Latinoamericana

escuela podr controlar mejor el uso de

de Estudios Educativos, vol. Xii, num. 1 (primer

sus insumos que el sistema, en la medida


en

que este permita que la

trimestre),

1982.

escuela

141

CALIDAD DE LA EDUCACION Y GESTION ESCOLAR_


este tiene que seguir siendo totalmente

a las escuelas con problemas. El salto

estatal. Si implica, en cambio, ampliar los

cualitativo que el sistema debe dar para

mrgenes de su autonoma en la decisin

responder a estas nuevas exigencias es,

sobre el uso de los recursos disponibles.

por lo menos, de la misma magnitud que

En

sntesis,

hemos

descubierto

la

importante presencia de la gestin escolar

el que esperamos de la escuela singular


quienes creemos en la gestin escolar.

en los cuatro componentes del concepto


de calidad de la educacin: gestin como

LA

planeacin con liderazgo, gestin como

CORRELATOS DE

trabajo

APRENDIZAJE

colegiado,

distribucin

gestin

peticin

de

como

cuentas

GESTION

ESCOLAR
LA

CALIDAD

LOS
DEL

de

responsabilidades por la calidad a cada

Como ya he indicado, la vinculacin entre

miembro del

personal escolar, gestin

calidad de la educacin y gestin escolar

como estrecha vinculacin y colaboracin

se ha visto reforzada por la creciente

con los padres de familia y la comunidad,

investigacin

gestin como preocupacin central por el

Dichos

aprendizaje y su relevancia, gestin como

permitido

evaluacin retroalimentadota permanente.

mltiples datos de carcter emprico sobre

Pero tambin he pretendido hacer ver en

las

cada caso que el hecho de que la gestin

encuentran

escolar sea importante para mejorar la

aprendizaje

calidad de la educacin no significa que la

cognitivo de los alumnos en escuelas de

responsabilidad del sistema pase a un

nivel bsico. Estos estudios empricos de

segundo plao. Al contrario, desde esta

los factores que se relacionan con niveles

perspectiva el papel del sistema es mucho

muy

ms

escuelas en las que la mayora de los

complejo

actualmente,

que

casi

el

que

siempre

cumple
solo.

La

sobre

escuelas

estudios

cuantitativos

establecer

variables que

altos

agrupaciones

de

han
de

consistentemente se

relacionadas
de

efectivas.

carcter

con

casi

el

siempre

rendimiento escolar

en

alumnos procede de sectores populares se

intervencin del sistema es absolutamente

han

indispensable, y su xito depende de su

escuelas

capacidad para atender a las necesidades

estudios similares realizados en pases del

de

por

Tercer Mundo van en aumento. Y han sido

mejorar la calidad de la educacin. Esto

objeto de un inusitado nmero de meta-

requiere que el sistema cambie su manera

anlisis (de "estados del conocimiento")

de actuar por un lado, debe tener una

que pretenden hallar las variables que con

presencia muy cercana en cada escuela,

mayor fuerza y consistencia se vinculan

presencia que

la

con la calidad del aprendizaje de los

del

alumnos. Cada uno de estas meta-anlisis

cada

escuela

no

en

su

existe

ruptura

del

carcter

eslabn

que

constituye

empeo

debido a

pedaggico

termina

escolar; por otro, debe desarrollar una

diversas

intensa

sistemticamente

evaluadora

de

monitoreo con la finalidad de apoyar ms

fundamentalmente

anglosajonas,

supervisin

actividad

la

realizado

agrupando
maneras,

aunque

las

variables
y

parecen

las

en
los

de
que

relacionarse

con el rendimiento de los alumnos son

142

CALIDAD DE LA EDUCACION Y GESTION ESCOLAR_


unas cuantas. Propongo tomar uno de

de las actividades de la escuela se lleva a

estos meta-anlisis (el ms reciente que

cabo en colaboracin y colegiadamente.

conozco) que, aunque se refiere a los

En

estudios

en

implicados el personal de la escuela, los

britnicos,

cuenta

de

estar

docentes y los padres de familia. En pocas


palabras, se trata de que "todos los nave-

opinin, completan la visin desde otras

gantes sepan a que puerto quieren llegar"

lecturas.

y realicen actividades que conduzcan al


variables

sistemtica se

globales,

han

las

resultados

toma

actividades

aadirle algunos elementos que, en mi

Entre

otros

tambin

dichas

que

asocian

de

con

manera

un

puerto, muchas de ellas en equipo.

mayor

aprendizaje de los alumnos en escuelas


que atienden a sectores desfavorecidos
encontramos las siguientes:
LIDERAZGO PROFESIONAL
Esta

variable

requiere

las

siguientes

caractersticas: el liderazgo debe ser firme


y con un sentido claro; el enfoque del
liderazgo

debe

ser

participativo;

el

liderazgo debe ser acadmico, es decir, el


lder tiene que ser un educador, tiene que

estar enterado de lo que ocurre en las

Characteristics of Effective School: A Review of

aulas y de lo que hacen los maestros,

School

tiene que estar al tanto del apoyo que


necesitan los docentes. En sntesis, es un
liderazgo centrado en los procesos de

P. Sammons, J. Hillman, y P. Mortimore, "Key


Efectiveness

International
Improvemet
University

of

Research",

School
Centre.

Londres,

Effectiveness
Institute

London,

995.

of

and

Education.

Otros

estudios

similares son el de R. Edmonds, "Effective

enseanza y aprendizaje.

School for the Urban Poor", en Educational

Pero sigamos adelante con las variables

Leadership, vol. 37 num. 1 (1979); L. Lezotte,

que no estn tan claramente vinculadas

"School

con la gestin escolar y sin embargo estn

School", en International Journal of Educational

ntimamente asociadas al logro acadmico

Reseach, vol. 13, ndm. 7; T. N. Postiethwade, y

de los alumnos, y que son las siguientes:

K.

N.

Improvement

Ross,

Efective

Based

on

School

in

Effective

Reading.

Implications on the Educational Planners, La


Haya, The International Association for the

VISION Y METAS COMPARTIDAS

Evaluation of Educational Achievement, 1992.


Para Amrica Latina, ver C. Muoz Izquierdo, y

El

equipo

de

alumnos

S. Lavn "Estrategias para mejorar el acceso y

comparten una visin de lo que quieren

la permanencia en la Educacin Primaria", en C.

lograr,

Muoz

para

trabajo
lo

cual

los

sistematizan

un

conjunto de prcticas que realizan de


manera consistente. Una parte importante

Izquierdo

(Ed.),

Calidad,

equidad y

eficiencia de la educacin primaria, Mxico,


CEE,

REDUCCIDE,

1988.

143

CALIDAD DE LA EDUCACION Y GESTION ESCOLAR_


UN AMBIENTE DE APRENDIZAJE

alumnos. El curriculum oficial se adapta a


las caractersticas de los alumnos y a los

Las

escuelas

con

un

alto

ndice

de

aprendizaje entre sus alumnos de clases


populares

tienen

generalmente

eventos importantes rara vez se sigue al


pie de la letra.

un

ambiente ordenado, agradable y atractivo.

ALTAS EXPECTATIVAS

Y al contrario, en una escuela en la que es


difcil prever lo que va a ocurrir, en la que

De todas las variables quiz sea esta la

el ruido alcanza niveles incontrolables y la

que con mayor insistencia aparece en casi

indisciplina

ambiente

todos los estudios. Tiene que ver con el

acadmico, los resultados de aprendizaje

hecho de que el director confi en su

no pueden ser buenos.

personal, de que los maestros confen en

reina

en

el

sus
EL

CENTRO

DE

LA

ACTIVIDAD

alumnos,

expectativas

de

que

respecto

de

estas
los

altas
logros

ESCOLAR ESTA EN LOS PROCESOS DE

potenciales se comuniquen de manera

ENSEANZA Y APRENDIZAJE.

efectiva. Ahora bien, las altas expectativas


deben traducirse en un programa que

El funcionamiento cotidiano de la escuela

presente continuos desafos a alumnos y

repercute en estos procesos. As, en una

maestros. Solo as, manteniendo el inters

escuela efectiva se respeta el tiempo

de

destinado

aprendizaje,

acadmico

la

enseanza,

inspira

las

el

xito

actividades

de

los

alumnos
se

en

su

podrn

proceso

de

advertir

los

avances peridicos y alimentar las alta."

maestros y alumnos y se convierte en

Expectativas

meta de unos y otros, y lo acadmico esta

integrante de la comunidad escolar. A las

por encima de lo cultural, lo socio-afectivo

altas expectativas hay que aadir la nece-

y lo deportivo.

saria

Hay que advertir que estos dos ltimos

comunidad por parte del personal de la

conglomerados de variables se refieren

escuela. Esta demostrado que, en las

propiamente

el

sociedades en que existe discriminacin

aprendizaje;

es

variables

racial o cultural, esta discriminacin, este

lo

que

decir,

favorece
son

personales

valoracin

de

la

de

cultura

cada

de

la

menosprecio de la cultura de los alumnos,

propiamente educativas.

explica el fracaso escolar y la desercin)"


ENSEANZA

CON

PROPOSITOS

CLAROS
Los maestros saben adonde van con su
enseanza; planean el da, la semana, el
mes; se organizan eficientemente para
cubrir

las

lecciones

actividades
estn

previstas.

estructuradas,

Las
y

el

proceso y los objetivos son claros para los

10

Ver todos los estudios relativos a la violencia

simblica,

especialmente

Bernstein,

Willis,

Bourdieu.

144

CALIDAD DE LA EDUCACION Y GESTION ESCOLAR_


REFUERZO POSITIVO

obtenidos

que

debe

alimentar

de

manera ms global la planeacin del ciclo


Muy unida a la variable anterior esta la

siguiente.

Una

evaluacin

de

esta

prctica permanente de retroalimentacin

naturaleza permite rendir cuentas a la

positiva a los alumnos por parte de los

comunidad con la que, idealmente, se han

maestros y a los maestros por parte del

compartido las metas anuales.

director. En el caso de los alumnos, se


habla de las ventajas de una disciplina
clara

justa,

basada

ms

en

PARTICIPACION DE LOS ALUMNOS

la

pertenencia y en la participacin que en

Este conglomerado de variables incluye

las normas y controles. Las cosas se

aspectos tales como el desarrollo de la

hacen bien porque son para nosotros,

autoestima entre los alumnos, lo cual

para

La

depende en gran parte de una relacin

proporcionarse

calida y respetuosa de los maestros con

nuestra

institucin.

retroalimentacin
cuando hay

debe

motivos para

alentar, no

los

estudiantes.

nunca deben darse refuerzos positivos si

tunidades

no

disposiciones y actividades que requieren

del

sujeto

que

los

merezcan.

de

oportunidades

muchas

Algunas
se

escolar,

aunque

someter

todo

opor-

participacin

responsabilidad.

MONITOREO DE LOS AVANCES

de

la

concesin

acciones

estos

tambin

cuando hay razones para desalentar. Y


hay

Incluye

de

refieren
no

el

es

trabajo

al

en
estas

trabajo

conveniente
escolar

del

La capacidad de una escuela para dar

alumno a su propia decisin. El alumno

cuenta con relativa objetividad del avance

debe asumir el

de los alumnos, de los maestros y de toda

trabajo en una actividad por da. No esta

la

dems

escuela

vinculada a

se

encuentra

su

claramente

sealar

control de
que

su

hay

propio

niveles

de

efectividad medida en

participacin que van desde alzar la mao

trminos de resultados del aprendizaje de

para preguntar, hasta la posibilidad de

los

construir

alumnos.

planeacin,

El

monitoreo

reuniones

supone

propio

aprendizaje.

Es

del

necesario realizar estudios para descubrir

personal de la escuela. Ahora bien, es im-

que tipo de participacin produce mejores

portante

resultados, o si tambin la participacin ha

sealar

monitorear, si

los

que

peridicas

el

no

basta

con

resultados de

este

de ser objeto de un aprendizaje gradual.

monitoreo no se incorporan al proceso de


toma de decisiones. Entre las decisiones

RELACION CON LA FAMILIA

ms importantes como consecuencia de


los monitoreos se encuentra el desarrollo

Esta

(la actualizacin) del personal. A esto

expectativas",

agregara yo la evaluacin de resultados

consistentemente se relaciona con altos

que permite, al final de un ciclo, una

niveles de aprendizaje. La relacin con la

visin

familia puede abarcar mltiples formas:

totalizadora

de

los

avances

variable, junto con la


es

la

de "altas

que

ms

145

CALIDAD DE LA EDUCACION Y GESTION ESCOLAR_


desde el inters de los padres por enviar a

ubicadas en zonas desfavorecidas, y he

sus hijos regularmente a la escuela hasta

aadido algunos elementos que, en mi

la

opinin,

posibilidad

de

asumir

algunas

completan

dentro de la misma. El tipo de relacin

adems,

que pueda establecerse depender del

importantes para nuestras escuelas, que

nivel cultural del medio y de la edad de los

se refiere al domino que el maestro tiene

alumnos. Sin embargo, seria importante

de la materia que ensea12 y al manejo de

que escuela y familia se convirtieran en

tcnicas efectivas de enseanza, como

aliados efectivos para el aprendizaje y el

son: la diversificacin de las actividades

xito escolar de los nios. Investigaciones

de

latinoamericanas" destacan la importancia

participacin del alumno, el trabajo en

de la

equipo y la

la

otro

respecto de lo que la escuela espera de

actividades

que

sus alumnos, de lo que esta permitido y

problemas,

el

prohibido, junto con

superiores

de

actividades

que

alcancen

indirectamente a

la

directa

comunidad

-como

el

de

aadir,

variables,

estimulo

de

la

atencin individual a

alumnos

realizacin de

grupo

aprendizaje,

comunidad. El envi de claros mensajes

la

necesario

desde

otras

escuela en

Creo

listado

responsabilidades de carcter educativo

presencia de la

lecturas.

este

rezagados,

la

realizacin

impliquen
manejo

los
de

solucin

de

de

habilidades

pensamiento

(anlisis,

sntesis, desarrollo del juicio critico) y el


recurso de la escritura creativa.

tareas escolares que implican preguntas o

A continuacin voy a hacer un somero

algn

se

anlisis de la relacin entre calidad de la

con

educacin y gestin escolar a partir de la

servicio

encuentran

la

comunidad--

claramente

asociados

relacin

mejores resultados acadmicos.

entre

estas

variables

el

aprendizaje. Hay que advertir, en primer


UNA

ORGANIZACION

DE

lugar, que algunas de estas variables se


refieren directamente a la gestin (como

APRENDIZAJE

liderazgo profesional y organizacin de


La escuela es una organizacin en la que

aprendizaje),

todos

mayora,

aprenden,

incluidos

docentes

directivos. Si en la escuela se produce

mientras

son

que

variables

otras,

la

propiamente

educativas. Las primeras implican deci

este aprendizaje, respecto de lo que sus


miembros necesitan para mejorar el nivel

" German Rama, Que aprenden y quienes

de los alumnos, la superacin del personal

aprenden

se traduce en mayor aprendizaje de los


alumnos.

Se

superacin

trata

de

continuos,

procesos
que

de

estn

en

las

escuelas

de

Uruguay,

Montevideo, CEPAL, 1991; y Christopher James


Martin, "Para poder defenderse en la vida:
cuestiones

sobre

la

cultura

educativa

vinculados con los procesos de planeacin

Revista

y de revisin de lo planeado.

Educativos, vol. XXI, num. 4 (invierno), 1991.

He

tratado

de

agrupar

las

variables

de

familias obreras en el occidente de Mxico", en

12

Latinoamericana

de

estudios

Existen estudios relativamente recientes en

directamente relacionadas con mejores re-

Mxico que muestran que los maestros no

sultados

dominan los contenidos que ellos mismos deben

de

aprendizaje

en

escuelas

146

CALIDAD DE LA EDUCACION Y GESTION ESCOLAR_


ensear en la escuela primaria: ver Gilberto

probablemente, resultado de algo que aun

Guevara Niebla, "Mxico, pas de reprobados",

no esta identificado, y no la causa directa

en Nexos, 1992.

de un mejor nivel de aprendizaje.

siones y acciones promovidas, estimuladas


y

quizs

tambin

organizadas

por

el

director de la escuela; las segundas, en


cambio, pueden ser
personal

docente.

realizadas por

No

obstante,

el

estas

ltimas solo se justifican por la existencia


de una adecuada gestin escolar en el
sentido en que se defini al comienzo: la
gestin como promocin de un espacio
que favorezca el aprendizaje. Lo cual nos
remite a la

necesidad de una buena

gestin escolar, reforzando as la idea de


que

la

gestin

escolar

se

encuentra

estrechamente vinculada con la calidad de


la educacin.
de los posibles peligros de interpretar
inadecuadamente estudios como los que
acabo de resear. Lo que caracteriza a
variables

es

su

funcin

de

correlacin; en ningn caso se puede


hablar de relaciones causa-efecto, pues no
existe todava una elaboracin terica que
explique por que estas variables estn
relacionadas con la calidad educativa y
como operan.
Efectivamente, muchas de las variables
vinculadas con el aprendizaje escolar no
operan sobre el aprendizaje por su propia
cuenta, sino en relacin con todas las
dems, y posiblemente con otras que
pasan

desapercibidas.

Adems,

estas

variables pueden ser el resultado de otras


que son las que en realidad explican el
influjo de estas en el aprendizaje. Por
ejemplo, el hecho de que en la escuela
existan

metas

la revisin a que me estoy refiriendo


(Sammons, Hillman y Mortimore, 1995:12), se han cometido muchos errores al
suponer que estos resultados son causas
de la calidad educativa. En otras palabras,
estos estudios indican que variables se
relacionan con el aprendizaje, pero no
descubren de qu modo se puede alcanzar
esta relacin. De hecho, aunque situemos
todas
escuela

estas

variables

pobre,

juntas

difcilmente

en

una

lograremos

mejorar la calidad. Los resultados, por


tanto, no son una receta para lograr la
calidad educativa en una escuela; solo son
indicaciones muy claras de un lagos, un

En segundo lugar, es conveniente advertir

estas

Ahora bien, como advierten los autores de

compartidas

es,

ethos y un pathos que, a medida que se


vayan construyendo en la escuela, en
interrelacin

con

su

comunidad,

Irn

estableciendo las condiciones para obtener


resultados excepcionales de aprendizaje.
Cada escuela es nica: tiene su historia y
sus tradiciones,'3 sabe lo que le beneficia
y lo que le estorba; y es en este contexto
donde

habr

condiciones

que

ir

para

construyendo las
revertir

el

"determinismo" procedente del contexto.


REFLEXIN FINAL
Fuera ya del anlisis de la relacin entre la
gestin escolar y los correlatos de la.
"efectividad"

escolar,

juzgo

importante

reflexionar acerca de la necesidad de


evitar las tendencias pendulares que tanto
dao han hecho en la poltica educativa.
Me

refiero

especificamente

al

relativo

abandono del estudio y, lo que es ms

147

CALIDAD DE LA EDUCACION Y GESTION ESCOLAR_


grave, del ejercicio de la poltica educativa

Lo que hemos analizado en la segunda

ante

parte de esta conferencia son las variables

la

creciente

importancia

de

evidencia

la

escuela

de

la

en

los

que explican la excepcin.

resultados de calidad.

Si lo que buscamos es que estas escuelas

Segn lo que ahora sabemos, seria un

dejen de ser excepciones y se conviertan

gran error ignorar el papel que cada

en norma, es necesario establecer una

escuela puede jugar en una mayor calidad

poltica educativa vigorosa, innovadora,

educativa,

equivocado

calida, cercana a la escuela evaluadora,

seria olvidarnos de los otros factores que

que pida cuentas pero que brinde apoyos.

influyen en la calidad de la educacin.

Como adelantamos al principio, para que

Esta reaccin pendular es peligrosa y, en

la gestin escolar se vincule con la calidad

todo caso, se basa en premisas falsas. Es

educativa

peligrosa porque alimenta una nocin de

educativo que modifique cualitativamente

Estado adelgazado que descentraliza y

sus formas tradicionales de relacionarse

otorga

con la escuela y comience a servirla.

pero

igualmente

autonoma

traspasando

las

se

requiere

un

sistema

responsabilidades bsicas a comunidades


cada vez ms locales, privatizando lo que
debe ser publico. Sostengo que se basa en
premisas

falsas

por

dos

razones:

en

primer lugar, porque la calidad educativa


es

un

fenmeno

complejo

multideterminado, por lo que cualquier


esfuerzo que afecte una de sus causas
ser

necesariamente

parcial.

Esta

advertencia debe servirnos para no caer


en la simpleza de que la aplicacin de
medidas

de

buena

resolver

el

problema

gestin
de

escolar

la

calidad

educativa. En segundo lugar, las escuelas


que han logrado, en circunstancias desventajosas,
aprendizaje

altos
entre

resultados
la

mayora

de

de

sus

alumnos son la excepcin y no la regla.

13

Ver

Elsie

Rockwell,

Hacer

escuela:

transformaciones de la cultura escolar, Tlaxcala


19101940,

tesis

doctoral,

Mxico,

DIE-

CINVESTAV, 1996.

148

REFORMA DE LA GESTION DEL SISTEMA EDUCATIVO_


PROGRAMA NACIONAL DE DUCACIN
2001-2006

REFORMA DE LA GESTION DEL SISTEMA EDUCATIVO

SEP(2001),programa

Nacional

de

educacin 2001-2006.Mxico pp, 83-90 y


122-129.

en

poco

tiempo.

Una

administracin

federal comprometida no es suficiente, es


necesario el esfuerzo sostenido de toda la
sociedad.

Plan

afirma

Nacional
que,

para

de

sus

grandes propsitos, se necesitan

acciones

capaces

de

transformar

radicalmente los esquemas tradicionales


de gestin, y aade que no se trata de un
proceso de mejora gradual y paulatina,
sino de generar rpidamente los cambios
profundos que nos permitan recuperar el
tiempo

perdido

la

capacidad

de

respuesta para atender con prontitud y


eficacia las necesidades de la sociedad.
Sin embargo, el Plan Nacional precisa
despus que, no obstante la urgencia
evidente del cambio, el reto de forjar un
buen gobierno no es una tarea que pueda
realizarse por decreto o atendiendo a una
tendencia mundial, sino que demanda un
trabajo serio y persistente y, al referirse
especficamente a la educacin, el Plan
apunta que:
Lograr que el sistema educativo nacional
pase de la situacin prevaleciente a la
descrita no es sencillo ni puede lograrse

deben

darse

programas de trabajo que comprometan a

Desarrollo

alcanzar

cambios

progresiva pero firmemente, con base en

1. DEFINICION Y COMPONENTES
L

Los

todos los niveles de gobierno y a todos los


actores del sistema; es decir, con programas que involucren a toda la poblacin.
Iniciar este proceso es el objetivo medular
de la accin gubernamental.
En

este

marco,

las

polticas

para

el

desarrollo del Sistema Educativo Nacional


deben buscar un equilibrio entre ambicin
y realismo. Para precisar los objetivos y
lneas de accin que permitirn avanzar
hacia la visin que plantea el Programa
Nacional de Educacin 2001-2006, fue
necesario, primeramente, tener una idea
clara de la situacin que prevalece en la
actualidad,

reconociendo

aciertos

desaciertos del pasado. Un segundo paso


consisti en identificar con precisin lo que
conviene conservar y reforzar, y lo que es
necesario
establecer
triviales

modificar.
propsitos
ni

Luego
que

meramente

se
no

busco
fueran

declarativos,

entendiendo los tiempos que exige el


cambio educativo para arrojar resultados
satisfactorios.
La propuesta de Un Enfoque Educativo

149

REFORMA DE LA GESTION DEL SISTEMA EDUCATIVO_


para el Siglo XXl implica realizar cambios

sistema educativo:

desde dos perspectivas: la que se refiere a


cada

uno

de

En el ao 2025, el Sistema Educativo

educacin y la que se refiere a los cambios

Nacional funcionara con un esquema de

en la gestin del sistema educativo. La

gestin integral, en el que las estructuras

Reforma que se propone contiene cambios

de los niveles federal, estatal y municipal

importantes en los que estn involucrados

trabajaran articulada y eficientemente a

los

partir de las necesidades y caractersticas

tres

de

niveles

estatal

grandes

de

los

(autoridades,

alumnos

tipos

gobierno (federal,

municipal);

educativos
familia,

los

actores

padres

maestros);

especficas de los alumnos, de las escuelas

de

e instituciones de los diferentes tipos,

los

niveles y modalidades educativas.

diferentes sectores (pblico, privado y


social).
Los

Esta visin se precisa como sigue:

aspectos

Reforma

son:

que

federalizacin

financiamiento;
coordinacin,
participacin
jurdico;

contempla

dicha

educativa;

mecanismos
de

de

consulta
la

evaluacin,

de
y

sociedad;

Federalizacin y estructura del Sistema

El federalismo educativo ser

de

una realidad, porque el Sistema

marco

Nacional estar integrado por los

investigacin

sistemas

educativos

de

las

32

innovacin educativa; y gestin integral

entidades

del Sistema.

articulacin que respetara la es-

federativas,

con

una

pecificidad de cada uno y har que


el conjunto se enriquezca con la

A continuacin se plantean la visin de la


Reforma, su objetivo estratgico y sus
polticas,

as

como

los

objetivos

interaccin de todos.

estructura orgnica redefinida y

particulares y las lneas de accin que

con

permitirn el logro de los objetivos, con


metas

precisas

que

concretan

reducidas,

coordinacin

altamente

provechoso para el conjunto del


Sistema, y positivamente valorado

2. VISION DE LA REFORMA DE LA

por

GESTION

las

autoridades

educativas

estatales. El sistema educativo se


habr

DEL SISTEMA EDUCATIVO A 2025

Siglo XXI, que sintetiza la visin a 2025 de


este Programa, a continuacin se presenta
particular

de

los

aspectos

estructurales y de gestin integral del

transformado

en

una

organizacin que aprender y se


adaptara gilmente a los cambios

A partir del Enfoque Educativo para el

visin

dimensiones

cumplir un papel de rectora y

los

compromisos de esta administracin.

la

La instancia federal, con una

del entorno.

Los sistemas estatales habrn


fortalecido estructuras intermedias
para

la

asegurando

educacin
el

enlace

bsica,
de

las

150

REFORMA DE LA GESTION DEL SISTEMA EDUCATIVO_


estructuras
escuelas;

superiores
en

con

educacin

las

meda

Con base en esquemas tributarios


modernos,

superior y superior los organismos

destinado

de coordinacin y planeacin se

asignara

el
a

gasto
la

pblico

educacin

mediante

se

mecanismos

habrn consolidado plenamente.

eficientes

El centro de gravedad del sistema

respondern a criterios de equidad

educativo estar situado en cada

y calidad, y tendrn en cuenta la

escuela e institucin, en tanto las

evolucin

estructuras

educativos estatales.

intermedias

superiores estarn al servicio de

distribucin,

de

los

que

sistemas

Coordinacin,

Se habr vuelto habitual el trabajo

ostas. Los planteles de educacin


bsica y meda superior tendrn

de

consulta

participacin

amplio margen para tomar sus

colegiado

decisiones y habrn desarrollado

educativas estatales y la autoridad

su

federal.

capacidad

de

eficazmente;

por

instituciones

de

hacerlo

su

parte

las

autonoma,

educacin

cuyos

autoridades

Compartirn

la

responsabilidad

decisiones

alcances

habrn sido claramente definidos,

las

los

propsitos de equidad con calidad,

superior usaran responsablemente


su

entre

de

las

fundamentales

del

Sistema Educativo Nacional.

Las

autoridades

establecern

y la rendicin de cuentas ser

mecanismos

habitual.

dilogo respetuoso y consenso con

de

comunicacin,

los organismos gremiales de los


FINANCIAMIENLO DE LA EDUCACIN

trabajadores

del

sector,

para

trabajar corresponsablemente en

La educacin mantendr una alta

el

prioridad en las polticas publicas,

educacin.

lo que se reflejara en la inversin


del

Estado

en

el

Las

de

los

fines

autoridades

de

la

confrontaran

sistemticamente sus puntos de

servicio

educativo, as como en aquellas

vista

acciones

al

destacados en el campo educativo,

las

a travs de rganos consultivos

que

desarrollo

contribuyan

integral

de

con

los

de

capacidades de los alumnos en

cuyas

diferentes

la toma de decisiones.

reas:

ciencia

tecnologa, cultura, deporte y los

logro

especialistas

aportaciones enriquecern

La sociedad habr asumido a la

programas dirigidos a la juventud.

educacin como un asunto que le

El

compete

gasto

educativo,

como

directamente;

estar

proporcin del PIB, as como el

organizada y participara activa y

gasto

responsablemente,

por

alumno,

habr

aportando

alcanzado niveles comparables a

opiniones que nutran la toma de

los de pases desarrollados.

decisiones

en

los

diferentes

151

REFORMA DE LA GESTION DEL SISTEMA EDUCATIVO_

mbitos educativos.

Nacional y sus componentes se

La SEP, las autoridades educativas

apreciara objetivamente, gracias a

estatales,

mecanismos rigurosos y confiables

las

intermedias

estructuras

las

de

instituciones

sibles

preocuparan por

cuyos resultados se difundirn y

escuchar y captar lo que las per-

utilizaran para el mejoramiento de

sonas

la calidad, estos instrumentos de

que

se

piensan,

quieren

expresan. La autoridad educativa,

evaluacin

en

valorados por maestros, directivos

los

diferentes

mbitos

promover

de

Las

instituciones

educativas,

regionales y nacionales, a fin de


conocer

tipos,

los

xitos

las

niveles

modalidades,

dificultades del camino y hacer los

satisfarn

ajustes

calidad, acordes con sus fines y su

pertinentes

Existir

(criterios

bsicos

de

misin.

buena

relacin

Gracias

fomento,

Sistema

mecanismos eficaces
la

investigacin

la

Educativo Nacional y los medios

innovacin educativas se habrn

de comunicacin, lo que permitir

fortalecido

el

sistemticamente

dilogo

la

discusin

temas

relacionados

con

la

contribuirn
a

mejorar

la

calidad del Sistema

constructiva sobre los diferentes

Operara un Sistema Nacional de

educacin en apoyo al logro de los

Informacin Educativa moderno y

propsitos de la educacin.

eficiente,

El sistema educativo contara con

permita conocer con objetividad y

un

precisin

marco

jurdico

completo,

cuya

base

la

de

situacin

dalos
del

funcional y eficaz, que sustente su

aprendizaje de los alumnos, as

funcionamiento

como los niveles de desempeo de

las

transfor-

maciones que exija su desarrollo.

maestros,

Las

instituciones,

atribuciones

normativas

forma que la autoridad educativa

de

escuelas

de

entidades

administrativas.

operativas se precisaran de tal

El

Sistema

de

Informacin

federal, las locales y las munici-

ofrecer, en forma oportuna, un

pales,

manera

paorama actualizado del Sistema

corresponsable y articulada en el

Educativo Nacional, para la loma

marco del federalismo.

de decisiones y la rendicin de

Conocimiento, gestin integral y

cuentas.

las

ejerzan

de

evaluacin

altamente

publicas y privadas, de todos los

entendimiento entre el

sern

y la sociedad.

intercambios

oportunamente.

sern

independientes de las autoridades,

de experiencias escolares, locales,

que

educativas, sern instancias sen-

accin,

evaluacin

La calidad del Sistema Educativo

El

Sistema

Nacional

de

Indicadores Educativos sustentara

152

REFORMA DE LA GESTION DEL SISTEMA EDUCATIVO_


la

planeacin

facilitara

que

educacin de buena calidad con

auloridades, directivos y docentes


utilicen dichos indicadores para la
formulacin
mejoren

de

la

proyeclos

calidad

de

equidad.

Se

habr

planeaci6n

la

que las personas y los grupos

consolidado
la

cultura

de

la

de

dos en la tarea educativa aporten

Ia

trabajo,

evaluacin

Sistema

ideas,

creatividad

empeo, dirigidos al logro de los


fines educativos.

Educativo

Nacional

Emprender un esfuerzo redoblado

contara con criterios y procedi-

en la bsqueda de alternativas de

mienlos para acreditar y certificar

financiamiento

conocimienlos y para incorporar,

distribucin de los recursos que

revalidar

requiere la tarea educativa.

reconocer

is

equivalencia de cualquier tipo de


estudios,

en

forma

rpida

la

una

ESTRATEGICOS

evaluacin,

el

Promover

la

actualizacin

adecundolo
paradigmas

los

de

gestin

educativo

presente Administracin.

fin

ltimo

la

bsqueda de una educacin de buena

que

nuevos

coordinacin

La Reforma de la gestin del sistema


como

del

marco jurdico de la educacin,

POLITICAS

tiene

mejor

del Sistema.

OBJETIVOS

Fortalecer

conocimiento y la gestin integral

efectiva.
3.

de

participacin corresponsable para

participativas.
El

mecanismos

sociales involucrados e interesa-

generalizado

nuevos

que

educacin.

Crear

emprender

y
la

Avanzar en la reorganizacin de la

calidad para todos. Esta reforma se aboca

Secretaria de Educacin Publica

directamente al logro del tercero de los

para

objetivos

Programa

requerimientos del Sistema Edu-

Nacional de Educacin: fortalecer el fede-

cativo Nacional y estar a la altura

ralismo

de las circunstancias actuales.

estratgicos
educativo,

del
la

integracin,

adecuarla

los

nuevos

coordinacin y gestin institucional, y la


participacin de la sociedad.

El logro de estos objetivos requiere de

En el contexto de la visin al 2025 del

politicas

Sistema Educativo Nacional que se plantea

decision de esta administracin. Estas se

en la Primera Parte de este Programa, en

presentan a continuacin:

claras

que

reflejen

la

firme

el periodo 2001-2006 se buscara:

Se

promover

el

federalismo

Fortalecer la relacin federalista

educativo,

de manera que los tres niveles de

estructurales y en las relaciones

gobierno

de coordinacin y vinculacin que

trabajen

coordinadamente para lograr una

se

propiciando

establecen

cambios

entre

las

153

REFORMA DE LA GESTION DEL SISTEMA EDUCATIVO_


autoridades educativas locales y la

expresin

federacin, de manera que las

funcionamiento de la escuela y el

entidades estatales participen activamente en las decisiones que


Se

fortalecer

III. La respuesta a los retos de la


justicia

la

calidad

de

buena

medida

la

gestin

depende de que se realicen las

institucional del Sistema Educativo

transformaciones que se requieren

Nacional, con el fin de que el

en

funcionamiento de este se dirija

educativo,

primordalmente al aprendizaje de

representa un desafi importante.

los estudantes y al logro de los

En adelante es preciso ampliar las

objetivos de la educacin.

bases de poder y de toma de

Se

impulsara

el

desarrollo

educacin

en

integracin,

de

la

gestin
lo

decisiones

del

cual,

en

los

sistema

su

niveles

vez,

ms

esquemas equitativos de financia-

cercaos at proceso educativo: el

mienlo y distribucin de recursos,

aula y la escuela.

que

lomen

en

cuenta

las

caractersticas y necesidades de
las

entidades

federativas,

los

Esto significa, entre otras cosas,


incrementar

la

capacidad

de

gestin

los

planteles,

de

de

grados de desarrollo de los tipos,

manera que funcionen eficiente-

niveles y modalidades educativas

mente y logren sus objetivos. Al

y las circunstancias especficas de

mismo

las

mecanismos

el

respuesta oportuna y adecuada a

diferentes

instituciones

buen

la

coordinacin

el

logro de aprendizajes en el aula.

competen a todos.

en

dependencias
que

integran

tiempo,
que

desarrollar
garanticen

la

Sistema Educativo Nacional.

sus demandas y necesidades, por

Se impulsaran decididamente la

parte de las autoridades. Ampliar

evaluacin y la investigacin en

las

los mbitoseducativo y de gestin

tambin que la escuela se abra

institucional, con el fin de conocer

hacia

la

formas

situacin

de

la

educacin

nacional, explicar sus avances y


limitaciones,

para

sustentar

bases
la

de

poder

bsqueda
de

comunidad

de

relacin
que

la

significa
nuevas
con

la

alberga.

los

procesos de planeacin y de loma


de

decisiones,

para

rendir

cuentas a la sociedad sobre el


destino

de

los

recursos

los

resultados que se logran con su


ejercicio. soluciones medante la
aplicacin

de

estrategias

acciones diversas, pero articuladas


y complementarias, que tengan su

154

REFORMA DE LA GESTION DEL SISTEMA EDUCATIVO_


1.2

VISION

OBJETIVOS

EDUCACION BASICA

DE

LA

en las relaciones que se establecen en las

NACIONAL AL

escuelas y en los salones de clase. Es

2025

necesario tambin contar con un sistema


educativo que genere las condiciones para

LA

TRANSFORMACION

DE

LA

EDUCACION BASICA

que mejore la calidad de la enseanza y


permita que los nios y jvenes aprendan
lo que tienen que aprender. Nos hemos

Los cambios en la educacin bsica son

propuesto lograr que en los prximos aos

necesariamente graduales puesto que la

el mbito de la educacin bsica nacional -

formacin de los educandos es un proceso

los

que contempla nmerusos aspectos, que

autoridades,

toma tiempo al menos nueve aos de

mtodos y las escuelas e instituciones se

instruccin bsica obligatoria- y su efecto

transforme

se prolonga a lo largo de la vida. Adems

dinmico, orientado a lograr, con el apoyo

de

que

de los padres de familia y la sociedad, los

representa modificar un sistema educativo

propsitos que animan a la funcin de

tan grande como el nuestro, el asunto es

educar: que los nios reciban un servicio

complejo

de calidad y adquieran los conocimientos y

las

dificultades

puesto

que

prcticas

el

reto

de

la

educandos

los
en

educadores,

planes,
un

programas

sistema

abierto

necesarias

educacin es el de la transformacin de la

las

sociedad. Pensar en la educacin que

desarrollo, que aprendan a ejercer con

queremos es equivalente a

responsabilidad

reflexionar

habilidades

las

sus

para

derechos

sobre la sociedad que deseamos, el futuro

obligaciones

que

puedan

que esperamos construir. Los verdaderos

superndose a lo largo de la vida.

su
sus

seguir

cambios en la educacin son silenciusos,


se van construyendo da con da, en el

LA

CALIDAD

trabajo cotidao, esforzado y constante

BASICA

EN

LA

EDUCACION

de miles de profesores y profesoras en el


aula y en la escuela, de los padres de

Una educacin bsica de buena calidad

familia que apoyan los aprendizajes de sus

esta orientada al desarrollo de las com-

hijos, de los directores, supervisores y

petencias cognoscitivas fundamentales de

personal de apoyo de las autoridades

los alumnos, entre las que destacan las

educativas.

habilidades

comunicativas

decir,

lectura,

Sin duda el desafi ms importante que


enfrentamos en la actualidad es lograr que
la educacin que anhelamos se concrete
efectivamente en el saln de clases y en la
escuela.

Para

lograr

esto

es

preciso

emprender cambios importantes en las


prcticas de enseanza de los maestros y

la

la

bsicas,

es

escritura,

la

comunicacin verbal y el saber escuchar.


Una educacin bsica de buena calidad
debe formar en los alumnos el inters y la
disposicin a continuar aprendiendo a lo
largo de su vida, de manera autnoma y
autodirigida;

transformar

toda

experiencia de vida en una ocasin para el


aprendizaje.

155

REFORMA DE LA GESTION DEL SISTEMA EDUCATIVO_


Una educacin bsica de buena calidad es

deseo de saber, faculte al educando a

aquella que propicia la capacidad de los

continuar aprendiendo por su cuenta, de

alumnos de reconocer, plantear y resolver

manera

problemas;

bsqueda

de

predecir

generalizar

sistemtica
del

autodirigida.

conocimiento

La

debe

resultados; de desarrollar el pensamiento

convertirse en una prctica cotidana, en

critico,

la forma natural de enfrentar los retos que

la

imaginacin

espacial

el

pensamiento deductivo.

presenta la vida, en un recurso para

Una educacin bsica de buena calidad

continuar desarrollandose siempre.

brinda

Entre

los

alumnos

los

elementos

las

competencias

necesarios para conocer el mundo social y

fundamentales

natural en el que viven y entender estos

adquieran los alumnos en su transito por

como procesos en continuo movimiento y

la

evolucin.

habilidades comunicativas bsicas: leer,

Una educacin bsica de buena calidad

escribir, hablar y escuchar; el desarrollo

proporciona las bases para la formacin de

del pensamiento lgico y la creatividad;

los

la

as como la asimilacin de conocimientos

convivencia y la democracia y la cultura

que les permitan comprender el mundo

de la legalidad.

natural

futuros

ciudadaos,

para

educacin

que

es

cognoscitivas

bsica

social,

su

preciso

que

destacan

evolucin

las

su

dinmica. De igual forma, es importante


En una educacin bsica de buena calidad
el desarrollo de las competencias bsicas
y el logro de los aprendizajes de los
alumnos son los propsitos centrales, son
las metas a las cuales los profesores, la
escuela y el sistema dirigen sus esfuerzos.
1.2.1

VISION

DE

LA

EDUCACION

BASICA NACIONAL EN EL AULA LA


ESCUELA Y LA GESTION NACIONAL AL
2025
LA

para la formacin integral de las personas


que la escuela les brinde la oportunidad de
ejercer plenamente sus capacidades de
expresin -medante diversos recursos del
arte, la creatividad y la cultura-, y que
desarrollen

su

sensibilidad

sentido

esttico.
La conciencia de la necesidad del cuidado
de su cuerpo y el desarrollo de sus
potencialidades fsicas es otro aspecto
fundamental de la educacin de los nios
y jvenes.

EDUCACION

BASICA

QUE

QUEREMOS

La

adquisicin

desarrollo

de

de

conocimientos y

habilidades

fsicas

el
e

intelectuales no es todo lo que se le exige


a una buena educacin. Esta tambin

La

educacin

bsica

nacional

estar

dirigida a que la relacin que se establece


entre el maestro y sus alumnos propicie el
desarrollo

de

fundamentales

del

las

competencias

conocimiento

el

habr de propiciar la formacin de las


personas en su trato con los dems, en la
solidaridad y el compromiso con los que
menos tienen. Los educandos han de
desarrollar las actitudes y la disposici6n
necesarias para ejercer una ciudadana

156

REFORMA DE LA GESTION DEL SISTEMA EDUCATIVO_


competente y responsable, para sentar

y valoraos el esfuerzo que realice cada

con ello las bases de una autentica vida

nio y lo alentara a dar lo mejor de si

democrtica, sustentada en la valoracin y

mismo. El docente tambin contribuir a

el respeto a las diferencias culturales,

dirimir los conflictos sin actuar injusta-

sostenida

la

mente, ayudara a los nios y jvenes a

legalidad, de participacin y compromiso

sobre

una

cultura

de

entender las diferencias que existen entre

en la vida publica, respetuosa de los

individuos

derechos de los dems, y de activismo en

discriminacin y favorecer la solidaridad y

favor de la justicia.

a brindar el apoyo a quienes estn en

grupos,

combatir

la

situacin de desventaja.
LAS PRCTICAS EDUCATIVAS EN EL

Adems de la atencin a la diversidad

AULA Y EN LA ESCUELA

social y cultural, el trabajo del maestro en


el aula y en la escuela responder a las

Las prcticas educativas en el saln de


clases estarn centradas en el aprendizaje
y dirigidas a respetar la dignidad de los
nios y los jvenes para encauzarlos a
prcticar ellos mismos un trato respetuuso
y tolerante con los dems. Las formas de
relacin que establecen el maestro y sus
alumnos

las

que

sostienen

los

educandos entre ellos mismos sern parte


fundamental
recibirn:

de

la

facultaran

autoestima

formacin
o

que

limitaran

modelaran

su
el

comportamiento que habrn de seguir en


su vida adulta.
El

ambiente

en

el

aula

alentara

la

participacin activa de todos los alumnos,


favorecer

el

dalogo

entre

iguales

promover la tolerancia respecto de las


diversas formas de ver el mundo.
En su prctica cotidana en el saln de
clases, el maestro estar atento a las
desigualdades sociales y las diferencias
culturales y brindara un trato adecuado a
cada uno de los nios y jvenes bajo su
cuidado para garantizar que todos puedan
alcanzar

resultados

educativos

equivalentes. De igual forma, reconocer

diferencias en los ritmos y necesidades de


aprendizaje de los educandos, de modo
que todos reciban el apoyo que requieren
para lograr los objetivos de la educacin.
El ambiente en el aula favorecer la
atencin diferenciada y la variedad de
formas de aprendizaje posibles.
EL

PERFIL

PROFESIONAL

DESEADO
DE

LA

de

la

DEL

EDUCACION

BASICA
El

profesional

docencia

se

caracterizara por un dominio cabal de su


materia de trabajo, por haber logrado una
autonoma profesional que le permitir
tomar

decisiones

informadas,

comprometerse con los resultados de su


accin docente, evaluarla crticamente,
trabajar en colectivo con sus colegas y
manejar su propia formacin permanente.
El maestro de educacin bsica dispondr
de

las

capacidades

que

le

permitan

organizar el trabajo educativo, disear y


poner en prctica estrategias y actividades
didcticas con el fin de que todos sus
educandos alcancen los propsitos de la
educacin; reconocer la diversidad de los

157

REFORMA DE LA GESTION DEL SISTEMA EDUCATIVO_


nios que forman el grupo a su cargo y

las condiciones sociales y culturales del

atender a su enseanza por medio de

entorno de la escuela en su prctica

una variedad de estrategias didcticas, las

cotidana; valorara la funcin educativa de

cuales desarrollara de manera creativa.


El

docente,

adems,

reconocer

importancia de

tratar

afecto

alumnos;

sus

con

dignidad
apoyara

la

la familia y promover el establecimiento

de relaciones de colaboracin con las

el

madres, los padres y la comunidad.

establecimiento de normas de convivencia

Los principios que regirn la accin de

en el aula y fuera de ella que permitan a

este maestro y su relacin con los dems

los

miembros de la comunidad escolar sern

educandos

la

vivencia

de

estos

valores; dar una alta prioridad y cuidara

los

la

desarrollado

autoestirna

de

cada

uno

de

los

valores

que
y

la

que

humanidad
consagra

ha

nuestra

estudantes bajo su cargo; aprovechara

Constitucin: respeto y aprecio por la

tanto los contenidos curriculares como las

dignidad

experiencias y conductas cotidanas en el

justicia, la igualdad, la democracia, la

aula y en la escuela para promover la

solidaridad, la tolerancia, la honestidad y

reflexin y el dalogo sobre asuntos ticos

el apego a la legalidad.

humana,

por

la

libertad,

la

y problemas ambientales globales y locales que disminuyen la calidad de vida de

HACIA UNA NUEVA ESCUELA PBLICA

la poblacin; propiciara el desarrollo moral


autnomo de sus alumnos, y favorecer la

En primer lugar, la escuela a la que

reflexin y el anlisis del grupo sobre los

aspiramos

perniciusos efectos de cualquier forma de

regularmente. Es decir, cumplir con el

maltrato y discriminacin, por ejemplo,

calendario

por razones de genero, apariencia fsica,

destinara

de

edad, credo, condicin socio-econmica y

aprendizaje. La escuela contara con los

grupo cultural de origen o pertenencia.

servicios

Este

habilidades

suficientes

para

el

requeridas para el uso y aprovechamiento

actividades

que

le

de

comunidad escolar tendr la capacidad de

profesor
las

poseer

nuevas

informacin

la

las

tecnotogas

de

comunicacin

la

como

gestin

habr

la

de

funcionar

jornada

escolar

manera
recursos

necesaria

se

ptima

al

necesarios

desarrollo
son
ante

de

las

propias.

La

los

rgaos

medios para la enseanza; ser capaz de

administrativos

evaluar integralmente el aprendizaje de

asegurar la dotacin oportuna, adecuada y

sus alumnos y de utilizar los resultados de

suficiente de los materiales, recursos e

esta

infraestructura

evaluacin

para

mejorar

su

correspondientes

necesarios

para

para

su

enseanza. El maestro que se espera

operacin

tener en el futuro habr desarrollado la

aprovechados eficientemente y sin daar

disposicin y la capacidad para el dalogo

el medio ambiente.

y la colaboracin profesional con sus cole-

Adems, constituir una unidad educativa

gas. Tendr capacidad de percepcin y

con metas y propsitos comunes, a los

sensibilidad para tomar en consideracin

que se habr llegado por consenso; estilos

regular,

datos

sern

158

REFORMA DE LA GESTION DEL SISTEMA EDUCATIVO_


de trabajo articulados y congruentes, as

El inters y el derecho de los padres y

como

de

madres a participar en la tarea educativa

relacin entre todos los miembros de la

ser reconocido y aprovechado por la

comunidad escolar.

escuela.

propsitos

reglas

claras

Esta

establecer

mecanismos

para alentar su participacin y canalizar


La

comunidad educativa

escuela

de

pblica

democrticamente

la

nueva

convivir
sus

miembros

participaran en la identificacin de los


retos y en la aplicacin de soluciones
razonadas, establecidas por consenso, de
los problemas que enfrentan. A partir de
la realizacin de un dagnostico de las
caractersticas de los alumnos, la escuela
diseara y pondr en marcha medidas
especificas para remontar las dificultades,
atender la diversidad y brindar el apoyo
necesario a los alumnos en riesgo de
fracaso escolar. De la misma manera, se
procurara que en la escuela se definan y
cumplan

normas

de

convivencia

que

permitan y favorezcan el trato digno, la


libre expresin, la participacin en la toma
de decisiones que afectan a todos, la
equidad y la justicia en la vida cotidana
escolar. Para lograr esto, es preciso que
exista una eficaz colaboracin profesional
entre los docentes, al igual que entre
estos y el personal directivo y de apoyo
(incluyendo la supervision y los asesores
tcnico-pedaggicos).
El conjunto de los profesores y directivos
de la escuela asumirn la responsabilidad
por los resultados educativos alcanzados
en el transcurso del ciclo escolar y rendir
cuentas a los beneficiarios del servicio (los
alumnos y sus padres) por el desempeo
de la escuela en su conjunto.

adecuadamente sus esfuerzos, sin que ello


signifique

que

responsabilidades

se

les

delegan

profesionales

las

de

la

formacin de los alumnos.


El ejercicio de un liderazgo efectivo por
parte

del

director

es

esencial

para

asegurar el cumplimiento de la misin de


la escuela. El direclor se encargara de
promover la colaboracin profesional de
los

profesores;

de

fomentar

la

participacin, activa y responsable, de los


padres y madres de familia; de propiciar
el dalogo con la comunidad sobre los
propsilos de la educacin y sobre las
formas de mejorar el funcionamiento de la
escuela y los resultados de la educacin;
de estimular el buen desempeo de los
maestros y su inters en que se alcancen
las metas que se ha trazado la escuela; de
generar un clima escolar que favorezca los
aprendizajes al igual que la convivencia
armnica, el aprecio por la diversidad y la
cultura de la legalidad y la conservacin
de la calidad del ambiente y los recursos
naturales.
UN SISTEMA DE GESTION EDUCATIVA
ORIENTADO AL AULA Y A LA ESCUELA
El sistema al que aspiramos para que lo
descrilo

anteriormente

se

logre

efectivamente en la escuela y el aula tiene


las

siguientes

caractersticas:

159

REFORMA DE LA GESTION DEL SISTEMA EDUCATIVO_


El perfil del personal administrativo y los

regular; se habrn revertido las inercias

funcionarios ser el adecuado para el

del sistema que tienden a reproducir, en

desempeo profesional de su funcin. Las

vez de superar, las desigualdades en el

dependencias

acceso a las oportunidades educativas.

instituciones

administracin

publica

de

la

educativa

Las

autoridades

federales

estatales

sern

funcionaran de manera articulada, con

organizaciones que aprendan y se superen

absoluta claridad en la distribucin de

continuamente. El personal adscrito a ellas

tareas y los mbitosde responsabilidad de

tendr el perfil profesional adecuado, as

cada nivel, de manera que la operacin de

como

los servicios resulte expedita y eficiente.

funcionaran

eficientemente;

las

competencias

que

mejor
sus

Ser responsabilidad de las dependencias

coordinacin

administrativas revisar la normativa y

efectiva y eficiente entre las diversas

establecer los mecanismos que permitan

dependencias

la

ampliar las facultades de maestros y

administracin pblica que asegure su

directores en las decisiones que afectan

funcionamiento adecuado.

directamente

Los sistemas de control y seguimiento se

escuela. La gestin de las autoridades

basaran

corresponden
funciones.

al

desempeo

Existir

en

una
niveles

de

de

la

propiciara la conformacin de cuerpos


colegiados en las escuelas y alentara la

margen

los

participacin social y el establecimiento de

funcionarios y se agilice el desahogo de

mecanismos de contralora social para

las funciones.

favorecer el surgimiento de sistemas de

El sistema en su conjunto contara con los

vigilancia "desde abajo". La renovacin de

recursos necesarios para su operacin, de

los rganos de apoyo a la tarea educativa

manera

existentes

responsabilidad

oportuna. Esto deber

solo

funcionamiento

en

la

no

el

procesos, de manera que se ampli el


de

resultados y

de

de

incluir,

tales

como

los

consejos

entre otras cosas, la disponibilidad de los

tcnicos escolares, la supervisin y los

recursos financieros que se requieren en

apoyos tcnico pedaggicos- partir de

los diversos niveles de gestin, lo cual

una

habr de traducirse en un funcionamiento

establezca

adecuado del sistema. Al mismo tiempo,

funcionamiento

se propiciara un aprovechamiento ptimo

instancias

de los recursos disponibles. Las autori-

joramiento de la calidad de la enseanza.

dades

Ser

federal

estatales

habrn

de

iniciativa

de

las
y

la

autoridad

condiciones
adecuado

su

igualmente

para
de

contribucin
funcin

que
el

estas
al

de

melas

establecer las condiciones para que esto

autoridades desarrollar y establecer los

sea posible.

mecanismos administrativos que aseguren

El Gobierno Federal, con el apoyo de los

la operacin regular de todas las escuelas

estados, ejercer la funcion compensatoria

y que, entre otras cosas, permitan fincar

que le corresponde de manera efectiva y

responsabilidades

eficiente. Existir una relacin de clara

directivo y docente por incumplimiento de

complementariedad

apoyos

sus obligaciones o de los reglamentos

compensatorios y los servicios de atencin

escolares. De igual forma, debern existir

entre

los

entre

el

personal

160

REFORMA DE LA GESTION DEL SISTEMA EDUCATIVO_


instancias plenamente funcionales a las

1.2.2 OBJETIVOS ESTRATEGICOS DE

que el colectivo escolar o el director

LA EDUCACION BASICA NACIONAL

puedan

acudir

para

denunciar

irregularidades en el funcionamiento del

JUSTICIA EDUCATIVA Y EQUIDAD

sistema administrativo que obstaculicen la


operacin adecuada de la escuela.
Garantizar el
Adems,

se

mecanismos
sobre

los

habrn

de

establecido

rendicin

resultados

de

de

cuentas

la

accin

expresado

derecho

como

oportunidades

la

para

la

educacin

igualdad
el

de

acceso,

la

permanencia y el logro educativo de todos

educativa, que permitirn identificar los

los

aciertos y las deficiencias, as como los

educacin bsica.

nios

jvenes

del

pas

en

la

mecanismos para superar estas, y que


fincaran

responsabilidades en

incumplimiento.

La

caso

evaluacin

de

CALIDAD DEL PROCESO Y EL LOGRO

de

EDUCATIVOS

proyectos y procesos ser una prctica


comn en el ejercicio de la gestin pblica

Garantizar que todos los nios y jvenes

de la educacin bsica nacional.

que cursen la educacin bsica adquieran


logrado

conocimientos fundamentales, desarrollen

establecer acuerdos y convenios con el

las habilidades intelectuales, los valores y

magisterio

sindicato

las actitudes necesarios para alcanzar una

medante los cuales esta representacin

vida personal y familiar plena, ejercer una

trabajara activamente en la construccin

ciudadana competente y comprometida,

de

participar en el trabajo productivo y con-

La

autoridad

un

educativa

nacional

sistema

habr
su

equitativo,

efectivo,

eficiente y orientado al logro de apren-

tinuar aprendiendo a lo largo de la vida.

dizajes en el aula y en la escuela. Al


mismo

tiempo,

los

legtimos

derechos

laborales del magisterio sern respetados,

REFORMA

DE

LA

GESTION

INSTITUCIONAL

se impulsara su desarrollo profesional y el


maestro ser objeto de un amplio reconocimiento social y recibir todo el apoyo
que

requiere

para

desempear

importante labor que tiene a su cargo.

la

Reformar el funcionamiento del sistema


educativo con el fin de asegurar la eficacia
en el diseo y puesta en marcha de las
polticas,

su

evaluacin

continua,

la

eficiencia y transparencia en el uso de los


recursos y la rendicin de cuentas, para
garantizar una poltica centrada en el aula
y

la

escuela.

161

LA EDUCACION ESCOLAR SE DESARROLLA EN EL SENO DE UNA ORGANIZACIN

BLOQUE II
LA ESCUELA COMO
ORGANIZACION
LA EDUCACION ESCOLAR SE DESARROLLA EN EL SENO DE UNA ORGANIZACION
SERAFN ANTNEZ

Antunez, Serafn (1997), "La educacin


escolar se desarrolla en el seno de una
organizacin",

en

Cuadernos.

de

educacin. Claves para la organizacin de


los centros escolares, num. :3, 3a ed.,
Barcelona,

I.

C.

E.-Universidad

de

Barcelona/Horsori, pp. 13-33.

actuar

efectiva

honestamente

como

miembro del grupo.


Las

personas

que

trabajan

en

una

organizacin son elementos que forman


parte de su estructura y como tales se
incorporan a lo que Owens (1976: 84)
llamo

el

andamiaje de

organizacin. Este

roles-

de

andamiaje de

la

roles

existe tanto si la organizacin tiene una

l enunciado que da titulo a este


epgrafe parece expresar una redundancia y describe un hecho

obvio, pero que todava no solemos tener


presente

siempre

en

nuestros

centros

escolares.
Desempear cualquier tarea compleja (la
educacin lo es mucho) junto con otras
personas, dentro de una organizacin,
supone mltiples ventajas y beneficios
tanto para los sujetos que la desarrollan
como para los destinatarios de su trabajo.
Pero junto a esos beneficios: posibilidad
de ayuda mutua, mejor distribucin de las
cargas,

posibilidad

de

formarse

enriquecerse con las aportaciones de los


colegas u otros muchos que cualquiera
reconoce, existen tambin una serie de
atributos que hay que pagar y de reglas
de juego que hay que cumplir si se quiere

estructura rgida como si es laxa. Unos


roles, en suma, que los miembros de la
organizacin debern asumir crticamente
y

desempear

comprometindose

con

ellos de manera solidaria.


En el caso de los centros escolares pues,
trabajar

junto

con

otros

enseantes

supone poner una parte de uno mismo:


capacidades,
libertad,

convicciones,

etc.,

al

grados

servicio

de

de
la

organizacin. Tal como Weinert (1985:


37) recuerda al respecto:
<<... el individuo incorpora una parte de
su libertad de accin y de decisin a la
organizacin, la transfiere a esta y, por
consiguiente, renuncia a ella, lo que a su
vez supone que cada uno de los miembros
de la organizacin ya no es libre para
actuar a su albedro y para decidir de
manera autnoma como, donde y cuando
deben

hacerse

las

cosas>

162

LA EDUCACION ESCOLAR SE DESARROLLA EN EL SENO DE UNA ORGANIZACIN


Esta

conviccin

de

que

la

educacin

pretendido

derecho

de

'libertad

de

escolar es una tarea colectiva esta cada

ctedra' cuando se trata de los niveles

vez ms presente entre los profesores y

primario y secundario. Como todo derecho

profesoras de nuestros centros escolares.

tiene limites, el derecho individual del

Por eso, cuando tratamos de analizar y

profesor a escoger metodotoga y se-

mejorar su organizacin y funcionamiento

leccionar con tenidos y propsitos tiene

adquieren

conceptos

como limite la armonizacin de estas

trabajo

elecciones con las que hagan el resto de

como:

gran

importancia

objetivos

colaborativo,
trabajo

coordinacin,

pero

desajuste

comunes,

divisin

tambin

de

otros

intereses,

del

como

conflicto

los profesores, siempre teniendo como


referencia al alumno.

Por

otra

parte,

los

derechos

de

los

profesores, no son mayores en nmero ni

de

ms importantes que, los de sus alumnos

anlisis de los centros como instituciones

y alumnas, en el caso de que los derechos

donde

pudieran

negociacin.
superar

As

mismo

hiptesis
los

hechos

nos

obliga

perspectivas

se

dan

de

forma

medirse

pesarse.

Los

independiente para concebirlos como or-

estudantes tienen el derecho a recibir una

ganismos

escenarios

enseanza de calidad y esta no es posible

ms

si

donde

vivos,

se

culturas

desarrollan

algo

que

entre

sus

profesores

no

existen

actuaciones aisladas. Lo que ocurre en los

planteamientos congruentes y actuaciones

centros

solidarias a partir de algunos criterios

escolares,

pues

es

ms

una

concurrencia de hechos que un sudatorio

comunes.

de acciones individuales.

Conviene considerar adems, en palabras

La

necesidad

de

acuerdos

entre

los

de Serri (1984: 77), que si los enseantes

profesores y profesoras para desarrollar

no

una tarea colectiva se hace aun ms

reciproca y de su cooperacin a pesar de

perentoria si analizamos la naturaleza y

sus diferencias, hay pocas posibilidades de

las caractersticas de los centros escolares

ser convincentes para pedir a los alumnos

-hablaremos de ellas ms adelante- y la

respeto a ellos mismos y a los dems y

funcin

tener un espritu democrtico.

social

que

deben

ejercer:

dan

ejemplo

de

su

consideracin

bsicamente dar respuesta a un derecho

Los profesores que han superado posturas

fundamental

individualistas o insolidarias son los que

de

los

individuos,

su

educacin.

han sabido salir del mbito reducido de

Sarramona (1986: 21), refirindose al

su aula y adquirir una visin ms global de

Proyecto Educativo de los Centros y a la

lo que supone su trabajo dentro del

necesidad

conjunto

de

acuerdos

entre

los

de

las

actuaciones

que

profesores aboga por la ...exigencia de

desarrollan entre todos los profesores en

una cierta renuncia en los planteamientos

el

estrictamente personales del educador, en

alumnas. Las manifestaciones del tipo

beneficio de la accin educativa colectiva.

mis alumnos referidas a los de tal grupo-

Por eso nunca podr esgrimirse como

clase,

excusa de insolidaridad institucional un

durante un ao escolar son superadas por

centro

en

con

los

todos

que

los

incide

alumnos

un

profesor

163

LA EDUCACION ESCOLAR SE DESARROLLA EN EL SENO DE UNA ORGANIZACIN


la conviccin de que todos los alumnos del

razones anteriores no parece justificado

centro son de todos los profesores y

en todos los casos ya que esas mismas

profesoras que trabajan en el, ya que

circunstancias se dan de forma parecida

todos incidirn en cada promocin de

en otros muchos centros en los que si se

estudantes a lo largo de los muchos aos

hacen

del periodo de escolarizacin.

planteamientos individualistas a otros ms

Esa comprensin general contribuye a un

colaborativos y globales.

aumento en el sentimiento de pertenencia

Otro hecho cierto destaca aun ms la

importancia de considerar el trabajo de los

la

organizacin

responsabilidad

en

compartida,

el

de

ineludible,

intentos

enseantes

por

como

pasar

de

actuaciones

los

que

se

el

inscriben en una organizacin. Se trata de

planteamiento personal de cada enseante

la conviccin de que cualquier proceso de

o el modelo de anlisis de la realidad que

innovacin

se utilice.

paralelamente

Procurar acuerdos entre los profesores y

tivas y de que, en la mayora de las

profesoras de un Centro no es tarea fcil.

ocasiones,

Pueden ser habituales los desajustes y las

deben

discrepancias entre las expectativas de

curriculares

cuando

cada persona o la falta de consenso res-

Cualquier

ensearte

pecto a fines y valores. Por otra parte,

constatar este hecho.

desde

Por otra parte, sabemos que para que las

por

otra

poltico

un

parte,

sea

anlisis

(Fullan,

de

1986;

cual

fuere

enfoque
Ball,

micro

1989;

reclama

consecuencias

las

ser

cambio

soluciones

previas a

las
no

organiza-

organizativas
innovaciones
un

requisito.

habr

podido

innovaciones tengan continuidad y arraigo

Fernndez, 1990) se ha subrayado la

deben

evidencia de que en el centro escolar se

escolar en su totalidad, pensando en el y

vive en un clima de conflicto. El conflicto,

concibindolo como la verdadera unidad

por

un

de cambio y no a travs de pequeas

indicador de una organizacin deficiente o

actuaciones aisladas, de mbito reducido

sinnimo de una gestin inadecuada sino

que afectan a pocos individuos durante

un atributo permanente de la naturaleza

poco tiempo. El posible xito o fracaso de

de las organizaciones.

las innovaciones depende sobre todo de

Ahora bien, la existencia de diversas

variables

percepciones,

planificacin,

tanto,

no

es

necesariamente

interpretaciones

hacerse

dirigindolas

organizativas
toma

al

tales
de

Centro

como

decisiones,

expectativas entre los miembros de una

resolucin de conflictos, seguimiento de

organizacin o que el conflicto deba verse

los acuerdos, metodotoga del trabajo en

no como una situacin disfuncional sino

grupo, colaboracin, utilizacin racional

como una caracterstica inherente a la

del

escuela no deberan ser argumentos que

participacin, formas de agrupar a los

justificasen

alumnos, etc. Todas estas variables tienen

pasivas.
colaborativo

actitudes
Afirmar
o

los

que

conformistas
el

trabajo

planteamientos

de

centro son imposibles a causa de las

que

espacio

ver

del

con

tiempo,

decisiones

liderazgo,

tomadas

colaborativamente.
El centro escolar es pues la organizacin

164

LA EDUCACION ESCOLAR SE DESARROLLA EN EL SENO DE UNA ORGANIZACIN


donde

se

desarrolla

el

trabajo

de

fsica y material.

profesores y alumnos y el lugar que debe

Para nusotros, pues, habr escuela all

servir de marco adecuado para crear un

donde se intente proporcionar educacin

ambiente favorecedor de los procesos de

organizada

enseanza

una

importara

concepcin

general

ese

tenga o no carcter formal. As, hay

trabajo, ms all del mbito reducido de

escuela en un parvulario, en una Facultad

cada

universitaria

aprendizaje.
y

Solo

global

de

considerada

intencionalmente.
que

aula

concreta

aisladamente

posibilitara

estmulos

conduccin,

oportunidades

educativas

suficientes

educativa

la

actividad

en

una

siempre
este:

educadora

academia

que

(a)

No

la

de

actividad

orientada

variadas.

tencionalmente,

Veamos ms concretamente que es el

sistemtica y tcnicamente, y (c) que

centro escolar y cual es su naturaleza y

cumpla

caractersticas

formativas, sociales e integradoras.

que

consecuencias

las

(b)

in-

organizada

funciones

instructivas,

podemos inferir de todo ello para el

Si atendemos a sus objetivos, la escuela

trabajo de los profesores y profesoras.

pertenece

las

organizaciones

de

mantenimiento (Katz y Kahn, 1985: 1251.1.

SOBRE

EL

CONCEPTO

DE

165);

es

decir,

dedicada

la

socializacin y adiestramiento de la gente

ESCUELA.

para los papeles que ocuparan en otras


su

organizaciones y en la sociedad-como un

significacin institucional, a la manera de

todo.; a diferencia de otros tipos de

Garca Hoz (4986: 217), es decir: como

organizaciones:

la

comunidad

econmicas, (b) adaptativas o creadoras

por

maestros

Concebimos

la

escuela,

formada
y

en

principalmente

alumnos,

dedicada

(a)

productivas

de nuevos conocimientos, y (c) poltico-

especficamente a la educacin.

administrativas.

Otras aportaciones, como las de Tyler

Se trata de una organizacin que persigue

(1991:

cuando

incidir en un grupo de personas que son

define la escuela como <<una entidad

admitidas transitoriamente en ella para

administrativa local que se ocupa de la

ese fin (Mayntz, 1982: 42-43) y, a la vez,

instruccin del joven cara a cara y que,

como sealaron Blau y Scott, 1963), una

normalmente, tiene una sola sede>> nos

organizacin -de

sirven para descartar otras variantes a las

bsica

que llama Kmis amorfas, como son las

beneficiarios.

desescolarizadoras

de

El termino Escuela es para nusotros una

aprendizaje* de Illich que se basan en una

etiqueta-paraguas que asume y quiere

serie de medios electrnicos e informales

representar el estudio de -lo escolar y

de instruccin. No obstante, abogamos

que se extiende tanto al mbito de las

por un concepto no tan restrictivo en

instituciones de educacin formal como no

relacin a la naturaleza y edad de los

formal

alumnos y a la concepcin puramente

cualquier

18-19),

por

ejemplo,

las

redes

es

que

servir

servicio
a

acogen

cuya

sus

funcin

clientes

personas

de

edad.

165

LA EDUCACION ESCOLAR SE DESARROLLA EN EL SENO DE UNA ORGANIZACIN


Por tanto, nuestro concepto de escuela no

LOS OBJETIVOS.

se refiere nicamente a las instituciones


que se ocupan de las etapas educativas

Son

primarias. Por otra parte, al ampliar el

explcitos o no, que orientan la actividad

espectro

las

de la organizacin y constituyen la razn

No

de ser del centro.

estamos

denominaciones

respetando

consuetudinarias.

los

propsitos

institucionales,

estamos admitiendo todos que las ins-

Favorecer

tituciones universitarias, por ejemplo, son

personales y sociales a los alumnos y

tambin escuela cuando a algunas de

alumnas,

ellas las denominamos Escuelas Tcnicas

intelectual autnomo o Fomentar procesos

Superiores

en

de participacin entre los miembros de la

Francia, o bien citamos tal o cual -School

Comunidad Escolar serian, entre otros

of Management-?

muchos,

La Organizacin Escolar, en tanto que

generales que sirven de gula a nuestros

disciplina,

centros

<<Grands

por

tambin del

Ecoles>>

consiguiente,

estudio

de

se

este

ocupa

tipo

de

la

adquisicin

Capacitarles

ejemplos
para

de

para

de

desarrollar

el

hbitos
trabajo

intenciones
determinadas

propuestas curriculares y gestoras a partir

instituciones educativas que desarrollan

de ellos.

estudios

Los objetivos a que nos referimos, lejos de

medios

solamente

de

superiores

los

no

establecimientos

ser

formulaciones

cerradas

rgidas,

constituidos para la formacin de personas

impuestas por instancias superiores deben

de edades infantiles o preadolescentes.

ser

consideradas como

directrices que

orientan el rumbo de las actuaciones que


1.2. LOS COMPONENTES DEL CENTRO

se desarrollan en el centro. Son, por

ESCOLAR.

tanto, propuestas que estn en revisin y


actualizacin continuas medante procesos

El centro escolar esta formado por seis

participativos y democrticos.

elementos que constituyen las variables


principales
ordenndolas

que

habr
e

que

manejar

LOS RECURSOS.

interrelacionndolas

adecuadamente con el fin de posibilitar un

Constituyen el patrimonio de que dispone

mejor servicio a los estudantes. Esos seis

el centro escolar para lograr sus objetivos.

elementos fundamentales son:

Son los elementos bsicos a partir de los


cuales se desarrolla la accin educativa

- Objetivos

escolar.

Enumerados

esquemtica

- Recursos

resumidamente, la escuela dispone de tres

- Estructura

tipos de recursos, a saber:

- Tecnologa
- Cultura

a) Personales: profesorado, estudantes,

- Entorno

padres

administracin

madres,
y

personal

servicios,

de

personal

directivo, especialistas diversos... Son los

166

LA EDUCACION ESCOLAR SE DESARROLLA EN EL SENO DE UNA ORGANIZACIN


maquinaria o el equipo que se utiliza en

protagonistas del hecho educativo.


b)

Materiales:

edificio,

mobiliario

los procesos de produccin. En nuestro

material didctico. Los tres distribuidos y

caso

dispuestos

aparatologa*.

de

una

otra

manera

Funcionales:

formacin,

tiempo,

no

es

sinnimo

de

La constituyen el conjunto de acciones y

determinaran el espacio escolar.


c)

tecnologa

dinero

de

actuar

propias

de

la

institucin, orientadas intencionalmente,

los

ejecutadas medante unos determinados

no

mtodos e instrumentos y

los

despus de un proceso de anlisis. O bien,

recursos funcionales. De poco servira un

dicho de otra forma, entendida como la

equipo completo de enseantes si no

manera determinada de ordenar la accin;

disponen

como

que

materiales

hacen

funcionaran

operativos

personales.
sin

del

la

Son

maneras

los

recursos

fundamentalmente.

Estos

existencia

tiempo

de

necesario

para

forma

de

planificar,

justificadas

ejecutar

desarrollar sus tareas o carecen de la

controlar el proceso operativo justificado

formacin necesaria para llevarlas a cabo.

por el conocimiento de causa.

Tampoco

material

Ejemplos de acciones tecnolgicas serian

didctico inadecuado por su baja calidad o

tanto el sistema que se sigue para la

que no puede reponerse o

seria

operativo

un

renovarse

preparacin, desarrollo y seguimiento de

cuando se deteriora por el uso a causa de

acuerdos en las reuniones, como el plan

una falta de recursos financieros.

de trabajo que se disea en el centro para


elaborar

LA ESTRUCTURA.

revisar

curriculares,

como,

sus
incluso,

propuestas
la

propia

disposicin y relaciones que se hayan


Es el conjunto de elementos articulados

establecido entre los elementos de la

entre si a partir de los cuales se ejecuta la

estructura.

accin institucional. Es decir: los rganos


de gobierno, los equipos de profesores en

LA CULTURA.

todas sus modalidades, los servicios, los


cargos unipersonales, etc. En suma, las

Entendida como conjunto de significados,

unidades a las que se asignan unos roles y

principios, valores y creencias compartidos

unas

estas

por los miembros de la organizacin que le

unidades o elementos se establece un

dan una identidad propia y determinan y

sistema relacional que se rige por una

explican

determinada formalizacin o conjunto de

individuos que la forman y la de la propia

reglas,

institucin.

funciones.

normas

Entre

todas

procedimientos

de

actuacin.

la

conducta

peculiar

de

los

La cultura se manifiesta medante ritos,


ceremonias,

LA TECNOLOGIA.

artefactos,...

costumbres,
Es

el

elemento

reglas,
que

representa la parte oculta del -icebergEl

concepto

de

tecnologa

en

las

que constituye la escuela, el elemento en

organizaciones incluye mucho ms que la

el que descansan los dems y que suele

167

LA EDUCACION ESCOLAR SE DESARROLLA EN EL SENO DE UNA ORGANIZACIN


ser

el

que

tiene

una

influencia

ms

decisiva en los procesos organizativos y


gestores.
EL ENTORNO.
Lo forman el conjunto de variables ajenas
a

la

estructura

que

inciden

en

la

organizacin. Son los elementos externos


que

vienen

geogrfica

dados
del

por:

la

centro,

ubicacin
el

nivel

socioeconmico y cultural de las personas


que viven en la zona, las leyes que
regulan la vida de las escuelas, los grupos
sociales

las

dems

variables

que

constituyen el medio con el que la escuela


interacciona en tanto que sistema abierto.
El intento de simplificar aislando los seis
Estos factores del entorno estn presentes

componentes

a menudo medante diversas formas y

necesidades metodologicas que impone

expresiones en el interior de la vida de la

una visin esttica y analtica inicial de la

escuela por lo que Forman parte de ella.

organizacin

Constituyen agentes que deben ser in-

dinmica.

corporados al anlisis de los centros y

En el estudio de las organizaciones no

tenidos muy en cuenta en los procesos de

seria adecuado, por ejemplo, analizar de

gestin dado su carcter condicionante.

forma separada la cultura y la estructura,

Las demandas cambiantes de la sociedad

seria un ejercicio artificial ya que, como

en general, de los padres, de los centros

sabemos, se configuran recprocamente.

educativos a los que Irn a parar nuestros

De la misma manera ocurrira con la

propios alumnos y alumnas despus de

tecnologa y la propia cultura corporativa o

pasar por nuestro centro, de las empresas

con la estructura y los recursos personales

son,

entre si.

entre

otros,

ejemplos

de

condicionantes que plantea el entorno.

responde

que

ms

una

las

consideracin

Por otra parte, los elementos no actan


por si mismos ni independientemente de
los dems. La estructura organizativa, por

Los seis componentes se representan en

ejemplo, proporciona el marco de una

la figura 1.

innovacin, pero no garantiza su logro.


El modelo que presentamos Componentes
de la escuela como organizacin intentare
presentar como todos ellos se relacionan
de

manera

interactiva

tienen

una

168

LA EDUCACION ESCOLAR SE DESARROLLA EN EL SENO DE UNA ORGANIZACIN


influencia reciproca. El prisma aglutina a

hecho educativo pudieran ser formuladas.

los

en

Se pide a la escuela que proporcione

contacto y se sita dentro del marco que

instruccin, habilidades de todo tipo, que

establecen las variables contextuales con

sea

las cuales establecen una relacin de

valores, de interiorizar en sus alumnos

intercambio de influencias.

unas determinadas normas, de fomentar

La naturaleza y caractersticas de los seis

un conjunto de actitudes, que se relacione

elementos y la manera como se relacionen

adecuadamente con el entorno, que se

de

administre,

cinco

primeros

forma

ponindolos

dinmica

concurrente

capaz de transmitir determinados

que

se

gobierne,

que

se

determinaran el tipo de orientacin que

autoevalu, que integre en su labor a

rija el funcionamiento de la escuela.

otros miembros de la comunidad escolar,


que

1.3.

NATURALEZA

de

respuesta

adecuada

la

diversidad, que genere prestaciones de

CARACTERISTICAS DE LOS CENTROS

carcter complementario y asistencial, que

ESCOLARES.

solucione sus conflictos, que...


No son demasiadas demandas?, no ser

Los centros escolares se asemejan bien

difcil dar satisfaccin a todas cuando,

poco a las organizaciones comerciales,

adems,

industriales,

todo

este

conjunto

de

eclesisticas,

requerimientos suelen formularse con un

especialmente si estas estn articuladas

nivel de definicin ambiguo y sobre los

segn

Esta

que fcilmente puede haber discrepancias

afirmacin se fundamenta especialmente

o falta de consenso? Pocas organizaciones,

en el hecho de que los centros educativos

por no decir ninguna, tienen planteados

tienen una naturaleza y caractersticas

tantos propsitos y tan diversos.

un

militares
modelo

estructural.

que los diferencian claramente de otros


estas

b) la multitud de demandas exige de

caractersticas podemos sealar como ms

un conjunto de actuaciones del centro

relevantes las siguientes:

escolar

tipos

de

organizaciones.

De

que

se

diversifican

en

mbitosdiversos, como son:


a) El centro escolar es una organizacin
que tiene planteados muchos objetivos

- El mbito curricular.

por alcanzar, de naturaleza muy variada


y, a menudo, de formulacin y concrecin

Da lugar a actuaciones relativas a:

ambiguas.

La

metodologa

Pocas organizaciones deben dar respuesta

tratamiento de

a tantos requerimientos y expectativas.

contenidos

De la institucin escolar se espera casi

evaluacin.

todo. Podramos decir que se le pide que

actitudes,

como

orientacin

definiciones

del

los

el

objetivos

enseanza,

y
la

La accin formativa: trabajo sobre

de respuestas a tantos requerimientos


concepciones

de

didctica,

hbitos,
escolar

valores,
y

169

LA EDUCACION ESCOLAR SE DESARROLLA EN EL SENO DE UNA ORGANIZACIN


profesional,...

La

- El mbito de los recursos humaos.

accin

organizativa:

agrupamiento,

promocin,

Gestionar

este

mbito

supone

dar

alumnos;

respuesta a cuestiones relativas a las

utilizacin eficaz de los medios

relaciones interpersonales como son la

materiales y funcionales; trabajo

negociacin, el conflicto, la regulacin de

en

la convivencia, la seleccin y promocin,

recuperacin

equipo

de

de

los

profesores;

la formacin, la motivacin del equipo,...

comunicacin.
- El mbito de gobierno institucional.

- El mbito de los servicios.

Origina acciones que tienen que ver con:

Se incluyen aqu las actuaciones relativas


a la organizacin y funcionamiento de las

La proyeccin interna: procesos de

prestaciones de carcter psicopedaggico

toma de decisiones, de partici-

(servicio de orientacin, pej.), de carcter

pacin, metodologas de trabajo

complementario (comedor, transporte...)

en

o de carcter asistencial (seguros, becas y

los

rgaos de

equipos,

gobierno y

seguimiento

de

ayudas, residencias...)

acuerdos,...

Esta enumeracin que no ha pretendido

La proyeccin externa: relaciones

ser

con la Administracin Educativa y

magnitud

Local,

hablbamos. Ziswiller (1979:

APA,

Movimientos

Renovacin

Pedaggica,

de

prolija,
y

puede

ilustrar

diversidad

de

sobre

la

la

que

33),

por

ICES,

ejemplo, considerando criterios anlogos a

centros de Recursos, de Formacin

los nuestros, propone una visin aun ms

Permanente

exhaustiva, pormenorizando al

del

Profesorado,

mximo

barrio, Asociacin de vecinos, con

los componentes de cada uno de los

otros centros escolares, con el

mbitos.

mundo laboral.

- El mbito administrativo
Comporta la realizacin de tareas relativas
a

la

financiacin

administracin

de

recursos

(mantenimiento,
optimizacin del

contabilidad;
materiales

inventariado,
uso,...),

determinados

procedimientos de comunicacin, etc.

170

LA EDUCACION ESCOLAR SE DESARROLLA EN EL SENO DE UNA ORGANIZACIN


de

divisin

del

trabajo

medante una

distribucin racional de las tareas y cargas


lo cual no resulta un ejercicio sencillo en
los centros educativos. Delimitar reas de
actuacin o asignar funciones concretas,
es,

sin

embargo,

necesario.

El

lema

entusiasta entre todos lo haremos todo


solo tiene vigencia si se parte del principio
ingenuo de que las organizaciones son
perfectas y los individuos que trabajamos
en

ellas

omnipotentes.

defender

el

lema,

continuacin

las

Habr

pero

que

diciendo

propuestas

concretas

respecto a como vamos a hacerlo.


Muchos

profesores

c) La labor de los profesionales de la

nuestros

centros

enseanza

abarca

de

veces, reticentes a la divisin de tareas,

intervencin

mltiples

que

deben

sobre todo porque implica un trabajo

desarrollarse

en

organizacin

colaborativo o porque creemos que la

donde

la

campos

una

divisin

del

trabajo

es

problemtica.

profesoras

educativos

de

somos,

escuela se formaliza excesivamente con


ello. Esta conducta responde ms a una
postura cmoda y poco comprometida que

Las

instituciones

escolares

reclaman

la

posible

dificultad

que

podra

competencias y actuaciones muy diversas

comportar

de los profesionales que trabajan en ellas

responsabilidades y

ya que se les pide que intervengan en los

definir las relaciones y no tiene por que

cinco mbitosque acabamos de enumerar.

comportar

Un ensearte, a lo largo de la semana,

jerarquizadas o estratificadas.

puede haber hecho un inventario, ayudado

Por tanto, alcanzar un allo grado de

competencia profesional resulta realmente

resolver un

confliclo personal entre

compaeros, elaborado una

hacerlo.

Distribuir
las

tareas

necesariamente

las

supone

estructuras

adaptacin

difcil para los profesores y profesoras

curricular individualizada, supervisado el

dada la variedad de tareas que genera la

patio en la hora del recreo, dirigido una

naturaleza de su trabajo y el habito, poco

reunin de un equipo de trabajo, editado

frecuente, de dividirlo de manera ms

un folleto con instrucciones sobre como

racional.

proceder durante una excursin y otras

mltiples y variadas originan, a su vez, la

muchas tareas adems de planificar, desa-

necesidad de una formacin permanente

rrollar y evaluar el trabajo docente que

ms compleja de satisfacer que la de otros

realiza con sus alumnos y alumnas.

colectivos profesionales. Adems, algunos

La dispersin que supone este hecho

centros

debera ser contrarrestada con un intento

dificultad aadida: la que supone querer

Por

otra

escolares

parte,

pueden

las

tener

tareas

una

171

LA EDUCACION ESCOLAR SE DESARROLLA EN EL SENO DE UNA ORGANIZACIN


desarrollar un trabajo en equipo eficaz con

Formacin y el tiempo para desarrollarla.

unos profesionales entre los que puede

La falta de habito evaluador esta siendo

perfectamente

otra

haber

heterogeneidad

en

una

sus

gran

niveles

de

formacin y grado de actualizacin.

de

las

causas

por

las

que

los

Consejos Escolares de los Centros no han


podido

desarrollar

todava

todas

sus

posibilidades.
La ausencia de indicadores y patrones de
d)

la

dificultad

resultados

de

escolares

evaluar
y

el

los

control

insatisfactorio.

referencia genera incertidumbre en las


organizaciones

(seguramente

su

peor

enemigo) cuando no desencanto y una


motivacin escasa en las personas que

Los

centros

pueden

educativos

evaluarse

con

pocas
el

rigor

veces

trabajan

en

conducir

al

la

ellas.

Todo

riesgo

esto

de

puede

olvidar

fiabilidad con que pueden ser evaluados

despreocuparse de los resultados, sobre

los

de

todo si tenemos en cuenta, como afirma

razones

Santos Guerra (1990: 23), que la escuela

resultados

de

organizaciones.

otro

Entre

tipo

otras

porque es mucho ms difcil y cosluso.

es

Evaluar una institucin a fondo supone

independientemente del xito con sus

largas y laboriosas tareas de observacin

usuarios. Dicho de otra manera: estamos

directa e indirecta, de obtencin de datos

hablando de una organizacin donde si no

de

con

hay xito, si no hay eficacia, no suele

instrumentos asimismo diferentes que se

ocurrir nada que tenga consecuencias

analizaran interpretndolos a la luz de los

directas sobre los profesores y directivos.

recursos que tiene el centro y del contexto

De todas maneras, cada vez se van

y circunstancias que le rodean.

haciendo

fuentes

diversas

menudo,

esa

simplificarse

obtenidos

dificultad

artificialmente

suele

una

organizacin

ms

consecuencias

que

perceptibles
de

los

pervive

algunas

resultados

del

medante

trabajo de los centros. Se manifiesta cada

ejercicios evaluadores uniformistas ms

vez ms una evaluacin social externa que

aparentes que reales, ms centrados en

efectan especialmente las familias de

aspectos

nuestros

burocrticos

formales

que

alumnos

alumnas.

En

cualitativos y dinmicos. Han prevalecido

Enseanza

durante aos los enfoques administrati-

derecho a la eleccin de escuela de las

vistas

de

familias, el exceso de oferta escolar en

referencias contextuales por encima de

esta etapa educativa en algunas reas

actuaciones

geogrficas, la disminucin de la natalidad

fiscalizadores,
supervisoras

faltos
formativas

contextual izadas.
A

una

Primaria,

por

ejemplo,

el

y la preocupacin cada vez ms creciente

evaluacin

puramente

de las familias por procurar una educacin

episdica y formalista se aade la poca

satisfactoria a sus hijos estn originando

prctica en evaluacin formativa interna

que las demandas de escolarizacin se

ya que los directivos de los centros y los

dirijan mayoritariamente hacia algunos

profesores

centros

no

externa

siempre

poseemos

la

muy

poco

hacia

otros.

172

LA EDUCACION ESCOLAR SE DESARROLLA EN EL SENO DE UNA ORGANIZACIN


Probablemente

inciden

causas

muy

para

tomar

decisiones

diversas en el motivo de la eleccin de las

nuestros

Centros,

familial, pero no es menos cierto que una

nizativos

estructurales

de

nfasis

ellas

muy

importante

son

los

en

la

los

relevantes.
enfoques
que

jerarqua,

el

En

orga-

ponen

el

orden,

la

resultados. Y, no nos engaemos, los

dependencia orgnica y otros criterios de

usuarios no identifican siempre los buenos

racionalidad se manifiestan y conviven con

resultados

otros

Saben

con

cada

aspectos

los

logros

vez

como

ms
la

valorar

otros

que

entienden

la

organizacin como una arena de combate


en la que hay que luchar por el poder. A la

planteamientos educativos en el centro, la

vez, pueden emerger y coexistir con las

continuidad de esos planteamientos y de

anteriores otras concepciones del centro

la lnea de gestin, los logros en el campo

escolar que subrayan la importancia de las

de las actitudes, de las conductas sociales,

necesidades de los individuos por encima

la capacidad para atender las diferencias

de las necesidades de la organizacin, o

individuales, etc.

posturas que solo asume como pauta de

Los centros escolares, aun siendo de la

accin los smbolos de la organizacin

misma titularidad, no son iguales entre si

dependientemente de su

ni tienen por que serlo. Ese derecho a la

utilizacin.

diferencia

Todos estos modelos o enfoques suelen

reclama

coherencia

enfoques

de

se

son

instructivos.

asimismo desde

posiciones y grupos diversos. En las se-

convivir

siones

simultneamente. Este hecho origina que

de

Jornadas

trabajo
de

Renovacin

de

los

las

recientes

Movimientos

Pedaggica

de

en

el

legitimidad y

centro

escolar

de

las soluciones organizativas validas, para

Catalua

cuando alguno de estos modelos prevalece

(1992) se concluya: queremos que los

centros

difciles de aplicar en realidades orga-

escolares

tengan

nombre

apellidos)- reclamando el derecho a la

se

manifiesta

presentemente,

sean

nizativas que participan de todos ellos.

diferencia entre los centros y tratando de


evitar los juicios y valoraciones generales

f) La escuela es una organizacin que

que no discriminan entre el funciona-

debe administrar recursos funcionales

miento, las circunstancias y los resultados

escasos y, especialmente, sufrir una

de cada uno de ellos.

falta de tiempo continua.

e) La escuela es una organizacin

Cualquier profesional de la enseanza que

donde conviven fcilmente modelos

trabaje en un centro escolar donde existan

organizativos de enfoque que diverso.

planteamientos claros y se desarrolle un


trabajo orientado hacia la mejora y la

En Espaa, la complejidad aumenta si

innovacin,

consideramos

hacer

compartir seguramente el titulo de este

la

dificultad

de

superador

de

la

rutina

organizativo

epgrafe. La evidencia tiene tanto peso

estructural que propugna la legislacin con

que seria ocluso tratar de justificarla con

la ausencia de poder real de sus directivos

otros argumentos o aadiendo los que

compatible

el

modelo

173

LA EDUCACION ESCOLAR SE DESARROLLA EN EL SENO DE UNA ORGANIZACIN


plantean las ricas aportaciones de Handy

ajuste rgido entre los elementos de la

(1984), por ejemplo.

estructura o entre las conductas de las

El tiempo es un valor escaso en las

personas

organizaciones. En los centros escolares

existen normas y si existen pueden no

este hecho puede originar dificultades y

cumplirse

obstculos

sistema de control que lo remedie.

en

la

especialmente

gestin

importantes

que

son

cuando

la

No

y
y

obstante,

los

equipos.

No

difcilmente
queremos

siempre

aparecer
incidir

un

en

un

direccin o la estructura organizativa son

aspecto que tiene que ver mucho con la

inestables o poco slidas, o bien cuando

articulacin dbil entre los elementos de la

los planes que se ejecutan responden ms

escuela:

el

centro

organizacin

donde

motivaciones episdicas que

una

escolar
las

es

una

actividades

visin integrada y prospectiva a medio,

centrales (ensear y

plazo.

desarrollarse por los profesores en solita-

El tiempo es especialmente escaso porque

rio. Incluso en el centro educativo mejor

el que se dispone viene dado por la

estructurado y coordinado, el trabajo de

magnitud que se otorga a los centros para

los profesores y profesoras, la accin

que administren el mbito curricular. Es

directa en el aula que ocupa la mayor

decir, el montante de tiempo se gasta

parte del tiempo, se realizara casi siempre

casi en su totalidad (y a veces todava

aisladamente, individualmente.

falta) tratando de dar respuesta a las

El profesor no suele tener suficientes

necesidades de planificacin, desarrollo y

patrones

evaluacin del curriculum. Es difcil, en

relacin a si su trabajo se desarrolla o no

ocasiones, extraer tiempo de donde no lo

de forma correcta. Este suceso dificulta el

hay

cuatro

control general y origina incertidumbre en

anterior-

el profesor. Las directrices institucionales

para

mbitos

gestionar

que

los

otros

identificbamos

inmediatos

de

referencia

aunque

Pero tambin el tiempo es un valor escaso

ejecutarse

cuando el que se posee no se utiliza de

individuales. Este hecho puede dar lugar a

forma

que

menudo,

la

justa

los

consensuadas

en

mente.

racional.

estn

aprender) suelen

mediante
profesores las

deben

actuaciones
interpreten de

reivindicacin que reclama ms tiempo

forma diferente y a que la supervisin y

para

entre

control directo que supone la ejecucin de

profesores o para la planificacin no se

tareas en equipo sean sustituidos por la

apoya en una utilizacin eficaz y honesta

confianza ciega en lo que har cada uno

del tiempo ya disponible.

encerrado en su aula. La situacin, llevada

tareas

de

coordinacin

a los extremos menos deseables, podra


g)

El

carcter

de

organizacin

de impunidad peligrosa.

dbilmente articulada.
Las

mltiples

aportaciones

colocar a los profesores en una situacin

de

Weick

h) Las limitaciones a la autonoma.

(1976, 1979) nos recuerdan que en los


centros escolares es difcil que se de un

En la actualidad, los centros escolares de

174

LA EDUCACION ESCOLAR SE DESARROLLA EN EL SENO DE UNA ORGANIZACIN


nivel no universitario parece que empiezan

Sin embargo, paradjicamente, se puede

a salir de un largo periodo en el que no

constatar

han podido hacer ms que un papel de

pueden aplicar criterios propios en

simples gestores de las directrices que

momento, por ejemplo, de constituir el

diversas agencias externas a los propios

equipo de educadores. Por que pueden

centros dictaban para ellos.

actuar unos y otros de manera difiere me

A causa especialmente de una legislacin

y, en el fondo, gozar de mayor o menor

excesivamente

autonoma, cuando en muchos casos las

uniformista, se han venido proporcionando

fuentes de financiacin proceden de la

a los centros: el curriculum, las directrices

misma Administracin Educativa?

para la gestin econmica, la plantilla y el

De esta manera, hasta hace muy pocos

equipo de profesores, los horarios, la

aos,

duracin de la jornada, etc..., en forma de

modelo de

paquetes cerrados sobre los cuales poco

escolar

prcticamente

nico

se poda decidir.

flexible,

del

podan

La amplia normativa que los regulaba ha

copias aumentadas o reducidas en funcin

permitido

nicamente, del tamao del centro al que

pormenorizadora

una

escasa

capacidad

de

como

se

ha

otro

tipo

estado

centros

promoviendo

organizacin
que

de

solo

de

el

un

gestin
y

poco

hacerse

maniobra o autonoma. Este uniformismo

deban aplicarse.

ha sido favorecido tambin, en ocasiones,

En la actualidad, todava las parcelas de

por una interpretacin restrictiva y poco

normativa son claramente superiores a las

flexible de la normativa por parte de

zonas de autonoma de que disfrutan los

algunos

la

centros, especialmente los pblicos. De tal

Administracin e incluso por los propios

manera, que si tomamos como ejemplo el

centros.

caso del gobierno de los centros, muy bien

Como consecuencia, y especialmente en

podra decirse que la direccin no existe.

los

Seria

de

centros

los

rgaos

pblicos,

las

de

decisiones

seguramente

ms

adecuado

relevantes para la organizacin no pueden

identificar la funcin directiva como una

tomarse dentro de ella. Nada se puede

gestin

decidir

ejecucin de las polticas y directrices

respecto

la

constitucin del

equipo, la motivacin o la promocin de

delegado

como

una

simple

dictadas desde fuera.

sus miembros, la adscripcin de cada


educador al lugar de trabajo donde puede

i) El poder errtico de los directores y

ser

directoras en los centros pblicos.

ms

til

(predominaran

para

la

organizacin

aqu

criterios

administrativistas sobre la racionalidad),...

Dirigir supone influir en la conducta de

nicamente se dejan para la direccin de

otras

los centros y para los dems rgaos de

determinadas

gobierno las decisiones menores o irrele-

influencia, seguramente no haran. Para

vantes que en muchos casos tampoco

influir en la conducta de otros se necesita

serian definitivas si no son sancionadas

un poder en el que apoyarse.

despus por la Administracin.

Es evidente que los directores y directoras

personas para

que

acciones

hagan

que,

sin

unas
esa

175

LA EDUCACION ESCOLAR SE DESARROLLA EN EL SENO DE UNA ORGANIZACIN


de

los

centros

pblicos

no

tienen

observar como, adems, se manifiesta un

garantizado ese poder. No poseen el poder

error

de posicin, ya que la fuerza del simple

delegacin

nombramiento que les faculta para ejercer

Administracin encarga a los directivos de

el

cargo

es

se

efectua

una

As,

la

insatisfactoria.

los centros la realizacin de unas tareas.


Aquellos adquieren la responsabilidad de

influencia en el profesorado. El poder del

ejecutarlas,

experto tampoco esta garantizado, sobre

algunos de los medios que precisan, entre

todo si tenemos en cuenta que el sistema

otros:

vigente

capacidad

eleccin

de

dbil

evidente:

insuficiente para asegurar por si mismo la

de

absolutamente

bien

directores

no

pero

autoridad
para

debern
real,

hacerlo

sin

autonoma

tomar

decisiones.

y
Por

considera la formacin previa especifica

tanto, difcilmente pueden ejecutarse unas

para

puede

tareas cuando la autoridad puede ser

perfectamente acceder a el un ensearte

ejercer

cuestionada fcilmente, la capacidad y

que sea un excelente profesor y una mejor

legitimacin para la toma de decisiones es

persona, pero de una ineptitud notoria

incierta y las zonas de autonoma muy

para desarrollar las tareas directivas tan

reducidas.

peculiares

el

cargo.

diferentes

As,

las

de

la

docencia.

k) El centro escolar es un lugar cada

nicamente podra garantizarse el poder

vez

de alguna manera en los casos en que la

para nuestros alumnos y alumnas.

menos atractivo e

interesante

persona que ejerza el cargo sea un lder;


es decir: tenga poder personal o carisma.

Cuanto ms

0 bien, si se da el caso, de que posea el

(Tyler,1991: 100-102), ms se constata

poder de oportunidad, reconocido a la

este

persona que se considera adecuada para

estudantes de las edades adolescentes.

ese lugar o momento oportunos, pero por

Una de las causas es, sin duda, como

razones

explica

circunstanciales o

criterios

de

hecho,

se

investiga al

especialmente

acertadamente

respecto
entre

Santos

los

Guerra

simple azar. Parece ciertamente arriesga-

(1990: 22) que K... la escuela es una

do fundamentar la accin directiva en la

organizacin que acoge a sus clientes por

casualidad que supone que los directores

reclutamiento forzuso> y ese hecho, de

y directoras tengan o no estas dos ltimas

connotaciones

fuentes de poder. Pero, sin embargo,

suele ser bien aceptado de buen grado.

esta es una situacin nada infrecuente en

Otras causas se deben a que existen otras

nuestros centros pblicos.

fuentes de informacin y de formacin

castrenses,

casi

nunca

ms sugerentes para los jvenes; a la


j)

El

sistema

de

delegacin

insatisfactorio.

minusvaloracin de los estudios y de la


vida

acadmica

escolar

ya

que

no

equivalen ni al xito profesional ni tan


Abundando en el caso de la direccin de

siquiera a la seguridad laboral que pudie-

centros podramos referirnos igualmente a

ron proporcionar en otro tiempo. Tal vez,

cualquier otro rgao de gobierno, es fcil

no obstante, en algunos casos sea debido

176

LA EDUCACION ESCOLAR SE DESARROLLA EN EL SENO DE UNA ORGANIZACIN


tambin a que los profesores no somos

unos determinados objetivos y, a la vez,

capaces de adaptarnos a una sociedad

contribuir a instalar una determinada

cambiante

cultura en el centro. O bien, una cultura

de

de gobierno del centro autoritaria o, por el

expectativas

unas

tambin

necesidades
cambiantes

nuestros alumnos y alumnas.

contrario, muy laxa, tendr que ver con el


tipo de estructura, con la tecnologa que
se utilice para gestionar el centro o con el

1.4. ALGUNAS CONSECUENCIAS.

uso de los recursos.


Adems de los corolarios que hemos ido
introduciendo en los epgrafes anteriores
merece la pena destacar otros de carcter
ms

general.

Nos

consecuencias

referimos

que

tienen

tres
gran

importancia.
La primera recuerda que las diferentes
formas de interaccin que pueden darse
entre los elementos que constituyen el
centro escolar dan

lugar a

modelos

de

estilos

diferentes

organizacin

El modelo que desarrollan Lorringlon &


Weigtman (1989:224-226) refirindose a
la direccin de escuelas secundarias es un
buen

ejemplo

de

lo

que

estamos

comentando. En el se describe como las


tensiones a las que esta sometida la
direccin y el gobierno de los centros
originan unas resultantes que determinan
diversos

modelos

de

gestin.

gestin.
La segunda sirve para indicarnos que
cuando se trate de iniciar un proyecto de
innovacin, de solucionar un problema o,
en resumen, de llevar a cabo un cambio
planificado,

disponemos

de

los

seis

elementos como seis vas o puertas de


acceso para iniciar esa innovacin.
La tercera pone en evidencia la necesidad
que

tienen

los

centros

de

generar

instrumentos y pautas generales de apoyo


que sirvan de gua para facilitar una
gestin que describamos como compleja.
Veamos algunos ejemplos.
En relacin con la primera consecuencia
decamos que los elementos interaccionan
y,

por

tanto,

recprocamente.

influyen
As,

la

entre

abundancia

si
o

escasez de recursos o el uso que se haga


de ellos, ms o menos adecuado, tendr
influencia en el tipo de estructura que se
utilice, en la posibilidad o no de conseguir

177

LA EDUCACION ESCOLAR SE DESARROLLA EN EL SENO DE UNA ORGANIZACIN


La dimensin horizontal tiene que ver con

para

el

identificar en que elemento de los seis que

elemento

estructura.

Representa

la

iniciar

el

camino.

Se

trata

de

tensin entre un control hermtico por

componen la

una parte y la autonoma individual o del

mayor nmero de causas o

las

grupo por otra.

influyentes

deseado.

La

dimensin

de

en

el

efecto

no

Probablemente encontraremos que la falta

Las

de coordinacin no se debe tanto a las

diversas tensiones entre los valores de

causas ms aparentes: que el grupo utilice

consenso y las relaciones de confianza en

una tecnologa inadecuada y si, en cambio

un

baja

que se trata en primer termino de un

confianza y conflicto de intereses en el

problema cultural. La costumbre instalada

otro.

en el grupo de no reunirse, el habito de no

-Al-poner en relacin las cuatro variables

intercambiar

o dimensiones estructurales y culturales

entendido

aparecen otros tantos cuadrantes que los

ctedra, en suma: elementos culturales,

autores

estn originando el problema en un grupo

variables

extremo

la

ms

figura

representa

vertical

escuela se encuentra el

culturales.

contrastan

con

denominan:

prescripcin,

liderazgo

la

anarqua,
y

colegialidad

de

experiencias

derecho

profesionales

la

un

mal

libertad

que

de

considerados

representando el estilo operativo de la

individualmente

organizacin y el tipo de accin directiva y

perfectamente capaces

gestora dominantes a que daran lugar.

grupo.

Una segunda consecuencia se refera al

Aunque, como hemos sealado, en la

inicio de los procesos de innovacin. Como

resolucin de problemas o cuando se

veremos ms adelante, cualquier proceso

pretenda innovar, habra que considerar

de cambio planificado debera iniciarse con

todos los elementos simultneamente si lo

una dagnosis de la situacin. La dagnosis

que nos parece muy importante es saber

eficaz

el

determinar en cual de ellos hay que incidir

descubrimiento del problema o en saber

primero dado su peso o influencia. Mis

que es lo que ocurre sino que le interesara

adelante ya veremos la oportunidad de

conocer, sobre todo, las causas que han

<<entrar>> en los otros cinco.

originado esa situacin. Preguntarse los

La tercera consecuencia se refiere a la

porques

no

se

trabajar en

necesidad

que

escolares,

dada

del cambio. Los problemas habra que

caractersticas, de crear instrumentos de

solucionarlos atacando a las causas que

ayuda a la gestin. Lejos de reclamar una

los producen y no a los efectos.

gama

es

detectado un

identificar

de

personas

ms

pues,

para

en

ser

precisamente el objetivo de la mejora o

As

sirve

detendra

pueden

probable

que

problema: una

una
falta

coordinacin entre

los

profesores,

ejemplo,

de

resolverlo.

donde

tratemos

empezar

el

plan

de

de

vez

formalistas

de

proyectos,

por
Por

mejora?

Disponemos de seis puertas de acceso

tienen
su

los

naturaleza

documentos
y

de

carcter

planes,

centros
y

puramente
burocrtico:
reglamentos,

abogamos por elaboraciones modestas,


construidas a

partir

del

dalogo

el

debate, surgidas de la prctica llenas de


realismo

de

aplicacin

factible.

178

LA EDUCACION ESCOLAR SE DESARROLLA EN EL SENO DE UNA ORGANIZACIN


La

gestin

ser

seguramente

menos

compleja si los miembros de la comunidad


escolar y especialmente los enseantes
somos capaces de elaborar con parsimonia
y sin agobios externos criterios y principios

de

accin

(organizativos,

metodolgicos,

normativos)

configurando

progresivamente

instrumentos
proyectos

de
y

uso
planes

que

que
de

vayan
esos

llamamos
centro.

179

EL PODER DE LA CULTURA DE LA ESCUELA


PARA CAMBIAR NUESTRAS ESCUELAS

EL PODER DE LA CULTURA DE LA ESCUELA

Stoll, Louise y Dean Fink (1999), "El

escuela en la bsqueda de una mayor

poder de la cultura de la escuela", en Para

eficacia. No obstante, han prestado una

cambiar

la

atencion insuficiente a estas reas. Y en

eficacia y la mejora, Barcelona, Octaedro

este punto reside el principal problema

(Serie Cambiar la educacion. Repensar la

porque

nuestras

escuelas.

Reunir

educacion, 5), pp. 141 169.


La

escuela

demuestra
a cultura de la escuela representa
un importante papel en el proceso
de

cambio

que

experimentan

nuestros

centros.

As,

mientras

la

poderosa.

como

lugar

ser

extraordinariamente

Sin

negar

de

las

trabajo

diferencias

observadas en las habilidades, intereses"


compromiso, curiosidad o persistencia de
coda individuo, las pautas impe-

orientacin sobre la eficacia de la escuela


centra

su

atencin

en

estructuras de

escolarizacin formales y organizativas,


tiende a descuidar su dimensin cultural e
informal.

Como

argumenta

Rosenholtz

(1989: 2)

el maestro y sus alumnos y las que


sostienen

los

educandos

entre

ellos

mismos seran parte fundamental de la


formacin

que

recibirn:

facultaran

limitaran su autoestima y modelaran el


Entre las cuestiones conceptuales ms
importantes esta la de que los logros en el
aprendizaje del alumno han sido asociados

comportamiento que habrn de seguir en


su vida adulta.
El

ambiente

en

el

aula

alentara

la

a un conjunto de caractersticas relativas a

participacin activa de todos los alumnos,

la escuela sin una base lgica convincente,

favorecer

ni un apoyo emprico que expliquen como

el

dalogo

entre

iguales

promover la tolerancia respecto de las

estas caractersticas especificas llegan a

diversas formas de ver el mundo.

influir

En su prctica cotidana en el saln de

en

la

dinmica

interna

de

las

escuelas.

clases, el maestro estar atento a las


desigualdades sociales y las diferencias

Los encargados de mejorar la escuela han


centrado su atencin de forma exclusiva
en los procesos por los que pasa una

culturales y brindara un trato adecuado a


cada uno de los nios y jvenes bajo su
cuidado para garantizar que todos puedan

180

EL PODER DE LA CULTURA DE LA ESCUELA


alcanzar

resultados

educativos

educandos alcancen los propsitos de la

equivalentes. De igual forma, reconocer

educacin; reconocer la diversidad de los

y valorara el esfuerzo que realice cada

nios que forman el grupo a su cargo y

nio y lo alentara a dar lo mejor de si

atender a su enseanza por medio de

mismo. El docente tambin contribuir a

una variedad de estrategias didcticas, las

dirimir los conflictos sin actuar injusta-

cuales desarrollara de manera creativa.

mente, ayudara a los nios y jvenes a

El

entender las diferencias que existen entre

importancia de

tratar

individuos

afecto

alumnos;

grupos,

combatir

la

docente,
a

adems,

sus

reconocer
con

la

dignidad
apoyara

y
el

discriminacin y favorecer la solidaridad y

establecimiento de normas de convivencia

a brindar el apoyo a quienes estn en

en el aula y fuera de ella que permitan a

situacin de desventaja.

los

Adems de la atencin a la diversidad

valores; dar una alta prioridad y cuidara

social y cultural, el trabajo del maestro en

la

el aula y en la escuela responder a las

estudantes bajo su cargo; aprovechara

diferencias en los ritmos y necesidades de

tanto los contenidos curriculares como las

aprendizaje de los educandos, de modo

experiencias y conductas.

educandos
autoestima

la

vivencia

de

cada

de

uno

estos
de

los

que todos reciban el apoyo que requieren


para lograr los objetivos de la educacin.

cmo algo que comienza en un nivel tan

El ambiente en el aula favorecer la

profundo consigue abrirse camino hasta la

atencin diferenciada y la variedad de

superficie?

formas de aprendizaje posibles.

(1989: 10) trabajan al revs, partiendo de

Nias

sus

colaboradores

la superficie, para describir el proceso:


EL

PERFIL

PROFESIONAL

DESEADO
DE

LA

DEL

EDUCACION

BASICA

La accin, segn pudimos observar, venia


gobernada

por

las

normas

que

constituyan, a su vez, una expresin de


El

profesional

de

la

se

los valores. En ellas se plasmaban los

caracterizara por un dominio cabal de su

puntos de vista de los miembros que

materia de trabajo, por haber logrado una

componan el personal docente sobre los

autonoma profesional que le permitir

distintos valores y utilidades de artefactos,

tomar

opiniones, actividades, estilos de vida,

decisiones

docencia

informadas,

comprometerse con los resultados de su

etc...

accin docente, evaluarla crticamente,

valores parecan ser una expresin de

trabajar en colectivo con sus colegas y

creencias a las que resultaba muy difcil

manejar su propia formacin permanente.

acceder a alguien de fuera porque, a pesar

El maestro de educacin bsica dispondr

de ser compartidas y comprendidas, pocas

de

veces eran expresadas verbalmente.

las

capacidades

que

le

permitan

Concretos.

Pero

estos

mismos

organizar el trabajo educativo, disear y


poner en prctica estrategias y actividades

Continan con una descripcin de como un

didcticas con el fin de que todos sus

miembro de su equipo -se convirti en

181

EL PODER DE LA CULTURA DE LA ESCUELA


miembro del personal docente:

el mbito local o nacional. Los cambios

Primero aprendi, mirando y escuchando

que

atentamente,

tambin cambios en

cuales

eran

los

modos

experimenta la

sociedad plantean
la

cultura de la

considerados aceptables en los que un

escuela, tanto en

adulto poda hablar y actuar en aquella

aprendizaje y

escuela. Entonces, puesto que medante

como a la gestin organizativa, a los

su

haba

rpidos desarrollos tecnolgicos o al rol

demostrado su capacidad para encajar

cambiante de la mujer en la sociedad

gradualmente llego a entender las razones

(Dalin,

que originaban las normas seguidas por

provocan

el.

para

tradicionalmente modernas, aunque las

comprender los principios sobre los que

respuestas ms frecuentes provienen del

estas

cmodo paradigma cultural:

comportamiento

su

vez,

normas

apropiado

esto

se

le

sirvi

sustentaban

los

la

1993).

lo que respecta al
poblacin

Todas

preguntas

estudantil,

estas

para

cuestiones

las

escuelas

acuerdos tcitos subyacentes a ellas. La


aceptacin

acceso

al

Las escuelas y los profesores se ven cada

estas

se

vez ms influenciados por las exigencias y

expresaban y a la conciencia de que poda

contingencias de un mundo postmoderno

or lo que el denominaba las armonas

y de creciente complejidad que avanza

secretas de la escuela. Por fin era capaz

con rapidez. Aun as, la respuesta suele

de experimentar desde dentro lo que el

ser

personal docente describa como el modo

intactos las estructuras y los sistemas del

Sedgemoor..

presente,

lenguaje

de

esto

comn

en

le

dio

el

que

inadecuada
o

ineficaz,

replegndose

dejando

hacia

los

cmodos mitos del pasado.


La cultura describe como son las cocas y

(Hargreaves, 1994a: 23)

acta como una pantalla o lente a travs


de la cual se ve el mundo. Define la

Las escuelas necesitan ser capaces de

realidad por aquellos que se sitan dentro

satisfacer las exigencias y desafos que

de

plantea la sociedad. Resulta evidente que

una

organizacin,

les

proporciona

apoyo e identidad y forma un marco de

los

modelos

de

respuesta

trabajo para el aprendizaje profesional.

tradicional ya

no

(Hargreaves, 1994a: 165).

Omos la historia de un padre que estaba

son

los

cultural

apropiados.

preocupado porque la escuela a la que


QU INFLUYE EN LA CULTURA DE LA

asista su hijo no enseaba a este aquellas

ESCUELA?

cocas importantes que el aprenda cuando


iba a la escuela. El profesor le contesto:
su

Tengo que elegir entre preparar a su hijo

historia, su contexto y la gente que hay

para el pasado que usted ha vivido, o para

dentro de ellas. Las escuelas se ven

el futuro que el vivir. Qu prefiere? iEsto

influenciadas por fuerzas econmicas y

encierra

polticas externas y por cambios llevados a

gobiernos! Con un cambio tan vertiginuso,

cabo en las polticas educativas, ya sea en

obviamente,

Las

escuelas

son

moldeadas

por

un

mensaje
el

para

significado

es

algunos
que

la

182

EL PODER DE LA CULTURA DE LA ESCUELA


escuela necesita ser adaptable. As pues la

su tiempo, sino que evoluciona de manera

pregunta que surge seria La cultura de la

constante.

escuela es flexible o, una vez establecida,

tradicional

resulta bastante inamovible?

nuevo ilustra este punto. Durante muchos


aos

LA

CULTURA DE

LA

ESCUELA

ES

FIJA?

Una
de

la

escuela

Halton

escuela

norteamericana

con

porto

secundaria
un
la

confederada

director
bandera
en

los

acontecimientos deportivos como smbolo.


El nuevo director crey que los valores

Algunos autores sugieren que una vez se

que la bandera representaba no eran

conforma la cultura de una organizacin

apropiados y decidi cambiarla. La ola de

se vuelve fija. Bolman y Deal (1991) ven

protestas que origin tal decisin cogio

la cultura como un producto y tambin

por sorpresa al director, quien recibi

como

quejas tanto de estudantes como de

un

encarna

proceso:
la

-como

sabidura

producto,

acumulada

de

profesores.

Para

ellos

la

bandera

aquellos que fueron miembros antes que

simbolizaba su escuela, nunca la haban

nusotros. Como proceso se renueva y

asociado con ningn otro significado. Para

recrea continuamente a medida que los

el nuevo director, un recin llegado que no

nuevos miembros aprenden los modos

conoca

antiguos y final mente se convierten ellos

bandera, el mensaje era completamente

mismos en profesores (Pg. 250).

distinto llevo varios meses de consultas,

Si los nuevos miembros no tienen medios

de

para

negociaciones

influir

aprender

en

los

deducirse

que

la

cultura

modos
la

sino

antiguos

cultura

solo

ver

la

tradicin

inherente

proyecciones,
con

el

de

la

debates
comit

y
de

podra

estudantes y el profesorado llegar a un

raramente

acuerdo para cambiar el smbolo y que los

cambia. Estamos de acuerdo con quienes

estudantes idearan otro.

comparten esa opinin sobre esta cuestin

El grado de dinamismo de una cultura

(Nias et al., 1989; Hopkins et al, 1994).

puede verse tambin influido por el tipo

Puesto que la cultura es creada por sus

de normal que comprende. Rossman y sus

participantes, inevitablemente cambia a

colaboradores (1988) hacen una distincin

medida que estos lo hacen, sin embargo

entre normal -sagradas- y profanas-. Las

tambin podra tratarse de una fuerza

primeras

estabilizadora, sobre todo para aquellos

incuestionables, dan significado a la vida y

miembros que ms tiempo llevan. As

se

pues presenta la paradoja de ser tanto

probabilidades de cambiar que la gente

esttica

muchas

que las comparte. Son, al igual que las

escuelas, aunque no necesariamente en

suposiciones bsicas de Schein (1985),

todas, el

planificacin del

innnrtables y duraderas. Por el contrario,

desarrollo puede cambiar la cultura de una

las segundas se basan en creencias menos

escuela,

como

dinmica.

proceso de

En

se

considera

definen
que

como
tienen

verdades
menos

puede

enraizadas y estn por lo tanto, ni las

hacerlo un director. Esto no significa que

expuestas al debate la refinacin y el cam-

cambiar la cultura de una escuela no lleve

bio. El caso de la bandera seria un

al

igual

que

tambin

183

EL PODER DE LA CULTURA DE LA ESCUELA


ejemplo de desafi a normas profanas.

tipos idealizados de cultura de escuela.

CUAL ES LA RELACION ENTRE LA

Estas

CULTURA Y LA ESTRUCTURA?

educadores como valiosas herramientas

podran

ser

utilizadas

por

los

para ayudarles a identificar su centro con


Es imposible analizar la cultura de la

un tipo concreto y a analizar sus impli-

escuela de forma aislada porque se halla

caciones en el desarrollo de la escuela.

inevitablemente unida a la estructura. Son

Debera

interdependientes de muchas formas. La

tipologias no pueden captar los matices

cultura, sin embargo, solo puede verse

sutiles de cada escuela y Las posibles

influida de manera indirecta, mientras que

subculturas dentro de la misma. A pesar

las estructuras pueden ser transformadas.

de esta importante advertencia, hemos

La

las

encontrado

no

hemos desarrollado una propia, basada en

experimentan cambios que afecten a la

otros dos modelos. El modelo de escuela

cultura

inmovilista-

dificultad

surgida

estructuras

es

que

cambiantes

de

la

escuela

probablemente sea

en

que
el

dichas

cuenta

que

tipologias

flexible

de

tales

tiles

Rosenholtz

(1989) resulta convincente porque sugiere

las

rgidos contrastes. Uno puede imaginar

generadas

dos escuelas. una al lado de la otra, con

extremamente. La cultura es tan sutil que

un nmero de alumnos similar, en el

si alguien intenta inferir una cultura a

mismo sistema escolar, afrontando los

partir de las estructuras existentes, a

mismos

menudo resulta imposible descifrar los

externos,

supuestos subyacentes que condujeron en

emocionalmente distintas.

un

reformas

peligro

con

educativas

lo

en

cual

constituye

superficial,

cambio

tenerse

todas

mandatos
y

que

gubernamentales
aun

asi,

sean

un inicio a dichas estructuras (Schein,


1985). Dicho de otro modo, dos escuelas
con estructuras similares podran tener
cultural diferentes. No siempre es as, porque las culturas pueden formarse dentro
de estructuras concretas en las que se
encuentran

enmarcadas

(Hargreaves,

1994a). El cambio cultural, por lo tanto,


se consigue, al menos en parte, a travs
del

cambio

estructural,

como

queda

ilustrado en la historia de Frontenac (ver


Captulo 2).
EXISTEN

DISTINTOS

TIPOS

DE

CULTURA?
La escuela flexible se siente libre para
Se han elaborado topologas diferentes

centrar

que describen y designan los distintos

prioridades, la escuela inmovilista busca

la

atencin

en

sus

propias

184

EL PODER DE LA CULTURA DE LA ESCUELA


esa libertad a partir de las exigencias

satisfactorios a pesar de la calidad de la

externas. Las dimensiones de Rosenholtz

enseanza.

Las

han sido ampliadas por Hopkins y sus

categoras,

basadas

colaboradores (1994) en cuatro expre-

generales ms que en el valor aadido,

siones de cultura de escuela. Han creado

con

dos continuos: uno de eficacia a ineficacia

eficacia. Sin embargo, si las escuelas

atendiendo a los resultados, y otro, de

deben

dinmico a esttico que representa el

estudantes, debemos levantar el techo

grado de dinamismo en el proceso de

adems del suelo. Estas son las que serian

mejora.

buenas escuelas si estuviramos en 1965.

Nuestro
Hemos

modelo
dicho

desarrolla

que

la

esa

mejora

idea.

de

una

clasificaciones

frecuencia
ser

en

dan

los

la

eficaces

otras

resultados

apariencia

para

todos

de
los

Las escuelas que se contentan con prestar


atencin al momento y

no pretenden

escuela puede verse influida de manera

preparar a sus alumnos para el mundo

fundamental por la investigacin llevada a

cambiante hacia el que se encaminan

cabo sobre la eficacia en la escuela.

estn haciendo un flaco servicio.

Tambin hemos indicado que las escuelas

Las

mejoran o empeoran porque el ritmo cada

especialmente

vez

hace

Avanzan hacia un tipo de mejora pero a

dos

un ritmo inadecuado para hacer frente al

ms

acelerado

imposible

el

conceptos

nos

del

cambio

inmovilismo.
permiten

Estos

examinar

las

escuelas

ritmo

del

que

pasean

eficaces

cambio

no

que

son

ineficaces.

amenaza

con

culturas de la escuela en dos dimensiones,

rebasar

eficacia-ineficacia,

ocasiones han definido de forma errnea

mejora-empeora-

sus

esfuerzos.

En

algunas

miento (ver Figura 6.1)

objetivos

Las escuelas que avanzan no solo resultan

esfuerzos de progreso. En muchos casos

eficaces en trminos de valor aadido,

serian consideradas escuelas que se sitan

sino que la gente que trabaja en ellas

por

tambin trabaja de forma activa y en

aparezcan en las clasificaciones o en otros

equipo para

indicadores

cambiante

responder a
y

seguir.

su

contexto

conflictivos

encima

de

la

que

frenan

meda.

similares

Quiz

como

los

no

desastres,

desarrollndose.

pero parecen estar andando sin rumbo fijo

Saben a d6nde van; tienen los sistemas,

hacia el futuro, en detrimento de sus

la voluntad y la capacidad para llegar all

alumnos. Son este tipo de escuelas las

(Louis y Miles, 1990).

que necesitan el estimulo que proporciona

Las escuelas que caminan son percibidas

una

como, eficaces por parte de los docentes,

escolar, un director o gobernantes nuevos.

la comunidad escolar y los inspectores de

Las

fuera o los administradores del distrito, y

ineficaces

parecen poseer muchas de las cualidades

Gastan

de una escuela eficaz. Normalmente se

energa en mejorar. Aunque pueden ser

encuentran situadas en zonas de alto

bastante

estatus socioeconmico en las que los

mientras intentan determinar el que y el

alumnos

como del proceso de cambio, existe la

consiguen

resultados

investigacin externa,
escuelas
y

una

que
son

un

luchan

conscientes

considerable

improductivas

consejo
resultan
de

cantidad

dando

ello.
de

traspis

185

EL PODER DE LA CULTURA DE LA ESCUELA


voluntad de intentar cualquier cosa que

tenido en cuenta al examinar la cultura de

pueda

En

la escuela. Se basa en dos dimensiones: el

ltimo caso, conseguirn su propsito por-

domino instrumental, que representa un

que cuentan con la voluntad necesaria, a

control social y una orientacin en la tarea

pesar de carecer de la preparacin. Estas

que tienen entre maos; y el dominio

son

los

expresivo, que refleja la cohesin social

trabajo

medante el mantenimiento de relaciones

externas pueden ejercer influencia porque

positivas. Cuatro tipos de cultura escolar

el

se sirvan en lugares distintos y extremos

representar

las

una

escuelas

orientadores
personal

diferencia.

en

las

las

redes

docente

que
de

reconoce

que

la

escuela es ineficaz y que el cambio es

en ambas dimensiones:

necesario.
Las escuelas que se hunden son escuelas

Tradicional: poca cohesin social,

fallidas. No solo resultan ineficaces; el

alto

profesorado, ya sea por apata o por

formal, inaccesible.

ignorancia,

no

esta

preparado

control

social;

Del bienestar: bajo control social;

capacitado para llevar a cabo un proceso

alta

de cambio. Son escuelas que muestran las

humanitario, confortable.

caractersticas que definen la ineficacia en


una

escuela

aislamiento,
mismas,

descritas
falta

culpa

de

perdida

de

en

fe,

social;

relajado,

Invernculo: alto control social,


bico, bajo presin, controlado.

si
que

cohesin

alta cohesin social; claustrofo-

anteriormente:

confianza

vigilante,

Aomico:

baja

bajo

progreso. Con frecuencia se encuentra

alienado, aislado, -en peligro.

en

zonas

de

bajo

social;

social,

constituyen poderosos obstculos para el


situadas

control

cohesin

inseguro,

estatus

padres

no

Hargreaves puntualiza que se trata ms

docentes

se

de culturas ideales que reales, puesto que

desentienden del fracaso culpando al trato

las escuelas reales <<cambian>> y, en

inadecuado por parte de los padres o a la

efecto, los departamentos dentro de las

preparacin insuficiente de los alumnos.

escuelas podran estar situados en las

Tales

emprender

diferentes panes de este modelo. Propone

acciones significativas y un apoyo externo

una quinta cultura, la de una escuela

sustancial. Una opcin seria cerrar todas

eficaz:

esas escuelas: la alternativa impensable?

Eficaz: optima cohesin social, optimo

(Gray y Wilcox, 1995), y abrir nuevas

control

escuelas en los mismos emplazamientos.

considerablemente amplias, apoyo para

Aunque

conseguir los niveles requeridos.

socioeconmico
resultan

donde

exigentes

escuelas

los
los

necesitan

aparentemente

parezca

una

social;

expectativas

medida extrema, en algunos casos podra

En esta topologa existe una variedad de

ser el ltimo recurso, por el bien de los

modos para conseguir una escuela eficaz

alumnos (Barber, 1995).

y taimen muchos para ser ineficaz. Sin

D. Hargreaves (1995a) ofrece un modelo

embargo, como Hargreaves reconoce, es

distinto pero interesante, que debera ser

difcil situar con precisin una escuela

186

EL PODER DE LA CULTURA DE LA ESCUELA


concreta en este modelo. Tales modelos

sociales

(Siskin,

1994).

resultan no obstante tiles como punto de

departamentales

pueden

arranque del debate para ayudar a los

barreras poderosas a la colegialidad y a

profesores

una

considerar

las

diferentes

comunicacin

facetas de su cultura de escuela. Una de

escuela.

estas

consideracin

facetas

probablemente

sea

la

existencia de subculturas.
HAY

SUBCULTURAS

Las

divisiones

actuar

fluida

en

como

coda

Hargreaves (1994a) toma


las

la
en

subculturas

del

profesorado en su modelo:
EN

LAS

ESCUELAS?

Individualismo:

relacionada

con

metforas del aula como cajas de


huevos o castillos, prevalecen la

Gran parte de los modelos de cultura

autonoma, la independencia y el

escolar y de la bibliografa sobre el tema

aislamiento, se evita la culpa, al

presupone que el marco ambiental y el

igual

mundo cultural de los docentes en el lugar

individualismo

de trabajo constituye un -fenmeno de

menudo una eleccin activa que

escuela. (Siskin, 1994). La cultura de la

se relaciona con las recompensas

escuela ha sido considerada por algunos

psquicas que supone trabajar con

como

gente y

una

aglomeracin

de

distintas

que

el

en

apoyo.

El

constituye

(Lortie. 1975).

EI

subculturas (MacLaughlin et al., 1990;

individualismo se diferencia tanto

Huberman, 1992). Podran diferenciarse

de la individualidad el poder de

varias culturas dentro de una escuela: las

ejercer una opinin independiente

de

y discrecional, y la soledad: un

los

profesores,

los

alumnos,

los

administradores, el personal no docente y

retiro

los padres. Dichas subculturas podran

recursos personales de cada uno;

formarse

para

alrededor

de

los

intereses

para

ahondar

reflejar,

en

refugiarse

los
y

pertinentes a un grupo en particular y

reagruparse (Hargreaves, 1994a:

crear el potencial para empujar a una

180).

escuela en diversas direcciones. Podra


haber

una

los

profesores

escogen, de manera espontnea y

acciones

voluntaria, trabajar juncos, sin un

llevadas a cabo por el director, y uno o

programa de control externo: las

ms subgrupos ms pequeos, cada uno

modalidades

con su propio y diferenciado conjunto de

actividades cmodas, como inter-

creencias, actitudes y normas. De forma

cambiar ideas y material, hasta

alternativa,

formas

escuelas

dominante,

Colaboracin:

con

frecuencia

cultura

encarnada

de

sobre

en

todo

secundaria,

las

en
se

grandes

van

ms

desde

rigurosas,

las

que

forman

incluiran las observacin mutua y

paredes ms pequeas y cerradas por

una investigacin reflexiva foca-

subconjuntos de compaeros que tienen

lizada.

intereses comunes y estn influenciados


por el deseo de establecer relaciones

Colegialidad
contraste,

artificial:
las

relaciones

en
de

187

EL PODER DE LA CULTURA DE LA ESCUELA


trabajo colectivo que establecen

propone para satisfacer Las necesidades

los enseantes vienen impuestas

de

de

mundo postmoderno:

forma

obligatoria

por

administradores.

los

poner

en

reestructuradas y

el

prctica

El

mosaico

en

movimiento:

esa

extrada de la metfora de Loffler

ejemplo

(1990), Hargreaves promueve la

planificando reuniones durante el

nocin de la flexibilidad por parte

tiempo

El

de Los profesores, comprometidos

propsito de dicha colegialidad es

de manera creativa en distintas

conseguir que los resultados sean

tareas propias de la resolucin de

predecibles,

problemas. Su orientacin es la de

colaboracin,

escuelas

Podran

establecerse horas y lugares fijos


para

Las

por

de

preparacin.

aunque

esto

no

siempre puede garantizarse.

un

Balcanizacion: en esta forma de

continuos. Se caracteriza por la

colaboracin los profesores no se

colaboracin, la oportunidad, las

encuentran aislados ni trabajan

sociedades

con una sola escuela. Se forman

alianzas.

grupos

ms

pequeos,

aprendizaje

mejora

adaptables
De

este

las

modo

los

por

miembros del grupo coinciden en

ejemplo dentro de las divisiones

parte y cambian de puesto a lo

de enseanza primaria y meda,

largo del tiempo para cumplir las

los

expectativas de cada circunstancia

profesores

profesores

de

de

aula

apoyo

los

la

y contexto.

investigacin, o el personal docente y no docente. La colaboracin

Este modelo centra su atencin en las

de pequeos grupos per se no

culturas del profesor. Que hay de las

representa

Sin

otras culturas? La funcin especifica de los

culturas

alumnos en la cultura de la escuela es

balcanizadas se caracterizan por el

ignorada en gran parte de la bibliografa.

aislamiento de los grupos; la poca

Aunque a muchos estudantes se les ha

actividad entre ellos; una fuerte

preguntado su visin sobre la escuela,

identificacin,

al

apenas conocemos que opinin les merece

considerarse uno mismo profesor

el cambio educativo. No obstante, pueden

de primaria o profesor de qumica,

representar un obstculo al cambio si no

y con una visin de aprendizaje

entienden la razn que lo motiva o no se

asociada con el subgrupo; y una

les permite participar en el proceso de

preocupacin

toma

un

embargo,

problema.

las

por

por

ejemplo

cuestiones

de

decisiones

micropoliticas relacionadas con el

Rudduck (1991)

estatus,

Advierte:

la

promocin

la

dinmica de poder.

(Sarason,

1990).

All donde las innovaciones no enrazan en


las escuelas y en las aulas, podra deberse

La quinta forma cultural de Hargreaves se

a que los estudantes son los guardanes

188

EL PODER DE LA CULTURA DE LA ESCUELA


de la cultura existente y, como tales,

constituyen

gradualmente. El cambio aditivo puede ser

poderosa,

una
y

fuerza
menos

conservadora

que

otros

desaparecen

prestemos

o no explicito, a medida que las normas,

atencin a los problemas que afrontan los

creencias y valores se alteran de forma

alumnos, podramos pasar por allo un

repentina cuando se introducen nuevas

rasgo

iniciativas. El cambio, transformador, por

significativo

en

que

medida

el

proceso

de

innovacin.

el contrario, es explicito y consciente, con


una deliberada atencin en las normas, los

Los adolescentes en
formar

sus

relacionadas

particular pueden

propias

con

subculturas,

facetas

las

creencias

cambiantes.

Atendiendo a la eficacia planificada y a los


esfuerzos de mejora, el cambio tiene

estado actual de desarrollo. Estas podran

probabilidades de pertenecer al segundo o

incluir

tercer

fsicos,

en

su

cambios

clave

valores

emocionales,

tipo.

La

escuela

que

decide

sociales e intelectuales; la necesidad de

embarcarse en un proyecto de mejora

pertenecer a un grupo de iguales; conflic-

concreto o introducir una estrategia de

tos, incoherencias y alineacin al encarar

enseanza

sus posibles identidades y valores; la

implicada

necesidad

la

frecuencia, sin embargo, los esfuerzos de

de

preocupacin

independencia;
a

cambio

aditivo.

Con

mejora de la escuela solo se centran en el


cambio de actitudes o de tecnologa y, por

que les rodea, y la necesidad tambin de

lo tanto, no tocan el ncleo cultural de la

hacerlo; las influencias de su sexo, etnia y

escuda. No obstante, si se toma una

clase

decisin consciente para trabajar en las

las

frente

el

verse

las

hacer

en

podra

complejidades de ese mundo ms amplio

social;

por

especfica

reacciones de

los

adultos hacia ellos (Hargreaves et W.,

normas y suposiciones culturales de los

1996).

participantes,

La

consideracin

del

cambio

el

cambio

transformador

cultural abandona Las subculturas de los

tiene ms probabilidades de ocurrir. El

estudantes a su suerte.

cambio transformador podra ser tambin


el resultado de las acciones emprendidas

cmo

TIENE

LUGAR

EL

CAMBIO

CULTURAL?

por un nuevo director o por los resultados


poco satisfactorios de una inspeccin. La
edad de la organizacin puede tambien

El cambio cultural tiene lugar de modos

afectar al cambio cultural. La fase de

diferentes

razones.

desarrollo de la organizacin y pasta que

(1988)

punto esta descongelada y lista para

Cambio

cambiar segn la perspectiva adoptada

cultural que representan un continuo, de

por Schein (1985), que identifica tres

acuerdo

atencin

periodos significativos de desarrollo en la

cambio

vida de una organizacin. Mientras que el

cultural. El cambio evolutivo es implcito,

trabajo de Schein se basa en las orga-

inconsciente y espontneo. Con el tiempo

nizaciones de negocios, se pueden trazar

se introducen normas, valores y creencias

paralelismos

Rossman

reconocen

por
sus

tres
con

consciente

un

diferentes
colaboradores

procesos
grado

explicita

en

de
de
el

con

las

organizaciones

189

EL PODER DE LA CULTURA DE LA ESCUELA


educativas. Dependiendo de la etapa de

nmerusos cambios en lo que res-

desarrollo, la funcin cultural cambia al

pecta

igual que los mecanismos capaces de

algunas veces las organizaciones

producir el cambio.

tienen que meterse en autnticos

las

creencias,

pero

problemas antes de reconocer que


NACIMIENTO Y PRIMER DESARROLLO

necesitan ayuda. (Schein, 1985:


280).

Durante los primeros aos de una escuela

Evolucin

dirigida

de

forma

nueva, valores dominantes emanan de sus

hbrida: gente de dentro que goza

fundadores y la escuela pace explicita su

de

cultura. Clarifica sus valores encuentra y

ligeramente

articula

una

identidad

valores

diferentes

asume

hace

nuevas funciones de liderazgo, por


ejemplo, el ayudante del director

profesores,

se convierte en el director o un

profesores, alumnos o padres. La cultura

profesor respetado es nombrado

es el puente que mantiene todo unido y

ayudante (let director.

de

todo

ello

llegados,

ya

sean

con

recin

participes

nica

aceptacin

los

estos

puede ser vista como una fuerza de

Revolucin. dirigida a travs de

desarrollo positiva. A medida que pasa el

personas

ajenas

tiempo, la cultura se desplaza hacia una

especial

importancia

fase de sucesin en la que se aparecen

escuelas que luchan o pasean, en

diferencias

las que es contratado un nuevo

conservadoras y la gente nueva asume

director con nuevas ideas. Esto,

funciones

reconocen

por supuesto, no resulta una tarea

cuatro mecanismos de cambio posibles

fcil porque las estructuras, los

durante

procesos peridicos, los smbolos

entre
de

el

fuerzas

liderazgo.
nacimiento

liberales

Se
y

el

primer

al

centro:

de

en

las

de tiempos pasados y los mitos

desarrollo:

deben debilitarse antes de que un

Evolucin

natural:

similar

al

nuevo lder pueda introducir sus


propios valores.

cambio cultural evolutivo, el refinamiento y el desarrollo aparecen


de forma natural, y

se hacen

adaptaciones pare satisfacer las

DESARROLLO MEDIO

necesidades de una cantidad de


La escuela esta bien establecida pero debe

alumnos determinada.

Evolucin

auto-orientada:

la

mantener

escuela

que

la

renovacin. Los cambios tienen que haber

utiliza

su

crecimiento

ocupa de la autovaloracin pare

externo, alterando los puntos fuertes y los

identificar los puntos fuertes y

puntos

dbiles de su cultura. Si existe una

importantes de la cultura han sido ya

alta

insertados y no existen dudas sobre ellos,

darse

dbiles.

contextos
Los

interno

aparecido

pueden

los

de

autoestimulacion en particular se

motivacin,

en

ritmo

aspectos

ms

190

EL PODER DE LA CULTURA DE LA ESCUELA


y la cultura se vuelve cada vez ms

los participantes a examinar de

implcita.

nuevo los valores.

Tambin

han

surgido

las

subculturas. La descongelacin, ocurre si

El cambio creciente: se hace un

por alguna razn la escuela no Cumple sus

uso coherente de cada oportu-

objetivos o si se establecen rivalidades

nidad y decisin para conseguir

entre subgrupos. El cambio resulta macho

que la escuela avance en una

ms difcil porque la apropiacin de la cul-

direccin

tura es menor; es ms difcil de articular y

cambios son lentos y crecientes.

determinada.

Los

de entender. Sin embargo, esta es la fase


en la que un prudente dagnstico interno
y la comprensin de cuestiones culturales

MADUREZ

dan

DECLIVE

ms

mdico

fruto.

Dentro

podran

del

desarrollo

funcionar

Y/O

ESTANCAMIENTO

cuatro
Esta etapa es la ms problemtica desde

mecanismos de cambio diferentes:

la perspectiva del cambio cultural. Se

El

cambio

desarrollo

planificado
de

el

organizacin:

alcanza

si

la

escuela

ha

dejado

de

desarrollarse y de reaccionar a su marco

enfoque

ambiental, por ejemplo, Las escuelas que

organizativo del desarrollo para

caminan o que se hunden. Los elementos

ocuparse de los conflictos entre

disfuncionales han salido a la superficie,

los subgrupos y entre estos y los

pero

fundadores de la cultura.

suposiciones. Los procesos de cambio en

La seduccin tecnolgica: son de

esta situacin se vuelven ms radicales y

relevancia

complejos:

utilizacin

la

de

los

un

procesos

trans-

persiste

el

desafi

las

viejas

formadores y aditivos a medida


que se introducen nuevos mate-

La

persuasin

coercitiva:

dos

riales y proyectos, ya sea como

incentivos apropiados se utilizan

parte de uu esfuerzo de mejora

para que a ciertos profesores les

general o, de manera especifica,

resulte

para cambiar la actitud del pro-

\mientras tanto, se desafan de

fesorado

forma constante los viejos valores,

provocar

un

nuevo

ms

difcil

abandonar.

anlisis de creencias y valores.

El cambio medante el escndalo,

supuestos reciben apoyo y recom-

la

una

pensas. Si la seguridad psicolgica

historian

es suficiente, los miembros del

explosin

escuela

crea

de

mitos: si

mitos

quienes

adoptan

nuevos

sobre el modo como funciona, y

grupo

entra en conflicto con la realidad,

examinar y posiblemente a echar

esta podra mostrarse a travs de

abajo algunas de sus defensas

acontecimientos
filtraciones

externos
infernal.

o
La

precipitacin de la crisis fuerza a

pueden

empezar

cognitivas (Schein, 1985: 294).

El giro completo: se combinan


muchos de los otros mecanismos,

191

EL PODER DE LA CULTURA DE LA ESCUELA


una

vez

la

persuadida

escuela

de

ha

forma

sido

esfuerzos de mejora ms fructferos. A

coercitiva

partir de nuestra experiencia en Gran

para que entienda las dificultades

Bretaa

asociadas

comprensin

los

valores,

las

Canad,
de

la

de

nuestra

bibliografa,

ponemos

influyen en la mejora de la escuela. En

completo

requiere

is

normas

pro-

El

giro

diez

normas y las acciones del pasado.

culturales

que

participacin de todos los grupos;

buena medida estn conectadas y

una

nutren entre Si. Muchas de ellas son

vez

ms

la

seguridad

psicolgica es importante.

La

reorganizacin

renacimiento:

tambin
y

esenciales

en

los

se

derechos

el

humaos, basados en la igualdad y el

el

respecto. No representan tan solo una

representa

proceso traumtico que supone el

instantnea

cierre de la escuela, medante el

imposible de emular si en ese momento se

cual se supone que la antigua

trabaja en una escuela que pertenece al

cultura

se

tipo de escuelas que luchan. Se centran

abriera una nueva escuela, los

en cuestiones fundamentales relativas a

participantes

como la gente se relaciona y valora entre

ser

destruida.

Si

empezaran

elaborar una cultura propia.

de

una

escuela

eficaz,

si. Puesto que las normas son a menudo


tacitas, hemos aadido unas muletillas

QU NORMAS CULTURALES

para articular la esencia de su mensaje.

APUNTALAN EL XITO EN LA MEJORA


DE LA ESCUELA?

1. OBJETIVOS COMUNES: SABEMOS


HACIA DONDE VAMOS

Otro camino a seguir en la comprensin


de lo que supone la cultura de escuela es

Un sentido de la direccin compartida

el

culturales

sita a la enseanza, el aprendizaje y los

(Saphier y King, 1985), una de las piezas

intereses del alumno al frente, e impulsa a

que forman el rompecabezas de la cultura.

todos los que colaboran y trabajan en la

Como los supuestos y los valores bsicos

escuela

estn

Rosenholtz (1989: 13) proclama:

anlisis

de

tan

las

normas

profundamente

arraigados,

perseguir

la

misma

visin.

resulta difcil desvelarlos. Si pelamos la


siguiente capa de la cebolla -las normas-

Si hay alguna razn fundamental que

veremos que estas subyacen en machos

explique

aspectos

se

mediocridad o el fracaso de las escuelas,

observa en las escuelas. Si las normas

esta se encuentra en la estructura de los

constituyen una expresin de los valores

objetivos organizativos: si existen estos o

que perviven en los niveles ms profundos

no, como se definen y manifiestan, hasta

y ejercen su influencia en las acciones

que punto son compartidos, En efecto, el

llevadas a cabo en el lugar de trabajo,

sello de una organizacin que satisfaga

seria de provecho tomar en consideracin

sus objetivos es un sentido comn a todos

las normas que parecen sustentar aquellos

sus miembros sobre lo que tratan de

del

comportamiento

que

el

misterio

del

xito,

la

192

EL PODER DE LA CULTURA DE LA ESCUELA


conseguir.
Dicho

escepticismo ante esa premisa:

sentido

comn

derivar

La frustracin que encierra la famosa

comunicacin verbal

pregunta de Ron Edmonds A cuntos

constante entre los participantes sobre lo

tienes que ver?, podra indicar algunas

que resulta importante y de la clarificacin

cuestiones reales en la lucha por cambiar

de los valores, lo que conduce a un

la cultura de la escuela. Los esfuerzos

entendimiento y a un lenguaje comunes.

para conseguir una mejora en la escuela

Louis y sus colaboradores (1995: 28)

dependen de la confianza que inspiren el

afirman

valores

currculo, la instruccin y el ambiente

comunes son la base sobre la que se

social que influyen en el aprendizaje. Si la

construyen todos los otros aspectos de la

cultura de la escuela se impregna de la

comunidad profesional. Los profesores de

creencia de que las razones que explican

Halton debatian la importancia de contar

el

con un foco de atencin conjunto, ya que

buscarse

este

exterior, en los genes y en el ambiente

nicamente de la

que

las

producira

puede

normas

un

sentimiento

de

aprendizaje

del

estudante

principalmente

en grupo, lo ms probable es que todos

esfuerzos de mejora de la escuela pueden

marchen en distintas direcciones y no

parecer intiles e incluso ridculos.

objetivo

comn

(de

el

mundo

social

un

por

el

seguridad y eficacia: si uno no hace nada

exista

vivido

en

deben

estudante,

los

la

entrevista hecha a un profesor). -Porque...

Se combate la reaccin comn ante la

si

atencin, un

dificultad que encierra un esfuerzo de

objetivo que podamos divisar frente a

mejora, la tendencia a abandonar, echarse

nusotros, las cocas que hacemos a dario

cobraran ms significado (de la entrevista

innovacin es perjudicial y que seria mejor

hecha a un profesor). El anlisis de los

intentar algo distinto. La responsabilidad

valores y finalidades que conducen al

de marcar la diferencia tambin va unida a

establecimiento

sin

un sentido de responsabilidad personal

embargo, no constituye un acontecimiento

antes que a una responsabilidad percibida

aislado, sino que forma parte de un

como externa, pero gana fuerza por el

proceso constante de autoevaluacin y

lema colegial de todos juntos en esto.,

desarrollo.

que conduce a la responsabilidad colectiva

tenemos

un

foco

de

de

objetivos,

atrs

dar

por

supuesto

que

la

(Louis et al., 1995). Esta responsabilidad


2. LA RESPONSABILIDAD DEL EXITO:

tambin se comunica:

HAY QUE CONSEGUIRLO


Los nios saben que cuentan con nuestro
Existe la creencia de que todos y cada uno

apoyo en todo, que esperamos lo mejor

deben marcar la diferencia, sustentada

para ellos y que les damos lo mejor que

por un dogma fundamental en la eficacia

tenemos. Los padres tambin lo saben. En

de la escuela: todos los alumnos deben

esta escuela los padres reciben un informe

aprender. Joyce y Murphy (1990: 248)

cada

ponen de relieve el peligro inherente al

mantienen un contacto frecuente con los

seis

semanas.

Los

profesores

193

EL PODER DE LA CULTURA DE LA ESCUELA


padres y con el hogar de los alumnos, ya

su origen en la creacin de una mayor

sea para tratar asuntos relacionados con

independencia, un

las calificaciones o con la asistencia, por lo

una

tanto son conscientes de que existe, sin

anlisis y la critica.

ningn tipo de dada, un inters por parte

En una escuela secundaria de Londres la

de los profesores.

colegialidad
(docente entrevistado)

compromiso

responsabilidad

sustenta

comn,

compartida,

un

proyecto

el

de

aprendizaje llevado a cabo en grupo:


En cierto sentido nuestro objetivo principal
es modificar nuestra prctica en el aula

El xito del alumno se vuelve primordal. y


va unido a sus amplias expectativas. Los
profesores transmiten a los alumnos la
confianza en su capacidad para aprender y
los desafan con estrategias apropiadas de
aprendizaje.

con el apoyo de nuestros compaeros, y


uno de los puntos esenciales es la mutua
observacin en el aula, poder tener a
alguien

que

nosotros

se

convierta

denominamos

reflexivo,

con

quien

en

lo

un

que

amigo

podamos

hablar

despus sobre lo que ha salido bien y no


tan bien.

3. TRABAJAMOS JUNTOS EN ESTO.

(docente entrevistado)

Difcil de deletrear y de pronunciar, y


todava ms de definir (Barth, 1990: 30),

4.

MEJORA

CONTINUA:

PODEMOS

HACERLO MEJOR.

este concepto tan usado y al mismo


tiempo tan complejo, implica una ayuda y
una cooperacin mutuas, una orientacin
hacia la escuela considerando esta como
un

todo,

enfocado

es
hacia

espontneo,
el

voluntario

desarrollo,

no

programado e impredecible. Little (1990)


identifica cuatro tipos de relacin colegiada. Considera las tres primeras de estas,
formas

dbiles:

explorar

contar

historias, ayuda y asistencia, cooperacin.


Es la cuarta forma, trabajo conjunto, la
que con ms probabilidad conduzca a la
mejora. Entre los ejemplos de trabajo
conjunto se incluiran la enseanza en
grupo, la

existencia de mentores, los

estudios sobre las acciones a emprender,


la formacin por parte de los compaeros,
la planificacin y la observacin, y la
retroalimentacin mutuas. La fuerza tiene

No

importa

considerada

lo
una

eficaz

que

escuela,

puede

ser

existe

la

creencia de que siempre se puede hacer


ms.

La

considera

colegialidad

per

suficiente.

Los

se

no

se

profesores

constantemente buscan y experimentan


prcticas

potencialmente

mejores,

intentando conocer las conexiones entre la


enseanza y el aprendizaje con una curiosidad agresiva y un sao escepticismo
antes que dar por supuesta la efectividad
de algunas tctica que han demostrado
sustentar cierto grado de inters, logro y
decoro entre un nmero razonablemente
grande

de

339). Sin

estudantes.

(Little,

1982:

embargo, la innovacin no

ocurre simplemente por su propio bien. Un


profesor

de

primaria

de

Halton

reflexionaba: la gente aqu esta al canto

194

EL PODER DE LA CULTURA DE LA ESCUELA


de la investigacin sobre el tema; utiliza

como supervisar el progreso en grupo y el

ideas

prueba

individual, as que esta muy orientado

cosas nuevas. Existen muchos y buenos

hacia la instruccin... Me ha ayudado a

ejemplos y todos buscan como mejorar y

articular

conseguir que el sistema les pueda tratar

evaluacin del estudante y a utilizarlas

mejor-

tambin conmigo, y a detenerme y pensar

recientemente

surgidas;

(miembro

del

profesorado

mejor

mis

ideas

sobre

la

investigado).

con calma las fases que experimento.

La mejora constante tambin implica la

(Entrevista realizada a un profesor de

comprensin de que hay, y debe haber,

Halton)

momentos bajos; no es necesario ni


inteligente desarrollarlo todo al mismo

6. CORRER RIESGOS: APRENDEMOS

tiempo.

AL PONER
EN PRCTICA ALGO NUEVO

5. APRENDIZAJE QUE SE PROLONGA


DURANTE

TODA

LA

VIDA:

-EL APRENDIZAJE ES PARA TODOS

La experimentacin, el ensayo y el falto y


el

aprendizaje

constituyen

partes

traves

del

esenciales

error
en

el

Existe la creencia fundamental de que

crecimiento. Un docente de Sedgemoor

nunca se deja de aprender; siempre hay

describe como en otras escuelas en las

ms que aprender y los alumnos solo

que

pueden aprender al lado de adultos que

faltos. (Nias et al., 1989: 68). Existe

tambin aprenden, porque (Barth, 1990:

siempre un elemento de incertidumbre

50). La iniciativa por aprender proviene de

cuando se pone en marcha una nueva

los mismos profesores, como vemos en

prctica

esta entrevista con un educador sobre sus

posibilidad de que no funcionara. Si no

compaeros:

Se

ha

he

trabajado nunca

estrategia,

clara

hay una red de seguridad que suponga un

mejorar

nuestras

no importa si no sale hien., abandonar

intentar

tcnicas

de

enseanza

travs

del

prcticas

ya

aprendizaje en comn del grupo... aqu

experimentadas

tenemos

probar

de

una

especial

en

caso

cometan

puesto

hincapi

un

se

profesores

que

algo

conocidas,
y

nuevo

fieles,

confirmadas
resulta

para

demasiado

queran aprender ms.

arriesgado.

Con frecuencia el aprendizaje esta basado

representa un papel esencial en estos

en la escuela, e incluye a profesores que

casos, sobre todo en aquellas escuelas

comparten reas de experiencia con sus

que estn pasando por dificultades. La

compaeros,

habilidad para admitir ante uno mismo y

lo

cual

les

estimula

reconsiderar su propio modo de trabajar:

La

seguridad

psicolgica

ante los compaeros que una leccin,


curso o sesin necesita una adaptacin es

La presentacin que hacemos maana es

importante, y hace que uno se sienta

principalmente una forma de crear una

seguro, como uno de los profesores de

atmsfera para el trabajo en grupo, como

Londres

evaluarlo, como establecer los grupos,

observacin

que

participaba

conjunta

en

declaraba:

una
Un

195

EL PODER DE LA CULTURA DE LA ESCUELA


"amigo reflexivo" es alguien con quien lo

tor el .subdirector fueron calificadas de

sientes

importantes por los profesores de Halton

salvo,

quien

le

puedes

describir cocas, y que posiblemente ser

Si necesitas verla (a la directora), ah esta

capaz de darte algn tipo de apoyo o har

ella. Siempre esta cuando la necesitas.

alguna

Sabe escuchar y presta mucho apoyo.

critica

que

lo

permitir

desarrollarte (entrevista).

(Entrevista realizada a un docente)

El director puede representar su papel

...era la primera vez que vea a un

animando

dando

director asistir a los partidos en los que

ejemplo de ello. Una escuela primaria de

participaba el equipo de ftbol que yo

Halton

la

entrenaba. Intenta asistir a algunos de

fuera

estos importantes eventos deportivos y...

de

(la directora) siempre nos presto su apoyo

director

medante la colaboracin que mantiene

correr

estaba

posibilidad
organizara

de

que

alguien
de

profesional.
al

decepcionada

sesiones

desarrollo
persuadi

riesgos

de

trabajo
El

del

con is biblioteca y con la comunidad y (la

desarrollo del personal para que ellos

subdirectora) tambin ha sido de gran

mismos organicen y dirigieran el evento.

ayuda. Cuando estamos a su alrededor

Los

otros

intentan ser visibles, promover cosas y

profesores sugeran que dicha experiencia

apoyarlas. Sin duda, todo ello contribuye a

haba resultado mucho ms beneficiosa

crear un buen ambiente en la escuela.

que si hubiera sido organizada por alguien

(Entrevista realizada a un profesor)

informes

comit

ante

encargado

subsiguientes

de

ajeno a la escuela,
8
7. APOYO: SIEMPRE HAY ALGUIEN

RESPETO

MUTUO:

TODOS

TENEMOS ALGO QUE OFRECER.

PARA AYUDAR.
La

diversidad

percibe

individuos cumplan los objetivos comunes

trabajo, esta norma tiene ms que ver con

de formal diversas. No se fomenta el

la

afecto

pensamiento nico (Fullan y Hargreaves,

personales. all donde los profesores y

1991) y la gente se escucha entre si. En

administradores tienen tiempo para los

las escuelas de primaria britnicas en las

demos, incluso cuando estn ocupados.

que los individuos Son valorados -como

Algunos directores explicaban como se

personas, Ni a sus colaboradores (1989:

haban llevado todo el papeleo a casa para

57) descubrieron que el respeto puede

estar

profesores

disfrazarse de muchas formas, entre ellas

durante el da. Todos conocemos a gente

la ausoncia de una conciencia de estatus,

que a pesar de estar ocupada, siempre

que

parece tenor tiempo para los demos. La

oportunidad de ser escuchados, el derecho

disponibilidad de tiempo la capacidad de

a la intimidad, la tolerancia, la solidaridad,

escuchar y la visibilidad pblica del direc-

la consideracin y las cadenas de relacin

disposicin

de

los

los

recin

para

llegados

que

una

interdependencia en lo que respecta al


amabilidad

libertad

como

ventaja;

disposicin,

hay

se

Aunque la colegialidad hace referencia a la

tengan

los

la

196

EL PODER DE LA CULTURA DE LA ESCUELA


fuera

de

la

diferencias

escuela.

Adems,

entre

la

gente

una

fuente

de

consideradas

las
eran

energa

9. FRANQUEZA: PODEMOS DISCUTIR


NUESTRAS DIFERENCIAS.

mutuamente enriquecedora. En aquellas


escuelas de Halton que obtuvieron un

Se valora la habilidad de decir lo que se

mayor xito, el respeto que los profesores

piensa y de expresar pblicamente las

profesaban al director resultaba vital:

preocupaciones de cada uno en la propia


escuela

antes

que

fuera,

en

el

el

aparcamiento. La critica es vista como una

personal, por el compromiso adquirido y el

oportunidad para mejorar y no corno una

tiempo y el esfuerzo que empleamos en

amenaza; las emociones negativas y los

nuestra

desacuerdos

Demuestra

que

labor

se

preocupa

docente.

Nunca

por

haba

representan
la

un

grato

trabajado con nadie como ella, creo que

componente en

comunicacin entre

es genial. Realmente lo hace sentir que lo

adultos. El desacuerdo de un profesor

que haces es importante.

constituye una crtica en un grupo de

(Entrevista hecha a un miembro del

apoyo colegiado. Es entonces cuando el

profesorado)

aprendizaje tiene lugar y se cuestionan los


paradigmas de la gente: .Esta escuela,

Tiene muchos y

buenos profesionales,

antes de que yo Llegara, nunca escuchaba

gente de gran talento, en plantilla, y el

las criticas sobre ella... Justo lo contrario

hace posible que sea asi.

de lo que debera hacerse. Deberamos

(profesor entrevistado)

fomentarla para, de esta forma, una vez


odo,

canalizarla

responder

ella.

El desarrollo de un nivel alto de confianza

(Entrevista realizada a un director de

va tambin unido al respeto, y el respeto

escuela en Halton).

a los alumnos constituye una norma. Un


profesor de una escuela secundaria en

10. CELEBRACIN Y BUEN HUMOR.

Haiton describa al presidente del comit

NOS

de estudantes, quien dirige las reuniones

CON NUSOTROS MISMOS.

SENTIMOS

BIEN

de la forma ms eficaz que he visto en mi


vida, por lo tanto me dedique a observarle

Se subraya el reconocimiento de alumnos

durante las dos o tres primeras reuniones

y adultos, y que los profesores hablen de

y tome buena nota de lo que hacia, as

sentirse valorados. En muchas escuelas de

que, desde mi punto de vista, era como

Hatton,

estar sentado en otra clase y observar a

agradecimiento,

un profesor experto en la direccin de

reuniones del personal y en las actividades

grupos.

de
(Docente entrevistado)

las

desarrollo

miento

flores,
tener

las

comida

profesional,

pblico

notas

el

privado

en

de
las

reconociy

las

recompensas. son hechos frecuentes:


Es la primera vez que veo en una escuela

197

EL PODER DE LA CULTURA DE LA ESCUELA


nota

de

elogio,

reconocimiento

por

de

Es una familia. Hay mucho sentido del

trabajado...

humor, todos bromean constantemente,

algn
haber

tipo

duramente en algo. Creo que el personal

desde el portero hasta las secretarias.

se siente mejor (Que antes.

(Enseante de Halton entrevistado)

(Docente entrevistado)
QU RELACION GUARDAN DICHAS
La gente adems disfruta de la compaa

NORMAS CON LAS ESCUELAS MS 0

de

MENOS EFICACES?

los

dems,

las

celebraciones

proporcionan la posibilidad de centrar la


Todas las escuelas son distintas y algunas

atencin en valores clave.

poseen

pocas,

algunas

esta escuela es lo positiva que es la gente

balcanizadas algunas subculturas podran

con los alumnos. Es algo que hemos

emular de otras subculturas normales que

desarrollado

les

estudantes

les

funciona

gusto

saber

que

los
nos

son

en

todas estas

normas.

porque

Adems,

Una de las cosas realmente especiales en

ajenas. Solo

contexto

las

escuelas

considerando su

circunstancias

individuales

preocupamos por ellos, y un lunes por la

puede una escuela concreta identificar

maana celebramos este aspecto de las

cuales son la normal ms significativa. El

cosas

objetivo

esta

reunin celebra

sentimos

en

esta

escuela,

realmente

importante,

lo

lo

que

ltimo

de

cualquier

escuela

que

es

debera ser que la prctica se sustentara

es

ser

en todas eras normas. Anticiparamos, sin

que

embargo, que aquellos interesados en la

positivo respecto a los nios.


(Profesor britnico de primaria)

mejora

de

las

escuelas

que

luchan

centrasen inicialmente su atencin en el


El buen humor resulta til para muchos de

desarrollo de normas distintas a las de las

los propsitos en una escuela (Nias et al.,

escuelas que pasean, y que estas, de

1989). Reduce la tensin, refuerza la

nuevo,

sensacin

se

diferenciaran

resalta

los

correspondientes

significados comunes, permite que

las

avanzan.

de

cuestiones

pertenencia,

difciles

sean

discutidas

En

estructurales

mental,

emprender

hace

que

el

trabajo

la

escuelas.

las

el

proponemos

abiertamente y, en un nivel ms elecolaboracin resulten divertidos:

de

escuelas

captulo

en
Aqu,

los

cambios

lideres

diferentes
nos

que

siguiente,

distintos
que

las

podran

tipos

ocupamos

de

de
los

distintos enfoques en la tarea de cambiar


Es un lugar con personalidad, muy clido.

las

Predomina el buen humor y creo que ese

trabajar de forma constante en la, normal

es uno de los aspectos o caractersticas

de la cultura de la escuela es algo que en

ms importantes. Hace que todo lo dems

cualquier

resulte ms fcil.

concurrente al ocuparse de las estructuras

(Enseante de Halton entrevistado)

normas

culturales.

centro

se

Por

da

de

supuesto,

manera

y de las condiciones de mejora.


Escuelas que avanzan: todas las normas

198

EL PODER DE LA CULTURA DE LA ESCUELA


influyen en el trabajo de la escuela. Los

demostrar cualquier desigualdad en lo que

objetivos se analizan una y otra vez de

a la oportunidad de aprender se refiere.

forma regular, para asegurarse de que

Escuelas que pasean: algunas normas

satisfacen las necesidades de los alumnos

concernientes a la gente podran necesitar

en

mayor anlisis y promocin. Llegados a

un

marco

cambiante.

Los

ambiental
nuevos

externo

mtodos

de

este

punto,

la

atencin

se

centra

enseanza se prctican en un clima de

particularmente en la clarificacin de una

confianza, colegialidad y apoyo. Cada vez

direccin compartida que ponga el nfasis

ms, se asumen riesgos y se registran las

en la necesidad de aprender y mejorar de

reacciones de alumnos, padres y otros

manera

compaeros al proceso de aprendizaje.

adultos, medante esfuerzos colegiados,

Las inspecciones externas son vistas como

respaldados por compaeros que brinden

confirmacin, retroalimentacin y otras

su

posibilidades de desarrollo. El proceso de

profesores se ven animados a asumir ms

contratacin tambin puede ser utilizado

riesgos y a experimentar nuevas ideas, en

para garantizar que los recin Legados

particular

comprendan los valores adoptados por

propia reflexin. Los enseantes que se

quienes estn dentro de la escuela y

sienten ms cmodos con estos mtodos

adquieran un compromiso con ellos.

de trabajo reciben apoyo, a medida que

Escuelas que caminan: dichas escuelas no

abren sus aulas para facilitar el examen

demuestran

valores

de las mismas a sus compaeros. Se

significativos a sus alumnos. En este

presta especial atencin a la comprensin

sentido, comparten mochas semejanzas

de la cultura de los estudiantes y de como

con

Son

esta debe ser tratada para aumentar la

para

participacin. La celebracin es continua.

las

necesarios

haber

escuelas

aadido

que

continuos

pasean.
debates

constante

apoyo.

De

por

forma

aquellas

que

de

los

gradual,

los

promueven

oportunidades

la

clarificar objetivos, con una referencia

Se

especifica a las necesidades de la sociedad

desarrollo

actual y de las empresas que dan puestos

horarios para permitir que los profesores

de trabajo. La complacencia, un peligro en

trabajen juntos.

ofrecen

pares

profesional

para

se

el

adaptan

]as escuelas . eficaces o, no tendra cabida

Escuelas

si las normas de mejora continua, el

relacionadas con la gente constituyen un

aprendizaje constante y la Asuncin de

primer

riesgos estuvieran bien afianzados. Por lo

respeto, la celebracin y el apoyo, con el

tanto, los modos en que estos pueden

objeto

incrementarse

particular

seguridad y la eficacia de uno mismo,

importancia, como una garanta de que los

facilitan la franqueza. De forma concu-

profesores respetan lo que Los alumnos

rrente,

aportan al proceso de aprendizaje. Los

alrededor de la responsabilidad del xito y

resultados acadmicos se presentan de

de las altas expectativas. Las discusiones

forma

sobre

resultan

diferenciada

para

de

los

distinlos

grupos de alumnos, con el objeto de

que
paso
de

se

los

aprendizaje

luchan:
importante,

restituir

estimulan

valores
y

la

la

las

normas

enfatizan
confianza,

ideas

que

la

giran

relacionados con
enseanza

el

el

crecen

199

EL PODER DE LA CULTURA DE LA ESCUELA


gradualmente. Cuando existen subculturas

naturaleza individual:

se

1. Conocer la cultura propia: preguntar a

el

los

en

movimiento..,

sienten

reforzados

los
y

participantes
apoyados

en

profesores, a

los

alumnos, a

los

desarrollo y mantenimiento de aquellas

padres, al personal no docente y a todas

normas que se encuentran ms orientadas

las

hacia el aprendizaje, y estimulados a la

realmente la escuela; tomar nota de como

hora de integrarse con otros compaeros,

la gente pasa el tiempo; descubrir quienes

a la vez que se les asigna tiempo para

son los hroes, los espas y en definitiva

trabajar en colaboracin.

quienes cumplen codas las otras funciones

Escuelas que se hunden: son parecidas a

en el entramado cultural, y reflejar los

las escuelas que luchan, pero tardan ms

valores que representan.

en realizar los primeros pasos. Se celebra

2.

cualquier logro

aprendizaje. Se

escuela estimula o frena el progreso, el

ofrece apoyo dentro del aula a cualquier

desarrollo y el logro del alumno, y el

profesor que lo solicite. Las subculturas -

cumplimiento de los objetivos escolares.

en movimiento reciben apoyo y se las

Examinar los valores de la gente para ver

capacita para continuar desarrollndose.

si

en

el

partes

implicadas

Considerar

son

los

como

que

la

mismos

representa

cultura

si

de

existe

la

una

disparidad entre grupos.


QU IMPLICACIONES SE DERIVAN

3. Brindar a la gente la oportunidad de

DEL CAMBIO EN LA CULTURA DE LA

discutir y reexaminar sus valores.

ESCUELA?

Este tercer paso parece simple, pero a


menudo se olvida. Las estructuras se

Del debate anterior se puede deducir que

pueden adaptar, aunque sin un debate

la cultura es extremadamente sutil. y aun

concurrente

sobre

as muy poderosa, ya que impregna la

posiblemente

el

vida de una escuela. As pues cmo

superficial.

comprender la tarea de cambiar la cultura

trabajando con todo el personal de una

de la escuela? Sabemos ya que la cultura

escuela de

no es fija y que se halla entretejida con

discutir los resultados de los cuestionarios

estructuras

entonces,

que sobre la escuela eficaz haban resuelto

debera abordarse la cultura a travs de la

los profesores, los alumnos y los padres.

reestructuracin?

Puesto

modificables,
La

respuesta,

insatisfactoria por otro lado, es,

que

Uno

los

cambio
de

valores,
solo

nusotros

sea
estuvo

secundaria tradicional para

se

hallaron

nmerosas

todo

diferencias en las respuestas, tanto entre

se

grupos como dentro de ellos, se vieron

diferencian de tantas maneras que las

obligados a confrontar sus propios valores

formulas

y suposiciones sobre los procesos y las

depende,

porque

las

escuelas

estandarizadas

carecen

de

sentido. (Lieberman, 1990: 532).

relaciones de la escuela y la enseanza.


Muchos profesores ya veteraos en la

Deal y Kennedy ofrecen una gua prctica

escuela comentaban que esa era la prime-

en la cual proponen tres pasos para las

ra vez que trataban dichas cuestiones.

escuelas

que

tienen

en

cuenta

su

200

EL PODER DE LA CULTURA DE LA ESCUELA


Secretaria de Educacin Publica.
CONCLUSION
ACUERDO por el que se establece la
Fullan (1991: 117) afirma que el cambio

organizacin

educativo

Escuelas de Educacin Secundaria.

depende

de

lo

que

los

funcionamiento

de

las

artculos

38,

profesores hacen y dicen, resulta tan


simple y tan complejo como eso. Lo que

Con

estos hacen y piensan esta influido de

fracciones I, inciso a) y V, de la Ley

forma

Orgnica

fundamental por

sus

creencias,

fundamento
de

la

en

los

Administracin

Publica

suposiciones y valores, que a su vez con-

Federal; 17 y 24, fracciones I y XIII de la

figuran las normas. En lo que respecta al

Ley Federal de Educacin, y 5, fraccin I,

cambio, los valores subyacentes resultan

27 y 55 del Reglamento Interior de la

mucho ms difciles de localizar que las

Secretaria de Educacin Publica, y

conductas externas, y aun as es vital


entenderlos y

entender tambin como

CONSIDERANDO

estos provocan normas y acciones. Lo que


resulta de especial importancia, puesto

Que es preocupacin del Estado Mexicao

que

proporcionar

las

normas,

creencias

valores

educacin

todos

los

tambin influyen en las definiciones y

habitantes del pas, a fin de propiciar su

percepciones que los enseantes tienen de

desenvolvimiento integral;

lo que significa ser eficaz. Por lo tanto, la


cultura define la eficacia (Rossman et al.,

Que es un imperativo nacional lograr

1988). El liderazgo del director en la

mayor eficiencia en todos los aspectos de

conformacin de la cultura es altamente

la vida social y, esencialmente, en la

significativo. El siguiente captulo examina

prestacin del servicio educativo;

el liderazgo en las escuelas que se hallan


en proceso de cambio.

Que

conforme

lo

dispuesto

por

el

articulo 3o., fraccin I, de la Constitucin


SEP (1982), 12-07-82. Acuerdo por el que se

Poltica de lo Estados Unidos Mexicaos, el

establece la organizacin y funcionamiento de

criterio

las

escuelas

de

educacin

secundaria",

en

Dario Oficial de la Federacin. Histrico 19731997. Disco ptico. Vol III 1979-1984, Mxico,
Legatek /PENISA (CD-ROM).

que

orientar

la

educacin

secundaria se mantendr por completo


ajeno a cualquier doctrina religiosa y,
basado en los resultados del progreso
cientfico, luchara contra la ignorancia y

ACUERDO POR EL QUE SE ESTABLECE


LA

ORGANIZACION

sus

efectos,

las

servidumbres

los

incorporar

la

prejuicios;

FUNCIONAMIENTO DE LAS ESCUELAS


DE EDUCACION SECUNDARIA.

Que

corresponde

legislacin educativa vigente los criterios


Al margen un sello con el Escudo Nacional,
que

dice:

Estados

Unidos

Mexicaos

actuales acerca de la operacin de los


planteles

de

educacin

secundaria,

201

EL PODER DE LA CULTURA DE LA ESCUELA


constitucional. y a los dems principios
Que es necesario que las instituciones

contenidos en la Constitucin Poltica de

educativas

los Estados Unidos Mexicaos y en la Ley

que

imparten

educacin

secundaria cuenten con un ordenamiento

Federal de Educacin;

jurdico que regule su funcionamiento, a


los efectos de lograr mayor eficiencia en el

II--Sustentar su accin en el antecedente

desarrollo de la labor a su cargo, he tenido

indispensable de la educacin primaria,

a bien dictar el siguiente

legalmente acreditada;

ACUERDO No. 98

III.-Proseguir

la

labor

de

la

escuela

primaria en relacin con el desarrollo


DISPOSICIONES GENERALES

integral del educando, su adaptacin al


ambiente familiar, escolar y social, y el

ARTICULO

1o.-Las

disposiciones

fortalecimiento

de

actitudes

hbitos

contenidas en el presente acuerdo son de

positivos, tendientes a la conservacin y

observancia general y obligatoria en las

mejoramiento de su salud fsica y mental;

escuelas

de

dependientes

educacin

de

IV.-Aplicar el plan y programas de estudio

Educacin Publica y en las particulares que

establecido por la Secretaria de Educacin

cuenten con autorizacin otorgada por

Publica;

aquella

de

para

la

secundaria

Secretaria

impartir

educacin

secundaria.

V.-Desarrollar los contenidos educativos


de

modo

que

los

conocimientos,

las

ARTICULO 2o.-Las escuelas de educacin

habilidades, los hbitos y las aptitudes

secundaria son instituciones destinadas a

que se adquieran sean aplicables en la

proporcionar

vida ulterior del educando;

educacin

general

bsica,

esencialmente informativa, cuyo objetivo


primordal

es

promover

el

desarrollo

VI.-Preparar al alumno para el ejercicio de

integral del educando para que emplee en

derechos y el cumplimiento de deberes

forma optima sus capacidades y adquiera

cvico--sociales.

la formacin que le permita continuar con


sus estudios del nivel inmedato superior o

ARTICULO 4o.-Este acuerdo se aplicara

adquirir

en:

una

formacin

general

para

ingresar al trabajo.
I.-Escuelas

de

educacin

secundaria

ARTICULO 3o--Corresponde a las escuelas

diurna o para adolescentes, que prestan

de educacin secundaria:

sus

servicios

en

turnos

matutinos

vespertinos;
I.-Propiciar que se logren los objetivos de
la

educacin secundaria, con

absoluto

apego a lo establecido en el articulo 3o.

II.-Escuelas de educacin secundaria para


trabajadores,

que

operan

para

sus

202

EL PODER DE LA CULTURA DE LA ESCUELA


demandantes de este servicio, y
III.-Escuelas

de

educacin

funcione en el Distrito Federal sujetaran


secundaria

su organizacin, operacin, desarrollo y

particulares incorporadas, que operan con

supervisin a las disposiciones normativas

la

que

aulorizacin

de

la

Secretarla

de

emita

la

Direccin

General

de

Educacin Publica.

Educacin Secundaria.

ARTICULO 5o.-Las escuelas de educacin

ARTICULO 9o.-La educacin. Secundaria

secundaria que se rijan por este acuerdo,

que se imparta en los planteles

debern dar las facilidades necesarias y

dependientes de la Secretaria de

aportar a las autoridades correspondientes

Educacin Publica, ubicados en las

la

entidades federativas, ser organizada,

informacin

documentacin

requeridas, para que la Direccin General


de

Educacin

Secundaria

delegaciones

generales,

las
segn

operada, desarrollada y supervisada por la

corresponda, verifique el cumplimiento de

Delegacin General de la Secretaria de

las disposiciones, plan y programas de

Educacin

estudio y mtodos aprobados, y evalen

conforme

la educacin que se imparte en ellas.

Reglamento
Secretaria,

Publica
a

correspondiente,

las

disposiciones

Interior
a

los

de

la

del
propia

establecido

por

el

ARTICULO 6o.-Los rgaos y servicios

presente ordenamiento y a las normas que

auxiliares de la educacin, tales como

emita la Direccin General de Educacin

asociaciones

Secundaria.

de

cooperativas
escolares,
disposiciones

padres

escolares
se

regularan
contenidas

de
y

familia,
parcelas
por

las

ARTICULO 10.-Las escuelas secundarias

en

los

particulares

ordenamientos respectivos.

que

funcionen

con

autorizacin de la Secretaria de Educacin


Publica, se sujetaran a los procesos de
supervisin que practiquen la Direccin

ARTICULO 7o.-Compete a la Secretaria de

General de Educacin Secundaria, en las

Educacin Publica, a travs de la Direccin

que funcionen en el Distrito Federal, y las

General de Educacin Secundaria y las

delegaciones generales, de acuerdo con

delegaciones

las

generales,

vigilar

el

normas

tcnicas

administrativas

cumplimiento del presente ordenamiento,

emitidas por la primera, en las ubicadas

as como proceder a su interpretacin

en las entidades federativas.

cuando sea necesario.


Los procesos de supervisin a que se
CAPTULO II DESCONCENTRACION

refiere este artculo se ajustaran a los


lineamientos

ARTCULO 8.-Las escuelas dependientes

que

emita

la

Direccin

General de Incorporacin y Revalidacin.

de la Secretarla de Educacin Publica a


que se refiere el presente acuerdo y que

203

EL PODER DE LA CULTURA DE LA ESCUELA


ARTCULO

14.-CORRESPONDE

AL

PERSONAL ESCOLAR:
PERSONAL ESCOLAR
I.-Sujetar el ejercicio de sus actividades a
DISPOSICIONES COMUNES

lo

preceptuado

ordenamiento
ARTICULO

11.-Para

los

fines

de

este

acuerdo, se entiende por personal escolar


el

conjunto

de

cumpliendo

personas

con

fsicas

las

en

el

dems

presente

disposiciones

legales y administrativas aplicables en los


mbitoseducativo y laboral;

que,

disposiciones

normativas vigentes, presten sus servicios

II.-Cumplir las obligaciones derivadas del

en las escuelas de educacin secundaria.

ejercicio de sus funciones:

ARTICULO 12.-El personal escolar de cada

III. -Asistir puntualmente al desempeo

una

de sus labores v no abandonarlas durante

de

las

escuelas

de

educacin

secundaria dependientes de la Secretaria

el

de Educacin Publica se integrara por un

realizarlas;

tiempo

de

servicio

sealado

para

director, un subdirector por cada turno,


personal docente, de asistencia educativa,

IV. -Responsabilizarse de los bienes o

administrativo y de intendencia que las

servicios que le sean encomendados y

unidades

procurar conservarlos en el mejor estado

del

servicio

requieran,

se

precisen en el Manuel de Organizacin de

de eficiencia;

la Escuela de Educacin Secundaria y se


incluyan en las partidas presupustales

V.-Participar

positivamente,

correspondientes.

ejemplo

su

de

con

conducta,

el

pulcritud

personal e intervencin oportuna, en la


ARTICULO 13.-Las escuelas secundarias
particulares

que

funcionen

conduccin formativa de los educandos;

con

autorizacin de la Secretaria de Educacin

VI.-Contribuir a la prctica de relaciones

Publica

estructura

humanas satisfactorias dentro del plantel,

orgnica a que se refiere el presente

dispensando trato cortes y respetuuso a

decreto. En caso de que adopten una

todos

estructura

diferente,

escolar;

garantizar

el

podrn

adoptar

la

esta

cumplimiento

objetivos

propios

de

este

planteles,

de

las

competentes.

juicio

deber
de

los

tipo

de

autoridades

los

miembros de

VII.-Concurrir

la

participar

comunidad

dentro

del

horario de labores de la escuela, en las


reuniones de trabajo que sea convocado
por las autoridades educativas superiores;
VIII.-Cumplir las comisiones escolares y
extraescolares que se le confieran en
relacin

con

el

servicio

educativo;

204

EL PODER DE LA CULTURA DE LA ESCUELA


solicitudes

de

licencia,

cambio

de

IX.-Obtener en cada etapa de su actividad

adscripcin, oficios de descargo o renuncia

la mxima eficiencia;

a su cargo, previa entrega satisfactoria de


los

X.-Evaluar

los

resultados

de

sus

actividades en forma organizada, contina

expedientes,

documentos,

fondos,

valores, bienes o servicios encomendados


a su manejo;

y objetiva;
XVII.-Facilitar
XI.-Procurar el orden y decoro que deben

competentes

prevalecer

necesarios

en

la

institucin

educativa,

evitando aquellas manifestaciones de la

las

los

para

autoridades

informes
el

recursos

desarrollo

de

las

funciones que a aquellos correspondan;

conducta que repercutan nocivamente en


el proceso formativo de los educandos;

XVIII.-Participar en los cursos y eventos


de

XII.-Contribuir

mejoramiento

permanentes

organizacin

la

renovacin
de

funcionamiento

de

actualizacin

mejoramiento

profesional que se realicen dentro y fuera

la

del plantel;

la

escuela en que presten sus servicios;

XIX.-Manejar adecuadamente y mantener


actualizada la documentacin que, como

XIII.-Abstenerse

de

solicitar

la

base

de

sus

comunidad escolar cuotas o aportaciones

encomendada

de cualquier especie, que no hayan sido

educativas, y

previamente

aprobadas

por

funciones,

por

las

le

sea

autorizaciones

las

autoridades escolares correspondientes;

XX.-Cumplir con las dems funciones que


se establezcan en este ordenamiento, en

XIV.-Colaborar para que se haga uso

otras disposiciones aplicables y las que le

debido del edificio escolar y sus anexos,

asignen las autoridades educativas, de

instalaciones,

conformidad

mobiliario

equipo,

cooperar para mantenerlos en el mejor

con

la

naturaleza

de

su

cargo.

estado de conservacin, aseo y ornato, as


como

informar

las

autoridades

ARTICULO 15.-Compete a la Secretaria de

correspondientes sobre cualquier deterioro

Educacin

o perdida que le fuere posible advertir;

dependencias

Publica,

escolar

por

categoras

las

disposiciones

administrativas

travs

de

correspondientes,

designacin y
XV.-Justificar en los trminos previstos

oficial

las
la

adscripcin del personal


en

cualquiera

establecidas

de

las

que

se

correspondientes, sus inasistencia, retardo

establecieren, conforme al Reglamento de

o interrupcin de labores;

las Condiciones Generales de Trabajo del


Personal de la Secretaria de Educacin

XVI.-Presentar

oportunamente,

por

Publica y al Reglamento de Escalafn de

conducto de la direccin de la escuela, sus

los trabajadores al servicio de la misma

205

EL PODER DE LA CULTURA DE LA ESCUELA


Secretaria, as como la aprobacin del que

cada ao escolar.

se destine a los planteles particulares


autorizados por dicha dependencia.

III.-Verificar que la educacin que se


imparta en la escuela se apegue al plan y

ARTCULO 16.-La descripcin detallada de

a los programas de estudio aprobados por

cada uno de los puestos del personal, as

la Secretaria de Educacin Publica;

como

sus

funciones

generales

especificas, formar parte de la estructura

IV.-Cumplir

orgnica

disposiciones

del

plantel

se

encuentran

hacer

cumplir

normativas

las

vigentes

establecidas en el Manuel de Organizacin

relativas al funcionamiento del plantel, de

de la Escuela de Educacin Secundaria.

conformidad con

las

finalidades de

la

disposiciones

educacin secundaria;
SECCION II PERSONAL DIRECTIVO
V.-Cumplir

con

las

ARTCULO 17.-El personal directivo de las

actividades propias del servicio que le

escuelas de educacin secundaria estar

sealen

las

autoridades

constituido

asignar

al

personal

por

un

director

un

las

comisiones

subdirector por cada turno, salvo aquellos

especificas

casos en que, por disposicin de las

naturaleza de su cargo y sean necesarias

autoridades superiores, el

para el buen funcionamiento del plantel;

servicio sea

que

superiores

correspondan

la

atendido nicamente por un director, o


este deba ser asistido por ms de un

VI.-Acordar

regularmente

con

las

subdirector en cada turno.

autoridades superiores, por una parte, y


con el personal a su cargo, por otra, los

ARTCULO 18.-El director es la mxima


autoridad

de

la

escuela

asumir

asuntos relativos a la escuela;

la

responsabilidad directa e inmedata del

VII.-Ser

funcionamiento general de la institucin y

autoridades superiores y el personal a su

de cada uno de los aspectos inherentes a

ordenes para todos los trmites relativos

la actividad del plantel.

al cumplimiento de la escuela que dirige;

ARTICULO

19.-CORRESPONDE

AL

DIRECTOR:

conducto

inmedato

entre

las

VIII.- Atender las necesidades del servicio


educativo

los

problemas

de

la

comunidad escolar.
I.-Representar a la escuela en los actos
tcnicos, sociales y cvicos de carcter

IX.-Vigilar la puntualidad y asistencia del

oficial, as como en las gestiones de

personal escolar y la eficiencia en el

carcter administrativo que se realicen

desempeo de su cometido;

con el mismo; organizar, dirigir, y evaluar


el conjunto de las actividades que debe

X.-Verificar

desarrollar el plantel en el transcurso de

aprovechamiento y comportamiento de los

la

puntualidad,

asistencia,

206

EL PODER DE LA CULTURA DE LA ESCUELA


actualizacin

alumnos;

capacitacin

tcnico-

pedaggica y administrativa que realice la


XI.-Presidir los actos en que participen los

Secretarla de Educacin Publica;

alumnos y maestros, en su calidad de


miembros de la comunidad escolar;

XX.-Denunciar

ante

las

autoridades

competentes los hechos delictivos que se


XII.-Celebrar

juntas

orientacin

de

informacin

tcnico-pedaggicos

registren en el interior de la escuela e

informar a las autoridades educativas;

administrativas con el personal escolar, a


fin de coordinar criterios para mejorar el
rendimiento del proceso educativo;
XIII.-Participar,

conjuntamente

con

los

cuerpos de supervisin, en la organizacin

XXI.-Dar

conocer

escolar,

oportunamente,

la

comunidad

el

presente

acuerdo y las dems disposiciones que


normen las labores de la institucin, y

y desarrollo de las juntas de academia;


ARTICULO 20.-El subdirector auxiliar y al
XIV.-Colaborar

con

los

cuerpos

de

supervisores para el desempeo eficaz de

director en el ejercicio de las atribuciones


a el encomendadas.

sus funciones y llevar un libro de registro


ARTCULO

de sus visitas;

21.-CORRESPONDE

AL

SUBDIRECTOR:
XV.-Presidir el Consejo Tcnico Escolar;
I.-Colaborar
XVI.-Autorizar

la

documentacin

oficial

que expida el plantel, as como vigilar la

plantacin,

con

el

director

organizacin,

en

la

direccin

evaluacin de las actividades del plantel;

seguridad y conservacin de la misma;


II.-Acordar con el director el despacho de
XVII.-Responsabilizarse de
administracin

del

la

personal

adecuada
y

de

los

los

asuntos

oficiales

propios

de

sus

funciones e informarle oportunamente de

recursos materiales y financieros con que

las

actividades

acadmicas

cuente el plantel;

administrativas que se realicen;

XVIII.-Proponer, conformar la estructura

III_-Suplir al director en sus ausoncias

educativo que le haya sido aprobada, los

eventuales y temporales, asumiendo sus

nombramientos o remociones del personal

responsabilidades;

de la escuela a su cargo, con base en las


disposiciones

legales

administrativas

IV.-Orientar y controlar el trabajo del


personal

vigentes.

escolar

proporcionales

los

materiales y servicios que se requieran


XIX.-Promover

la

participacin

del

personal escolar en los programas de

para

el

mejor

desempeo

de

sus

funciones;

207

EL PODER DE LA CULTURA DE LA ESCUELA

V.-Supervisar -La elaboracin de toda la


documentacin de control escolar;
VI.-Vigilar

que

los

maestros

rindan

PERSONAL DOCENTE

oportunamente los informes de asistencia


y evaluacin del aprovechamiento escolar

ARTCULO 22.-El personal docente de las

de sus alumnos;

escuelas de educacin secundaria es el


responsable de conducir en los grupos de

VII.-Coordinar los servicios de oficina e

alumnos

intendencia, de acuerdo con las funciones

enseanza,

correspondientes;

asignatura que imparta, de acuerdo con el


plan

VIII.-Firmar, por acuerdo del director, la

los

su

cargo,

el

aprendizaje
programas

proceso
del

de

rea

de

estudio,'los

contenidos y mtodos aprobados.

correspondencia dirigida al personal de la


escuela,

quienes

ejerzan

la

patria

al

oportunamente

personal,

las

23.-CORRESPONDE

AL

PERSONAL DOCENTE:

potestad o tutela, y a los alumnos;


IX.-Comunicar

ARTICULO

clara

disposiciones

I.-Planear sus labores educativas de modo

que

que su actividad docente cumpla con los


fines formativos e instructivos previstos en

emitan las autoridades educativas;

el plan y programas de estudio vigentes;


X.-Concurrir a las juntas del personal
escolar convocadas y presididas por el

II.-Determinar

los

director de la escuela, y levantar las actas

necesarios para el mejor desarrollo de la

correspondientes;

tarea

educativa,

procedimientos
la

articulacin

indispensable entre la teora y la prctica,


XI.-Formar parte

del

Consejo

Tcnico

y la correlacin armnica con las dems


reas o asignaturas que integran el plan

Escolar;

de estudios;
XII.-Formular horarios para el desarrollo
de todas las actividades escolares, de

III.-Emplear

acuerdo

comprenda tcnicas y procedimientos que

respecto

las
dicten

disposiciones
las

que

al

autoridades

educativas, y

promuevan

una
la

metodologa

participacin

de

que
los

educandos en el proceso de enseanza- aprendizaje, como agentes de su propia

XIII.-Cumplir con las dems funciones que

formacin;

le seale el presente Ordenamiento, otras


disposiciones aplicables y las que le asigne

IV.-Utilizar en la realizacin de su trabajo

el director de la escuela, conforme a la

el material didctico ms adecuado al plan

naturaleza de su cargo.

y programas de estudio. Los libros de

208

EL PODER DE LA CULTURA DE LA ESCUELA


texto sern siempre los que se encuentren

XII.-Formular y entregar oportunamente

oficialmente aprobados;

los

instrumentos

de

evaluacin

del

aprendizaje que les sean requeridos, para


V.-Adecuar las tareas educativas a las

los efectos correspondientes;

aptitudes, necesidades e intereses de los

XIII.-Motivar cada aspecto de su labor

alumnos,

educativa con fundamento en los intereses

al

tiempo

previsto

para

el

desarrollo del contenido programtico, a la

consecucin de los

las

necesidades individuales y colectivas, y

circunstancias del medio en que se realice

otros factores que permitan el desarrollo

al proceso enseanza-aprendizaje;

interesante de su actividad docente;

objetivos y a

capacidades

del

XIV.-Auxiliar

desarrollo de su formacin integral; XV.-

cargo,

conforme

las

normas

los

alumnos

las

VI.-Evaluar el aprendizaje de los alumnos


su

educando,

en

el

Coordinar sus actividades docentes con los

establecidas al respecto;

servicios de asistencia;
VII.-Asignar a los alumnos tareas
escolares y extraescolares, segn lo

XVI.-Asistir a las juntas de academia y

requieran el contenido programtico, la

dems

naturaleza de la materia de estudio y las

profesional;

necesidades del proceso educativo;

XVII.-Cumplir las
que

actividades

se

les

de

mejoramiento

comisiones escolares

encomienden

asistir

VIII.-Fomentar en los alumnos el espritu

puntualmente a las juntas a que convoque

cvico;

la direccin de la escuela; y

IX.-Abstenerse
particulares

de

sus

clases

XVIII.-Cumplir con las dems funciones

medante

que le sealen el presente Ordenamiento,

impartir
alumnos,

otras disposiciones aplicables y las que le

remuneracin directa o indirecta;

asignen
X.-Promover, de acuerdo con el personal
directivo,

la

intervencin

de

las

autoridades

educativas,

conforme a la naturaleza de su cargo.

quienes

ejerzan la patria potestad o tutela de los

ARTICULO 24.-Los maestros con horas de

alumnos, para lograr su cooperacin en el

servicio escolar debern cumplir, para el

proceso educativo;

desarrollo de !as mismas, con las normas


sealadas por la Direccin General de

XI.-Mantener actualizados los registros .le

Educacin

asistencia

instrucciones que para el efecto reciban

aprovechamiento

evaluacin
de

los

de

alumnos

del

Secundaria
personal

con

las

directivo.

presentarlos a la direccin del plantel,


dentro

de

los

plazos

que

le

sean

sealados;

209

EL PODER DE LA CULTURA DE LA ESCUELA


PERSONAL

DE

SERVICIOS

DE

por parte de los alumnos, de los recursos

ASISTENCIA EDUCATIVA

con que cuente la institucin;

ARTCULO 25.-El personal de servicios

VI.-Coadyuvar

educativos de asistencia educativa es el

miembros de la comunidad escolar las

responsable de proporcionar, en forma

relaciones

integrada,

los

educativa,

trabajo

servicios

humanas

de

orientacin

funcin educativa;

prefectura,

VII.-Coordinar

social

establecer

la

adecuadas

realizacin

la

de

sus

actividades

secundaria y a las normas y disposiciones

plantel, en todos los asuntos tcnicos

aplicables.

relativos al mbito de su competencia, y


26.-CORRESPONDE

PERSONAL

DE

SERVICIOS

las

los

conforme a los objetivos de la educacin

ARTCULO

con

entre

autoridades

del

AL

VIII.-Cumplir con las dems funciones que

DE

le seale el presente Ordenamiento, otras


disposiciones

ASISTENCIA EDUCATIVA:

aplicables

las

que

le

asignen las autoridades educativas, de


I.-Contribuir

al

desarrollo

integral

del

educando, principalmente en sus procesos

conformidad

con

la

naturaleza

de

su

cargo.

de auloafirmacin y maduracin personal


y adaptacin al ambiente escolar, familiar

PERSONAL ADMINISTRATIVO

y social;
ARTCULO 27.-El personal administrativo
II.-Contribuir a la obtencin de mejores

es responsable de prestar los servicios de

resultados en. el proceso educativo, a

contralora,

travs

control escolar, de acuerdo con las normas

de

la

aplicacin

de

tcnicas

especificas adecuadas en las actividades

mecaografa,

archivo

y disposiciones aplicables.

inherentes a sus funciones;


ARTCULO
III.-Participar en la preservacin de la

28-CORRESPONDE

AL

PERSONAL ADMINISTRATIVO:

salud fsica y mental de los educandos,


adoptando aquellas actitudes que influyan

I.-Realizar los trmites para dotar a la

positivamente en el proceso formativo de

escuela

los alumnos;

necesarios,

de

los

recursos

materiales

responsabilizndose

de

su

recepcin, almacenamiento y conservacin


IV.-Colaborar con el personal directivo y

docente para disminuir la magnitud y

comprobatoria de los gastos;

frecuencia

de

los

factores

internos

controlando

la

documentacin

externos que obstaculicen el desarrollo

II.-Elaborar y

mantener actualizado el

efectivo de la labor educativa;

inventario de los bienes de activo fijo del


plantel;

V.-Fomentar el uso adecuado y racional

210

EL PODER DE LA CULTURA DE LA ESCUELA


III.-Prestar servicio de apoyo secretarial

dems instalaciones del edificio escolar,

para la elaboracin de la documentacin

de

escolar;

periodicidad que para el efecto determinen

conformidad

con

la

distribucin

las autoridades del plantel;


IV.-Organizar,

controlar

mantener

actualizado el archivo de los documentos

IV.-Participar en la vigilancia del edificio,

recibidos o generados en el plante, abrir

controlar la admisin de personas ajenas a

expedientes y llevar minutario y registro

la escuela y cuidar que no se sustraigan

de documentos, y

los materiales y equipo escolar;

V.-Cumplir con las dems funciones que

V.

se establezcan en este Ordenamiento, en

reparacin y mantenimiento que tiendan a

otras disposiciones aplicables y las dems

la conservacin de las instalaciones y del

que le asignen las autoridades superiores

equipo del plantel;

del

plantel,

de

conformidad

con

-Realizar

actividades

menores

de

la

naturaleza de su cargo.

VI.-Desempear los servicios de guarda y


mensajera

que,

por

necesidades

del

servicio, le encomienden las autoridades

PERSONAL DE INTENDENCIA

de la escuela, y
ARTCULO 29.-El personal de intendencia
los

VII.-Cumplir con las dems funciones que

aseo,

se establezcan en este Ordenamiento, en

mantenimiento y vigilancia que requiera el

otras disposiciones aplicables y las dems

plantel

que le asignen las autoridades superiores

es

responsable

servicios

de

de
para

proporcionar

consejera,
su

funcionamiento,

de

acuerdo con las normas y disposiciones

del

aplicables.

naturaleza de su cargo.

ARTCULO

30.-CORRESPONDE

AL

plantel,

de

conformidad

con

la

CONSEJO TCNICO ESCOLAR

PERSONAL DE INTENDENCIA:
ARTICULO

31.-En

I.-Tener bajo su responsabilidad el edificio

educacin

secundaria

escolar y cuidar de lo que en el existe,

rgao

tanto para su seguridad como para su

denominado Consejo Tcnico Escolar, cuya

conservacin;

funcin ser auxiliar al director en la

de

cada

consulta

escuela

de

funcionara

un

colaboracin

planeacin, desarrollo> y evaluacin de


II.-Informar a las autoridades del plantel

las actividades educativas y en la solucin

de

de

los

desperfectos

de

las

irregularidades que observe, en relacin

los

problemas

trascendentes

del

plantel.

con el edificio escolar;


ARTCULO 32.-E1 Consejo Tcnico Escolar
III.-Asear esmeradamente aulas, anexos y

estar

constituido

por:

211

EL PODER DE LA CULTURA DE LA ESCUELA


relacin
I.-Un

presidente,

que

invariablemente

con

la

mejor

organizacin

funcionamiento del plantel;

ser el director de la escuela;


III.-Estudar los problemas educativos que
II.-Un

secretario,

que

ser

elegido

se presentan en la escuela y proponer las

democrticamente por los miembros del

medidas que juzgue convenientes para

Consejo, y

resolverlos;

III.-Un nmero variable de vocales, que

IV.-Evaluar

sern:

desarrollo de las actividades escolares,

permanentemente

el

para coadyuvar a subsanar las deficiencias


El o los subdirectores con que cuente el

y reorientar el proceso educativo, y

plantel;
V.-Desempear las comisiones de estudio
- Un jefe local de clase por cada una de

o trabajo que le seale el director de

las reas o asignaturas que integren el

escuela.

la

plan de estudios;
ARTCULO 35.-EL Consejo Tcnico Escolar

- Un orientador educativo;

quedara instalado a ms tardar en el


-El presidente de la sociedad de alumnos;

segundo mes de iniciadas las labores de

-El presidente de la cooperativa escolar y

cada ao escolar.

el del Consejo de la Parcela escolar si


existiere, Y

ARTCULO 36.-El Consejo Tcnico Escolar

-El presidente de la asociacin de padres

celebrara sesiones ordinarias al final de

de familia.

cada

periodo

evaluacines

de
del

integracin

de

aprendizaje

y,

ARTICULO 33.-Con excepcin del director

extraordinarias, cuando los convoque su

y el subdirector o los subdirectores, los

presidente, de motu propio o a solicitud de

dems miembros del Consejo Duraran en

la mitad de sus miembros como mnimo.

su cargo un ao escolar.

Estas sesiones por ningn motivo dan


lugar a la suspensin de clases.

ARTICULO 34.-Para el cumplimiento de su


objeto, el Consejo Tcnico Escolar tendr

ARTCULO

37.-De

cada

una

de

las

las siguientes atribuciones:

sesiones se levantara un acta para los


fines procedentes.

I.-Colaborar con el director del planten en


la plantacin de las actividades escolares a

ARTCULO

desarrollar en cada ao escolar y en la

sesiones se integrara con la presencia de

superacin

las dos terceras partes de los miembros

permanente

del

proceso

38.-El

quorum

para

las

del Consejo y los acuerdos se lomaran por

educativo;

mayora de votos. En caso de empate, el


II.-Presentar al

director

iniciativas

en

presidente

tendr

voto

de

calidad.

212

EL PODER DE LA CULTURA DE LA ESCUELA


cientfica, de evaluacin de resultados y
ACADEMIAS LOCALES

de

orientacin

pedaggica

para

los

asuntos que conciernan a su especialidad;


ARTCULO 39.-Dentro de cada escuela de
educacin secundaria se constituir una

II.-Proponer los medios adecuados para la

academia local por cada especialidad o

mejor aplicacin del plan, programas y

rea

tratar

guas de estudio, prcticas en laboratorios

exclusivamente los asuntos de carcter

y talleres y normas oficiales conforme a

tcnico-pedaggico que sean sometidos a

las

estudio y para proponer las iniciativas que

actividades propias de cada especialidad;

de

trabajo,

para

cuales

se

deben

desarrollar

las

a su juicio convengan al servicio.


III.-Estudar los problemas relativos al
ARTCULO 40.-Cada una de las academias

proceso de enseanza-aprendizaje de la

locales se integrara por la totalidad del

especialidad, elegir las tcnicas de trabajo

personal de una especialidad o rea de

ms convenientes y vigilar su acertada

trabajo que labore en el plantel, quienes

aplicacin;

debern asistir a las reuniones que se


realicen y desempear dentro de ella, las

IV.-Sugerir la mejor aplicacin de las

comisiones que se le asignen.

normas y procedimientos de evaluacin


del

aprendizaje vigente y

ARTICULO 41.-La presidencia de cada una

correlacin

de las academias recaer en el jefe local

especialidades;

armnica

con

procurar la
las

dems

de la especialidad respectiva.
V.-Emitir opinin en cuento a reformas a
ARTICULO
educacin

42.-En

las

secundaria

escuelas

ubicadas

en

de

los programas de estudios;

las

entidades federativas, la designacin de

VI.-Procurar

los jefes locales ser hecha por el director

trabaje

del

organizndose en equipos Inter y multi-

plantel y,

en

el

Distrito Federal,

mancomunadamente por el director y el


jefe

de

enseanza de

correspondiente.

En

la

que

de

el

personal

manera

escolar

correlacionada,

disciplinarios;

especialidad

cualquiera

de

los

VII.-Propiciar

el

intercambio

de

casos, deber seleccionarse a la persona

experiencia profesionales entre el personal

con

escolar, para

mayor

preparacin

experiencia

profesional en la especialidad o rea de

elevar la

calidad de

la

educacin, y

trabajo.
VIII.-Informar al director de la escuela de
ARTICULO 43.-CORRESPONDE A LAS

las conclusiones de sus reuniones para

ACADEMIAS LOCALES:

que

este,

autoridades
I.-Actuar como rgaos de investigacin

su

vez,

superiores

informe

las

respectivas,

cuando la importancia de las iniciativas o

213

EL PODER DE LA CULTURA DE LA ESCUELA


asuntos as lo requieran.

correspondientes:

ARTICULO 44.-: Las academias locales

VI.-Asistir regular y puntualmente a clases

celebraran

y a todas las actividades escolares que,

autoridades

con carcter obligatorio, se realicen dentro

las

sesiones

extraordinarias

que

las

ordinarias

educativas estimen pertinentes.

o fuera del plantel y no abandonarlas sin


el permiso respectivo;

CAPTULO VI ALUMNOS

VII.-Guardar respeto y rendir honores a


los

ARTCULO 45.-Se consideran alumnos de

smbolos

patrios,

conforme

las

disposiciones vigentes;

una escuela de educacin secundaria a


quienes, habiendo cumplido con todos los

VIII.-Dar

aviso

requisitos para ingresar al plantel, hayan

autoridades de la escuela, por conducto de

quedado inscritos en alguno de los grupos

quienes

de este.

tutela,

ejerzan

inmedato
la

registrados

patria
en

las

potestad

el

expediente

escolar, de sus ausoncias por causa de


ARTICULO 46.-CORRESPONDE A LOS

fuerza

ALUMNOS:

retardos o inasistencias;

I.-Tener iguales oportunidades para recibir

IX.-Incorporarse a la actividad que les

educacin conforme al plan y programas

corresponda desempear, segn la hora

de

de su llegada a la escuela, previa la

estudio

dems

disposiciones

mayor, as

como

justificar sus

vigentes;

justificacin de su retardo:

II.-Participar activa y conscientemente en

X.-Observar y recibir trato respetuuso de

el proceso educativo como agentes de su

los dems alumnos y del personal escolar;

propia formacin;
XI.-Formular peticiones respetuosas ante
III.-Acatar

cumplir

las

disposiciones

maestros y autoridades, en forma verbal o

las

escrita, individual o colectiva y solicitar

autoridades escolares y los deberes que,

orientacin educativa para resolver sus

como alumnos, les sean sealados;

problemas personales o sociales;

IV.-Guardar dentro y fuera de la escuela el

XII.-Tener

decoro y la conducta adecuados;

revisin

reglamentarias,

los

acuerdos

de

de

acceso
sus

permanente

pruebas,

la

trabajos

de

investigacin, tareas y dems elementos


V.-Hacer uso de los bienes y servicios de

motivo de evaluacin, para solicitar las

que disponga el plantel, conforme a las

aclaraciones o rectificaciones debidas;

normas que rijan tales servicios, con la


vigilancia y orientacin de los maestros

XIII.-Obtener su credencial y exhibirla

214

EL PODER DE LA CULTURA DE LA ESCUELA


cada vez que les sea requerida;

que se constituyen en cada escuela de


educacin secundaria estarn integradas

XIV.-Proveerse, antes de la terminacin

por quienes asistan al plante en calidad de

del primer mes escolar, de los materiales

educandos.

indumentaria

de

trabajo

que

las

autoridades de la escuela y el personal

ARTCULO 50.-La sociedad de alumnos

docente sealen como indispensables;

tendr los siguientes objetivos:

XV.-Participar
extensin

en

las

educativa

actividades

que

promueva

de
el

plantel;

I.-Ejercitar a sus miembros en la prctica


de la vida democrtica, como una forma
de contribuir a su formacin;

XVI.-Recibir por una sola vez, sin costo


alguno, los documentos que acrediten su

II.-Propiciar la realizacin de actividades

situacin escolar y, previo el pago de los

que

derechos correspondientes, los duplicados

educandos una personalidad responsable,

que soliciten;

con claro sentido de sus obligaciones y

contribuyan

formar

en

los

derechos;
XVII.-Ser informados oportunamente de
las disposiciones reglamentarias que rijan

III.-Fortalecer los vnculos de solidaridad

sus actividades escolares, y

entre los alumnos de la escuela;

XVIII.-Ejercer

los

dems

derechos

IV.-Promover cuanto estime necesario y

cumplir con las obligaciones que sean

til para el mejoramiento fsico, moral,

propios de la naturaleza de su condicin

social y cultural de sus componentes, y

escolar y los que se establezcan en este


ordenamiento

otras

disposiciones

aplicables.

V. -Promover ante las autoridades de la


escuela

las

iniciativas

que

tiendan

al

progreso y mejoramiento de la misma.


ARTCULO 47.-Se pierde la condicin de
alumno cuando se causa baja en el plantel

ARTCULO

al que asiste.

sociedad de alumnos ser el mismo de la

51.-El

domicilio

de

cada

escuela en que funcione.


ARTICULO 48.-La baja debe ser solicitada
por el interesado o quienes ejerzan la

ARTICULO 52.-Ser rgao de gobierno

patria potestad o

de la

tutela, en

caso de

minora de edad, y autorizada por las

sociedad de alumnos, la

mesa

directiva.

autoridades competentes.
ARTCULO 53.-La mesa directiva estar
SOCIEDAD DE ALUMNOS

constituida

por

un

presidente,

un

secretario, un tesorero y un vocal por


ARTICULO 49.-Las sociedades de alumnos

cada uno de los grados escolares que

215

EL PODER DE LA CULTURA DE LA ESCUELA


operen en el plantel, que sern elegidos

EVALUACIN DEL APRENDIZAJE

por voto directo de los integrantes de la


sociedad. Se designara un suplente por

ARTCULO 59.-La evaluacin, como parte

cada uno de los cargos para casos de

inherente al proceso educativo, tiene por

ausoncia temporal o definitiva del titular.

objeto comprobar si se ha logrado los

Los

objetivos

integrantes de

la

mesa

directiva

del

aprendizaje,

planear

la

duraran en sus funciones un ao escolar y

actividad escolar, estimular el aprendizaje,

sus miembros titulares no podrn ocupar

decidir

el mismo cargo en elecciones posteriores.

coadyuvar al diseo y actualizacin de

la

promocin

del

educando,

planes y programas de estudio y contribuir


ARTCULO 54.-Para ser miembro de la

a elevar la calidad de la enseanza.

mesa directiva se requiere ser alumno


regular.

ARTICULO 60.-Son materia de evaluacin:


I.-Conocimientos:

en

su

adquisicin,

ARTICULO 54.-Dentro de los cuarenta y

dominio y aplicacin prctica, capaz de

cinco

traducirse en conducta eficiente;

das

siguientes

la

fecha

de

iniciacin del ao escolar, el director del


plantel convocara a los alumnos para que,

II.-Hbitos, habilidades y destrezas: en la

en forma democrtica, procedan a elegir a

ejecucin de operaciones de aprendizaje,

la mesa directiva.

de

planeamiento

resolucin

de

problemas, trabajos de investigacin y de


ARTCULO 56.-Los alumnos gozaran de

creacin, y

amplia libertad, dentro de los lmites de la


disciplina y de los fines educativos, para

III.-Actitudes

realizar sus actividades sociales, siempre

orden y mtodo, dedicacin, cooperacin,

que no interrumpan las labores docentes.

cantidad y calidad de trabajo, capacidad


de

de:

iniciativa,

interpretacin,

decisin,

solidaridad

sociabilidad, reflexin critica y autocrtica.


ARTCULO 57.-Los fondos que, conforme a
sus estatutos, llegaren a recaudar las

ARTICULO 61.-La evaluacin se realizara

sociedades

dentro de la labor escolar a travs de la

de

alumnos,

se

aplicaran

rigurosamente a los fines lcitos de las

valoracin

mismas

actividades:

su

deposito,

manejo

conjunta

de

las

siguientes

distribucin sern supervisados por las


autoridades del plantel.

I.-Tareas, ejercicios, prcticas de campo,

Si en la administracin de los fondos de la

de laboratorios y talleres, trabajos de

sociedad se incurriese en faltas o delitos,

investigacin, de creacin, interrogatorios,

las autoridades de la escuela sometern el

exposiciones

caso al Consejo Tcnico Escolar para su

clase, resmenes y

anlisis y efectos procedentes.

educativas encomendadas por el maestro

orales,

participaciones

de

dems actividades

o libremente realizadas por alumno, y

216

EL PODER DE LA CULTURA DE LA ESCUELA


II.-Pruebas pedaggicas a fin de tema o
de unidad, sobre el contenido de un

ARTICULO 66.-En relacin con el personal

aspecto programtico de trabajo concluido

en servicio, dentro del plantel se manejara

y ocasionales, que se aplicaran cuando se

la

estime necesario para el dagnostico de

plantillas,

progresos, deficiencias o dificultades del

asistencia, expediente individual, libro de

aprendizaje.

registro

siguiente

documentacin

nominas,
de

escolar:

registros

visitas

de

de

autoridades

educativas y los documenlos que exija el


ARTCULO

62.-La

estimacin

aprovechamiento de

los

del

servicio educativo.

educandos se

expresara conforme a la escala oficial de

ARTICULO 67.-La documentacin relativa

calificaciones

que

determinen

las

edificio,

muebles,

-tiles,

enseres,

disposiciones normativas que expida el

fondos y dems recursos materiales o

Secretario de Educacin Pblica.

financieros, se elaborara y tramitara en la


forma

ARTCULO

63.-Los

resultados

evaluacin

debern

conocimiento

de

quienes

ejerzan

los
la

de

la

hacerse
educandos

patria

plazos

sealados

por

las

autoridades respectivas.

del
y

de

potestad

ARTCULO

68.-La

escuela

deber

clasificar, conservar, mantener actualizada

tutela, a fin de que se conozcan los logros

documentacin que constituye el archivo

deficiencias

se

propicie

la

auto

resguardar

debidamente,

la

evaluacin.

del plantel.

DOCUMENTACIN ESCOLAR

SANCIONES

ARTCULO 64.-Las escuelas de educacin

ARTICULO 69.-Sern objeto de sancin las

secundaria

documentacin

faltas a la disciplina escolar y les hechos

relacionada con los alumnos, el personal

individuales o colectivos que representen

en servicio, recursos materiales, informes,

falta de respeto a los smbolos patrios,

gestiones y con los dems aspectos que

que lesionen la salud f1sica o moral de las

pudieran derivarse de su funcionamiento.

personas

manejaran

que

atenten

contra

la

integridad de las instituciones educativas.


ARTICULO 65.-La documentacin escolar
relacionada con los alumnos consta de

ARTCULO

credencial,

sancionadas las siguientes conductas:

forma

kArdex,

expediente

70.-Especficamente

sern

personal, constancias, certificados, ficha


clnica, ficha psicopedaggica, as! como

I.-Vejaciones

los registros de asistencia, puntualidad y

otros miembros de la comunidad escolar o

tratamientos

lesivos

evaluacines y dems documentos que se

a personas ajenas a ella que concurran al

consideren pertinentes.

plantel:

217

EL PODER DE LA CULTURA DE LA ESCUELA


de grupo, de acuerdo con el director de la
II.-Falta de respeto a los smbolos patrios

escuela, para convenir conjuntamente con

o al personal escolar;

el

alumno

las

medidas

de

nter

colaboracin disciplinaria que hayan de


III.-Actitudes
actividades

que

entorpecen

docentes,

injustificada,

como

individual

las

adoptarse;

renuencia

colectiva,

IV.-Separacin de una clase o actividad, o

concurrir al plantel o a participar en el

de todas, hasta por tres das lectivos,

trabajo escolar;

dispuesta por el director con aviso a


quienes

ejerzan

IV.-Actas que perjudiquen el buen nombre

tutela,

de la escuela;

permanecer

con

la

patria

obligacin
en

el

potestad

del

plantel,

alumno

de

sujeto

al

desempeo de la comisin que se le


V.-Substraccin, destruccin o deterioro

asigne y a la orientacin y vigilancia del

de los bienes pertenecientes al plantel o a

personal que designe el director de la

los miembros de la comunidad escolar;

escuela, y

VI.-Alteracin, falsificacin o substraccin

V.-Separacin de la clase o actividad en

de documentos escolares, y

que

hubiese

suspensin
VII.-Manifestaciones de
obscenidad,

traducidas

incultura
en

de

rayado,

ocurrido
en

la

todas

infraccin,

las

actividades

escolares, hasta por diez das hbiles,


determinada,

por

el

Consejo

Tcnico

grabado, pintura o escritura en cualquier

Escolar, previo aviso a quienes ejerzan la

parte del edificio o mobiliario escolar;

patria potestad o tutela, con obligacin del


alumno de sujetarse, en uno u otro caso,

ARTCULO 71.-Las sanciones aplicables a

los alumnos, de acuerdo con la gravedad

comisiones intraescolares que el propio

de

Consejo

la

infraccin

cometida,

sern

las

siguientes:

las

prcticas de
Establezca,

condiciones

de

estudio dirigido o
as

como

evaluacin

las
del

aprovechamiento que sean procedentes


I.-Amonestacin y asesora en privado, por

para

parte de los maestros o por el director del

inmedata.

regularizar

su

situacin

escolar

plantel.
ARTICULO
II.-Aotacin
expediente
quienes

de
del

ejerzan

demritos

alumno
la

-En

la

aplicacin

de

en

el

sanciones a los alumnos deber tenerse

copia

en cuenta que estn en razn directa de la

potestad

necesidad que haya de salvaguardar el

con

patria

72.

tutela, ordenada por el director;

ambiente en armona y de trabajo del


plantel. Por tanto, no debern ejercerse

III.-Llamado a quienes ejerzan la patria

con violencia, no constituirn motivo de

potestad o tutela, por el maestro asesor

amenaza, no se les tendr como recurso

218

EL PODER DE LA CULTURA DE LA ESCUELA


nico para lograr la disciplina, ni influirn
en las evaluacines del aprovechamiento
escolar.

ARTICULO
impongan

73-!l-Las
al

sanciones

personal

que

escolar

se
por

violaciones a las disposiciones vigentes


relacionadas con el servicio de educacin
secundaria,
disposiciones

se

regirn

legales

que

por

las

norman

su

situacin laboral.
TRANSITORIOS
PRIMERO.-El presente acuerdo entra en
vigor el da siguiente al de su publicacin
en el Dario Oficial de la Federacin.
SEGUNDO.-Se, derogan las disposiciones
que se opongan a las consignadas en el
presente acuerdo.
Sufragio Efectivo. No Reeleccin.
Mxico, D. F., a 26 de noviembre de
1982.-El Secretario, Fernando Solana.
Rubrica.

219

EL PODER DE LA CULTURA DE LA ESCUELA

220

EL REGLAMENTO DE VIDA ESCOLAR

EL REGLAMENTO DE VIDA ESCOLAR*

Manuel

lvarez,

Lzaro

Gonzlez

subjetiva".

Tarsicio Tozao, Roberto Rey y Miguel


ngel Torre mocha

NECESIDAD DE LA NORMA Y DE LA

SANCIN

un

n alumnos centros de lnea activa,


progresista, despus de intentar

Durante aos se ha discutido hasta la

funcionar durante varios aos en

saciedad sobre el valor de las normas

ambiente de

que

escolares y sus correctivos, aplicados a los

predominara la espontaneidad y el dalogo

alumnos adolescentes (de 12 a 17 aos).

entendido como un esfuerzo por parte del

Influidos

profesor para convencer al alumno de lo

rpidas

errneo de su conducta, se llega por

autores vanguardistas del momento, se

caminos diferentes a la misma necesidad

llegaba

expresada por alumnos y padres: hacer

asentar

entre todos un reglamento de vida escolar

libertaria basada en la ausoncia de la

en el que se ofrezca: primero, la lnea

norma y por consiguiente de toda sancin,

pedaggica del centro a travs de los

considerando

grandes principios ideolgicos que animan

defender

contrario

la

vida

estructura
Tercero,

del
de

los

disciplina en

el

por
de
con

lecturas

Neills,

lo

Lapasade

excesiva

principios

excesivamente

de

quien

dems

precipitacin
la

se

pedagoga

atreva

como

represor,

mismo.

Segundo,

la

autoritario y dems cliches igualmente

gestin

participativa.

represivos, pues no permiten el saludable

deberes

y democrtico derecho de la libertad de

derechos

de

padres, alumnos y profesores. Cuarto, las

expresin.

normas de convivencia general y su forma

Se pretende con muy buena voluntad, por

de control. Y quinto, las actividades que

otra parte, hacer funcionar un centro

ya se han hecho costumbre y que marcan

pasivo de 800 o 1000 alumnos con el

un estilo de vida educativa.

nico criterio de que los conflictos de

Lodos terminan llegando a esta decisin

convivencia se solucionaban dalogando

porque,

las pastes afectadas; igualmente se piensa

como

dice

Andre

Verge:

"El

reglamenlo por duro y fri que sea es ms

que el alumno por

soportable que la voluntad personal de la

En

autoridad posiblemente arbitraria y

democrtica, Madrid, Popular, 1981, pp. 98-

Calidad

de

enseanza

escuela

221

EL REGLAMENTO DE VIDA ESCOLAR


105.

Las

contradicciones

que

genera

el

proyecto educativo frente a los intereses


el hecho de ser persona humana posee el

de los padres, la legislacin vigente y las

sentido de la responsabilidad innalo; por

condiciones fsicas y laborales de trabajo

consiguiente, no es necee ao controlar la

suelen llevar a los claustros a la necesidad

asistencia

trabajo

de revisar su medio de trabajo y adecuar

recomendado para casa. Se parte del

los principios educativos a la realidad

autocontrol como nica norma valida y

cultural y social en que se mueven.

clase,

ni

el

ante situaciones limites de insolidaridad o


antisociales

deben

ser

los

mismos

alumnos-compaeros quienes decidan las

SON

NECESARIAS

LAS

NORMAS

de

enseanza,

ESCOLARES?

medidas a tomar.
El resultado en un primer momento es la

El

desorganizacin ms anrquica que pueda

subvencionado por el Estado y con medios

pensarse. Sin embargo, con el tiempo, los

escasos, es provocar a los alumnos a una

alumnos van exigiendo a los profesores

instrumentalizacion

que asuman la obligacin de control: la

posibilite, en un primer momento, acceder

situacin suele producir una angustia en

a la cultura, con lo cual le permitir

los alumnos que se proyecta en forma de

realizarse en la vida a graves del trabajo

agresividad contra

manual o intelectual si puede llegar a la

los

profesores

ms

fin

de

un

centro

bsica

que

les

permisivos.

Universidad. Cuanto ms acervo cultural

No se cae en la cuenta de que los

posea

intereses de los nios no coinciden con los

realizarse libremente.

ms

posibilidades

tendr

para

objetivos instructivos ni formativos que los


profesores haban programado. Ellos iban

Para conseguir este objetivo es necesario

al

crear en el centro un ambiente de trabajo

colegio

contra

su

voluntad;

sus

intereses eran pasarlo lo mejor lo mejor

que

posible y aprobar para sacar un titulo. Los

escolar a nivel instructivo, as como el

de los profesores eran formar ciudadaos

clima que permita al alumno sentirse libre,

responsables, libres y cultos.

valorado, respetado y a gusto.

Por otra parte, una programacin basada

Cualquier

en principios libertarios y de autogestin,

entenderse, para hacer algo en comn,

que tericamente sigo considerando (a

para convivir, sencillamente, necesita una

pesar del fracaso) como la pedagoga ms

normativa que, por consenso, refuerce los

seria y liberadora que se haya pensado,

derechos de los ms dbiles, impida los

exige una dedicacin profesional absoluta.

abusos de los ms fuertes y anule el los

El

privilegios de los ms "listos".

tiempo

no

cuenta,

ni

cuenta

las

posibilite

el

grupo

obligaciones familiares ni el descanso del

El

fin de semana, ni los intereses laborales

presupone,

para

del

rendimiento

de

profesor.

contradiccin!

iHe

aqu

la

gran

ambiente

de

mximo

rendimiento

humao,

trabajo
conseguir

grupo,

para

intelectual
el

mnimo

cierto

silencio,

orden y respeto que permita concentrarse,

222

EL REGLAMENTO DE VIDA ESCOLAR


reflexionar y pensar.

Los padres deben conocer la normativa

Partiendo de este hecho consideramos

escolar

necesarias las normas escolares.

pedaggico

opinar

sobre

de

las

el

sentido

normas,

su

funcionamiento, control y eficacia.


QUIEN

DEBE

DESTITUIR

LAS
QUIEN

NORMAS?

DEBE

CONTROLAR

LAS

NORMAS DE CONVIVENCIA
La eficacia de una norma se fundamenta
el

Partiendo del principio de que el claustro

individuo a quien afecta a la norma la

de profesores es el ltimo responsable de

"sienta" necesaria, es decir, la asuma e

la formacin instructiva de los alumnos, es

interiorice. Segundo: que participe, ya sea

obvio que son ellos quienes tienen la

directa o indirectamente a travs de sus

ultima responsabilidad del control.

representantes,

Sin embargo, un centro de enseanza es,

tercero: que exista alguien, aceptado por

adems del espacio intelectual donde se

todos,

forman

en

tres

cualidades.

que

en

exija

Primero:

su
su

que

definicin.
cumplimiento

culturalmente

los

alumnos,

el

sancione de una forma justa y objetiva su

mbito poltico donde aprenden el difcil y

incumplimiento.

necesario

arte

de

la

convivencia

Es responsabilidad de toda la comunidad

democrtica. Si queremos que nuestro

educativa establecer la

pueblo

normativa que

aprenda

posibilite un ambiente de trabajo y un

democrticamente

clima de convivencia.

imprescindible ensearle desde pequeo y

Los alumnos coordinados por el tutor

a travs de la escuela, en la prctica, las

deben analizar y discutir las necesidades

reglas de juego de la democracia, el

que plantea el grupo, las condiciones

respecto sagrado a las decisiones de la

mnimas que necesita para rendir en su

mayora y la participacin responsable.

trabajo, los problemas y conflictos que

El

surjan ms frecuentemente; y a partir de

responsabilizarse del control de la norma;

ah, crear la normativa que haga ms

sin embargo, no se puede generalizar, sin

eficaz el trabajo y ms agradable la

ms, este principio. El alumno ofrecer

convivencia.

mayor resistencia en una edad que en

Los profesores, a travs de las reuniones

otra a responsabilizarse de esta funcin

de

que en el fondo considera prioritaria del

nivel

de

tutora,

revisando

deben

participar,

peridicamente

el

alumno,

es

convivir

por

absolutamente

consiguiente,

debe

profesorado.

funcionamiento del curso, construyendo

En los cursos de 3 a 7 de EGB, a travs

los mecanismos de control, ya sea con la

de

participacin del grupo de alumnos, a

FELICITO",

travs de comisiones de convivencia. Ya

autocontrol bastante espontneo, fcil y

sea

muy poco traumtico. Incluso los equipos

ellos

solos,

cuando

el

grupo

alumnos no asume el autocontrol.

de

la

tcnica de

"YO

hemos

CRITICO", "YO
conseguido

un

de convivencia participan, siempre bajo la


coordinacin

del

profesor-tutor,

en

la

223

EL REGLAMENTO DE VIDA ESCOLAR


toma de decisiones, previo dalogo con los

posiblemente puedes salir con la cara

afectados, sobre las sanciones a imponer.

hinchada. Nusotros no tenemos adems la

El

autoridad necesaria para exigir a nadie el

grupo

indiscutible

todava
al

considera

profesor.

Este

tipo

lder
de

cumplimiento

de

las

normas,

aunque

liderazgo da seguridad al grupo de que no

hayan sido estatuidas y aceptadas por

va a equivocarse, de que las decisiones,

todos nusotros.

supervisadas finalmente por el profesor,

Evidentemente, para el control de una

van a ser justas y aceptadas. Al mismo

norma y para imponer la sancin que

tiempo se crea un mecanismo por el que

corresponda

el profesor es controlado desde la misma

necesaria

estructura participativa del grupo.

aceptada, y esa autoridad, hoy por hoy, y

El problema se plantea en la adolescencia

mientras esos alumnos-adolescentes no

(8 de EGB a 3 de Blip). El liderazgo del

hayan pasado por la experiencia, en la

profesor se ve sustituido por otro tipo de

niez, del autocontrol, la personifica la

liderazgo de los alumnos, al mismo tiempo

figura del profesor, incluso me atrevera a

que se cuestiona la figura y la funcin del

decir que es el claustro de profesores en

profesor por el mismo mecanismo que se

su

rebelan contra los padres, y en general

funcin.

una

conjunto

su

incumplimiento

autoridad

quien

es

reconocida

debe

asumir

esa

contra el mundo de los adultos.


CARACTERSTICAS PEDAGGICAS DE
Es

difcil,

en

esta

situacin,

que

los

LA NORMATIVA ESCOLAR

alumnos quieran participar no ya en el


autocontrol de las normas, sino en su

La

misma confeccin.

adquiere valor en si misma. No es el

En una de las mltiples reuniones que he

medio para adquirir un mejor ambiente de

tenido con el consejo de centro para

trabajo, es un instrumento represivo en

discutir

maos de la autoridad para someter al

el

tema

de

quienes

debern

norma

"Escuela

alumnos, por cierto muy responsable, me

voluntad.

contesto:

monoltico,

-Mira, no os empeis en que nusotros

incuestionable. Por el

seamos los espas y represores de nuestro

poner en duda la eficacia de una norma se

compaeros. Esa funcin, por cierto muy

le

desagradable

es

peligruso para el sistema.

los

En la "Escuela Nueva" la norma es un

profesores. Si uno de nusotros vemos

medio para conseguir un clima agradable

arrancar un grifo a otro compaero, no

de convivencia y una eficacia en el trabajo

vamos a echarle en cara su conducta

escolar; pero nada ms. Como medio, es

antisocial. Sus

algo

responsabilidad

vuestra,

de

todos

razones tendrn. Entre

puede

mismo

Tradicional"

grupo

necesaria,

al

la

controlar las normas, un delegado de los

en

La

tiempo

norma

fijado

por

tachar

secundario

es
la

algo

su

rgido,

autoridad

mero hecho de

de

Partiendo

domar

por
de

revolucionario

consiguiente

otras cosas por que si lo haces, adems

revisable.

este

principio

de ser un "pelota" y un "enchufado",

bsico en toda la convivencia que tienda

224

EL REGLAMENTO DE VIDA ESCOLAR


no tanto a crear orden por orden, sino

necesidad y defender su control.

ambiente de trabajo, Consideramos que la


normativa

que

se

establezca

debe

observar las siguientes caractersticas:

d)

Las

Hay

que

distinguir

]as

deben

ser

revisadas

peridicamente por el grupo con el fin de


analizar

a)

normas

normas

su

incluso

eficacia,

su

su

cumplimiento,

necesidad.

Es

labor

generales del centro subordinadas a la

fundamental

estructura fsica del edificio que responden

peridicamente al grupo a esta revisin

a la necesidad de mantener un hbitat

seria para hacerle reflexionar sobre el

higinico y limpio, de las normas grupales,

funcionamiento de la clase. Con el tiempo,

que responden a la necesidad de crear un

las normas se olvidan y dejan de ser

ambiente

operativas y por lo tanto de cumplir su

de

trabajo

que

permita

el

desarrollo normal de la labor didctica en

del

tutor

someter

funcin.

el aula. Las primeras refuerzan los valores


de respeto debido al medio en que viven

e) Es imprescindible que la normativa

los dems como es la naturaleza, el barrio

escolar, aparte de sentirla necesaria, se

y la ciudad. Las normas grupales se basan

establezca con la participacin de todos

fundamentalmente

del

los estamentos afectados, y a poder ser

profesores,

por "consenso". Solo as ser fcil su

respeto

las

compaeros,

en

el

principio

personas:

seoras

de

la

limpieza,

cumplimiento

su

control.

Aqu

es

etctera.

imprescindible la presencia del profesor-

As como las normas generales deben ser

tutor. El alumno tiende normalmente o a

establecidas por una instancia colegiada

despreciar las normas o a legislar una

superior,

normativa

las

normas

de

de

las

responsabilidad

profesores-alumnos,

que

grupo

son

personas:
realizan

el

excesivamente

minuciosa

enrevesada, que la hace absolutamente


inoperante.

trabajo en el mismo espacio.


f) Las normas deben ser controladas por
b) Tanto las normas generales como las

alguien. Establecer una norma que de

grupales

las

antemao sabemos nadie va a controlar

exclusivamente necesarias para funcionar,

es perder el tiempo y provocar en los

alumnos el sentimiento de abandono y de

muy

deben
claras;

ser
es

pocas,
decir,

que

la

interpretacin de las mismas no dependa

falta de respeto a la ley cvica en general.

de una situacin concreta.


Las

normas

de

la

clase

las

pueden

c) Las normas deben ser interiorizadas y

controlar los alumnos, llegando a si a la

asumidas por las personas que las han

forma pedaggica del autocontrol o el

establecido, convencidos de su necesidad.

profesor-tutor

La norma no interiorizada por el grupo es

convivencia

"papel

norma

representantes de la clase. Las puede

significa aceptarla positivamente, sentir su

controlar, finalmente, el profesor cuando

mojado".

Interiorizar

la

con

una

compuesta

comisin
por

de

algunos

225

EL REGLAMENTO DE VIDA ESCOLAR


las otras dos alternativas no sean viables,

le han abandonado.

por falta de dedicacin del profesor o


porque ha fallado el mecanismo de la

Ahora bien, la sancin debe ser impuesta

interiorizacin. Si el grupo no interioriza la

por la comunidad o por lo menos aceptada

norma no es realizable el autocontrol.

por ella. El grupo debe ser consciente de


que cuando la comisin de Convivencia en

g) Las normas deben estar expresadas en

el caso de que exista una estructura de

forma positiva y se deben distinguir las

autocontrol- o el profesor, imponen un

ms importantes y permanentes de las

correctivo a uno de sus miembros, ese

normas coyunturales y dependientes de

correctivo es justo y apropiado.

una situacin concreta.

La diferencia entre correctivo pedaggico


y represin nace de la actitud con que se

CARACTERSTICAS PEDAGGICAS DE

impone la sancin. El profesor que castiga

LA SANCIN

despus que se ha dalogado repetidas


veces con el alumno, que ha intentado

El tema de los correctivos ha sido y sigue

hacer reflexionar para que interiorice la

siendo uno de los temas pedaggicos ms

norma,

cuestionados por profesores y alumnos en

agresividad, sin odio, sin pasin, no puede

los ltimos tiempos. Correctivo se asocia a

producir la sensacin de represor.

castigo,

La sensacin de represin se produce

control,

represin,

paliza

lo

hace

con

cario,

sin

sadismo.

cuando los alumnos se sienten espiados,

Sin embargo, en la escuela Gorki de

amenazados insistentemente -aunque no

Makarenko, en el Instituto autogestionario

se cumplan las amenazas- y castigados

de Osto, de Goensen, y en Summerhills,

sin ton ni son.

de

Normalmente, suele ser menos traumtico

Neills,

haba

cuestionaba

su

normas
sentido

nadie

pedaggico;

para

ciertos

alumnos

que

se

sienten

tambin haba sanciones que impona la

marginados del grupo que sea el profesor

comunidad

quien imponga la sancin y quien corrija la

los

que

incumplan

gravemente las normas. Sencillamente,

conducta

porque los tres grandes pedagogos que

experiencias

crearon

alumnos

un

estilo

autogestionario

antisocial
que

del

individuo.

Las

se

han

hecho

con

adolescentes

han

demostrado

dedicaron, adems, parte de su vida al

que el grupo es ms severo y vengativo

contacto directo con los alumnos tenan

que el profesor, y cuando el asunto es

muy claro el principio de que la sancin,

grave supone dar una

cuando

ni

excesiva a nios que no estn preparados

demasiado

para asumir la decisin que suponga, por

no

excesivamente

es
dura

humillante,
ni

frecuente, y es asumida e impuesta por la

ejemplo,

comunidad

grupo temporal o definitivamente.

no

altera

de

una

manera

excluir

un

responsabilidad

compaero del

profunda el sentimiento de libertad del

Las sanciones automticas, fijadas de

nio, sino que le da la seguridad de que el

antemao en el enunciado de la norma,

adulto o la comunidad estn a su lado, no

son mejor aceptadas y no atentan al

226

EL REGLAMENTO DE VIDA ESCOLAR


sentimiento de libertad, pues no crean el

tiempo y prudencia un correctivo que

clima de terror y nerviosismo confuso que

jams despierte la agresividad, para dar

produce el castigo repentino, producto de

seguridad al grupo y sensacin de justicia,

la improvisacin o del mal humor del

propiciando un mnimo de control en el

profesor.

ambiente

de

trabajo.

Tampoco es conveniente la amenaza, pues


esta

actitud

expresa,

por

un

lado

inseguridad del profesor ante el grupo y


por

otro

falta

de

clarificacin en

las

normas. Si los alumnos conocen y han


asumido las normas, sobran las amenazas
ante

su

incumplimiento;

lo

que

el

adolescente pide y exige al adulto es


coherencia.
Lo

importante

es

que

la

comunidad

pedaggica, alumnos y profesores, tengan


claro siempre el objetivo de la norma;
para que la norma. Si la norma sirve para
crear un ambiente de trabajo en el aula de
actitudes sociales en el nio o en el
adolescente,

la

sancin

absolutamente

no

es

necesaria

ni

imprescindible. Hay grupos de alumnos


cuyos

miembros

jams

han

sido

castigados. Basta el dalogo como medico,


para solucionar el conflicto espordico y
restablecer el ambiente de convivencia.
El problema se plantea en los grupos en
que

hay

tres

cuatro

alumnos

presentan

una

conflictividad

que

caracterial

como resultado de las tensiones graves


que se producen en el mbito familiar. En
principio hay que tener en cuenta que la
sancin

no

ser

nunca,

para

estos

alumnos, un correctivo teraputico. Lo que


realmente

necesitan

es

una

atencin

especial del profesor y del psiclogo. Sin


embargo, de cara al grupo, que se sentir
distorsionado y agredido por la conducta
antisocial

de

estos

alumnos,

es

absolutamente necesario usar con mucho

227

NORMAS Y CONTRATOS
EL ANLISIS

DE LA INSTITUCIN

EDUCATIVA.

HILOS

PARA

TEJER

PROYECTOS

NORMAS Y CONTRATOS

Frigerio,

Graciela

(1998),

"Normas

Margarita

contratos",

Poggi
en

El

"vamos, vamos, el timbre ya son hace


rato!" Etctera, etctera, etctera.

anlisis de la institucin educativa. Hilos

La norma es evocada cotidanamente con

para

distintos

tejer

proyectos,

Argentina,

Aula

XXI/Santillana, pp. 113-132.

nombres,

determinadas

proposito

de

diferentes temas, llamada para auxiliar en


circunstancias,

convocada

para restringir en otras, nombrada como


l

contemplar

esenciales,

estos

Kublai

paisajes

reflexionaba

sobre el orden invisible que rige

resguardo,

silenciada,

hipermentada,

ignorada.
Sin duda las cuestiones normativas son

las ciudades, sobre las reglas a las que

sumamente

importantes,

responde su surgir y cobrar forma y

hecho

que

prosperar y adaptarse a las estaciones y

institucin sin normas como porque las

marchitarse y caer en ruinas." (I. Calvino)'

definiciones que la preceden,2 as como su

de

es

tanto

por

impensable

el
una

textura, despiertan en los actores lecturas


distintas.

1. LA PRESENCIA DE LA NORMA
"Est en el Reglamento?" o bien: "iEsta
en el Reglamento!" "Qu dice la Ley al
respecto?"

"iEn

el

Estatuto

esta

bien

claro!" "Aqu no hacemos demasiado caso


a las normas." "Chicos!, acurdense de
que el Reglamento de Convivencia dice
que"

"Esta

norma

es

obsoleta."

"No

sabemos si las cosas nuevas que hacemos


se pueden hacer o no, la normativa no
dice nada al respecto." "Se acata pero no
se

cumple."

"En

esta

institucin

reglamentarista es todo lo que cuenta."

ser
1. Calvino: Las ciudades invisibles, Barcelona,
Ed.

Minotauro

1994,

Pg.

134.

228

NORMAS Y CONTRATOS
Relaciones laborales, estatutos, vnculos

contractuales,

escapa a una intencionalidad poltica (se trate

normas

de

contrato
disciplina,

institucional,

reglamentos

de

convivencia, convenios y acuerdos con


otras

instituciones,

luciones,

disposiciones,

contratos

reso-

pedaggico-

Preceden y politizan, ya que ninguna regla

de macropoliticas o de micropoliticas).
3Vease al respecto G. Frigerio y otros, op. cit.,
1991.
4Vease al respecto G. Frigerio, M. Poggi y otros,
op. cit., 1992.

didcticos... todos son construcciones que

5Remitimos a los trabajos de Foucault, para

comportan

considerar

decir,

un

que

carcter
reglan

normativo,

es

regulan

las

el

marco

terico

en

trminos

amplios, y tambin a los trabajos de los

interacciones.

tericos crticos de la administracin, escolar

Hay algo curiuso en la manera en que las

(Bates entre otros)

normas

estn

presentes

en

las

instituciones educativas: por lo general,


las

ms

invocadas

no

remiten

la

dimensin pedaggico- didctica.


En otros trabajos habamos explorado la
importancia

de

considerar

al

currculo

prescripto como un organizador institucional;

habamos

dicho

que

importaba

porque daba cuenta de la especificidad de


la institucin educativa y en consecuencia
influa

determinaba

una

serie

de

contratos sobre los que era necesario reflexionar porque deban ser objeto de una
mayor explicitacion.
Organizadoras,

disciplinadoras,

estructurales, estructurantes,' cualquiera


podra

pensar

exclusivamente

en
en

las
su

normas

versin

de

representantes del "orden disciplinador".5


Sin embargo, este aspecto innegable debe
complementarse con aquellas perspectivas
que, sobre la base de las teoras del
derecho, abren la reflexin a la libertad de
la

interpretacin, al

poder

del

lector,

fundamentndolas en la nocin de textura


intersticial. La importancia del intersticio
hace del saber sobre el una informacin
tan significativa como la del saber sobre la
prescripcin.

Normas y contratos

DIREMOS ENTONCES QUE:


la manera en que los actores conocen,
interpretan,
frente

producen
las

normas

se

posicionan

constituye

una

informacin significativa para construir un


saber sobre la institucin.
Generalmente la referencia a la norma la
seala como algo "externo" a cuyo texto
se esta sometido. En oportunidades quizs
menos

nmerosas

los

actores

se

reconocen a si mismos como productores


de normas (en sus distintas apelaciones:
reglas, reglamentos, leyes, etctera).
Este ltimo aspecto (el director como
productor de normas, el educador como
hacedor de normas, los miembros de una
comunidad como legisladores) merece que
nos

detengamos a

pensar desde una

ptica distinta de la habitual.


Las

normas

creadas

dentro

de

cada

institucin no son pocas y ejercen efectos


tan poderusos sobre las organizaciones
como las que se escriben fuera de ella
para su gobierno interior, ya que se trata
de:

229

NORMAS Y CONTRATOS

"El

ordenamiento

obligaciones con

de

el

deberes

fin

de

la

relacin

que

los

actores

establecen con la norma y con el

asignarlos,

origen de ella.

repartirlos o privarlos, lo que conlleva una


regulacin

del

funcionamiento

relaciones

contractuales".

de

(Frigerio

las

Entendemos que un saber sobre estos

aspectos forma parte de un AIE. Tambin

Poggi)

consideramos fue el mismo saber resulta


de

2. NORMAS Y AlE

importancia

bosquejar

en

el

proyectos

momento

y,

de

fundamental-

mente, de evaluarlos.
Por que incluir este tema al reflexionar

El

acerca del anlisis de las instituciones

mencionadas

educativas?

formar parte de los saberes propios de los

Un AIE debe construir un saber acerca del

equipos de conduccin.

conocimiento,

uso,

produccin

posicionamiento

frente

los

conocimiento

de

debera,

las
por

nociones
otro

lado,

cuerpos

normativos. Es decir, se trata de saber


acerca de:
cuanto

como

los

actores

de

la

institucin conocen las normas


6 G. Frigerio y M. Poggi: Aportes para la
elaboracin de normativas, Documento del
SP7:

Relaciones

institucionales

problemas laborales, MEJ-BIRF, 1990,


7 Si fuera necesario agregar otra justificacin

que uso hacen los actores de los

recordamos que todo provecto conlleva un

intersticios,

elemento "contractual", que se trate de un

que normas produce la institucin


y con que mecanismos,

cual es el posicionamiento de los


actores frente a la norma.

Desde

esta

consideraremos

perspectiva
las

siguientes

consignas. Estas incluyen un aspecto normativo


de prescripci6n, implican un compromiso y
siempre suscitan un posicionamiento.
8

Sealamos que el tema de la num,1. En las

instituciones

remite

obligatoriamente

reconsiderar

la textura de la norma, incluida la

certezas y de zonas de incertidumbres. Estos

el articulado entre la textura y el


texto,

implcito, el proyecto requiere encuadres y

cuestiones:

nocin de tejido y de intersticio,

acuerdo o pacto verbal, o de un contrato

la pertinencia en el texto o "letra",

los

conceptos

ue

zona>

de

conceptos fueron analizados y definidos en


otros trabajos, entre ellos, G. Frigerio y M.
Poggi, op.cit., 1939, y G. Frigerio, M. Poggi, op.
cit., 1992, razn por la cual no se incluyen en
este

texto.

230

NORMAS Y CONTRATOS
3. LA TEXTURA DE LA NORMA.9 LA

presencia en los momentos en los que el

NOCION

sujeto querra que no existieran limites a

DE

TEJIDO

DE

INTERSTICIO

sus impulsos.
Abigarrada... Demasiado abierta...

Para

comenzar

por

el

principio,

recordemos que segn el diccionario la

En la metfora, la red que sostiene y

palabra norma presenta dos acepciones; a

sujeta propone tambin espacios entre

saber, es:

hilo e hilo, entre punto y punto. En la

a) una regla, lo que remite a principio o

realidad

base (como sinnimo de ley, prescripcin,

espacios de libertad para el actor. Diremos

estatuto, etc.) y tambin remite a disci-

que

plina, y

institucional

el

tejido

intersticios,

b) un modelo al

que se ajusta una

10

la

norma
textura

deja
ofrece

es decir espacios para la

interpretacin, la accin, la creacin, la

fabricacin.

invencin. Segn el uso que los actores

Hablamos entonces de prescripciones y de

hagan de ellos, encontraremos:11

modelos.

Podemos

comenzar

de

otro

modo, recurriendo a la metfora.


Imaginemos los hilos que conforman una
trama; esta podr ser ms cerrada, ms
aireada, tener reas ms firmes, ofrecer
"desprolijidades" en otras, conformar con
distintos puntos diferentes figuras, tener
"agujeros",
perdi el

como

sucede

punto". Las

cuando

"se

normas (leyes,

reglamentaciones, prescripciones) pueden


considerarse con la metfora del tejido.
Se trata de una red que sostiene a los
sujetos y los contiene; en este sentido es
percibida como protectora. Adems, y en
el mismo acto, la red recuerda al sujeto
sus lmites y por ello es percibida como
restrictiva.
Podramos

decir

que

al

sealar

lo

permitido y lo prohibido la norma subraya

aquello que contara con la aprobacin y

conceptuales realizadas en el marco de una iri-

distingue lo que ser objeto de sancin.

vestigacion llevada a cabo durante los aos

Desde esta perspectiva despierta en cada


sujeto un sentimiento de ambigedad: por
momentos es buscada para que proteja y

Aqu

se

reformulan

elaboraciones

1989 y 1990. Esta investigaci6n fue realizada


en el SubProyecto 7: Relaciones institucionales
v problemas laborales (MElBIRF). El marco
terico que aqu se retoma fue construido por

simultneamente es eludida; es deseada

C. Frigerio (coordinedora del Provecto)

pero no evita que se reniegue de su

Poggi

(consultora

del

M.

Proyecto).

231

NORMAS Y CONTRATOS

Instituciones

que

intersticios;

para

los

de la norma y que creen cumplirla solo

insti-

si se mantiene una relacin de punto a

tuciones los cuerpos normativos

punto con la letra de la norma. Toda

aparecen como cerrando toda ini-

Interpretacin

ciativa; y se deposita en ellos un

espacios

limite ms rgido que el que pres-

decisin son obturados por normas

cribe la regla. ("Ms papistas que

internas o por la "ley de la casa". (Ley

el Papa." "Ms reglamentaristas

que, todos sabemos, nadie escribi6

que el Estatuto." "Adoran la norma

pero que ata y sujeta a los actores:

por sobre todas las cosas.")

"En esta escuela las cosas se hacen

Instituciones

en

"ignoran"
esas

las

que

los

as."

de

"Aqu

es

evitada

libertad

nos

gusta

los

poder

de

que..."

"Es

intersticios son usados como sede

costumbre de esta casa..." "Ni se lo

de innovaciones pero con temor y

ocurra, no te lo aceptaran nunca.")

recato; en esas instituciones la


posibilidad
colectivo

de

inventar
Las

de

se

cosas

pequeos

aprovechamiento
la

capacidad

encuentra
nuevas

espacios

de

limitada.

ocurren

en

celosamente

controlados o vigilados por distintos actores: el educador que


esta preocupado por una posible
sancin, el director que teme la
contaminacin de una experiencia
o la mirada reprobadora de una
autoridad superior, el supervisor
que

alienta

una

transformacin

pero que esta preocupado por el


hecho de que esta aparezca como
una trasgresin que cuenta con su
aval;

seguramente usted

podr

dar cuenta de mil ejemplos ms...


Los intersticios operan entonces

10 Habamos desarrollado la nocin de textura

como lugares cerrados en los que

intersticial v de intersticio en C. Frijerio v otros,

algo nuevo ocurre pero no es

op. cit.. 100`02

comunicable y en consecuencia no
se vuelve producto colectivo.12
Instituciones en las que los intersticios
generan

una

incertidumbre

11 Se trata de modalidades predorninantes, es


decir, de una tendencia que caracteriza a la
institucin, tendencia construida por los actores
pero que no necesariamente los incluye a todos
y cada uno de ellos.

intolerable; se trata de instituciones

12 Por lo tanto, no se capitalice como valor

que no se autorizan ninguna lectura

profesional agregado de la institucin.

232

NORMAS Y CONTRATOS

Instituciones que, reconocen en

momento de crear nuevas normas?

los intersticios espacios de poder y


libertad;

partir

de

estos

intersticios los actores despliegan

4.

EL

ARTICULADO

ENTRE

LA

TEXTURA Y EL TEXTO

iniciativas; las normas aparecen


como continentes que solicitan y

La textura tambin esta dada por el texto:

autorizan

la letra de la norma.

exploraciones

varias,

trayectos distintos, diversidad de

El texto de la norma, su "letra", incluye lo

lecturas.

buscado, lo reprobado; en ocasiones se

En

estos

casos

los

intersticios son utilizados por las

encuentran

organizaciones y por los actores

problemas sobre los cuales la norma no se

para llevar a cabo distintas ac-

pronuncia; otras veces en la norma hay

ciones o conductas que forman

ausoncias. El contenido de la norma puede

parte

analizarse entonces segn:

de

las

institucionales
cotidanas.

prcticas

cuestiones,

temas

profesionales

("Aqu

podemos

A) PRESCRIPCIONES

inventar cosas nuevas." "Siempre


somos solicitados para crear." "Las

El diccionario nos recuerda que prescribir

nuevas

significa

experiencias

encuentran

"sealar,

ordenar,

recetar,

en los otros un odo atento y una

determinar alguna cosa". Se trata de todo

escucha

aquello que explcitamente ser solicitado,

respetuosa,

todos

requerido y exigido.

aprendemos de los otros.")


Desde esta perspectiva la textura de la
norma

adquiere

un

sentido

B) PROHIBICIONES

especial:

cuando la institucin escribe sus propias

Segn

el

diccionario

normas decide acerca de la textura que

"vedar

impedir".

les dare.

explicita y expresamente incluido en la


norma

Breve

actividad

pare

ser

largamente

como

no

prohibir
Remite

permitido

significa
aquello
y

en

consecuencia sancionable.

discutida con los otros colegas


C) ZONAS GRISES
Haba

pensado

anteriormente

en

su

institucin en trminos de la tendencia a

Consideraremos zonas grises al conjunto

utilizar la textura intersticial-,que le es

de acciones y de conductas que al no

propia?

estar explicita ni claramente prescriptas o


prohibidas por la norma presentan una

Con cual de las cuatro figuras descrita

formulacin equivoca, ambigua e incierta

tiende a coincidir su institucin?

que solicita diversas interpretaciones, lo


que puede ocasionar confusiones o dudas.

Qu impacto ejerce esta tendencia en el

233

NORMAS Y CONTRATOS
D) SILENCIOS U OMISIONES

tambin

podran

permanecer

sin

ser

usados, como si estuvieran clausurados u


Seria excesivo, imposible e indeseable

obturados, si los actores no recurrieran al

exigir que las normas regularan todas las

margen de libertad que poseen. Los tipos

acciones posibles. La cuestin a pensar en

de cultura institucional escolar y los estilos

este punto, que comporta un serio riesgo,

de desempeo de la gesti6n facilitan u

consiste en sealar que espacios deja

obstaculizan que los actores se apropien

vacantes

de los intersticios y hagan de ellos la sede

el

conductas

orden

normativo"

acciones

se

que

abstiene

de

de articulaciones novedosas.

reglamentar.

En

Por ejemplo, en la asignacin de deberes

profesional

y derechos que hacen a la definicin del

bredeterminado por mltiples factores. Por

trabajo docente se constataron, en ciertos

ello consideramos importante agregar aqu

Estatutos,

un

silencios

significativos

en

las

instituciones
se

comentario

el

desempeo

encuentra

acerca

de

so-

lo

aquello que concierne a las funciones

llamaremos el riesgo de mistificaci6n.

pedaggicas.

En

cada

institucin

tendencias:

una

conviven

que
dos

"conservadora"

(lo

"innovadora"

(lo

Para pensar

instituido)

Si bien este libro apunta a desplegar el

instituyente).

AIE como temtica central y no a la

tendencias

construccin de normativas insistimos en

valorativamente como malas o buenas."

la importancia de reflexionar sobre los

Lo instituido y lo instituyente, las normas

elementos sealados. Ellos

ser

y los actores, tienen en cada organizacin

tenidos en cuenta en el momento de

una modalidad de relacin especifica (esto

elaborar normativas y disear proyectos.

es lo que otorga rasgos tan particulares a

Es

cada establecimiento).

deben

importante cerciorarse de

que

se

otra
En
no

si

mismas

deben

estas

considerarse

prescribe lo sustantivo se preciso tener la

Una norma puede ser obsoleta, rgida y

certeza de que lo que queda en zonas

restrictiva sin constituir de por si un

grises es exactamente aquello sobre lo

obstculo insalvable que impida cualquier

cual la ambigedad es deseada y que no

accin instituyente.

se omite o silencia nada de lo que resulta


fundamental para la tarea especifica.
Reiteramos

que

prescripciones,

la

articulaci6n

prohibiciones

de

zonas

grises, as como los silencios u omisiones,


determinaran un texto y una textura en
cuyos intersticios podrn deslizarse las
iniciativas de los actores (poniendo de
manifiesto su fuerza instituyente y su

14 Hemos trabajado estos conceptos en C.

potencial

Frigerio

innovador).

Estos

intersticios

M.

Poggi,

op.

cit.,

1959.

234

NORMAS Y CONTRATOS
Es necesario tener en cuenta que cada

de"

actor

consideraremos la pertinencia segn la

social

posee

un

potencial

"es

concerniente

funcionalidad

intersticios

norma para un sistema educativo en un

manifestarse.

que

En

aquel

pueda

consecuencia,

las

disfuncionalidad

aqu

instituyente y que toda norma ofrece


para

a"

de

la

contexto histrico determinado.

prcticas cotidanas no dependern solo y

Funcional es, tal como el mismo trmino

exclusivamente de la norma.

lo indica, que responde a una funcin

En una imagen opuesta consideraremos

determinada. Deseamos aclarar que la

que una "buena" norma no determina

funcionalidad

nada; puede ofrecer todas las bondades

constituye un criterio "arbitrario" ya que

pero si los actores no vehiculizan las

depende

posibilidades

referencia, posicin ideolgica, etc.) de

explicitas

del

texto

este

(o

de

disfuncionalidad)

la

ptica

(marco

de

perder su capacidad de generar efectos

quien lo analiza.

benficos para el sistema.

Algn aspecto de la norma que puede ser

Cuando

se

trata

de

cambiar

de

considerado disfuncional por algunos se

transformar, las dificultades pueden surgir

constituye en funcional para otros.

tanto de las normas como de los actores.

Desde la perspectiva del anlisis de las

Como actor social cada uno de nosotros se

instituciones educativas consideraremos lo

encuentra

normado disfuncional segn dos puntos de

"tensionado"

entre

una

tendencia al cambio v una tendencia


conservadora

que

modificaciones y

se
que

resiste
nos

dificulta

vista:

las
la

reflexin sobre prcticas y conceptos.

obsolescencia,

adaptaciones

En consecuencia debemos ser cuidadusos

agregados

desarticulados.

y no construir mitos ya que, como lo


sealramos

en

otras

oportunidades,

Una norma (o alguna de sus partes)

tanto las normas rgidas como los actores

puede

que

obsolescencia.

no

hacen

uso

de

su

potencial

constituirse en
Muchos

instituyente podrn construir instituciones

"sufren"

por

alienadas.

normas

cuando

restringir

su

disfuncional por

la

educadores

obsolescencia
ella

deseo

de

aparece

de

una

las
para

realidad

5. LA PERTINENCIA EN EL TEXTO 0

distinta.

"LETRA"

Es necesario tener en cuenta que las


normas responden a las determinaciones

Las prescripciones, prohibiciones, zonas

de un contexto histrico, poltico, social y

grises

econmico

referencia

silencios

los

anteriormente

que

hicimos

pueden

ser

desajustan

determinado
fcilmente

en

que

se

relacin

con

analizados desde otra perspectiva: aquella

nuevas

que determina la pertinencia o no de una

escolar, cambios en la cultura pedaggica

norma.

de los establecimientos educativos y, en

Pertinente significa "que viene a propsito

un

propuestas

sentido

ms

de

organizacin

abarcador,

con

235

NORMAS Y CONTRATOS
transformaciones en el contexto en que se

Ambos afectaran su

inserta la escuela.

esta,

su

facilitados

vez,

comunicabilidad y

ejercer

un

obstaculizador

efecto

sobre

el

LA OBSOLESCENCIA DE LOS CUERPOS

conocimiento de la norma, requisito para

NORMATIVOS PUEDE PRODUCIR UN

conocer su texto y sus intersticios.

EFECTO OBSTACULIZADOR RESPECTO


A LOS INTENTOS INNOVADORES, O

6. LA RELACION QUE LOS ACTORES

POR LO MENOS, LIMITARLOS.

ESTABLECEN CON LA NORMA

Una norma puede ser disfuncional por lo

La normativa se muestra simultneamente

que llamamos adaptaciones o agregados

como representante de un orden y como

desarticulados. Nos referimos a sucesivas

un espacio decisinal, espacio de tensin

modificaciones

en el que interactan la norma objetiva y

necesariamente

agregados
se

que

articulan

no
y

la norma subjetivada

corresponden con el resto de los aspectos

Esto significa que existe una interaccin

de la norma.

entre

Las

adaptaciones

desarticulados

se

fundamentalmente

en

agregados
manifiestan

las

diferentes

reglamentaciones y en los "ajustes" quo


estas han experimentado

la

normas

en

su

formulacin

explicita, si la pensamos "a la letra" o


textualmente, y

el

modo en

factores, lo

que es

observable en

conocemos los

la

interpretacin que estos hacen de la pri-

"versin".17

mera
Todos

que los

aspectos explcitos se inscriben en los

avatares

de

la

bsqueda de lo permitido o de lo prohibido


a traves de una maraa de resoluciones,

15

disposiciones, etctera.

nmero tan importante ce artculos (a los

Las

disfunciones sealadas

cuidadosamente
elaboracin

de

deben

evitadas
una

nueva

ser

en

la

normativa,

A veces "viejas" normas contienen un

que

se

torna sumamente difcil.


16

Independientemente de las decisiones que

comprensin

pudieran

omitiendo

creemos

necesario

sucesivas

reglamentaciones) que su conocimiento se

dados los efectos que producen.


tomarse,

suman

Ambigedad y circularidad dificultan la


de

la

la

norma

definicin

de

operas
aspectos

agregar dos aspectos que podran limitar

fundamentales. Por ejemplo, en el caso de

los efectos de cualquier norma:

los

estatutos

no

puede

obviarse

la

definicin de docente y una descripcin


ms

15

1) Un nmero exagerado de artculos.


2)

Las

definiciones

ambiguas

detallada

de

cargos

funciones

(estas suelen encontrarse parcialmente en

circulares.

los Reglamentos Generales de Escuela).

Los aspectos mencionados conciernen a la

La norma no se configura de una manera

redaccin y a la presentacin de la norma.

neutra, es decir, importa saber quienes

16

236

NORMAS Y CONTRATOS
participan

en

su

como

transforma en norma subjetivada determina en

fueron convocados, la legitimidad de los

parte el tipo de relacin de los sujetos con la

encargados

institucin. Esta no es en definitiva sino la

de

elaboracin
su

redaccin,

si

se

solicitaron o no aportes y sugerencias y


cuantos de estas fueron objeto de debate,
cuanto y como se difundi la iniciativa, en

relacin

con

la

lev

(Bourdieu;

1986).

Es

necesario recordar que las normas constituyen


mecanismos dirigidos tanto a los agentes de la
institucin como a sus usuarios.

que medid4 la norma responde a un


proyecto democratizador y cuanta Justina

En la prctica de un AlE eras reglas no

comporta

escritas merecen un parrafo aparte, una

para

las

prcticas

institucionales. Estos son algunos de los

mirada

factores que influyen para que los actores

acerca del funcionamiento de la dinmica

manifiesten hacia las normas:

de cada institucin.

cuidadosa,

una

comprensin

A veces las reglas no escritas e instalan en

Las

Adhesiones entusiastas,

Resonancias positivas,

suelen establecer su sede en las zonas

Resistencias pasivas,

grises y probablemente encuentren en las

Oposiciones activas.

omisiones su mejor alojamiento.

mismas

figuras

serviran

los vacos de la regla escrita; tambin

para

Para pensar

entender las posiciones que los actores


adoptan hacia las normas no escritas.

En

el

anlisis

de

las

instituciones

Normas no escritas? Usted sabe que este

educativas es necesario tener en cuenta

tipo

las

que las zonas grises, as como los silencios

instituciones; a veces sus artculos no

u omisiones pueden constituirse en zonas

estn numerados y otras veces ofrecen

de

una

comportamientos no estn reglados) y

de

normas

orden de

principal en

abunda

en

merito: "Lo primero y

(en

las

que

los

instituciones." Nunca

ofrecer

en

redactadas en tinta sino transmitidas de

libertad

boca en boca, de oreja a oreja, aprendidas

actores del sistema. Es decir que de hecho

en las prcticas a

travs de usos y

pueden facilitar mbitos de iniciativa e

costumbres, estas normas forman parte

innovacin, acciones de desarrollo y de

de

la

esta

incertidumbre

cultura

establecimiento.

institucional

consecuencia
maniobra

mrgenes
los

de

diferentes

de

cada

cambio. Pero adems estos aspectos no

Ocasionalmente

las

normados ambiguamente pueden conducir

dictan los directivos, a veces las imponen

grupos de actores que han logrado una

estrategias

posicin de

equidistanciamiento,

poder. Observadas, trans-

algunos actores a

gredidas, lo que los actores hagan con

obstruccin

ellas no es indiferente a la vida cotidana

innovacin.

que
de

se

la utilizacin de
relacionan

la
toda

con

el

la

clausura
tentativa

de

del conjunto.
Adhesiones,
17 El modo en que la norma objetiva se

resonancias, resistencias

oposiciones componen en cada sujeto una

237

NORMAS Y CONTRATOS
posicin frente a la norma.
Aqu

tomaremos

en

cuenta

algunas

conductas o comportamientos posibles."


Sin

embargo,

es

necesario

intentaremos

SUJECIN:

RESIGNACIN

FATALISTA

aclarar
Esta

previamente ciertas cuestiones.


No

2)

describir

las

conducta

pone

de

manifiesto

la

sumisin pasiva y docil, el sometimiento y

caractersticas de estas conductas para

la

subordinacin.

Destacamos

aqu

la

catalogarlas, clasificarlas o juzgar a los

diferencia entre obediencia (a la que nos

actores; ellas no son "buenas" o "malas"

referimos cuando hablamos de adhesin)

por si mismas sino que nos permiten

y sumisin. La obediencia incluye una

comprender los comportamientos de los

relacin de desigualdad pero implica un

que las adoptan.

mnimo de reciprocidad y la presencia de


se

una auloridad legitimada sobre la base de

combinaciones

saberes y de su posicin en la estructura

diversas, zonas borrosas entre unas y

formal. La sumisin, por el contrario, se

otras.

actores

presenta en las organizaciones cuando

asumen en las instituciones casi todas las

ms burocratizadas estn y excluye toda

posiciones en forma variada; en otros, los

reciprocidad, lo que seala la relacin de

actores ponen en evidencia tendencias

dependencia

predominantes hacia una a otra posicin.

ejecucin una orden hacia aquel que la

Por

otra

parte

encuentran
En

en

la

matices,
algunos

realidad

casos

los

de

aquel

que

pone

en

emite, as como hacia la norma misma.


18

El

orden

de

presentacin

no

supone

jerarquizacion alguna.

3)

OPCIN

POR

EL

DESCONOCIMIENTO:
Por

ltimo,

veces

aparecen

como

DESENTENDIMIENTO

posiciones frente a las normativas pero


tambin hacia quienes las "encarnan",

Se trata de una opcion4 que en algunos

como por ejemplo hacia aquellos actores

casos es individual y en otras colectivas;

que tienen cargos de conduccin en las

pareciera

instituciones educativas.

algunos de sus actores, hubieran optado

que

algunas

instituciones,

por desinteresarse o desentenderse de los


1)

ADHESIN:

OBEDIENCIA

POR

ACUERDO

cuerpos normativos. El efecto de esta


posicin es la sustituci6n de la norma por
las representaciones de los actores sobre

Entendemos

por

adhesin

aquellas

la letra de la norma.

conductas que suponen, en primer lugar,


el conocimiento en profundidad de la nor-

19

mativa

la

desconocimiento opera no solo sobre normas

obediencia a ella por consenso o, incluso,

que organizan el funcionamiento institucional

por participacin en su elaboracin.

desde el punto de vista organizativo y laboral

en

vigencia

pero,

adems,

Volvemos

recordar

aqu

que

este

sino tambin sobre normativas de carcter


pedaggico,

como

los

diseos

curriculares.

238

NORMAS Y CONTRATOS
las normas vigentes, asumen iniciativas
4) TRASGRESIN: NO CUMPLIMIENTO

activas

POR DESACUERDO EXPLICITO

modificaciones

con

la

intencin
o

de

nuevos

crear
cuerpos

normativos.
La trasgresin implica un fenmeno de
rechazo, de no conformidad, en el que las

Para que pensar estas cosas?, podr

prohibiciones o las prescripciones de la

preguntarse algn lector. Para responder

norma y a veces las dos cosas son

a esta inquietud retomemos las razones

explcitamente violadas.

que nos renen en esta pgina:

5)

RESISTENCIA:

OPOSICIN

NO

DELIBERADA

Queremos construir un saber sobre


la institucin educativa que nos permita
avanzar

Entre

la

adhesin

conformidad

con

(que
la

implica

norma)

la

hacia futuros ms deseables.

la

trasgresin (con una posicin activa de


"desviacin" institucional), la resistencia

Entonces

supone una oposicin no deliberada ni

reflexionar y tener en cuenta cual es la

sistemtica

posicin de los actores en las instituciones

al

orden

institucional

normativo.

ser

importante

indagar,

que habitamos. Las figuras presentadas


(que no son las nicas) permiten hacerse

6)

LA

PERVERSIN:

ACEPTACIN

FICTICIA Y USO PARA OTROS FINES

preguntas,

aventurar

efectos,

disear

estrategias.
No dar lo mismo una institucin poblada
la

por transgresores que una en la que

resistencia, esta posicin no implica el

moren transformadores. Los proyectos no

rechazo ni una actitud contestataria u

tendrn

opositora ante la disciplina institucional y

realizadores potenciales tienen hacia las

normativa. Por el contrario, la autoridad

normas

es reconocida oficialmente y las normas

sometido o el entusiasmo contagiuso del

son aceptadas y aplicadas de manera

que adhiere.

escrupulosa. No obstante, su aprobacin

Tambin es posible y necesario pensar

es absolutamente ficticia, es "pura fa-

otras cosas. Por ejemplo, si el AlE nos

chada".

descubriera

diferencia

de

la

trasgresin

el
la

mismo

resignacin

una

CONOCIMIENTO,

TRANSFORMACIN:
DESACUERDO

TRABAJO PARA MODIFICAR

si

sus

fatalista

institucin

trasgresin fuera la
7)

destino

del

donde

la

regla, deberamos

reconsiderar la pertinencia y el carcter


justo del orden normativo que suscita
tantas y tan explicitas desafiliaciones.
Si el AlE nos descubriera una institucin

Esta posicin da cuenta de la actividad de

donde la red normativa fuera solo cuidada

aquellos actores que, en desacuerdo con

en apariencia y en la prctica estuviera al

239

NORMAS Y CONTRATOS
servicio de otros fines e intereses, las
estrategias de un proyecto institucional

- la metodologa para lograr los objetivos

deberan incluir el restablecimiento del

propuestos;

lugar simblico de una ley estructurante.


ejemplos

- los principios de funcionamiento, es decir

posibles. Lo que no es posible es que los

las normas de conducta que regirn el

abordemos todos aqu.

trabajo en comn".

7. RECAPITULANDO. ACERCA DE LA

En el mismo texto sugeramos considerar

NOCION DE CONTRATO

el contrato como un "reglamento interno"

Seguramente

existen

otros

que fije y establezca de comn acuerdo


La nocin de contrato ha estado presente

los compromisos establecidos.

en

En 1991 propusimos pensar el curriculum

algunos

de

nuestros

trabajos

anteriores; por ello este apartado se inicia

prescripto

con una recapitulacin:

contractual"." Esta perspectiva abra la

En 1989 afirmbamos" que "todo proyecto

posibilidad de reflexionar sobre una serie

esta

de contratos concatenados:22

relacionado con

la

capacidad de

como

un

"elemento

nos

Contratos laborales

preguntbamos: "cmo hacer para que

Contratos institucionales (contratos

sonar,

desear,

inventar"

de organizacin y convivencia)

se concreten los sueos?..."


Al

esbozar

una

posible

respuesta,

la

Contratos con la comunidad (y en

Contratos

particular con los padres)

nocin de contrato apareca como un


facilitados.

sociales

(escuela

Estado - sociedad)

Decamos entonces que, para cumplir con

su funcin, el contrato debe incluir:

Contratos

con

los

alumnos

(pedaggico-didcticos)
20 G. Frigerio y M. Poggi op. cit., 1959, pag.

En 1992 avanzamos en la hiptesis de que

165.

la crisis de la institucin educativa poda


entenderse

como

incumplimiento, del
-

"los

aspectos

normativos,

es

una

ruptura,

por

contrato ' entre el

decir

Estado, la Escuela y la Sociedad. En el

aquellas reglas formales que regulan el

mismo trabajo hacamos referencia a la

intercambio y estructuran las zonas de

nocin de contrato pedaggico-didctico

normalidad y desviacin;

(el que triangulaba la relacin docentealumno conocimiento) y mencionbamos

el

encuadre terico de

los

actores

la de pedagoga de contrato.
21

involucrados;

G. Frigerio y otros, op. cit., Mino y Davila,

1992.

- los objetivos, o sea los propsitos en


funcin
contrato;

de

los

cuales

se

formula

el

El orden de su enunciacin no implica orden


jerrquico.
22

G Frigerio, M. PoKgi v otros, op. cit., 1992.

240

NORMAS Y CONTRATOS
En 1995 Poggi24 incluyo la nocin de

Definir

contrato

asegurar

en

educativa

una
y

articulacin:
contrato

Simultneamente

relacin
didctico.

comenzbamos

prioridades,

establecer tiempos,

modalidades

de

intercambio,

explicitar lo esperado, aclarar lo que ser


considerado

en

el

momento

de

la

pensar en la importancia de considerar

evaluacin, definir condiciones, aclarar los

todo

recursos que sern necesarios, acordar

proyecto

institucional

desde

una

perspectiva contractual.

responsabilidades y distribuir el trabajo


son algunos de los elementos que no

8.

ALGUNAS

REFLEXIONES

COMPLEMENTARIAS PARA CERRAR EL

pueden estar ausontes y que requieren ser


puestos en claro y acordados.

CAPTULO
24 M. Poggi (comp.), op. cit., 1995.

Nos importa volver a insistir acerca del

25 G. Frirerio v M. Poggi, op. cit. (en prensa).

hecho de que:
1) En la institucin, los actores realizan

Finalmente queremos agregar que:

nmerusos contratos.
todo contrato se traduce en
Y esto es as aun cuando un contrato no

consignas de encuadre

tenga la forma escrita, aun cuando el

y en

carcter explicito de todas sus clusulas

encuadres y consignas

en ocasiones deje mucho que desear (lo


que

conlleva

no

pocos

conflictos

Esto significa que todo contrato conlleva la

eventualmente evitables). Las actividades

explicitacion

de

los

trminos

de

requieren acuerdos, convenios, pactos:

intercambio que harn posible la tarea.


Definimos encuadre?

un AIE se preocupa por


reflexionar acerca

El encuadre puede entenderse como un

de estas cuestiones en cada institucin.

conjunto de constantes cuya presencia


permite

que

se

lleve

cabo

una

2) Realizar un AlE implica establecer un

actividad. E Si hablamos de constantes es

"contrato".

necesario aclarar que

Esto

exige

pensar

en

clusulas,

el contrato es negociado pero,

condiciones, tiempos, y tener presentes

una vez establecido el encuadre,

los resguardos y momentos descritos en el

este no se negocia.

captulo II.
De este modo el encuadre se entiende
3)

Todo

proyecto

implica

definir

un

como: un marco y un continente

contrato.
La cuestin que nos parece importante

241

NORMAS Y CONTRATOS
destacar es que todo continente importa

estudantes; los de tercer grado tienden a

por

ser

aquello

que

determina

como

ms

pequeos

(14

alumnos).

Se

contenido; empero, ahora sabemos que

observan diferencias significativas en el

todo continente es tambin contenido de

promedio de alumnos por escuela entre el

la institucin.

estrato de marginacin meda (84), y los


otros dos (51 y 52), no as entre el

cmo no volver a insistir entonces, una y

tamao de los grupos.

otra vez, sobre su importancia?

Respecto

de

la

organizacin

de

telesecundarias, encontramos que

las
diez

26 M. Poggi, G. Frigerio y P. Pozner: "Gestion

son unitarias -un solo maestro atiende l