ESCUELA DE POST GRADO UNAP

MAESTRA EN CIENCIAS SOCIALES

MENCIN EN PSICOPEDAGOGA TERAPETICA

DIAGNSTICO PSICOLGICO ESCOLAR II

Comp. Psc. Mg. Sc. Ricardo Neyra Menndez

ENERO 2014

COMO APROXIMARNOS AL DIAGNOSTICO PSICOLOGICO DE LOS PROBLEMAS

ESPECIFICOS DE APRENDIZAJE?
Se presenta un modelo dinmico para enfocar el diagnstico de los Problemas Espccficficos de Aprendizaje (P.E.A.), cuyo objetivo
debe ser describir detalladamente los hallazgos en el proceso de evaluacin para poder planear un programa educativo destinado a subsanar o
compensar las deficiencias que presenta el nio con P.E.A. Los factores que se toman en cuenta son: intelectuales, instrumentales,
adquisiciones escolares y efectivos.

Cecilia Thorne
A dynamic approach in the diagnosis of lcarning disabilitics (L.D.) is presented. The main goal is to describe in detail thc findings of thc
assesmcnt proccss, that will permit the planning of a remediation program whose objective is to assist the learning disablcd child.
The factors that are takcn into considcration are: intellectual, specific ablities, school achievcd and persona lit y.

El presente artculo es una contribucin al estudio de los Problemas Especficos de Aprendizaje (P.E.A.).
Se basa, principalmente, en la labor profesional llevada a cabo en esta rea por la autora en los ltimos
8 aos.
La aproximacin diagnstica en este campo nos lleva a hacer una serie de consideraciones previas sobre
la nocin misma del trmino P.E.A. Kirk en 1963 (cf. Lerner 1981) acu el trmino .. learning
disabilities ... El propsito era de agrupar a aquellos nios con problemas que presentaban una etiologa
y sintomatologa variable, pero que en col\iunto tenan en comn una dificultad especfica en el
aprendizaje escolar. Es un concepto que proviene de un enfoque educacional de las dificultades que
presenta el nio que aprende.
Clsicamente para explicar por qu un nio no aprende, se hace uso de un modelo causal en el cual se
sealan las razones por las cuales no aprovecha su experiencia escolar. Es as como, tradicionalmente, la
etiologa de los problemas que nos ocupan incluye 4 grandes categoras:
a) Nivel intelectual por debajo del promedio o retardo mental;
b) Ambientes desfavolrecidos que no brindan oportunidades y estmulos al nio;
e) Deficiencias sensoriales, particularmente la visin y la audicin; y,
d) Problemas emocionales graves.
Este modelo causal concluye, por lo general, con un diagnstico clnico que culmina poniendo una
etiqueta al problema; como por ejemplo: retardo mental, dislexia, fobia escolar, etc. sin proporcionar
mayores explicaciones.
La posicin actual est orientada a usar un modelo dinmico (Kirk y Gallagher, 1979; Salvia y
Ysseldyke, 1978; Lerner, 1981) que trascienda el modelo causal y a su vez lo complemente. En este
sentido el diagnstico debe ser funcional. El propsito es colectar informacin y analizarla con el objeto
de planear un programa educativo destinado a subsanar o compensar las deficiencias que presenta el
nio con P.E.A. Seala as Kirk que es ms pertinente decir que un nio no ha aprendido a leer y
determinar a travs de un modelo de procesamiento de informacin (Kirk y Gallagher, 1979), dnde se
ubica el problema, que sealar que el nio es dislxico.
Es dentro de este contexto que nos ubicamos y que enfocaremos el dignstico de los P. E. A., trmino con el
cual hemos traducido el concepto de "lcarning disabilities'' propuesto por Kirk. Expresamente no lo hemos
traducido por "problemas de aprendizaje" debido a que este concepto es muy amplio en espaol y escapa a la
connotacin puramente educacional y funcional que Kirk quizo otorgarle.
Bajo el concepto de P.E.A. se agrupa una serie de desrdenes en uno o ms de los procesos psicolgicos
bsicos que intervienen en la comprensin o en el uso del lenguaje hablado o escrito que puede manifestarse
como una dificultad para or, pensar, hablar, leer, escribir, deletrear o llevar a cabo clculos matemticos. Por
lo general, estos desrdenes se manifiestan en nios de inteligencia normal y nos es difcil explicarnos el por
qu de su bajo rendimiento escolar. Muchas veces desconcierta el hecho que logran xitos en unas materias y
fracasan en otras. El nivel de logro no va de par con el nivel intelectual. Se les ve como nios inteligentes
con buena capacidad de razonamiento y abstrc1ccin, as como con un buen desenvolvimiento en la vida
diaria. Estas condiciones hacen que las expresiones conductuales sean menos evidentes, resultando difcil
determinar la causa del problema .
Por su misma naturaleza, los P.E.A. se presentan en diferentes grados y tipos y muchos son los especialistas
que se ocupan de estudiarlos: neurlogos, psiclogos, terapistas de lenguaje y especialistas en educacin
especial, entre otros. Por un lado los neurlogos hacen hincapi en los factores rieurolgicos y fsicos y le
prestan poca atencin a la relacin que existe con el aprendizaje escolar. Por otro lado, muchos educadores y
psiclogos ignoran las disfunciones fsicas responsables del mal aprendizaje.
Nosotros nos colocamos en una posicin intermedia: reconocemos que muchos de los problemas
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en el aprendizaje se deben principalmente a disfunciones neurolgicas que producen deficiencias en la

percepcin, coordinacin motora, atencin, lenguaje o habilidades cognitivas. Dentro de esta lnea
encontramos a autores como Gaddcs (1985), Ozbrut y Hytd (1983), Fisk y Rourke (1983), Cruickshank
(1983), Myklebust (1964 cf. Francis-Williams 1974), (1983), Francis-Williams (1974) y muchos otros que
consideran esta posicin ms endquecedom para la comprensin neuropsicolgica del nio con P.E.A. y para
el diseo del programa de remediacin.
La complejidad misma de los P.E.A. nos lleva a emplear una variedad de tcnicas diagnsticas y modos de
aproximarnos al problema. Cuando se trata de casos muy complejos, el diagnstico debe ser llevado a cabo
por un grupo interdisciplinario; mientras que en los casos ms sencillos puede requerirse nicamente la labor
de un psicopedagogo. Esto nos lleva a proponer, dentro del campo de la Psicologa, un modelo de
aproximacin diagnstica que debe llevarse a cabo en 3 fases.
l. La primera fase es de recopilacin de datos y a travs de ella se obtendr lo siguiente:
a) Motivo de Consulta.- Es el punto de partida de toda la evaluacin y de su anlisis, se desprenden las
hiptesis de trabajo iniciales. Aqu debe delimitarse el problema escolar actual del nii'o y hacerse una
pequea historia escolar. As mismo, debe obtenerse informacin sobre tratamientos anteriores, sus
eventuales resultados y avatares.
b) Historia Clnica.- Aqu debemos poner nfasis en los antecedentes familiares (si algn familiar ha tenido
o tiene P.E.A.); antecedentes del nio (historia pre y perinatal, enfermedades); datos saltantes del desarrollo
(psicomotor, lenguaje, psieosocial y educacional).
e) Observacin.- Con la ayuda de una ficha elaborada especialmente, se hace un estudio cuidadoso del
modo de adaptacin del nio a la evaluacin (modo de relacionarse, expresin y comprensin de lenguaje,
expresin corporal) y de sus conductas durante las pruebas (comprensin de consignas, atencin, reaccin,
independencia, persistencia, cansancio).
d) Administracin de Pruebas.- Nos va a proporcionarlos datos psicomtricos. Generalmente se administran,
segn el caso: Pruebas de Madurez (e.g. Jordan y Massey, ABC); Pruebas de Nivel Intelectual (e.g. WISC-R,
WPPSI, Stanford-Binet, Escala de Habilidades para nios de McCarthy); Pruebas Instrumentales (Bender,
Beery, Vayer y Pick, ITPA, MVPT, Wepman, Harris); Pruebas Acadmicas (lecturc1, escritura, matemticas)
y Pruebas Grficas de Personalidad (DFH-Koppitz, Familia).
2. Durante la segunda fase vamos a llevar a cabo la calificacin de las pruebas en trminos cuantitativos,
obtenindose resultados en trminos de cociente intelectual, perfiles, edades mentales y cocientes de
desarrollo. A partir de este momento se puede determinar si el nio tiene o no un P.E. A., debiendo
observarse si existe una discrepancia entre lo que el nio est aprendiendo y lo que debera lograr.
3. En la tercera fase se hace un anlisis cualitativo, tanto del desenvolvimiento del sujeto durante la
administracin de las pruebas, as como un anlisis por items.
Al estudiar el desenvolvimiento del sujeto durante la evaluacin, vamos a detenernos en cmo el nio se
aproxima a la informacin y cmo la procesa. Tratamos de determinar dnde se ubica el problema: a) al
recibir la informacin? b) al expresar la informacin? o e) al procesar y asociar la informacin?
Al detenernos en las diferentes respuestas dadas por el sujeto, prescindiendo de los datos cuantitativos,
obtenemos una informacin muy rica sobre el problema que presenta el nio, as como datos muy
importantes para la reeducacin. Como ejemplo podemos sealar el caso del sujeto que en la prueba del
WISC-R en el subtest de Informacin fracasa en "los das de la semana" o "en el mes que viene despus de
marzo". Este tipo de error es indicador de una dificultad del sujeto para manejar secuencias, lo que muchas
veces se presenta en nios que tiene dificultades en las matemticas.
Puede presentarse tambin en casos de dislexia. Otro ejemplo es el caso del nio que en el WISC-R en el
Subtest de Completamiento de Figuras, presenta dificultades para nombrar las partes que faltan, lo que es
tpico en los nios diagnosticados como dislxicos. Otro tipo de ejemplo es el que podemos ver en un Bender
con errores de persevemcin, tpicos de sujetos que no pueden cambiar de una tarea a otra.
Una vez que hemos pasado por estas tres fases, se rene toda la informacin con el objeto de interpretarla y
formular una hiptesis diagnstica que responda al motivo de consulta. El diagnstico debe ser funcional, lo
que significa hacer una descripcin detallada de todos los hallazgos en el proceso de evaluacin. Para ello, se
toma en cuenta lo siguiente: factores intelectuales, factores instrumentales, adquisiciones escolares y factores
afectivos.
Los factores intelectuales se interpretan cuantitativamente y cualitativamente.
Cuantitativamente sealamos el nivel intelectual actual de funcionamiento del nio, ubicndolo en la
categora correspondiente, sea esta inferior, promedio o superior. Luego se analiza las diferentes capacidades
intelectuales para cuya interpretacin nos basamos en la Psicologa Cognitiva. Se toma en cuenta la
capacidad de abstraccin, la capacidad de generalizacin, el tipo de pensamiento y razonamiento del
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nio, as como sus posibilidades de anlisis y sntesis y de representacin mental y simblica.

La inteligencia prctica y social tambin debe &er tomada en cuenta. A este nivel es preciso indicar en que
capacidades sobresale el nio y en cuales se encuentra en desventaja.
Los factores instrumentales se refieren a las diferentes funciones estudiadas a travs de la observacin y el
material recogido de las pruebas, enmarcando su interpretacin dentro de la teora neuropsicolgica. Se toma
en cuenta el lenguaje (expresin, comprensin, vocabulario), la percepcin auditiva y visual, la coordinacin
motora gruesa y fina, la coordinacin viso-motora, la orientacin temporo-espacial, la nocin de esquema
corporal y la lateralidad, la memoria y la atencin. Lo importante es poder determinar el desempeo del nio
en estas funciones y si ste se est dando de acuerdo a lo esperado para su edad. As mismo interesa
determinar si existe algn dficit caracterstico de una disfuncin orgnico cerebral.
Las adquisiciones escolares se refiere al nivel de. conocimientos actuales del nio en funcin del colegio y
grado de estudios. Se analiza el nivel de informacin general, as como el desempeo en lectum, dictado y
matemticas.
Es preciso analizar y sealar el tipo de dificultad que presenta el nio en cada materia.
Los factores afectivos constituyen una informacin adicional en cuanto al desarrollo de la personalidad del
nio. Por la naturaleza misma de la evaluacin, no se trata de una exploracin profunda desde este punto de
vista, sino ms bien de un descarte que nos permita determinar si existen problemas afectivos que puedan
estar interfiriendo en el P.E.A. Se analiza los rasgos saltantes de la personalidad del nio, el autoconcepto y
la ubicacin dentro del ncleo familiar.
Visto en estos trminos el informe psicolgico debe perseguir fines prcticos, destacando los aspectos
positivos del nio y las reas en las que presenta dificultades. Es decir, debemos sealar cules son los logros
y en que aspectos se encuentra en desventaja. Este tipo de informacin es la que va a proporcionar los
instrumentos con los cuales hacer un buen plan de rehabilitacin. Por lo tanto, debemos evitar informes
donde se seale que "el nio tiene un C.I. bajo y que se recomienda que sea ubicado en una clase especial" o
donde se seale que .. el nio tiene una lesin cerebral", sin mayores explicaciones. EL final del informe de
la evaluacin es importante dedicarlo a las conclusiones del caso haciendo una sntesis del mismo y en el
cual se clarifique que es lo que est interfiriendo con el normal aprendizaje del nio. A las conclusiones
debernos aadir las recomendaciones precisas que permitan un manejo adecuado del problema.
BIBLIOGRAFIA
l. CRUISCKSHANK, W. "Learning Disabilities: A Neuropsychological Dysfunction". Journal of Learning
Disabilities, 1983. Vol 16. No. l. 27-29.
2. DUMONT, J.J. "Learning Disabilitics, logically and chronologically put in order". Unpublished paper.
3. FISK, J. L.; ROURKE, B. P. "Neuropsychological Subtyping of Lcarnnig-Disabled Children: History,
Methods, Implications". Journal of Learning Disabilities, 1983. Vol 16. No. 9. 529-531.
4. FRANCIS-WILLIAMS "Children with specific learning Difficulties". 2nd. Edition, Oxford, Perganon
Press, 1974.
5. GADDES, W. "Learning Disabilities and Brain Function". New York. Springer 1985.
6. KIRK, S. and GALLAGHER, J. "Educating Exceptional Children". Boston, Houghton Mifflin, 1979.
7. LERNER, J. "Learning Disabilities". Boston. Houghton Mifflin, 1981.
8. MC LOUGHLIN, J.; NETICK, A. "Defining Learning Disabilities: A new and cooecrativy direction".
Journal of Learning Disabilities. Vol 16, No. 1, 21-23, 1983.
9. MYBLEBUST, H. "Toward a science of Learning Disabilities". Journal of Learning Disabilities. Vol 16.
No. 1, 17-18. 1983.
10. OBRZUT, J. and HYND, G. "The Neurobiological and neuropsychological Foundations of Learning
Disabilities". Journal of Learning Disabilities. Voll6. No. 9, 515-520. 1983.
11. SALVIA, J. and YSSELDIKE, J. "Assessment in Remedial and Special Education". Boston, Houghton
Mifflin, 1978.
12. WHITE, M. "ldentification of Dislexia: A Ninety Minute Procedure". Journal of Leaming
Disabilities:Vol16, No. 1, 32-34, 1983.

QU ES EL PSICODIAGNSTICO?
Psicodiagnstico = evaluacin psicolgica
Psique: mente, alma, espritu.
Diagnstico: Arte o acto de conocer la naturaleza de una enfermedad mediante
la observacin de sus sntomas y signos (indicio o seal de algo).
Es el proceso por el que, utilizando distintos medios, alcanzamos un
conocimiento de un sujeto que nos permite descubrir su personalidad.

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Psicodiagnstico es aquella disciplina psicolgica que se ocupa del estudio
cientfico del comportamiento (a los niveles de complejidad necesarios) de un
sujeto o un grupo de sujetos determinados, en su interaccin recproca con el
ambiente y con el fin de descubrir, clasificar, predecir y, en su caso, explicar
su comportamiento.
PARA QU SIRVE EL PSICODIAGNSTICO?
Describrir caractersticas psicolgicas de un sujeto.
Predecir para ver si vale la pena hacer un tratamiento (pronstico).
Explicar.
Medir.
Valorar.
Diagnosticar.
Clasificar.
Evaluar.
diferencias entre Medicin, Evaluacin, Diagnstico y Valoracin
Medicin
Medimos para obtener datos objetivos (cantidades, dimensiones, magnitudes)
aplicando una unidad de referencia.
La medicin es el acto o proceso de determinar la extensin y/o cuantificacin de
alguna cosa; la evaluacin, en cambio, se refiere al acto o proceso de determinar
el valor de alguna cosa.
Medir es el procedimiento para definir, obtener y ofrecer informacin til y
que posibilite el juicio o valoracin posterior en que consiste la evaluacin.
Definicin de medicin condicionada a la evaluacin.
Medir es comparar una cantidad con su respectiva unidad, con el fin de averiguar
cuntas veces la segunda est contenida en la primera.
La medicin es:
Fiable.
Puntual.
Objetiva.
Estructurada.
No precisa entrenamiento terico.
No requiere relacin interpersonal profunda.
Basada en criterios estadsticos.
Aqu y ahora.
Cuantitativa.
Est prefijada.
Valoracin
Valoramos esa medicin, su repercusin, su relacin con el pronstico, la
gravedad, la oportunidad de una u otra intervencin y obtener emociones y
decisiones (si es conveniente tratar o no, de qu manera, etc.).
Valorar es determinar el valor de una cosa.
Valor es el grado de utilidad o aptitud de las cosas para satisfacer las necesidades
o proporcionar bienestar o deleite.
La valoracin es:
Subjetiva.
Poco fiable.
Cualitativa.
Descriptiva.
Utiliza referentes externos para hacer un balance.
Se basa en apreciaciones globales.
Precisa informacin profesional.

Suele referirse a gravedad o intensidad.

Suele vincularse a intensidad del tratamiento y pronstico.

3. Diagnostico
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Diagnosticamos situaciones o procesos en funcin de patrones preestablecidos y
obtenemos etiquetas, rtulos o nombres significativos (aluminosis, anemia, etc.).
Diagnosticar es el arte de reconocer la naturaleza de una enfermedad mediante
la observacin de sus sntomas y signos. Calificacin que da el mdico a la
enfermedad segn los signos que advierte.
El diagnstico es:
Subjetivo.
Poco fiable.
Puntual.
Descriptivo.
Utiliza referentes externos para categorizar (taxonomas).
Puede basarse en mediciones.
Precisa formacin profesional.
Suele vincular etiologa, sintomatologa, pronstico y orientacin teraputica.
4. Evaluacin
Evaluamos datos globales, situaciones, significados, etc. Lo hacemos en funcin
de criterios referentes externos y obtenemos impresiones, apreciaciones, etc.
(resistencia correcta, n de hematies, etc.).
Evaluar es sealar el valor de una cosa. Estimar, apreciar, calcular el valor de una
cosa (Real Academia).
La evaluacin es:
proceso continuo (procesual, funcional, continuista)
ms subjetiva
cualitativa
no est prefijada
menos fiable
requiere diferentes observaciones
puede estar sistematizada
precisa relacin interpersonal
basada en criterios clnicos.
La evaluacin es una tarea:
Procesual: Los fenmenos son variables, evolutivos. El evaluador influye en el/lo
evaluado. La informacin muta con el tiempo.
Funcional: Todo est condicionado por las continuas interacciones biopsicosociales.
Continuista: Cursa desde el primer contacto con el sujeto hasta la despedida
definitiva (el alta?)
RESUMEN
Medimos los signos (fiebre, leucocitos...)
Evaluamos el conjunto de signos (estado general)
Diagnosticamos la causa (enfermedad)
Valoramos su importancia (gravedad)

DIFERENCIAS ENTRE EVALUACIN Y PSICODIAGNSTICO

EVALUACIN PSICODIAGNSTICO
Orientacin ms comportamental
No explica
Metodologa objetiva
Valora lo cuantitativo y lo cualitativo

Se relaciona con el tratamiento

Orientado a la modificacin de lo anmalo
Orientacin clnica
S explica

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Metodologa subjetiva
Valora lo cualitativo
No vinculado al tratamiento
Se puede realizar con fines diferentes al cambio de lo anmalo
Explicacin: Es una reduccin a un sistema de conocimientos ya existente y que
se ajusta al correspondiente fenmeno (Eysenck, 1977).

EL BAJO RENDIMIENTO ESCOLAR

Cada ao, al final del curso escolar, miles de estudiantes en el pas reciben la noticia de que deben
repetir el grado o rehabilitar asignaturas durante el verano. Son los nios y jvenes con bajo rendimiento
acadmico, que constituyen una carga pesada para el sistema educativo y una pesadilla para sus
atribulados padres. No pocos de estos alumnos fracasan un grado por segunda o tercera ocasin y
algunos, especialmente de escuelas pblicas, abandonan las aulas y la esperanza de tener una vida mejor
en el futuro. Otros, se ven forzados a buscar otras escuelas sin garanta de que su rendimiento mejore ya
que no se atacan directamente las causas de su deficiente aprendizaje.
Y si bien es verdad que una historia de bajas calificaciones escolares no es necesariamente aviso de un
fracaso total en la vida, ya que hay quienes habiendo sido brillantes en la escuela posteriormente por
otras razones han fracasado, y quienes habiendo sido alumnos malos o mediocres en la escuela, han
encontrado luego el camino del xito (personal y profesional), s es reflejo de que no se est
aprendiendo satisfactoriamente o no se est cumpliendo con las responsabilidades, por lo que se hace
necesario investigar y corregir el problema que mientras dura produce muchos inconvenientes a nivel
individual, familiar y educativo.
Independientemente de que la deficiencia en el rendimiento acadmico impida o no el acceso posterior a
buenas universidades, o signifique o no un desempeo exitoso en la vida, trae otras consecuencias
inmediatas que merecen ser consideradas. Los efectos de un mal aprendizaje que se evidencia con las
calificaciones bajas son:
Disminucin de la autoestima acadmica y de la confianza en las propias capacidades intelectuales.
Reacciones depresivas especialmente en nios mayores y adolescentes.
Desinters por esforzarse en adquirir buenas notas constituyndose as un crculo vicioso.
Aumento de la desercin escolar o absentismo de clases.
Desprecio por parte de algunos docentes y de compaeros.
Castigos frecuentes por parte de los padres o tutores que pueden llegar al maltrato fsico y
psicolgico. En ocasiones los castigos impuestos a los adolescente privndolos de privilegios como
fiestas, paseos, utilizar el telfono, la computadora o salir con amistades pueden producir reacciones
impulsivas en ellos como un intento de suicidio que afortunadamente no suele acabar en deceso.
Carga econmica para la familia que debe gastar en maestros o profesores auxiliares o en consultas
especializadas, lo cual supone en bastantes casos casi como pagar dos veces o ms la mensualidad de la
escuela.
Repeticin de grados sobrecargando el sistema escolar.
Paso a los siguientes niveles educativos con preparacin insuficiente.
Necesidad de utilizar el tiempo de vacaciones para continuar estudiando y haciendo exmenes.
Cambio a escuelas de menor calidad que se convierten as, especialmente algunas privadas, en
reservorio de malos estudiantes.
Ansiedad y depresiones en padres de estos estudiantes, especialmente las madres que suelen enfrentar
el problema ms directamente por ser quienes ms a menudo ayudan a sus hijos con las tareas y acuden
a citas con los maestros. Puede darse el caso tambin, ms frecuentemente en padres varones, que se
sientan desilusionados con el hijo y lo traten en forma despectiva.
El estudiante se acostumbra a tener que hacer sus tareas y estudiar con otras personas (familiares o

tutores) desarrollando excesiva dependencia en este sentido lo cual contribuye ms a su inseguridad y

baja autoestima.
Las causas de este problema son diversas aunque pueden darse en combinacin. Mi experiencia me dice
que la mayora de estos casos no son bien estudiados ni detectados a tiempo, y cuando llegan a una
consulta, ya tienen varios aos de bajo rendimiento o ya han repetido grados. Desde que un nio ingresa
al sistema educativo preescolar se pueden ir conociendo las seales de un posible aprendizaje
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deficiente, lo cual se hace ms fcil en las escuelas privadas que cuentan con niveles de maternal y
prekinder, pues las escuelas pblicas no los tienen.
Conocemos muchos casos de nios que son promovidos a un segundo y hasta un tercer grado sin saber
leer o con un nivel de lectura insuficiente y que por no ser catalogados como retardados mentales en las
evaluaciones psicomtricas, no son ubicados en aulas especiales y continan en el sistema regular.
Algunos, los menos, pueden conseguir que se les d una ayuda especial unas horas a la semana, pero
normalmente deben buscarla fuera del plantel educativo al que asisten. Cuando un estudiante fracasa el
primer grado o a medio ao ya se ve que no lograr superarlo, debera estarse estudiando si es que no se
le han detectado sntomas en el preescolar o no asisti al mismo; no obstante se suele esperar a que
termine el ao y se haga oficial su imposibilidad de pasar al segundo grado para entonces acudir en
busca de ayuda profesional.
Los factores que se relacionan con el bajo rendimiento escolar son los siguientes:
Trastornos fsicos que dificultan el aprendizaje,
Trastornos del desarrollo del lenguaje.
Lento aprendizaje.
Trastornos especficos del aprendizaje: dislexia, disgrafa y discalculia.
Trastornos de la psicomotricidad.
Trastornos emocionales y enfermedades psiquitricas.
Trastorno hipercintico y de la atencin.
Trastornos de la conducta.
Estudio insuficiente y/o deficiente.
Enseanza deficiente.
Mala relacin maestro-alumno.
Estos factores etiolgicos afectan las disposiciones y capacidades bsicas para un buen desempeo
acadmico que son las siguientes:
La motivacin.
La atencin.
La concentracin.
La asimilacin y comprensin.
La memoria.
El razonamiento.
La transmisin de lo aprendido.
-LOS TRASTORNOS FSICOS QUE DIFICULTAN EL APRENDIZAJE
Los trastornos fsicos que ms comnmente afectan el aprendizaje son los defectos visuales, los
auditivos y enfermedades como la anemia y la desnutricin. La mala visin puede deberse a miopa,
hipermetropa, astigmatismo o estrabismo. No incluiremos aqu a los nios que padecen de ceguera o de
una prdida visual suficiente como para necesitar una educacin especial para estos casos.
La miopa consiste en una disminucin de la visin leja na, o visin corta, debido a que el rayo de luz se
proyecta, o converge, delante de la retina y no en ella lo que es causado por un alargamiento del globo
ocular. Los nios con este defecto visual no logran ver bien las letras sobre el tablero desde donde estn
sentados, especialmente si lo estn muy atrs. En la hipermetropa sucede al revs, la luz se proyecta por
detrs de la retina ya que el globo ocular es muy corto. La mala visin obliga al nio a acercarse mucho
a los objetos o a los libros para poder enfocar mejor, dando como consecuencia dificultad para leer.
En el astigmatismo, debido a que la crnea tiene forma ovalada las imgenes se forman distorsionadas
dando mala visin tanto lejana como cercana. El astigmatismo puede combinarse con la miopa o la
hipermetropa. En el estrabismo hay prdida del paralelismo de los ojos estando ambos o uno de ellos

desviado hacia dentro, hacia fuera arriba o hacia abajo.

En el estrabismo se produce visin doble, disminucin de la agudeza visual de un ojo respecto al otro,
prdida de la visin binocular y posiciones anmalas de la cabeza.
Todas estas condiciones que hemos descrito pueden ocasionar dolores de cabeza y cansancio adems de
los defectos de visin. Existen tratamientos adecuados para cada una de ellas y por eso es importante
detectarlas temprano y referir al nio a una clnica oftalmolgica.
Las revisiones peridicas de la capacidad visual de los nios, desde la etapa preescolar, en forma
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anual o bianual, permitir detectar estos defectos y corregirlos a tiempo.
La medicin de la capacidad auditiva es otro examen que se requiere con regularidad. Los nios pueden
tener una audicin defectuosa por congestin nasal y del odo medio despus de resfriados o procesos
alrgicos, as como tambin por obstruccin del odo con cerumen u objetos extraos. La medida de la
audicin es lo que se conoce como audiometra y nos da la capacidad auditiva en decibelios (dB). Se
toma como normal una audicin hasta 20 decibelios.
Cuando est entre 20 y 40 dB puede haber dificultad para escuchar sobre todo si se les habla en voz baja
a cierta distancia y existe ruido de fondo. Por debajo de 40 dB escuchar y entender una conversacin es
mucho ms difcil. Cuando se trata de nios escolares con obstruccin del odo por cuerpo extrao,
congestin serosa, o cerumen solamente se da la prdida auditiva en el odo afectado que se compensa si
el otro odo est bien.
El maestro tiene que estar atento a la posibilidad de que un estudiante con bajo rendimiento no est
oyendo bien. Es posible que este alumno no le responda cuando le hable de lejos o sin que aqul le vea
la cara. Antes de calificarlo como desobediente debe estar seguro de que oye normalmente.
La desnutricin es un problema que encontraremos en las escuelas rurales y en las urbanas donde asisten
nios de familias pobres que no ganan lo suficiente como para proporcionarles una alimentacin
adecuada. Estos nios desnutridos carecen de la energa suficiente para soportar la jornada escolar,
especialmente si las condiciones del aula son malas (excesivo calor, mala iluminacin, ruidos).
Presentan cansancio, tendencia al sueo, mala atencin y concentracin, y generalmente bajos ndices
de capacidad intelectual si la desnutricin es crnica.
La anemia, o disminucin de la hemoglobina o de las clulas sanguneas encargadas de transportarla o
glbulos rojos, puede producirse por carencias alimentarias como es el caso de la anemia por falta de
hierro o falta de vitamina B12; por formacin anmala de los eritrocitos (glbulos rojos) como en la
anemia falciforme o la talasemia; por prdida constante de sangre o por falta de produccin por la
mdula de los eritrocitos debido a la accin txica de algn qumico, radiaciones, medicamentos o
algunas enfermedades. No obstante la ms frecuente y la que ms se ve en los nios de escasos recursos
es la anemia ferropnica o por falta de hierro.
La hemoglobina tiene que estar en el organismo en una cantidad de 11 a 14 gramos por decilitro de
sangre, de modo que por debajo de la primera cifra empiezan los niveles de anemia.
Algunos nios pueden funcionar aparentemente bien con niveles algo bajos, pero al llegar a valores
como 8 gr/dl o menos pueden manifestarse ms intensamente los sntomas (cansancio, palidez, pobre
atencin). Los suplementos nutricionales y el hierro en estas poblaciones carenciadas ayudan a suprimir
la desnutricin y la anemia como causa de fracaso escolar.
Otros trastornos fsicos como enfermedades crnicas (asma, diabetes juvenil, epilepsia, cncer, etc.),
tambin pueden interferir con el desempeo acadmico sobre todo por el absentismo debido a
situaciones de crisis y hospitalizaciones. Los nios con estas enfermedades que los obligan a
internamientos largos, necesitan de tutores que les ayuden a continuar sus estudios en el centro
hospitalario en la medida que permitan sus condiciones mdicas, siendo este un servicio que debe
coordinarse entre el departamento de trabajo social del hospital, la familia y la escuela.
-TRASTORNOS DEL DESARROLLO DEL LENGUAJE
Cuando un nio llega a la escuela, ya desde el maternal, es de esperar que disponga de un amplio
vocabulario, est formando frases completas y entendiendo bien lo que se le dice en una conversacin
con trminos de uso comn. Nos referimos a nios de capacidad intelectual normal y mayores de tres
aos. En el caso contrario, le ser difcil la adaptacin y el aprendizaje especialmente cuando est en el
kinder o en un primer grado y necesita dominar los conceptos bsicos de tiempo, espacio y lugar, as
como tener la capacidad para manejar smbolos lingsticos. Aprender la lectura y la escritura se
dificulta igual que poder expresarse verbalmente.

El trastorno del lenguaje puede ser expresivo, receptivo o combinado. Cuando el nio presenta un
trastorno expresivo su lenguaje escrito ser muy similar al verbal, con defectos parecidos. En el caso de
un trastorno receptivo o mixto, la situacin es ms grave ya que la comprensin est comprometida.
Este tema de los problemas del desarrollo del lenguaje se tratar ms ampliamente en otro captulo pero
aqu baste decir que todo nio que estando en un nivel preescolar, entre los tres y los cinco aos de edad
y no tenga un lenguaje adecuado a su edad necesita ser evaluado por un especialista en la materia
(mdic o foniatra y/o fonoaudilogo) y recibir estimulacin de lenguaje.
10
-LENTO APRENDIZAJE
En esta categora incluimos a los estudiantes que presentan incapacidad o inmadurez en las funciones
cognitivas bsicas para el aprendizaje: atencin y concentracin, asimilacin y comprensin,
razonamiento y memoria. En la adolescencia tienen mucha dificultad para el razonamiento abstracto.
Son nios que requieren mucha supervisin y ayuda; se distraen constantemente y no participan
activamente en clases. Se frustran con facilidad y muestran mnima disposicin al estudio.
Entran dentro de este grupo los que presentan niveles de inteligencia bajos como:
Los retardados (niveles de cociente intelectual por debajo de 70).
Los de inteligencia limtrofe (C.I. entre 70 y 79).
Los de inteligencia normal baja (C.I. entre 80 y 89).
Hay muchas diferencias entre estos nios en cuanto a su desempeo en la vida diaria, siendo los
ltimos, los de C.I. normal bajo, quienes con excepcin de sus dificultades escolares, que no siempre
tienen, pueden llevar una vida por lo dems normal. Por otra parte, los retardados graves y profundos
con niveles intelectuales por debajo de 49 no son capaces de un aprendizaje escolar aunque sea con
planes especiales, y los que estn entre 50 y 69 de C.I. tambin pueden mostrar importantes diferencias
en su funcionamiento personal, social, y en el aprendizaje. No obstante, el aprendizaje lento es ms
frecuente en los nios y jvenes que en las evaluaciones psicomtricas obtienen cocientes por debajo de
lo considerado normal promedio que corresponde a 90. En el captulo que trata sobre retardo mental se
explicar mejor lo relacionado con el tema.
-TRASTORNOS ESPECFICOS DEL APRENDIZAJE
En este apartado describimos tres tipos de trastornos que dificultan el aprendizaje en nios que tienen
capacidad intelectual normal o incluso alta y son la dislexia, la disgrafa y la discalculia.
La dislexia se conoce como la dificultad para el normal aprendizaje de la lectura y la escritura. Tambin
se le ha denominado ceguera para las palabras. Segn la teora ms aceptada, la dislexia es un problema
de base lingstica en el que existe una disfuncin en las reas cerebrales relacionadas con el lenguaje
como los lbulos temporal y parietal izquierdos.
Se requiere para su diagnstico que el aprendizaje de la lectura y la escritura sea inferior a la edad, la
inteligencia del individuo y el grado escolar en el que est.
Lo tpico de los nios dislxicos es la incapacidad en mayor o menor grado para la comprensin de la
lectura, la lentitud al leer, las omisiones, sustituciones, distorsiones e inversin de letras o palabras, y la
dificultad para recordar lo ledo. Estas dificultades las tienen tanto para la comprensin visual como
auditiva de los smbolos verbale s ( ya sea que lean o se les dicte cometen errores). Con frecuencia se
asocia a problemas de lateralidad, esquema corporal, del ritmo e inestabilidad motriz y de capacidad
visomotora. La atencin disminuida y alteraciones emocionales se ven tambin a menudo en ellos como
consecuencia de sus problemas en el rendimiento. La dislexia es un trastorno que debe detectarse
cuando el nio ya est en el kinder y a ms tardar en los dos primeros aos de la primaria.
La disgrafa es un trastorno de la escritura que se da en ausencia de otros problemas (sensoperceptivos,
intelectuales, pedaggicos o emocionales) y que se caracteriza porque el nio escribe con letras o muy
grandes o muy pequeas, con unin defectuosa de letras o palabras, fuera del rengln, en espejo, o de
manera ininteligible. No es raro que se asocie con la dislexia y con otras disfunciones de la motricidad.
Nos hemos referido a la disgrafa primaria pero pueda darse la disgrafa como consecuencia de
patologas neurolgicas o sensoriales y a otras edades. La disgrafa primaria suele notarse cuando ya el
nio lleva avanzado el primer grado de la primaria y se espera que no cometa ciertos errores que son
normales como parte del proceso inicial de aprendizaje de la escritura.
La discalculia consiste en una dificultad primaria para las matemticas. Se afectan en este caso la
capacidad para el manejo de smbolos matemticos y la habilidad para razonar con nmeros. Los nios
con discalculia quedan rezagados en el aprendizaje de las operaciones aritmticas bsicas, y se apoyan,

para sus clculos en objetos tangibles como los dedos de la mano mucho ms tiempo que los que no la
padecen. La memorizacin y comprensin de las tablas de multiplicar es engorrosa y lenta. Muchas
veces llegan a la secundaria sin haberlas aprendido. La discalculia es un problema que tambin debe
diagnosticarse en los primeros dos aos de la escuela primaria.
-TRASTORNOS DE LA PSICOMOTRICIDAD
La psicomotricidad trata de las relaciones entre las cualidades de los movimientos musculares y la
actividad psquica de quien los realiza. Los defectos de la psicomotricidad acompaan muchas
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veces a los trastornos especficos del aprendizaje y a otros trastornos del desarrollo, como el retardo del
lenguaje, ya que en esos casos, forman parte de un grupo de efectos de una disfuncin cerebral
subyacente.
No obstante, cuando la falta de una adecuada integracin psicomotora es predominante o primaria, los
problemas en la lectura, la escritura y la torpeza para actividades como la educacin fs ica, el arte o la
msica, se dan en forma secundaria. Sntomas de una disfuncin psicomotriz son la inestabilidad y
torpeza motora, los problemas de ritmo, de lateralidad, de la habilidad visomotora, de ubicacin del
cuerpo en el espacio en relacin con los dems objetos y para integrar a nivel superior la propia imagen
corporal.
-TRASTORNOS EMOCIONALES Y ENFERMEDADES PSIQUITRICAS
Aqu es menester distinguir entre situaciones de ndole emocional provocadas por circunstancias
externas y que pueden ser de carcter transitorio o crnicas, y las enfermedades mentales. Todas ellas
causan interferencia en el proceso normal de aprendizaje por afectar las condiciones bsicas del mismo.
Entre las primeras la ansiedad y las alteraciones del nimo son las causas habituales de bajo rendimiento
acadmico.
Factores externos como problemas familiares, duelo, divorcio de padres, cambios de escuela con
prdida de amistades, rechazo de parte de los compaeros son los que ms comnmente producen
estados de nimo bajo y estados de ansiedad. Cuando estas circunstancias se prolongan por varias
semanas la situacin se torna crnica y las calificaciones del alumno afectado tienden a ir bajando, lo
que se hace ms evidente en casos de estudiantes con buen rendimiento previo. Estos nios con
problemas de tipo emocional suelen mostrarse tristes, apartados, con poco inters en participar de la
clase o hacer trabajos, distrados y en ocasiones querellantes o agresivos. Se trata de nios deprimidos.
Otras veces se muestran nerviosos, pidiendo muchos permisos para ir al sanitario, inquietos, inatentos,
inseguros a la hora de rendir exmenes o dar una leccin oral. Son los nios en estado de ansiedad.
Algunos nios son ansiosos por temperamento y desde que ingresan a la escuela, pero mayormente
despus del perodo preescolar, sus niveles de ansiedad entorpecen el proceso de aprendizaje.
En este caso es un problema crnico. Cuando hay problemas familiares o interpersonales de larga
duracin tambin la ansiedad o el estado anmico alterado se hacen persistentes si el nio no ha logrado
adaptarse y superar la situacin traumtica. Cuando lo logra o cuando el asunto que causa su malestar se
normaliza en poco tiempo, entonces su desequilibrio emocional dura poco y por tanto su rendimiento
retorna a su nivel previo.
Las enfermedades psiquitricas como la esquizofrenia, el trastorno afectivo bipolar, el abuso habitual de
drogas, los casos graves del sndrome de Gilles de la Tourette, la anorexia nerviosa en sus etapas avanza
das y los casos de sndrome obsesivo-compulsivo muy intensos, impiden un rendimiento normal por
incidir negativamente sobre las funciones psicolgicas y emocionales. Nos estamos refiriendo a
enfermedades de larga duracin que no estn tratadas eficazmente , ya que otras que son transitorias y
reversibles, o las mencionadas cuando estn controladas, no tienen que inhabilitar a la persona para
aprender, al menos no significativamente. De cada una de estas enfermedades se tratar despus ms
ampliamente, pero interesa saber que generalmente aparecen en la pubertad y en la adolescencia.
-EL TRASTORNO HIPERCINTICO Y DE LA ATENCIN
La inatencin, la impulsividad y la inquietud son los tres sntomas que componen el ncleo bsico de
este trastorno. Suele tratarse de nios de inteligencia normal y sin anomalas sensoperceptivas ni
trastornos de la comprensin del lenguaje. Acompaando a la trada bsica hay dificultad para
organizarse y actitudes emocionales inmaduras sobre todo cuando el nio es hiperactiv o. Asociados a
este sndrome se encuentra a menudo conducta oposicionista y otros trastornos conductuales.
Tambin puede combinarse con trastornos especficos del aprendizaje. La disminucin del tiempo de
atencin, la impulsividad y la desorganizacin al escribir y hacer sus tareas y exmenes traen como

consecuencia que el rendimiento desmejore o que no sea acorde con la capacidad intelectual del
estudiante. El nio hipercintico generalmente tiene aversin a la lectura y al trabajo intelectual
encontrando ms inters en actividades prcticas y deportes. Si el nio adems de tener dficit de
atencin e hipercinesia presenta algn trastorno especfico del aprendizaje, su aprovechamiento es an
ms deficiente.
-LOS TRASTORNOS DE LA CONDUCTA
Los alumnos catalogados como mal portados que no son ni de lento aprendizaje, ni presentan
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dficit atencional o trastornos alguno que le impida aprender, son a la vez normalmente malos
estudiantes porque:
No tienen motivacin por estudiar.
Pierden el tiempo y se distraen fomentando el desorden en el aula.
No llevan sus tareas a la casa, no terminan los trabajos o no los entregan.
Son castigados frecuentemente en la escuela y en la casa lo que aumenta su rechazo por el estudio.
No acostumbran a leer.
Cuando estudian lo hacen de manera superficial y rpida.
Estos estudiantes dscolos exhiben comportamientos infantiles o son ms agresivos de lo normal, ms
interesados en llamar la atencin o imponerse a los dems. En los grados de secundaria se enfrentan
muchas veces con los profesores en forma violenta, verbal o fsica, lo que crea un ambiente de rechazo
hacia ellos y poco apto para el proceso de enseanza y aprendizaje.
-ESTUDIO DEFICIENTE Y/O INSUFICIENTE
El mal hbito de estudio es una de las causas ms importantes de fracaso escolar y ms comn que las
descritas hasta ahora. Es parte generalmente del problema que tienen los mal portados, los hiperactivos
y de los que sufren de aprendizaje lento o trastornos del aprendizaje, pero por si solo est muy
extendido. Se caracteriza por:
Ausencia de un horario acostumbrado de estudio.
Estudio en lugares o posturas inadecuadas como estudiar en la cama, en el suelo, en sitios donde hay
muchos distractores, con la televisin encendida o con msica a alto volumen, etc.
Lectura rpida, poco profunda y con uso casi exclusivo de la memoria sin entender a cabalidad el
contenido de la materia.
Preparacin de exmenes de un da para otro.
Estudiar solamente lo que piensa que preguntarn en el examen.
No interesarse por ampliar la materia investigando en otras fuentes que no sea el libro de texto o los
apuntes de clase.
Lo que motiva este mal hbito de estudio es la escasa o nula motivacin para aprender; no se tienen una
conciencia clara de qu utilidad tiene hacerlo y la escuela es ms bien algo aburrido y fastidioso que no
debera existir. Muchos alumnos con estas caractersticas, especialmente de escuelas pblicas,
abandonan los estudios no superando un primer ao de secundaria o a lo ms un tercero o primer ciclo.
Otros, de escuelas privadas acaban la secundaria despus de varios cambios de colegio y con notas
mnimas, o en una escuela militar en el exterior si son varones. Relacionado con el poco estudio est el
patrn inadecuado de sueo que consiste en dormir poco de noc he y hacer largas siestas en la tarde. La
costumbre de ver televisin o utilizar la computadora hasta muy entrada la noche, es causa de cansancio
y somnolencia en la escuela y al medioda, lo que se traduce por menos atencin en clases y sueo
vespertino que le resta al estudio las horas ms apropiadas.
-ENSEANZA DEFICIENTE
La mala preparacin preescolar hace que muchos nios inicien el prime grado de la primaria con
desventajas importantes en el aprendizaje de la lectura, la escritura y la Matemtica lo que se hace ms
evidente cuando el alumno pasa a otra escuela donde el sistema es ms exigente o debe competir con
nios que han tenido un mejor apresto. Alumnos muy inteligentes con estmulos suficientes en sus
hogares pueden superar en poco tiempo esta desventaja, pero los menos aventajados o provenientes de
medios sociofamiliares pobres en estmulos intelectuales pueden quedar rezagados y fracasar, si no el
grado, por lo menos esas materias fundamentales.
Igualmente puede suceder ms adelante, en otros niveles acadmicos con asignaturas como las ya
citadas, los idiomas, la Qumica y la Fsica, materias que requieren de una adecuada preparacin inicial

para poder tener xito en las etapas siguientes. La enseanza deficiente ya sea por incapacidad docente
del maestro o profesor, ya sea por otras razones (perodo escolar muy corto con muchas interrupciones,
falta de recursos apropiados para la enseanza), no tiene que generar un fracaso total del estudiante sino
solamente en aquellas reas especficas en las que la instruccin result pobre. Otra consecuencia de una
enseanza de baja calidad son los fracasos en las pruebas de ingreso a los centros de enseanza superior.
-MALA RELACIN MAESTRO-ALUMNO
Como sucede con la enseanza deficiente, en estos casos el bajo rendimiento se da en las asignaturas
impartidas por el docente con quien se tiene conflictos. Si se trata de una maestra de primaria
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que ensea las materias bsica del pnsum, entonces el fracaso es ms amplio. Hemos tenido la
experiencia de nios de escuela primaria poco motivados o a veces rechazados por sus maestros que al
ser asignados a otro educador ya sea en la misma escuela o en una nueva, mejoran automticamente sus
calificaciones. Tambin lo hemos visto en casos de alumnos de secundaria que siempre fracasan con los
mismos profesores con quienes no mantienen empata, pero tienen mejores resultados con los que se
llevan bien. Esto pasa incluso con alumnos que no tienen problemas para aprender y dedican en sus
casas tiempo suficiente al estudio. No es infrecuente que el bajo rendimiento por mala relacin con el
docente se combine con una enseanza deficiente de parte de ste.
RECOMENDACIONES PARA LOS MAESTROS
Los pasos a seguir para conocer las posibles causas de bajo rendimiento escolar en un estudiante deben
ser los siguientes:
Evaluacin mdica que incluya valoracin del estado nutricional, visin y audicin.
Investigacin del estilo de vida que incluya hbitos alimentarios, patrn de sueo y hbitos de
estudio.
Conocimiento de la situacin familiar para saber si existe alguna situacin traumtica que lo afecte.
Evaluacin psicolgica para determinar sus capacidades cognitivas, psicomotoras, psicolingsticas,
habilidades, motivaciones e intereses.
Evaluacin psiquitrica para conocer su estado de salud mental.
Evaluacin del lenguaje en caso de notarse dificultades en esta rea de su funcionamiento.
Estado de sus relaciones interpersonales dentro del grupo.
Estado de sus relaciones con maestros o profesores.
Preparacin obtenida en grados previos.
Calidad del docente y de sus clases.
En esta investigacin deben colaborar profesionales de diferentes especialidades y la misma escuela por
medio de su gabinete psicopeda-ggico. En lo que respecta a los puntos 9 y 10, la Direccin del centro
educativo necesita adoptar una posicin imparcial y objetiva.
Para afrontar adecuadamente los casos de mal rendimiento o fracaso escolar el primer paso es llegar a
un diagnstico para as poder planificar el tratamiento apropiado. En el manejo de estas situaciones
podemos establecer unos puntos generales y otros especficos. Los primeros son:
Una actitud comprensiva y de disposicin a ayudar por parte de los educadores y de la Direccin de la
escuela.
Establecer un ambiente de aprendizaje dinmico, entretenido y cordial para interesar y motivar a los
alumnos.
No perder de vista que fracasar no es la meta del docente, y por tanto debe hacer lo que est a su
alcance para que los alumnos aprendan.
Tener un enfoque flexible y persona lizado de la enseanza, y no establecer objetivos inalcanzables
para los estudiantes de un determinado nivel escolar.
Tener conciencia por parte de los educadores de que los nios con alguna dificultad para el
aprendizaje o el rendimiento, requieren ms atencin de ellos que los que no los tienen.
No saturar a los alumnos con trabajos para la casa y procurar que hagan la mayor parte, o lo ms
importante dentro de la escuela y con su supervisin.
Utilizar un sistema de evaluacin ms justo, en el que un solo examen con una baja nota no arruine
todo lo que el alumno ha logrado da a da como sucede con los exmenes bimestrales.
Mejor preparacin de los docentes en temas como la inclusin de estudiantes especiales y en manejo

de disciplina en el aula.
Coordinacin estrecha entre escuela y padres de estudiantes con bajo ndice acadmico para planificar
estrategias de ayuda. No rechazar la responsabilidad de la escuela dejndosela toda a la familia del
alumno.
Deteccin temprana de los problemas de rendimiento desde el preescolar y cada inicio de ao
acadmico en todos los grados. Los maestros y profesores deben mantener informados a los que les
sucedern el siguiente ao acerca de los estudiantes que requieren ayuda.
No improvisar. Tener planes ya elaborados para afrontar diferentes tipos de nios con dificultades de
aprendizaje.
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Las pautas especficas se relacionan con cada una de los problemas que causan el bajo rendimiento:
Correccin de cualquier anomala fsica como los defectos visuales, la hipoacusia, la desnutricin o la
anemia.
Terapia del lenguaje para nios con retraso en el desarrollo del mismo o defectos de la expresin
verbal.
Afrontar los casos de lento aprendizaje y de estudio insuficiente mediante:
El conocimiento de la situacin pedaggica del alumno;
establecer un plan para ayudarlo a superar el atraso que pueda tener en asignaturas como Espaol y
Matemtica y si se trata de un nio con un C.I. incluirlo en un programa de enseanza especial
integrada;
mejorar su autoestima acadmica;
establecer en coordinacin con sus padres o tutores un plan sistemtico y efectivo de estudios;
ayudarlo paulatinamente a ser independiente en sus estudios;
no someterlo a exigencias para las que an no est preparado; adaptar el ritmo de trabajo a sus
capacidades en la medida de lo posible;
darle tiempo para que transcriba la leccin del tablero y animarlo a hacerlo en caso de que est
renuente a ello;
hacer que dedique ms tiempo a la lectura comprensiva en la casa con la supervisin de un adulto;
mantener una relacin ms estrecha, incluso por va telefnica, con el maestro de grado o con los
profesores consejeros;
incluir ayuda psicoterpica con un psiclogo clnico o psiquiatra pediatra en caso de que sus
problemas escolares lo hayan afectado emocionalmente;
orientar a los padres para reducir su ansiedad, ensearles a sobrellevar la situacin y a cmo guiar al
nio en sus deberes escolares.
Referir a un especialista en trastornos del aprendizaje en caso de que se trate de un estudiante con
dislexia, disgrafa o discalculia para iniciar la terapia pedaggica correspondiente.
Referirlo a terapia de estimulacin o reeducacin psicomotriz si presenta disfunciones psicomotoras.
En los casos de nios con bajo rendimiento por trastornos de ansiedad, depresin o enfermedades
psiquitricas, la referencia debe hacerse directamente a una clnica de Psiquiatra de Nios y
Adolescentes para su debido tratamiento. Los educadores necesitan conocer la naturaleza del problema
psicolgico del estudiante para no cometer errores como calificarlo de vago, rebelde o irresponsable;
deben brindarle apoyo emocional y flexibilizar el programa para que pueda cumplirlo, especialmente si
tiene que ausentarse muchos das por el malestar psquico o porque est internado. Pero tambin estn
obligados a ser discretos y respetar la privacidad del alumno no divulgando su estado a los dems
estudiantes o a otros educadores no relacionados con aqul.
Cuando es un nio con diagnstico de trastorno hipercintico y de atencin, la administracin de un
medicamento tiene que ser a discrecin del mdico que lo recetar cuando as lo considere necesario, y
no por presiones de personas profanas en cuanto a psicofarmacologa se refiere. Otros aspectos del
manejo psicolgico y pedaggico de estos nios se tratarn en el captulo correspondiente al tema.
Los alumnos con trastornos de la conducta con o sin el trastorno hipercintico y de la atencin, con o sin
trastornos de aprendizaje, no es adecuado enviarlos muy pronto a una clnica psiquitrica o psicolgica,
siendo preferible que se le ayude a superar su mala conducta con la intervencin conjunta de los
maestros con el gabinete psicopedaggico, o si no lo hay, con la Direccin de la escuela. Tampoco se

debe culpar sin conocimiento de causa a la familia ni rechazar al alumno pues agravara su problema
conductual. El tratamiento dentro de la escuela se basa en:
Tratar de observar mejor la conducta para determinar sus antecedentes y consecuencias (qu la
provoca y qu efectos tienen);
Intentar saber si existen condiciones familiares que provoquen los trastornos comportamentales del
estudiante;
Conocer cmo es la relacin del alumno con sus maestros o profesores;
Reunin de trabajo cada dos o tres das con el alumno mal-portado por parte de un miembro del
gabinete psicopedaggico o del consejero; establecer compromisos y acuerdos con el estudiante
respecto a su conducta (privilegios o castigos)
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Evitar el castigo por suspensin o expulsin;
Reforzar las conductas normales o buenas que pueda exhibir el alumno;
Darle responsabilidades que lo animen a un buen comportamiento;
Tratar de que comprenda que no debe esperar que se le imponga la disciplina, sino que debe ser una
actitud personal, por convencimiento, que favorezca el normal aprendizaje;
No comunicar a los padres la mala conducta del hijo con un afn de que se le castigue o maltrate, ni
tampoco pensando que toda la solucin la tienen ellos. En todo caso, para que sepan que la escuela est
trabajando en eso y pedirles su colaboracin en aras de una accin conjunta y coordinada;
Solamente referir a los profesionales de la salud mental cuando no ha sido efectivo el tratamiento
intraescolar o de situaciones muy graves.
La mala relacin de algn alumno con el maestro o con un profesor obliga a stos a revisar sus propias
actitudes hacia aqul, y hacer gala de ms madurez como adultos para crear un clima de mayor
entendimiento y cordialidad. Si al docente le resulta difcil dar ese paso, entonces debe intervenir el
personal especializado del gabinete psicopedaggico o la Direccin de la escuela para ayudar a mejorar
la relacin entre ambas partes. De no lograrse el objetivo el estudiante se beneficiar al ser asignado a
otro maestro o profesor. En algunos casos donde aqul se siente rechazado por varios maestros o
profesores, un cambio de escuela sera lo indicado de no mejorar la situacin.

LOS TRASTORNOS HIPERCINTICOS

La 10 Clasificacin Internacional de las Enfermedades (CIE-10) define los trastornos hipercinticos
como un grupo de trastornos caracterizados por un comienzo precoz, la combinacin de un
comportamiento hiperactivo y pobremente modulado, con una marcada falta de atencin y de
continuidad en las tareas, y porque estos problemas se presentan en las situaciones ms variables y
persisten a lo largo del tiempo.
Esta clasificacin divide los trastornos hipercinticos (TH) en:
Trastorno de la actividad y de la atencin (equivalente a trastorno de dficit de atencin y a sndrome
de dficit de atencin con hiperactividad).
Trastorno hipercintico disocial (o con trastornos de conducta).
Otros trastornos hipercinticos.
Trastorno hipercintico sin especificacin (o reaccin hipercintica de la infancia y adolescencia sin
especificar).
Los dos primeras categoras son las que interesan para los fines de esta obra, y aunque en la actualidad
es ms frecuente llamar al THA como Sndrome de Dficit de la Atencin con Hiperactividad,
utilizaremos la terminologa de la CIE-10.
Los TH son un problema que ha adquirido gran notoriedad en las ltimas dos dcadas, y actualmente
son objeto de muchos debates y controversias debido a la frecuencia con que se diagnostican y a su
tratamiento farmacolgico. Numerosas publicaciones cientficas, libros para no especialistas, artculos
de peridicos, en la Internet y documentales de televisin se han dedicado a este tema; se han fundado
agrupaciones para difundir su conocimiento entre el pblico y asociaciones de padres de nios que han
sido diagnosticados de alguna de sus variantes. Incluso ha llegado a tratarse el tema en lugares como el
Congreso de los EE.UU. De Norteamrica y se ha legislado respecto a los derechos de los afectados en
materia de educacin.
Otras personas, especialmente entre el pblico no especializado, rechazan la existencia de tales

trastornos o sndromes, y acusan a los mdicos y psiclogos de haberlos inventado, asignndole un

carcter patolgico a conductas propias de la niez. Tambin han surgido agrupaciones dedicadas a
desacreditarlos. Abona ms en beneficio de esta tesis el hecho de que pareciera existir una tendencia a
diagnosticar en exceso dichos trastornos y por tanto, que millones de nios en el mundo estn siendo
medicados con los estimulantes que son los frmacos que se utilizan para mejorar sus sntomas.
No se puede negar tan a la ligera que hay nios que presentan los sntomas de los trastornos
hipercinticos, y todo el que tiene experiencia clnica en Psiquiatra lo puede atestiguar; pero la
frecuencia tan alta del diagnstico en algunos pases se hace sospechosa de una disposicin a abrir
demasiado el comps, incluyendo como tales situaciones no patolgicas u otras que se enmarcan dentro
de otros cuadros sindrmicos. La inquietud motriz y la inatencin tienen una variada posibilidad
etiolgica que es necesario identificar por medio de un adecuado proceso de diferenciacin, lo
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que denominamos en clnica un diagnstico diferencial. El hecho de que sea una enfermedad de
moda, una especie de pandemia, parece apuntar a que no se realiza este proceso o no se hace
adecuadamente, ya sea porque no se conoce bien las conductas que pueden surgir en el proceso
evolutivo normal de un nio, o las otras patologas que se deben investigar.
Diferentes tipos de profesionales se han abocado a sealar este trastorno en la poblacin infantil aparte
de los especialistas en salud mental, como psiclogos no clnicos, mdicos neurlogos, pediatras y
educadores; personas que no tienen entrenamiento en psicopatologa y por ende, no tienen la capacidad
de hacer un diagnstico diferencial. Cuando tienen delante un nio que se mueve algo ms de lo normal
o es inatento en la escuela, toman como base su propia predisposicin a diagnosticar el trastorno
hipercintico y la informacin dada por el maestro o los padres, siendo as que sta no siempre es
objetiva, ya que puede ser producto de una percepcin errnea que no toma en cuenta otros factores y
solamente lo aparente.
Por otro lado, cuando el pblico profano asiste a conferencias o seminarios dados por supuestos
especialistas en el tema, se le refuerza ms la tendencia a ver estos trastornos en cualquier nio algo mal
portado o con un rendimiento escolar bajo. Algunas veces acertarn en su suposicin, pero muchas otras
se equivocarn tomando como trastorno de hiperactividad y/o de la atencin lo que no es. Por
consiguiente, es importante, por la misma salud de los nios, que el diagnstico lo realice un profesional
entrenado en los trastornos del comportamiento y las enfermedades mentales, y conocedor de la
psicologa de la niez y la adolescencia. Para no caer en el sobrediagnstico, es adems necesario
aplicar un criterio ms estricto en relacin a los sntomas, su duracin, su intensidad y su ubicuidad.
Es mi opinin que este problema no debe ser considerado como una enfermedad, sino como una
tendencia constitucional que en su interaccin con el medio circundante se convierte en un trastorno del
comportamiento. Las limitaciones que pueda acarrear a la persona no estn condicionadas
intrnsecamente, sino por exigencias sociales y culturales. Como ejemplo de esto, en una poblacin rural
de nuestro pas, donde los nios pasan la mayor parte del tiempo libre fuera de sus pequeas viviendas
-en el ro, en el campo-, y en la escuela se da un ambiente de mucha tolerancia, dado el hecho de que es
un centro educativo donde en un mismo saln hay alumnos de diferentes edades (por no haber
suficientes aulas y por el retraso acadmico de algunos estudiantes), al interrogar a los maestros y
padres sobre la existencia del trastorno de hiperactividad, las respuestas fueron negativas y simplemente
pareca que no era un problema de importancia para ellos. Contrasta esto con las quejas frecuentes de
inquietud por parte de los padres y maestros de reas urbanas.
La inespecificidad de los hallazgos en los estudios relacionados con las posibles causas
neuroanatmicas y neurofisiolgicas como veremos ms adelante, orienta hacia la tesis de la variante
normal, posiblemente gentico-evolutiva, que no permite al individuo la adaptacin a las exigencias
escolares y sociales de la vida moderna. Parece pues, un problema de la modernidad ms que de todos
los tiempos como las enfermedades mentales u otros comportamientos anormales.
La vida de hoy es ms competitiva y demandante; muchas familias habitan en casas con poco espacio
para el libre movimiento de los ms pequeos; las calles estn congestionadas de vehculos y no son
lugares donde los nios puedan jugar; los adultos resienten las presiones econmicas y la borales y
sufren de estrs que los torna ms sensibles al movimiento de los nios y a sus travesuras, tomando por
anormalidad lo que es actividad comn en ellos. Cuando un menor es verdaderamente hiperactivo, suele
mostrar a veces actitudes inmaduras que mal manejadas se convierten en lo que se conoce como
conducta oposicionista, o en otras respuestas conductuales impropias como la agresividad. Quiz habra

muchos menos hiperactivos disociales o con trastornos de conducta si los adultos supieran afrontar la
situacin ms racional y eficazmente.
Los trastornos hipercinticos varan en su frecuencia de un pas a otro y de una investigacin a otra
dependiendo del criterio diagnstico que se utilice, siendo mayor cuando es menos estricto. As, se han
dado cifras de hasta 17 y 20 % de la poblacin escolar contrastando con las ms conservadoras que van
de un 3 a un 5%. Esta ltima parece ajustarse ms a la realidad, mientras que las primeras parecieran
obedecer a una inclusin indiscriminada de casos que no son realmente TH. Ms acuerdo hay en que
existe una proporcin mayor de hombres que de mujeres que los presentan -del orden de 3 a 4 por 1-;
como en el hecho de que empieza a manifestarse en los primeros cinco aos de la vida, especialmente
despus de los 3 o 4 aos, y se hace ms evidente cuando el nio tiene que afrontar la disciplina y las
tareas escolares. No es aceptable diagnosticar los TH en edades ms avanzadas si la persona ha
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estado previamente sin los sntomas, ya que en esos casos la inquietud y la inatencin se dan por otras
causas.
La inquietud y la impulsividad en los nios con TH se manifiestan en el ambiente escolar por conductas
como: pararse mucho, correr, saltar, gesticular; intranquilidad mientras permanece sentado; hablar
demasiado; no saber esperar turno; contestar sin pensar; interrumpir la clase; escribir apuradamente;
juego muy brusco. La inatencin se hace evidente por: distraccin, no finalizar actividades, cambio
frecuente de actividad, olvidar donde estn los tiles escolares; no atender instrucciones. Estas
conductas tambin se presentan en el hogar como la falta de concentracin para hacer tareas, la
intranquilidad que incluso se puede dar durmiendo o comiendo, correr por la casa o saltar encima de los
muebles, no mantener orden en sus cosas. Fuera del mbito domstico y del escolar como durante
visitas, fiestas de cumpleaos, paseos, etc., la inquietud provoca exasperacin en los dems y rechazo.
El TH puede darse sin ms problemas aadidos como puede acompaarse primariamente de otros:
Dificultades del aprendizaje.
Disfunciones de la psicomotricidad.
Tics transitorios o permanentes.
Conductas dismaduras (perfil de madurez disgregado o disarmnico).
Desarrollo fsico lento.
Esta manifestacin simultnea de dos o ms trastornos o patologas es lo que se conoce como
comorbilidad. En el caso de las anteriores no se trata de alteraciones secundarias a los TH, ni tampoco
las causas de stos, sino coincidentes y probablemente relacionadas en su origen. Otras situaciones
comrbidas que s pueden ser secundarias a los problemas que se suscitan en la vida de un nio
hiperactivo son:
Las conductas disociales (mentir, agresividad, vida delictiva en la adolescencia, rebelda).
Desobediencia o conducta oposicionista.
Depresiones.
Fracaso escolar.
Estados de ansiedad.
Conflictos en las relaciones interpersonales.
Estas ltimas podran surgir paralelamente y sin relacin con las consecuencias de los TH, por
coincidencia, por otras razones como en la vida de cualquier persona, pero a menudo estn ligadas a
aqullas. Referente a las conductas disociales, se discute si se producen como consecuencia de las
reacciones del medio a las conductas del nio hiperactivo o son concomitantes como las dificultades de
aprendizaje, la dismadurez y los otros problemas que citamos ms arriba. He observado que los
hiperactivos que se cran y educan en hogares y escuelas de nivel social y econmico bueno (medio-alto
a alto), especialmente si viven en medio de relaciones familiares sanas, presentan menos conductas
disociales, o al menos ms leves y con mejor pronstico. Los que proceden de niveles ms bajos, viven
en familias disfuncionales y acuden a escuelas pblicas, tienen ms probabilidad de abandonar los
estudios, de tener hijos prematuramente, generalmente sin haber formalizado un hogar, y de caer en la
delincuencia o las drogas. En el primer grupo, de los nios y jvenes con estndar de vida ms alto, el
consumo y dependencia de drogas puede ser una de las consecuencias pero depende en gran medida de
la calidad de la relacin con los padres, sobretodo con el padre varn quien puede estar demasiado
tiempo ausente por el trabajo o la vida social.

Antes de llegar al diagnstico de trastorno hipercintico con o sin inatencin, debe haber un proceso
detallado de investigacin por medio de:
Un historial mdico completo (que incluye el registro de los antecedentes biolgicos, familiares, y
sociales.
Entrevista con los padres o familiares del nio.
Cuestionarios para que los contesten los familiares.
Entrevista con el nio y observacin de su conducta en sesiones estructuradas y no estructuradas.
Obtencin de informacin de parte de la escuela (cuestionarios para que los contesten los maestros:
dos o ms maestros).
Exmenes psicolgicos y psicopedaggicos.
Exmenes mdicos y de laboratorio. El examen por el neurlogo es opcional en caso de existir
sntomas que lo ameriten igual que el electroencefalograma (dolores de cabeza, movimientos
18
anormales, convulsiones o sospechas de que pueden darse, desmayos).
Habida cuenta de que necesitamos seguir todos estos pasos para definir el diagnstico, es comprensible
por qu no es factible que se realice en una sola sesin. Esto deben entenderlo los maestros y profesores
quienes muchas veces estn a la expectativa de la pr imera consulta del nio con su psiquiatra y suelen
preguntar a los familiares: Qu dijo el mdico? No mand a decir que podemos hacer con el nio?.
Otras veces, las menos, se niegan a llenar los cuestionarios o lo hacen sin mucha objetividad. Es
importante que cuando se sospecha que un estudiante tiene el sndrome hipercintico, se enve a estudio
durante el perodo de receso escolar o al inicio del ao acadmico para poder hacer la investigacin con
tiempo y que no se pierdan muchos das de clases estando el ao ms avanzado. Toda la informacin
recogida es analizada por el psiquiatra de nios quien aplicando sus conocimientos y juicio clnico
establece el diagnstico o lo descarta.
Estableceremos el diagnstico de TH con o sin falta de atencin cuando los sntomas:
1.-Sean excesivos para la edad del nio y su capacidad intelectual (C.I.).
2.-Se den tanto en la casa como en la escuela.
3.-Tengan la frecuencia y la intensidad suficientes como para interferir en el rendimiento acadmico y
en las relaciones interpersonales.
4.-Se hayan iniciado antes de los 5 o 6 aos de edad.
5.-Persistan por un mnimo de seis meses.
6.-No se deban a otra causa: conducta normal para la edad, enfermedad mental o fsica, alteracin
comportamental o situaciones transitorias, como veremos en el apartado de diagnstico diferencial a
continuacin.
No se deben diagnosticar los TH si los sntomas son ocasionados en forma secundaria por:
Retardo mental (moderado a grave; C.I. debajo de 50).
Trastornos generalizados del desarrollo.
Trastornos de conducta.
Trastornos del aprendizaje o aprendizaje lento.
Trastornos neurolgicos (lesiones cerebrales).
Estados de ansiedad provocados por situaciones familiares anmalas, estrs posttraumtico, o
cualquier otro evento ansigeno.
Hipomana o trastorno afectivo bipolar en fase manaca.
Defectos sensoriales (de visin o de audicin).
Clases poco estimulantes (aburrimiento; falta de inters).
Influencia de otros compaeros hiperactivos o mal comportados.
Mala relacin con el maestro.
Medicamentos (corticoides, anticonvulsivantes, para controlar el asma, hormona tiroidea, etc.).
El psiquiatra deber saber si la inquietud y la falta de atencin est en funcin de alguno de estos
problemas arriba mencionados y hacer las interconsultas necesarias a otros especialistas para ayudarse
en este proceso de diagnstico (psiclogo, oftalmlogo, otorrinolaringlogo y neurlogo
fundamentalmente). Sus conocimientos de pediatra general lo deben capacitar para conocer los efectos
de algunos medicamentos y de enfermedades neurolgicas (traumas, meningitis, encefalitis, etc.,). Las

enfermedades mentales y los trastornos del comportamiento son su campo de estudio y experiencia, por
lo que est en mejor posicin que cualquier otro profesional de la salud para poder diagnosticarlos y
saber cuando son previos a los TH, paralelos, o concomitantes con ellos.
En el trastorno hipercintico disocial, a la hiperactividad se aaden conductas tales como agresividad,
crueldad hacia animales o personas, robos, fugas de la casa o de la escuela, rabietas y actitud
desobediente frecuentes y graves. Ambos grupos de conductas (las de TH y las disociales), se dan juntas
sin que se haga referencia a una relacin causal entre ellas. Con los conflictos persistentes que se
generan como consecuencia de la reaccin de las dems personas a este tipo de conductas antisociales,
se da un agravamiento progresivo del TH y del comportamiento de la persona afectada. En el THD se
satisfacen las pautas para el diagnstico tanto de trastorno hipercintico como de trastorno disocial.
El por qu existen nios con estos trastornos o sndromes (conjunto de sntomas relacionados) se ha
tratado de explicar con diversas teoras, algunas de las cuales han perdido vigencia y otras se siguen
investigando. Muchas dcadas atrs hasta los aos sesenta del siglo pasado, se atribua la causa a una
lesin o disfuncin cerebral y por eso se le denominaba sndrome de lesin cerebral mnima o
19
de disfuncin cerebral mnima. Los estudios demostraron que los nios con hiperactividad no
mostraban evidencias de daos en el cerebro, ni signos de alguna alteracin funcional importante.
Tampoco se pudo demostrar que ellos tuvieran mayor frecuencia de problemas prenatales o de parto.
Hubo una poca en la que se haca un solo grupo con la hiperactividad y la inatencin con los trastornos
del aprendizaje, separndose posteriormente al quedar en claro que no forman parte de un mismo
problema,
aunque a veces puedan coincidir.
Despus de abandonarse los nombres que inicialmente se le dieron, se us el trmino de sndrome de
hiperactividad que alude al sntoma principal, o sea, la inquietud motora excesiva a falta de un
conocimiento de sus causas. A finales de los aos setenta, despus que Douglas sugiriera que la
deficiencia en la atencin es la base del problema, los psiquiatras norteamericanos lo denominaron
Sndrome de Dficit de la Atencin con o sin Hiperactividad, y as es como aparece en su Manual
Estadstico y de Diagnstico de las Enfermedades en sus ltimas dos versiones. La clasificacin de la
Organizacin Mundial de la Salud o CEI-10, no utiliza este trmino porque implica un conocimiento
de procesos psicolgicos del que se carece, y llevara a incluir a nios con preocupaciones ansiosos,
apticos y soadores, cuyos problemas son probablemente de diferente naturaleza. Posicin a la que
me atengo aunque muchos psiquiatras, quizs por razn de la influencia que tiene sobre nuestros pases
la medicina norteamericana, utilizan el nombre de Sndrome de Dficit de la Atencin, o por sus siglas
en ingls, ADD. El trmino hipercintico que utiliza la CIE-10, para algunos se diferencia del de
hiperactividad en un sentido cuantitativo, aludiendo el primero a una inquietud mayor y con ms
implicaciones que el segundo. Creo que es una cuestin semntica que no tienen mayor relevancia
clnica.
Otra teora que intentaba dar explicacin de la causa de los TH era la del doctor Feingold y que
adscriba a ciertos productos alimenticios (salicilatos, colorantes y preservativos aadidos a los
alimentos), la capacidad de provocar la hiperactividad mediante una especie de reaccin txica, lo que
llev al tratamiento con dietas especiales en las que se eliminaban esos productos. Las investigaciones
posteriores desacreditaron esta teora y hoy se admite que solamente un 5% o menos de los nios con
TH pueden mostrar alguna mejora con esas dietas.
Tambin se especul con las luces emitidas por los tubos de nen que existan en las aulas de las
escuelas y con el plomo como factores causales, pero tampoco resultaron teoras acertadas, y en el caso
del plomo, si bien puede haber inquietud en casos de intoxicacin moderada, ya sera una hiperactividad
secundaria y no constitucional como los es la de los TH que estamos mostrando.
Las investigaciones actuales van dirigidas ms al campo de la neuroanatoma, de la neuroqumica y de
la gentica. En el primero mediante estudios de imgenes radiolgicas con metodologa moderna como
la resonancia magntica, la tomografa por emisin de positrones y la tomografa computarizada por
emisin de fotn simple (SPECT en ingls). En el segundo mediante el estudio de sustancias que
establecen la comunicacin qumica entre las neuronas o neurotransmisores, y que excitan o inhiben
determinadas acciones en el sistema nervioso central (dopamina, noradrenalina, serotonina
principalmente). En el campo de la gentica mediante el conocimiento de los genes implicadas en la
formacin y (los neurotransmisores, sus receptores, transportadores, enzimas catalizadoras).

La cantidad de estudios reportados es muy numerosa igual que los cientficos trabajando en ellos,
aunque an no se ha podido llegar a resultados especficos que permitan darle a los TH una base
biolgica cierta. No obstante, se han visto algunas variantes en la anatoma y la actividad bioqumica
cerebral de inters en este sentido. Igualmente, la Gentica ha hecho aportes importantes que nos llevan
un poco ms adelante en el esfuerzo por entender mejor estos sndromes. Sin embargo, lo hasta ahora
encontrado no es de utilidad para hacer el diagnstico de TH y sigue siendo la clnica la que aporta los
datos vlidos en este sentido.
Hallazgos de inters son:
La disminucin del volumen de algunas reas cerebrales como la sustancia gris del lbulo frontal
derecho, de los ganglios basales y del vrmix cerebeloso.
Variantes anatmicas en reas frontal, prefrontal y parietal derechas.
Alteraciones en genes relacionados con los receptores y transportadores del neurotransmisor
dopamina.
Aumento de transportadores de dopamina en la regin estriada del cerebro.
Aumento del flujo sanguneo en reas sensoriales primarias de la corteza temporal y occipital, 20
y disminucin en la corteza frontal y en ncleos caudados.
Disminucin del 8% del metabolismo cerebral de la glucosa, mayormente en la corteza premotora y
prefrontal superior.
Estos hallazgos no son definitivos para dar una base biolgica especfica a los TH, y el significado de
ellos no est suficientemente claro. Es posible que en base a la accin de diferentes genes se produzcan
variaciones en la dinmica de la qumica cerebral, como la deficiencia de la accin de la dopamina y de
la noradrenalina, que a su vez faciliten la emergencia de los sntomas de los TH. Las variantes
anatmicas no tienen un origen conocido aunque podran estar tambin relacionadas con cambios en los
genes o en eventos prenatales.
Ser necesario integrar todos estos hallazgos en un esquema terico que permita una explicacin
coherente de la sintomatologa de los trastornos hipercinticos con deficiencia de la atencin.
El tratamiento de los nios y adolescentes con TH abarca varias modalidades:
Manipulacin del ambiente.
Orientacin a los familiares.
Tratamientos individuales con el paciente.
Mtodos de modificacin de conducta.
Orientacin pedaggica y educacin especializada.
Medicacin.
La manipulacin del ambiente, tanto en el ambiente escolar como en el domstico, va dirigida a reducir
la cantidad de estmulos distractores y facilitar el nio la concentracin en sus tareas y estudio. Es de
preferencia que estn en aulas de pocos alumnos, con iluminacin adecuada, sin ruidos u otros estmulos
auditivos que no sean los de la voz del maestro, colocados en filas delanteras y no al lado de otro
hiperactivo o mal portado, y de espalda a las ventanas si las hay. En la casa la habitacin donde hace sus
deberes el nio hiperactivo, debe pintarse con colores no brillantes, no tener msica o encendida la
televisin, y los juguetes no deben estar a la vista. Naturalmente, debe estudiar en un lugar de la casa
donde no estn circulando personas o entren muchos ruidos de la calle. Lamentablemente estas
condiciones no se podrn lograr en hogares pobres que solamente cuentan con poco espacio y el
aislamiento es imposible. Igual sucede en escuelas donde la cantidad de alumnos y el poco presupuesto
impide tener aulas con grupos reducidos de alumnos y condiciones fsicas adecuadas.
En un pas tropical como Panam, el calor y la humedad son factores que agotan a los estudiantes y
dificultan la concentracin, especialmente en horas del medioda. Frecuentemente se encuentran
adems, junto a una avenida muy transitada por vehculos a motor con el consiguiente ruido y la
contaminacin que eso genera.
La orientacin a los familiares consiste en darles informacin completa y clara sobre la naturaleza de los
TH y sus consecuencias; ensearles lo relacionado con la manipulacin del ambiente, la metodologa de
estudio en estos casos, la disciplina y la correccin de otros factores familiares que puedan agravar la
situacin del hiperactivo. Habr casos en los que se tenga que referir la familia a terapia cuando exista
una dinmica familiar disfuncional. La informacin que se d a los familiares, adems de clara, no debe

propiciar en ellos la actitud sobreprotectora, ni tampoco una actitud pesimista. Es improcedente decirles
cosas como estos nios siempre necesitarn estudiar con alguien al lado; estos nios pueden llegar a
ser delincuentes o unos fracasados en la vida, etc. Una postura realista no significa hacer predicciones
que la mayora de las veces son falsas, sino estar conscientes de lo que se necesita hacer en la actualidad
y dejar que el tiempo nos muestre lo que suceder, que en realidad depender de diversos factores no
siempre controlables.
La terapia individual, o sea, el trabajo psicolgico con el nio hiperactivo depender para su modalidad
de la edad y madurez cognitiva de aqul. Sus objetivos son: ayudar al nio a comprender su problema;
evitar que se sienta estigmatizado o enfermo; elevar su autoestima si se requiere; inculcarle motivacin
por superarse; entrenarlo en el autocontrol mediante lo que llamamos terapia cognitiva y cognitivaconductual (ver captulo de tratamientos); corregir, si los presenta, trastornos de conducta como
agresividad frecuente, mentir, molestar a los compaeros o hermanos, actitudes negativistas u otros. Los
mtodos de modificacin de conducta, los cuales ampliaremos en un captulo de la tercera parte de este
libro, pueden aplicarse en el mbito escolar, en el hogar y en la psicoterapia con el nio o adolescente
hiperactivos. Se basan en tcnicas como el reforzamiento positivo de conductas, el reforzamiento
negativo, la extincin, el tiempo-fuera, el reforzamiento de conductas contrarias, el moldeamiento 21
y la sobrecorreccin. Su finalidad es crear conductas deseables o elevar la tasa de las ya existentes,
disminuir o extinguir conductas indeseables tanto en la escuela como en otros ambientes. Pueden ser
aplicadas por agentes externos (padres, educadores, psiclogos, psiquiatra), o autoaplicados (por el
mismo nio).
La orientacin pedaggica y la educacin especial tienen que ver con todo lo relacionado a planes de
estudio, horarios, metodologa, adquisicin progresiva de independencia acadmica, reforzamiento de
materias donde el conocimiento an es insuficiente. Los nios hiperactivos aunque son en cierto modo
alumnos especiales, su ubicacin no es en aulas especiales sino en las normales pero tratando de
flexibilizar el programa, de modo que se pueda individualizar para adaptarlo lo ms posible a su
condicin. Pretender que un nio con TH y dficit atencional vaya al ritmo de los que no presentan tal
problema es querer tapar el sol con la mano y exponerse a someterlo a presiones contraproducentes. Si
se quiere cumplir con el compromiso de atender adecuadamente a estos nios, como a otros con
diferentes problemas pero que tienen que estar integrados o incluidos en salones regulares, no queda
otro camino que preparar los programas y los docentes para tal fin. Los maestros especiales pueden
intervenir dando al estudiante algunas horas individuales en la escuela o en la casa, pero siempre en
coordinacin con los maestros regulares.
La medicacin es parte importante del tratamiento cuando los sntomas no mejoran con las otras
modalidades y la situacin se torna muy difcil para el nio y su familia. En algunos casos se requerir
ms temprano que en otros. Las condiciones para dar el medicamento las enumeramos as:
1.-Que no sean suficientes los otros mtodos de tratamiento y la conducta empeore o sea incontrolable.
2.-Que las calificaciones vayan deteriorndose progresivamente.
3.-Que no hayan contraindicaciones mdicas.
4.-Que padres o tutores responsables del menor la acepten despus de haberles dado las explicaciones
pertinentes sobre su accin y efectos secundarios.
5.-Que se d al paciente las explicaciones acerca de la necesidad de tomarla.
6.-Que exista un correcto y frecuente control mdico sobre los efectos del frmaco.
Recetar un medicamento es un acto delicado, de mucha responsabilidad y que no se debe hacer a la
ligera, o por la presin de personas que desconocen sus efectos, pero que necesitan de l para poder
aliviar la ansiedad que le suscita lidiar con un hiperactivo. Por eso el mdico, nico capacitado y
autorizado para hacerlo, tiene que sopesar bien los beneficios y peligros de cualquier medicina que vaya
a recetar, especialmente cuando se trata de problemas que no ponen en riesgo la vida de la persona. Los
padres y los educadores han de considerar esto y dejar que el mdico tome la decisin cuando as lo crea
conveniente. Cuando describamos los efectos secundarios que algunos medicamentos pueden producir,
se ver mejor por qu se necesita conocimientos y experiencia para prescribirlos. Los medicamentos que
se utilizan para el tratamiento de los TH son bsicamente los del grupo de los estimulantes. Es necesario
aclarar que no son tranquilizantes en el sentido de producir sedacin. Su efecto consiste en aumentar el
tiempo de atencin en clases y en cualquier tipo de tareas. Como resultado de este efecto tambin hay
mejora de otras conductas como la inquietud, interrumpir durante la clase, la agresividad y las

relaciones interpersonales ( con el maestro, compaeros y padres). El rendimiento acadmico, si estaba

deficiente como producto del TH, tiende tambin a mejorar.
La accin estimulante de la atencin se da tanto en personas con TH como en las que no lo presentan,
aunque en las primeras es ms evidente. No obstante, el hecho de que un nio preste ms atencin al
tomar estos medicamentos no constituye una prueba de que es hiperactivo por lo antes dicho de que
tambin las personas normales aumentan su rendimiento.
Aproximadamente un 70% de los individuos con TH reportan mejora de sus sntomas; otras pueden no
responder bien a un determinado estimulante pero s a otro.
Actualmente los estimulantes ms utilizados son el metilfenidato, conocido universalmente por su
nombre comercial, Ritalina (o Ritalin), y las amfetaminas. El uso de las amfetaminas para tratar nios
inquietos se document por primera vez en 1937 por Bradley en los EE.UU., y posteriormente se dio a
conocer el metilfenidato hacia 1959, lo que indica que estn en uso desde hace varias dcadas, y han
prestado un servicio importante a estos jvenes con dificultades escolares y sociales causadas por su
hiperactividad. El uso indiscriminado de estos frmacos como ha sucedido con otros medicamentos de
uso en Psiquiatra como antes el Valium y ahora el Prozac, ha generado reacciones en su contra de parte
tanto de profesionales como de personas no conocedoras del tema; reacciones muchas veces
22
ms emocionales que basadas en argumentos cientficos. Incluso ha habido quienes los han calificado
como camisas de fuerza qumica. Tambin se acostumbra a decir que se est drogando a los nios con
ellos sin necesidad, o que se les va a convertir en adictos a las drogas. Lo cierto es que,
independientemente de que todo abuso es malo, sea con la medicacin que sea, como tambin sucede
con los antibiticos, lo que ha provocado que aparezcan cepas bacterianas resistentes a ellos y sea ms
difcil curar ciertas infecciones, los estimulantes tienen pocos efectos secundarios indeseables, menos
incluso que otros medicamentos ms aceptados por la opinin pblica, y bien controlados son bastante
seguros. En los Estados Unidos de Norteamrica donde hay unos tres millones de jvenes medicados
(sin entrar en este momento a juzgar si todos necesitan los estimulantes realmente), solamente uno de
cada diez mil han tenido reacciones adversas de alguna seriedad.
En mi experiencia con el metilfenidato de ms de veinte aos, aunque he tenido pacientes con
reacciones adversas, y a alguno que otro he debido retirarle el medicamento, la proporcin es muy baja
en comparacin con los que la toleran bien, adems de que la mayora de los efectos secundarios
incmodos han sido moderados o leves. Y en cuanto a la posibilidad de adiccin a drogas a causa del
uso de dicho frmaco, no se ha dado ningn caso. Por otra parte, se comete un grave error al
compararlos con camisas de fuerza, ya que cuando un nio hiperactivo es tratado con las dosis
adecuadas y efectivas, ms bien se le est liberando de las limitaciones que le imponen su inquietud
extrema y su incapacidad para atender y desempearse acadmica y socialmente. Las personas que no
tienen la responsabilidad de afrontar estos casos de nios y adolescentes con TH, pecan de ingenuos
cuando afirman que no son necesarios. Ya hemos dicho en otra parte que hay que tratar de ayudar al
hiperactivo primero por otros medios no farmacolgicos, y tambin me declaro absolutamente en contra
del uso indiscriminado de los estimulantes o de cualquier otro medicamento, de hecho, a muchos nios
que han acudido a mi consultorio y que haban estado tomando metilfenidato o amfetaminas recetadas
en otras clnicas, se las he retirado por considerar que no las requeran).
Adems, en el Servicio de Psiquiatra de Nios y Adolescentes de la Caja del Seguro Social, hemos
creado la Clnica del Nio Hiperactivo donde se lleva un estricto control de todo paciente al que se le
recete un estimulante.
Esta clnica tiene una lista de unos cien pacientes activos, que para una poblacin de aproximadamente
cinco mil pacientes nuevos atendidos anualmente, representa el 2%, lo que indica un uso muy restrictivo
de estos medicamentos. Si nos atenemos a las seis condiciones enumeradas ms arriba para el uso de los
medicamentos en los TH, entonces no debe existir temor ni prejuicios en el uso de los estimulantes, y
considerarlos como otros medicamentos ms de los tantos que se utilizan en Medicina.
Los estimulantes se absorben por el intestino y en media hora estn ejerciendo su accin, la cual dura
entre 3 y 5 horas, volviendo el nio despus a su estado habitual de su hiperactividad, y en algunas
casos, algo ms intensamente, lo que se conoce como efecto de rebote. Es por esta accin corta que
generalmente se necesitan dos o tres dosis a lo largo del da (al inic io de la jornada escolar, a media
maana y un poco antes de hacer tareas en la casa).
La dosis y la cantidad de veces que se administre en el da depender de cada paciente; algunos tienen

suficiente con dosis mnimas (5 miligramos al da, lo que equivale a la mitad de la tableta de Ritalina), y
otros requieren dosis mayores que van de 10 a 40 mg al da. Las dosis promedio en nuestros pacientes es
de 20 a 25 mg al da. Se procura no dar la ltima dosis ms all de las 3 o 4 p.m. para evitar que se
produzca insomnio en la noche. Son medicamentos que no actan por acumulacin y esto evita
reacciones adversas tardas. Existe tambin la presentacin en forma de tabletas de larga accin cuyo
efecto dura toda la jornada escolar. Se trata del medicamento Concerta y de la atomoxetina o Strattera y
con una sola dosis es suficiente, de reciente aparicin en el mercado de nuestro pas. Las anfetaminas en
sus diferentes presentaciones, no otra alternativa al metilfenidato aunque no han sido comercializadas en
Panam..
En el captulo sobre psicofrmacos describiremos todo lo relacionado con los efectos secundarios, pero
por el momento mencionaremos los ms frecuentes como: dolor de cabeza, dolor de estmago, prdida
de apetito, palpitaciones, ansiedad o insomnio. Si estos sntomas son moderados la medicacin se
reduce y si son leves lo ms comn es que desaparezcan si modificar las dosis. En casos de alteracin
del sueo nocturno la ltima dosis o se disminuye o se da a una hora ms temprana. Durante el
tratamiento con los estimulantes el mdico llevar un control de salud del paciente que incluye
exmenes de sangre, presin arterial y peso corporal principalmente. Si la hiperactividad no
23
es extremadamente intensa, damos los estimulantes los das de escuela y se suspende durante los fines
de semana y vacaciones.
Otros medicamentos que se dan cuando no hay mejora con los estimulantes, son la imipramina
(Tofranil), y la Clonidina (Catapresn). El primero pertenece al grupo de los denominados
antidepresivos tricclicos (su uso original y ms extendido es en las depresiones); y el segundo es un
frmaco para controlar la presin arterial alta. Con la clonidina el efecto secundarios es el sueo que se
produce como consecuencia de una disminucin de la presin arterial, y con la imipramina, a dosis
moderadas o altas, hay que vigilar el ritmo cardaco mediante electrocardiogramas. Ambos se han estado
administrando a nios hiperactivos ya sea solos o asociados a los estimulantes, aunque la combinacin
con estos no es muy recome ndable, especialmente en el caso de la imipramina, y por lo general
innecesaria.
Dentro de los antidepresivos tricclicos hay otros que se han utilizado tambin para tratar los TH,
aunque con mayores riesgos que la imipramina, como la nortriptilina y la desipramina.
En nuestro medio disponemos de la imipramina y por tanto es la que se receta. Sin embargo, estos
medicamentos no son tan eficaces como los estimulantes para mejorar la atencin, y tienen ms efecto
sobre la conducta. Cuando el trastorno hipercintico se asocia con trastornos de la conducta o del nimo,
se administran otros medicamentos acompaando a los estimulantes como los tranquilizantes o los
antidepresivos, pero siempre se debe procurar no recetar ms de un frmaco, a menos que sea muy
necesario, como cuando se da una agresividad muy intensa y frecuente que no mejora con los
estimulantes, o cuando aparecen tics (o sndrome de Gilles de la Tourette), estados graves de ansiedad o
depresin.
En nios preescolares, aunque hay psiquiatras que le s recetan estimulantes cuando consideran que son
hiperactivos, creo que no se deben utilizar dado que suelen presentar ms efectos adversos, y adems,
porque en los niveles escolares en los que se encuentran, no tienen tanta urgencia de tomarlos. En ellos
es ms obligado afrontar su inquietud con otros mtodos.
Solamente en casos muy extremos, he recetado metilfenidato (Ritalina) a dosis bajas de 2.5 a 5 mg al
da a nios entre 4 y 5 aos como medida excepcional.
El pronstico de un hiperactivo es variable y depender de factores como:
La experiencia familiar
La experiencia escolar.
La capacidad intelectual.
La existencia de trastornos graves de conducta asociadas al TH.
Las influencias sociales.
Los tratamientos.
Los nios hiperactivos que viven en familias problemticas, donde hay padres con trastornos de
personalidad, alcoholismo, psicopticos, con enfermedades psiquitricas, o que hayan sido maltratados
o abusados, tienen ms riesgo de seguir patrones de conducta similares.
Los fracasos escolares repetidos y el abandono de la escuela es otro factor predisponente a una vida

inestable, abuso de drogas, delincuencia o alcoholismo sobre todo si la capacidad de inteligencia est
disminuida (C.I. por debajo de 80).Las influencias sociales en un vecindario peligroso donde hay
delincuencia, y donde el nio o joven hiperactivo se relaciona desde muy temprano con personas
inmersas en ese tipo de vida, reduce la posibilidad de un buen pronstico. La coexistencia de trastornos
de la conducta asociados al TH tales como la agresividad frecuente y proclividad a la crueldad contra
personas o animales, hace ms difcil llegar sin problemas a la vida adulta. Finalmente, la posibilidad de
contar con tratamientos adecuados durante el perodo de crecimiento y desarrollo, incluyendo la
orientacin y/o terapia familiar, la orientacin y apoyo psicopedaggico, favorece el buen pronstico.
RECOMENDACIONES PARA LOS MAESTROS
El tener alumnos con trastornos hipercinticos exige al educador actuar consecuentemente y no hacerlo
de manera que empeore el problema. A lo largo de su carrera recibir con toda seguridad muchos nios
hiperactivos y necesita adquirir conocimientos sobre cmo trabajar con ellos. Estableceremos algunos
puntos de importancia que debe observar el maestro en este sentido.
Ver al nio hiperactivo como alguien que necesita ayuda, gua y comprensin, y no como alguien que
quiere dar problemas.
No dejarse llevar por la desesperacin.
24
Conocer si tienen algn problema mdico, o defectos de visin o audicin.
Conocer a fondo a su alumno hiperactivo, sus debilidades acadmicas y sociales (relaciones con los
compaeros), as como sus buenas cualidades, lo que puede lograrse solicitando informacin a los
dems maestros que haya tenido y al personal del gabinete psicopedaggico si lo hay, observando
sus conductas cuidadosamente, conversando a menudo con l y con sus padres.
Conocer el tiempo que es capaz de trabajar y cuando empieza a entrar en fatiga, para hacerlo cambiar
a otra actividad ms relajante unos minutos hasta que pueda recuperar su ritmo de trabajo.
Mantener una relacin cordial con l (saber ganrselo).
Sentarlo cerca para que se distraiga lo menos posible.
Darle rdenes claras y concisas, asegurndose de que las ha entendido bien, sin levantar la voz ms
all de lo suficiente para que le escuche.
Ejercer la autoridad con firmeza pero no con gritos o malas maneras; siempre ser positivo llegar a
acuerdos con l y establecer una especie de cdigo de comunicacin (p. ej.; cuando yo te haga una seal
con la mano, significa pon atencin! Si te hago una seal con los ojos significa, trabaja!, etc.).
Estar pendiente de sus buenas conductas para elogiarlo y menos de las malas, especialmente cuando
no son graves.
Si est interrumpiendo mucho e incontrolable a pesar de las seales y las rdenes verbales, acordar
con l que debe pasar unos minutos en tiempo-fuera en otra parte de la escuela que no est lejos del
aula (se le explica que es como si el entrenador lo mandara a descansar al banquillo un tiempo corto
durante un juego de bisbol o ftbol hasta que se reponga del cansancio).
Nunca humillarlo con palabras o gestos ofensivos ni hacerle crticas negativas (p.ej., eres
insoportable, eres un tonto, pareces loquito...).
Desarrollar clases muy dinmicas, con participacin activa de los alumnos para que no se d pie al
aburrimiento; tratando de que el hiperactivo intervenga frecuentemente.
Darle responsabilidades que le agraden y le levanten la autoestima, como ayudar al maestro, ayudar a
otros alumnos, encargarse de ciertas cosas en el aula como guardar materiales, borrar el tablero, pasar
lista (si ya lee bien), hacer algunos mandados a la direccin, etc.
Utilizar los castigos lo menos posible y nunca de tipo fsico o que disminuyan su autoestima. El
castigo tiene que ser comprendido y aceptado por el nio a quien debe servirle para comprometerse ms
decididamente con el maestro y no para engendrar una situacin difcil entre ambos.
No castigarlo privndolo de actividades fsicas como los deportes o la clase de educacin fsica, o del
recreo, porque son actividades beneficiosas para un nio hiperactivo.
Enviar a los padres ms frecuentemente notas acerca de sus acciones buenas que sobre las malas.
Al comunicarse con los padres hacerlo en una forma positiva, dndole esperanzas y nimo, dndoles a
entender que est pendiente de guiar al nio en todo lo posible, y no contagiarles desesperacin, o
hablarle del nio de forma que los induzca a desilusionarse de l o a castigarlo repetidamente.

Si el nio toma medicacin en la escuela no caer en la indiscrecin de decirlo a los dems alumnos,
directa o indirectamente (algunos maestros acostumbran a decir delante de los otros nios: ya tomaste
tu medicina para que te quedes quieto?).
Conocer acerca de lo que se puede esperar del medicamento en cuanto a efectos positivos y negativos,
dosis y tiempo de accin.
Ayudarlo a mejorar sus habilidades acadmicas y darle opciones para superar fracasos que haya
obtenido en sus materias. Procurar no darle tareas que requieren perodos de atencin muy largos porque
no lograr terminarlas, o las har mal. Es necesario tratarlo ms individualmente en relacin a las
exigencias de trabajo en el aula. Si no es capaz de copiar todo lo que se le escribe en el tablero como
asignaciones para la casa, darle parte del material ya escrito o fotocopiado para que lo desarrolle
posteriormente.
Intervenir discretamente cuando se observe que tiene dificultades en sus relaciones con el grupo, o
con algunos del grupo, para tratar de mejorar la situacin.
Mantener contacto con tutores pedaggicos o maestros especiales que el nio tenga en la escuela o en
su casa para coordinar acciones.

LOS
25

TRASTORNOS

DE

LA

CONDUCTA

Los trastornos de la conducta en sus diversos grados y manifestaciones, constituyen causa frecuentes de
consulta psiquitrica. Dentro de la amplia gama de situaciones que pueden enmarcarse dentro del
trmino trastornos de la conducta podemos citar las siguientes: agresividad, robos, conducta
oposicionista, hostilidad, destructividad, mentiras habituales, fugas del hogar o de la escuela, ausentarse
repetidas veces y sin causa justificada de la escuela, molestar, rabietas fuera de la edad en que son
normales, desorden en exceso y malas maneras sociales. Realmente muchas de estas conductas se
caracterizan por estar muy difundidas, y lo que las hace o menos patolgicas es el grado en que
provoquen conflictos en el ambiente escolar, familiar o social. La intensidad, la frecuencia y la duracin
son aspectos a considerar a la hora de diagnosticarlas como estados de alteracin de la conducta. Habra
que aplicar un criterio dimensional basado en estos tres factores y que va desde lo normal hasta lo
gravemente anormal como lo pueden ser los excesos conductuales del socipata, o del delincuente. La
combinacin de ms una de ellas en una sola persona es lo ms comn; as por ejemplo, el que roba
tambin miente; el que es muy agresivo tambin es hostil o destructivo muchas veces; y el que es
opocisionista no es raro que se escape de la casa o se ausente de la escuela.
Los trastornos de la conducta (TC) pueden estar condicionados por otros como la depresin, las
psicosis, consumo de drogas o enfermedades neurolgicas, pero lo estn ms por el temperamento, el
aprendizaje, experiencias familiares y sociales. Adems, los TC pueden coincidir con alteraciones
emocionales, como las producidas por niveles altos de ansiedad, depresiones. Los problemas
emocionales, incluyendo tambin el pobre autoconcepto y la baja autoestima, pueden a su vez ser
secundarios a experiencias negativas de los jvenes con TC.
De lo dicho anteriormente podramos intentar un esquema de los TC de la siguiente forma:
A.-Trastornos primarios de la conducta:
Por predisposicin temperamental.
Por defecto de aprendizaje social durante la crianza (defecto o ausencia de internalizacin de normas
de convivencia social).
Por situaciones neuropatolgicas crnicas que predisponen a la emergencia de conductas alteradas
(agresividad, impuls ividad, hiperactividad, desinhibicin social).
Por un estado de marginacin socioeconmica que induce a conductas antisociales.
B.-Trastornos secundarios de la conducta:
Por desequilibrio emocional con nimo deprimido y frustraciones, que a su vez tienen relacin con
problemas de ndole familiar (abandono fsico y/o afectivo, maltrato, conflictos entre los padres,
sensacin subjetiva de rechazo, desplazamiento por la llegada de un nuevo hermano, etc.).
Enfermedad neurolgica aguda (tumor, encefalitis, reaccin post- trauma cerebral).
Trastorno conductual por efecto de drogas.

Trastorno de conducta dentro de un cortejo de sntomas psicticos (fugas, agresin, hostilidad).

Como sntoma de otra enfermedad psiquitrica (robo por cleptomana, o provocar incendios por
piromana, descontrol de impulsos en los retardados graves).
Por otra parte, las consecuencias desfavorables que los TC pueden tener sobre los individuos que los
padecen y sobre su ambiente inmediato son muchas, y gran parte de su importancia estriba en el crculo
vicioso que se establece, ya que esas mismas consecuencias actan manteniendo un estado de conflicto
y/o de frustracin que inducen a mayores trastornos comportamentales.
-CONSECUENCIAS NEGATIVAS PARA EL NIO O ADOLESCENTE CON TC.
1.-Rechazo por parte de los amigos y de los adultos (padres, familiares, vecinos, maestros y profesores).
2.-Interferencia con desarrollo psicoemocional y del adecuado desarrollo de la conciencia social.
3.-Interferencia con el aprendizaje acadmico.
4.-Sensacin crnica de hostilidad de parte del ambiente.
5.-Posibilidad de maltrato fsico como reaccin a sus conductas ofensivas y molestas.
-CONSECUENCIAS NEGATIVAS PARA LOS DEMS Y EL AMBIENTE INMEDIATO
1.-Deterioro de las relaciones familiares al crearse situaciones de conflicto provocadas por el trastorno
de conducta del nio o adolescente.
2.-Frustracin en los padres quienes llegan a sentir que fracasan en su labor de crianza.
3.-Agravamiento de estados de ansiedad o depresin en familiares ya predispuestos.
4.-Malestar y frustracin en los educadores que tienen a su cargo al menor con problemas conductuales.
5.-Interferencia con las actividades acadmicas y sociales de los compaeros de escuela o
26
del vecindario.
6.-Deterioro de las propiedades familiares, escolares o pblicas en los casos de destructividad o
vandalismo.
7.-Dao fsico o moral a quienes sufren las consecuencias de las agresiones fsicas o verbales.
Hablaremos a continuacin de algunos TC que ms pueden interesar a los educadores, incluyendo aqu
la agresividad, la hostilidad, la conducta negativista u oposicionista, el robar, las mentiras, las fugas y
ausencias de la escuela, y la conducta impertinente o de molestar e interrumpir durante las clases.
-LA CONDUCTA AGRESIVA
Las conductas agresivas son acciones cuyo propsito es causar dao o ansiedad a otros, y entre ellas
figuran pegar, patear, destruir propiedades ajenas, burlarse de los dems, disputar, atacar verbalmente.
Tanto en el lenguaje comn como en Psicologa se suele distinguir entre un comportamiento agresivo
socialmente til en el sentido de ir hacia adelante, y la agresividad como hecho antisocial y violento,
que redunda en perjuicio de los dems. Para nuestros fines actuales nos ocuparemos solamente de esta
ltima.
La agresin no es un fenmeno que se pueda reducir a un simple esquema de causa y efecto, siendo algo
ms complejo en el que se imbrican factores como el aprendizaje, las circunstancias que provocan la
emisin de las conductas agresivas aprendidas, y el control o descontrol de los centros cerebrales
relacionados con la expresin de la agresin. La conducta agresiva se da en casi todas las especies
animales, y muchas veces, desde etapas muy tempranas del desarrollo, lo que hizo pensar a algunos
etlogos que existe una especie de impulso agresivo innato tanto en los animales como en el hombre. Se
ha discutido mucho al respecto, pero en la actualidad parece predominar el punto de vista que da ms
importancia al influjo del ambiente. No obstante, nadie puede negar que existen casos en los que la
conducta violenta est fuertemente condicionada por factores biolgicos relacionados con ciertas reas
de integracin de las emociones como el sistema lmbico-hipotalmico. Esto habla en favor de una base
constitucional a la que cabe aadir en ocasiones el efecto desor-ganizador de ciertos estados patolgicos
y sus secuelas.
Las teoras del aprendizaje social intentaban demostrar que las conductas de agresin se aprenden en un
contexto social mediante procesos de imitacin, de pautas de refuerzo y de extincin. Tambin la
frustracin se relacion con la agresividad, aunque al parecer, en estos casos, la respuesta depender de
la instruccin social previa del individuo frustrado.
As pues, en un nio o adolescente que se nos presenta como agresivo, es necesario realizar las
siguientes investigaciones:
Estudio de los antecedentes biolgicos (constitucin, estilo temperamental, antecedentes patolgicos
y examen neurolgico).

Estudio de la idiosincrasia familiar y social en la que se desenvuelve: actitud ante la agresividad.

Historia del reforzamiento y modelado previo.
Anlisis funcional de la conducta (contingencias de la conducta agresiva).
Valoracin clnica de la necesidad de tratamiento farmacolgico (intensidad, frecuencia,
consecuencias sociales y personales del comportamiento agresivo).
La agresividad puede manifestarse de formas variadas y simultneamente en un individuo: pegar, patear,
morder, lanzar objetos o utilizarlos como armas, empujar, pis otear, amenazar con ira, lenguaje hostil,
ataque sexual, asalto para robar, tortura psicolgica, hostigamiento, actitud burlona, destruccin de
propiedades propias o ajenas, etc. Las formas clnicas de presentacin de la conducta agresiva pueden
ser como sntoma de:
Aprendizaje (padres o hermano mayor agresivos, o que lo inducen a ser agresivo; modelos de
televisin; influencia de amigos agresivos en la calle).
Estado de frustracin familiar, escolar o social.
Lesin cerebral reciente (tumores, encefalitis, trauma craneal).
Epilepsia.
Falta de control de impulsos y baja tolerancia a frustraciones en los retardados graves.
Asociado al Trastorno Hipercintico.
Trastorno psictico agudo o crnico.
Trastorno depresivo.
Intoxicacin por drogas.
27
Conducta delictiva.
Reacciones pasajeras a situaciones que normalmente la provocan.
Trastorno primario de la conducta no ligado a ninguna de las anteriores.
Las ms frecuentes en la escuela son la presentacin por aprendizaje, por estados de frustracin, la
asociada al trastorno hipercintico y las reacciones eventuales y pasajeras. La agresividad que exhiben
algunos estudiantes tanto en la primaria como en la secundaria puede obedecer tambin a un deseo de
imponerse como lder del grupo, estando muy ligada a la agresiv idad aprendida en el seno de la familia
y en el vecindario, o como un trastorno primario de base temperamental. Los modelos agresivos que
presenta la televisin de manera muy amplia, aunque algunos dueos de medios no lo quieran
reconocer, s tienen una influencia perniciosa en los jvenes, pero especialmente en aquellos que por
una razn u otra son ms vulnerables y dados a imitar ese tipo de conductas. Algunos crmenes
cometidos por jvenes, incluso de escuela primaria, han sido inspirados en episodios de series de
televisin. Los nios ven violencia en televisin constantemente y muchas veces fuera de un contexto de
realidad, o sin las consecuencias que en la vida real tiene la agresin a otros, o actuada por personajes
que a la vez son sus hroes. Una de los efectos que tiene la conducta violenta en los jvenes, es sentir el
poder que le da sobre otros, lo que puede ser una forma de compensar una autoestima baja en otro
sentido (acadmica, social, personal).
Existen diferentes modos de tratar la conducta agresiva, pero la edad del sujeto que las emite y las
caractersticas del medio donde acta, as como la presencia de otras patologas psquicas o fsicas,
impondrn ciertas diferencias en el tratamiento. En general, podemos establecer el siguiente esquema
bsico:
1.-Orientacin a la familia (o al entorno inmediato del nio, incluido el personal docente de su escuela),
para que aprendan reconocer los estmulos o situaciones -estmulo que desencadenan respuestas
agresivas en el menor, y de esta manera puedan evitarlos.
Trabajar con el padre o hermano agresivos o que inducen la actitud agresiva en el nio para que
comprendan la necesidad de un cambio en su propia actitud o de convertirse en modelos ms
apropiados.
2.-Terapia de familia cuando sta sea disfuncional y genere frustraciones o alteraciones emocionales en
el nio o adolescente.
3.-Ensear al nio o joven agresivos, si estn en capacidad para ello, a reconocer los estmulos que
fomentan sus conductas agresivas, y los efectos desfavorables para l y las personas cercanas de estas
conductas. Trabajar sobre su forma de pensar para corregir ideas que lo hacen actuar as (terapia

cognitiva).
4.-Tratamiento de la psicopatologa de base cuando la hay (depresin, psicosis, abuso de drogas, la baja
autoestima).
5.-Tratamiento de los problemas acadmicos, o de otros problemas relacionados con el aprendizaje, o
con las relaciones con los maestros o profesores si son causa de conductas agresivas en el estudiante.
6.-Mtodos de modificacin de conducta como: control de estmulos; reforzamiento de la conducta
contraria; exposicin a modelos no agresivos; desensibilizacin ante estmulos que provocan la
agresin; extincin de la conducta agresiva (mtodo abortivo en nios pequeos impidiendo que la
agresin obtenga su objetivo final; ignorar cuando es agresin no fsica; aislamiento o tiempo-fuera).
7.-Uso de medicamentos cuando:
La conducta agresiva pone en peligro constantemente la integridad fsica del propio nio o de otras
personas.
Cuando la agresividad es lo suficientemente frecuente como para interferir de modo importante en la
convivencia social y familiar del nio.
Cuando provoca agresividad en el entorno y se deterioran las relaciones interpersonales del nio o
adolescente.
Cuando hay que tratar la psicopatologa de base como la depresin (con antidepresivos), la psicosis
(con tranquilizantes antipsicticos), la epilepsia (con frmacos anticonvulsivos), o cuando se asocia al
trastorno hipercintico (con estimulantes).
-LA CONDUCTA HOSTIL
La hostilidad ha sido definida como los sentimientos e impulsos que contienen un elemento de
destruccin hacia otros. Puede ser una actitud sin llegar a la agresin directa pero tambin puede
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dar paso a sta, Causas de la conducta hostil pueden ser: el ma ltrato, un autoritarismo exagerado de
parte de los padres o maestros, con un ambiente de rigidez e intolerancia en el hogar o en la escuela,
trauma en el nio por separacin de los padres, situacin en el hogar de preferencia por otro hermano,
actitudes persistentes de recriminacin de parte de los adultos por fracasos escolares, abandono afectivo
de parte de alguno de los padres o de ambos, crticas y burlas frecuentes de parte de los compaeros.
La hostilidad se manifiesta de formas diversas y se dirige hacia todos los dems o hacia determinadas
personas (hermano, padre, madre, madrastra, maestra o profesor, algn compaero). Formas comunes
de hostilidad son: criticar destructiva y malintencionadamente, impedir a otros desarrollar normalmente
sus actividades interrumpiendo u hostigando, acusar con nimo de dao, levantar calumnias a otros,
burlarse de los dems a menudo, hacer bromas pesadas sin medir las consecuencias o pasar a la agresin
fsica o verbal. Los nios hostiles crean un estado de rechazo hacia ellos como producto de sus
actitudes, lo que lleva a que se incrementen estas ltimas, a menos que se produzca algn tipo de
tratamiento que alivie las tensiones y disminuya, o elimine, las causas de la conducta hostil. Puede darse
el caso de que la hostilidad se manifieste por una sola de las conductas antes citadas, o que adopte
formas encubiertas o indirectas, especialmente en los introvertidos, o en los que temen una reaccin
violenta por parte del padre o de un maestro.
Cuando la hostilidad no se puede dirigir contra la persona o personas blanco de la ira, entonces se lleva
contra otras, contra animales u objetos. La frustracin es un sentimiento que se encuentra en el origen de
la hostilidad invariablemente. Poder identificar posibles fuentes de frustracin en estos nios o
adolescentes ayudara mucho para ayudarlos a superarlas, sobre todo si son de ndole acadmica o
relacionadas con la vida escolar.
RECOMENDACIONES PARA LOS MAESTROS
1.-No responder con conductas agresivas.
2.-Evitar sentimientos hostiles contra el alumno agresivo. Recuerde que es un menor de edad que
requiere ayuda.
3.-Ante un episodio de agresividad de parte del estudiante, tratar de reestablecer la calma y apartarlo
para que se relaje.
4.-No culpar en forma hostil a un estudiante agresor. Hacerle ver que cometi una infraccin y que
respondi de manera errnea, ensendole a analizar los hechos y a buscar otra alternativa de respuesta.
5.-No atribuir la responsabilidad de un episodio de agresin a un estudiante solamente porque
acostumbra a ser violento, sin conocer realmente lo acaecido.
6.-Tratar de que el nio o adolescente hostil encuentre en el educador a un amigo que lo aconseja o sabe

castigarlo sin humillar.

7.-Hacer un esfuerzo por conocer ms a fondo la vida del estudiante con estas caractersticas, sus
problemas, frustraciones o si sufre de alguna condicin mdica que cause su agresividad.
8.-Si toma alguna medicacin, conocer sus efectos y mantener discrecin al respecto.
9.-Si hay varios alumnos agresivos u hostiles trabajar con ellos en grupo para que analicen sus actitudes
y busquen soluciones entre todos.
10.-Coordinar con los padres los esfuerzos por ayudar al joven a mejorar su conducta agresiva, y no dar
a aqullos la sensacin de que se les est culpando o rechazando al hijo.
11.-No crear un clima de autoritarismo en el aula; saber mantener la disciplina con tolerancia y
flexibilidad. No disgustarse ni castigar por cualquier cosa. No perder la compostura. Dar ejemplo de
autocontrol.
12.-Reforzar en el alumno agresivo las conductas pacficas mediante comentarios positivos o elogios en
momentos oportunos, de manera espontnea, no forzada.
-LA CONDUCTA OPOSICIONISTA
La CIE-10 define esta conducta como un trastorno disocial desafiante y oposicionista cuyo rasgo
esencial es una forma de comportamiento persistentemente negativista, hostil, desafiante, provocadora y
subversiva, que est claramente fuera de los lmites normales del comportamiento de los nios de la
misma edad y contexto sociocultural, y que no incluye las violaciones ms importantes de los derechos
ajenos que se reflejan en el comportamiento agresivo y disocial. Sntomas de esta conducta son:
Oposicin activa a demandas y reglas de los adultos.
Molestar deliberadamente a otras personas.
Tendencia a sentirse enojados, resentidos y fcilmente irritados por aquellas personas que les
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culpan por sus propios errores o dificultades.
Baja tolerancia a la frustracin y pierden el control fcilmente.
Provocar enfrentamientos.
Se comportan en forma grosera y no colaboran.
La conducta oposicionista o negativista es una tendencia relativamente amplia y general de los nios a
rehusarse a cumplir la mayora de las demandas, o a oponerse haciendo lo contrario de lo que se les
pide. No se debe confundir con la negativa a ejecutar algunas pocas demandas, lo cual puede ser un acto
legtimo de afirmacin de la personalidad. Existe la tendencia a etiquetar a un nio de desobediente o
rebelde, cuando en algunas ocasiones se han negado a cumplir ciertas rdenes que resultan ser ms bien
caprichos del adulto, o intentos de ste para poner a prueba su autoridad. Aparte de que hay nios y
jvenes que por temperamento tienen una fuerte inclinacin a ser oposicionistas, otras causas de estas
conductas son:
Demandas excesivas y/o inadecuadas por parte de los adultos.
Sentimientos por parte del nio de ser rechazado o no querido.
Malas relaciones con la maestra o profesores.
Deseos de llamar la atencin, ya sea por una atencin afectiva insuficiente, o por una actitud
competitiva con hermanos o compaeros de clase.
La hipoacusia, la incapacidad para comprender ciertas instrucciones, la distraccin y la lentitud
motora, pueden generar situaciones de enfrentamiento en la familia o la escuela, ya que pareciera que el
nio no quiere obedecer. En realidad no es ms que una conducta pseudo negativista o, en todo caso,
falsamente oposicionista, porque no est en su intencin llevar la contraria.
Las consecuencias de las conductas negativistas, o de las situaciones de falso oposicionismo, son
diversas pero todas convergen en un deterioro de las relaciones padres-hijo o maestros-alumno. Estas
consecuencias pueden ser concretamente;
Provocacin de amenazas y de castigos fsicos por parte de los adultos, o de hermanos mayores.
Desmejoramiento de las relaciones con el personal docente y disminucin de las calificaciones
acadmicas.
Sensacin por parte del menor de preferencia de los adultos hacia otros hermanos ms obedientes,
o de que los maestros la tienen contra l.
Aumento de la hostilidad en el nio negativista por la actitud represiva de los mayores.

Sensacin de frustracin en padres y maestros.

Aumento de las exigencias de obediencia de parte del adulto para obligar al nio a dejar su actitud, o
para probar su autoridad ofendida, lo que agrava la situacin.
No es raro que los padres de nios muy negativistas sean ellos, a su vez, personas negativas y poco
reforzantes, poco estimulantes, que no saben ganarse a sus hijos; pero tambin se da el caso de padres
ausentes del hogar durante la mayor parte del da, quedando aqullos al cuidado de una empleada
domstica, una abuela o hermanos mayores, con lo que las oportunidades de establecer con los padres
relaciones suficientes y apropiadas, que promuevan en los nios el deseo y la necesidad de quedar bien
con sus padres, son muy escasas. Tambin el hecho de que los adultos suelen desconocer qu es lo que
se le puede pedir a los nios, dependiendo del estado de desarrollo en el que se encuentran, es otra razn
por la que aquellos se comporten en forma negativa. En nuestras consultas es frecuente que las madres
de nios pequeos, menores de 3 o 2 aos, se quejen de que estos son desobedientes porque no quieren
hacer tal o cual cosa que ellas consideran que todo nio debe entender: lavarse los dientes, quedarse
quieto, no interrumpir, ponerse el vestido adecuado para salir, comer toda la comida, etc. Otro tanto
sucede en las escuelas, ya que la preparacin que reciben los docentes en materia de desarrollo infantil
es o escasa o nula. A muchas personas les parece una impertinencia que el nio trate de afirmar su
personalidad naciente a travs de un no, o de un no quiero, y reaccionan con gran indignacin, lo
que en ocasiones es reforzado por alguna vecina o familiar que instan a la madre o al padre a no dejar
que el nio se les suba encima.Esta forma de reaccionar ocasiona tambin que los maestros se la
pasen mandando notas a los padres diciendo: el nio hoy no quiso hacer tal cosa..., el nio hoy no
quiso obedecerme en tal situacin, hable con l, etc. Puede suceder que en ambientes familiares donde
existe tensin matrimonial, o una madre o padre irritables, neurticos o psicopticos, las desobediencias
de los nios sean vistas de manera ms grave de lo que en realidad son, y castigadas con mayor
severidad. En la escuela, los educadores impacientes, irritables o rgidos en su concepcin
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de la disciplina, tambin reaccionan de forma exagerada en estos casos.
RECOMENDACIONES PARA LOS MAESTROS
Tratar de formar un fuerte lazo de amistad con el alumno.
No provocar innecesariamente situaciones que pueden dar lugar a conductas negativistas de parte del
alumno.
Ignorar algunas de estas conductas cuando sus consecuencias no sean importantes.
Evitar caer en situaciones de medicin de fuerza o en las que alguien deba ganar.
No entrar en contacto fsico con el alumno que est en actitud negativa u oposicionista.
Si la conducta negativista est produciendo alguna interferencia con el desarrollo de la clase, invitar al
alumno de buenas maneras a trasladarse a otra parte de la escuela por un rato, y regresar cuando est
ms tranquilo. Cuando regrese no se le pone atencin a menos que quiera participar de la clase.
No quejarse con los padres del nio por cada actitud negativa que ste muestre y solamente cuando
haya causado trastornos importantes. El reporte a los padres debe hacerse aclarando que el docente y la
escuela estn en capacidad de manejar estas conductas, pero recomendando el anlisis y meditacin
sobre lo sucedido por parte del alumno.
Reforzar al alumno de manera verbal cuando sea participativo, tolerante y obediente.
Reportar a los padres cuando el alumno haya tenido un comportamiento positivo ms que cuando
lo ha tenido negativo.
No forzar al nio que est negativo a participar forzadamente de la clase; en todo caso invitarlo a que
lo haga en forma indirecta a travs de la incitacin al grupo. p.ej., respondamos ahora todos! cantemos
todos! contesten los que saben!
-EL ALUMNO QUE ROBA
La mayora de los nios se ha tomado alguna vez en su vida algo que no le pertenece, ya sea en la casa,
en la escuela, en el vecindario o en un establecimiento comercial. Casi siempre se trata de cosas de poco
valor (confites, lapiceros, lentes de fantasa, calcamonas o figuritas de moda, borradores, juguetes
pequeos y cuando ms, algunas monedas). Esto es as en todos los pases y lo ha sido en todas las
pocas. Aunque en sentido estricto se podra calificar estas conductas de robo, en la niez tienen muchas
veces un sentido diferente al que tienen robos de mayor envergadura en la vida adulta o en la
adolescencia.

Sin embargo, el hecho de que sea algo frecuente no significa que no sea necesario darle importancia,
sobre todo cuando un nio lo hace ms de una vez o cuando un adolescente se involucra en robos de
mayor envergadura y se convierte en una delincuente juvenil, como es el caso de estudiantes de escuela
secundaria que forman pandillas para robar dentro de la escuela material de oficinas, computadoras, etc.,
o fuera del centro escolar como el hurto de automviles, bicicletas o incluso artculos o dinero dentro de
alguna propiedad ajena.
Dejando de lado el caso de los nios que se apoderan de algn objeto insignificante o de algunas
monedas sin repetir ms este tipo de actos, aquellos que acostumbran a robar con ms frecuencia pueden
hacerlo por diversas causas. En los nios ms pequeos la falta de desarrollo de una conciencia que le
permita valorar el derecho de los dems a la propiedad es la causa ms comn. El nio ve algo que le
gusta y trata de hacerlo suyo. En las consultas de los psiclogos o mdicos dedicados a nios, e
igualmente en las tiendas, no es raro ver a nios de edad preescolar hacer rabietas por que quieren
llevarse algn juguete sin entender que es para que lo utilicen los dems, o que primero se debe comprar
si se trata de un almacn. Esto sucede curiosamente ms en los nios que en sus casas tienen muchos
juguetes acumulados y estn acostumbrados a tenerlos con mucha facilidad.
Los niosde parvulario o incluso de los primeros grados de la primaria que llevan a sus casas con cierta
frecuencia objetos que no les pertenecen, generalmente no tienen en mente el derecho de los dems a
poseer cosas y no pueden resistir el deseo de apropiarse de lo que les atrae en un momento determinado.
Algunos han sealado que esta ausencia de un sentido de propiedad ajena se prolonga ms en nios que
viven en familias hacinadas donde tampoco hay lmites claros de privacidad o de propiedad. Pero este
defecto del desarrollo de la conciencia social tambin puede darse en nios que no han logrado superar
fases primarias de egocentrismo, como es el caso de los muy consentidos a quienes se les complace en
todo. No existe en estos casos la conciencia de que se est privando a alguien de una posesin y por eso
el significado de estos robos es diferente al que se hace a sabiendas de que se est perjudicando a otra
u otras personas. Cuando el nio adquiere el conocimiento de lo que significa privar a alguien de lo 31
que le pertenece y sabe que es desaprobado por los padres o los maestros, es cuando el robo va
acompaado de la culpabilidad y por tanto se hace lo posible por que no se descubra. Es incluso llevado
a cabo con ms planificacin y sigilo. Pero tambin en estos casos el deseo de poseer algo que se quiere
es ms fuerte que la conciencia de estar haciendo mal. Este tipo de robos si no se corrige en la niez
puede convertirse en un hbito o en una tendencia fuerte en aos posteriores.
Otra causa por la que los nios pueden robar en la escuela, especialmente dinero de otros nios o de la
maestra, es la necesidad de poder comprar comida o golosinas en los recreos.
Sucede a menudo en escuelas donde los nios llevan dinero para gastar en la tiendita y algunos de ellos
no pueden hacerlo porque sus padres no se los permiten. Los que no llevan dinero para estas compras se
sienten frustrados y tentados a robar, ya sea en la casa o en la escuela, para comer en el recreo y sentirse
igual a los dems. En otros casos se trata de poseer algn artculo que se ha puesto de moda entre los
jvenes, como discos de msica, juegos de computadora, prendas, juguetes, etc. El nio o joven que no
puede comprarlo lo roba a un compaero o se apodera de dinero para adquirirlo. Los nios con baja
autoestima y que no se sienten bien aceptados o queridos por sus padres, recurren al robo,
frecuentemente de cosas sin mucho valor, como una forma de afirmacin de s mismo. Padres
autoritarios o rgidos pueden inducir en los hijos este tipo de conducta, pero tambin padres que no les
brindan suficientes muestras de afecto.
La cleptomana es una forma de robo que obedece a un acto compulsivo y que no guarda relacin con el
valor de los objetos robados. Existe una situacin de tensin emocional en el individuo antes de cometer
el robo y posteriormente una sensacin de satisfaccin o agrado.
Aunque pueden generarse sentimientos de culpa y ansiedad entre los episodios de robo, no impiden que
stos se repitan. Este trastorno generalmente no se da antes de la adolescencia.
Finalmente, existe el robo que se comete en las escuelas con la finalidad de causar un perjuicio a un
compaero con el que no se tienen buenas relaciones o se ha convertido en la vctima de las bromas del
grupo. En estos casos los culpables suelen ser los jvenes que liderizan la hostilidad contra la vctima
quienes adems, sienten placer viendo a sta sufrir por la prdida del objeto robado.
RECOMENDACIONES PARA LOS MAESTROS
No acusar a un alumno de robo si no existen las evidencias que lo confirmen.
Si se logra probar que un alumno ha robado, no dejarlo en evidencia ante el grupo.

Tratar de conocer siempre la causa de un acto de robo por parte de uno de los alumnos, para lo cual
ser necesaria una investigacin de su situacin psicolgica, familiar y social.
Un nio o joven que haya sido culpable de un robo deber ser entrevistado por algn miembro del
gabinete psicopedaggico de la escuela quien debe iniciar una accin teraputica y educativa, enseando
al nio o joven la importancia del respeto a la propiedad ajena y las consecuencias de tales conductas.
Orientar a los padres del nio que ha robado para que no caigan en actitudes de maltrato psicolgico o
fsico. Los padres tienen que optar por una labor tambin educativa en estos casos, y asesorarse cuando
no sepan cmo actuar. Maestros y psiclogos escolares deben asumir esta asesora; y si se trata de un
problema ms complejo o repetitivo, hacer una referencia a un experto en salud mental de nios y
adolescentes.
Es importante que el maestro comprometa al alumno que ha robado a restituir de alguna manera el
dinero o el objeto del que se ha apropiado, as como a disculparse con la persona afectada.
Los maestros no deben dejar objetos de valor o dinero en cajones sin llave ni en lugares sin vigilancia,
ya que de esta manera puede tentar a los nios a robar, especialmente a aquellos que no tienen an
arraigado el concepto de la propiedad ajena, o que no tienen un buen control de sus impulsos.
El tema de la honestidad y el respeto al derecho de los dems debe ser un tema a tratar a todo lo largo
de la enseanza escolar primaria y secundaria, y no dejarlo como materia de una sola asignatura o de
algunos consejos eventuales.
Se debe reforzar todo acto de honradez de parte de los educandos por pequeo que parezca.
-LAS MENTIRAS DE LOS NIOS
En la sociedad moderna urbana la mentira y el engao son habituales, siendo en algunos sectores ms
bien una virtud el saber mentir o engaar como en los negocios y la poltica.
Los padres de familia se mienten regularmente entre ellos delante de los hijos; la televisin ensea
modelos mentirosos a los jvenes a diario; los adultos inducen a los menores a mentir ante una visita,
ante una llamada telefnica indeseada, ante un cliente, etc. As, los nios aprenden a mentir desde 32
muy temprano y a valorar la mentira como un instrumento til en diversidad de situaciones. Sin
embargo, los mismos adultos que se presentan en ocasiones como modelos mentirosos, actan con
energa y recriminaciones con los nios que mienten, aunque no produzcan dao a nadie con sus
mentiras como es el caso de las mentiras fantsticas, provocando en aqullos una confusin de valores y
reacciones de frustracin y hostilidad que paradjicamente los llevan a recurrir nuevamente al engao.
Se dan tambin casos de nios que mienten desde muy pequeos una vez que ya tienen suficiente
entendimiento como para adelantar las consecuencias de sus actos, sin que hayan sido expuestos a
modelos en este sentido. Es en este caso un aprendizaje primario. Cuando a un nio de tres aos que
tiene buena comprensin del lenguaje verbal y puede expresarse a travs del mismo, se le pregunta por
ejemplo, t le pegaste a tu hermanita?, su respuesta puede ser un no enftico aunque s lo haya hecho.
O si a un nio de cuatro aos se le pregunta si tom sin permiso algo de un compaero del prekinder, un
chocolate, por ejemplo, dir que no aunque tenga restos del mismo alrededor de su boca.
Los nios miente n por diversas razones y es necesario distinguir en base a esto los diferentes tipos de
mentiras. Las imitativas son aquellas que se aprenden de los mayores como las mencionadas
anteriormente y pueden contribuir a la confusin de valores en el nio, aunque algunas de las mentiras
aprendida sean de ndole diplomticas y no tengan consecuencias negativas, como dar a alguien una
excusa inventada para no visitarle, o decir a una persona te queda muy bien ese vestido cuando en
realidad se piensa lo contrario, etc. Pero cuando por imitacin se aprende a mentir para salvar
responsabilidades o para obtener algn provecho, entonces s se est dando un mal ejemplo y una
distorsin de valores. Otras mentiras son las fantsticas, producto de la imaginacin del nio, como
cuando cuenta a sus amiguitos o a la maestra supuestas aventuras vividas por l, o se atribuye poderes
fantsticos sin que exista una enfermedad mental de fondo. Estas mentiras son inofensivas y no deben
ser castigadas o reprimidas. En caso de que se tornen muy frecuentes e impidan la vida normal del nio
entonces s habra que preocuparse por ellas e investigarlas ms a fondo. En algunos casos pueden tener
como causa la necesidad de recibir atencin.
Otras mentiras que obedecen al deseo de obtener atencin y no son de naturaleza fantstica, se dan
cuando un nio se siente desplazado por un hermano, cuando piensa o siente que no se le quiere, cuando
no recibe elogios suficientes de parte de sus padres o sus maestros, cuando quiere ganar amigos, o en los
adolescentes cuando quieren conquistar a una muchacha o farolear ante los amigos. Este tipo de

mentiras, si no afectan la honra de alguna persona, tambin son inofensivas. Las mentiras defensivas,
tienen como su nombre indica, la intencin de defensa, de evitacin de una consecuencia desagradable,
y es frecuente en nios que estn sometidos a demasiadas presiones y normas de parte de los adultos.
Son posiblemente las ms comunes como motivo de queja en nuestras consultas, y se asocian
generalmente con asuntos escolares como calificaciones, sanciones impuestas en la escuela, etc. Este
tipo de mentiras para defenderse puede llegar a convertirse en un hbito permanente que persiste en la
adultez.
Hasta ahora hemos mencionado mentiras que por lo general no perjudican a otras personas, y en todo
caso, el perjuicio se lo causan a veces al mismo nio o adolescente que miente en forma de desprestigio,
castigos, no valoracin de la importancia de la verdad, o falta de credibilidad. No obstante, hay otro tipo
de mentiras como la calumnia que s afecta a otros ,como cuando un menor acusa a alguien de haber
hecho o dicho algo malo falsamente, o cuando dice al padre una mentira para dejar mal a la madre o
viceversa. Un ejemplo muy grave de este tipo de mentiras es cuando una joven acusa al padre u otro
familiar varn de haberla seducido sin que en realidad haya sucedido. No es raro entre estudiantes de
escuela secundaria difamar a otros con quienes tienen rencillas, o motivados por un nimo de venganza.
Aunque el acusar falsamente puede tambin darse en nios pequeos, no tienen estos casos un carcter
premeditado y es una accin ms impulsiva que pensada en un momento determinado de la convivencia
en la escuela o en la casa. En los nios mayores y adolescentes s puede ser ms deliberada y con un
objetivo ms definido.
En el mbito escolar, las mentiras ms comunes son aquellas con las que el nio intenta ocultar una
travesura, justificar una agresin, negar la apropiacin indebida de alguna cosa, excusar una ausencia o
el incumplimiento de una tarea, y culpar a compaeros falsamente por actos cometidos por l u otros.
En el hogar y relacionadas con la escuela, son frecuentes las mentiras sobre calificaciones, sobre tareas,
sobre supuestas dolencias para no ir a clases, y las que se dicen para ocultar malas conductas en el aula
contradiciendo los informes de los maestros.
33
RECOMENDACIONES PARA LOS MAESTROS
No acusar a un alumno de estar mintiendo si no se tiene la evidencia que lo compruebe.
Si se sospecha que est mintiendo, hacerle saber al alumno en forma calmada que no est convencido
de lo que dice y que ser necesario aclararlo ms.
Si se comprueba la mentira, analizar por un momento de qu tipo es y cul pudo haber sido la
motivacin.
Tomarse el tiempo necesario para explicarle las consecuencias negativas de la mentira especialmente
para el que miente, y tratar de eliminar los temores que le impidan ser honesto.
No castigar de una vez por haber mentido, especialmente en caso de las mentiras que no causan dao
a los dems. En vez de castigar, hacer que el nio reflexione acerca de la mentira y comprometerlo con
la verdad a partir de ese momento.
Si se trata de una mentira que ocasiona dao a los dems, como la calumnia, debe ser parte del
compromiso rectificar y excusarse ante la persona que ha involucrado injustamente.
Elogiar los actos de honestidad que puedan tener los alumnos que acostumbran a mentir para que as
se sientan ms propensos a decir la verdad. No dejarse llevar por la fama de mentiroso del alumno hasta
el punto de dejar pasar sin atencin cuando es sincero. Se trata en este caso, de dar ms importancia al
inters del joven por decir la verdad que a las mentiras que dice algunas veces.
Cuando un nio o joven es muy fantasioso, animarlo a que ponga sus ideas o fantasas por escrito en
forma de cuentos o relatos breves y as encauzarlo por el camino de la literatura; quiz tenga cualidades
para llegar a ser un buen escritor.
Si se descubre que un alumno ha mentido, no comunicarlo a los padres en una forma que provoque la
ira y los castigos de parte de stos; ms bien debe tratar de que los padres tambin traten de entender las
motivaciones que han llevado al nio a mentir y ejerzan una labor educativa ms que represiva.
Dar en todo momento ejemplo de honestidad a los educandos. Los nios captan con facilidad la
insinceridad de los adultos y esto restara autoridad moral al educador.
FUGAS Y AUSENCIAS DE LA ESCUELA
Todo educador debe preocuparse ante las ausencias de un estudiante en su clase e indagar las razones.
Las deserciones son causa de fracasos cuando se dan a menudo, y no ayudan a crear en el joven el

sentido de la responsabilidad. Las faltas a clases pueden tener, naturalmente, justificacin cuando se dan
por enfermedades, falta de transporte cuando el estudiante vive en reas muy alejadas de la escuela
como sucede en el rea rural, por viajes inevitables o das de duelo en la familia. No obstante, se pierden
muchas horas de clase al ao por otros motivos no excusables y que detallamos a continuacin.
DESINTERS POR LOS ES TUDIOS
Esta causa de ausencia escolar se da ms que todo en adolescentes que no tienen una conciencia clara de
la necesidad de una formacin acadmica. Suele pasarle ms a estudiantes provenientes de familias
donde no existen estmulos intelectuales y a su vez los propios padres no tienen una historia escolar
satisfactoria. Habitualmente son personas con aversin a la lectura y a quienes la vida acadmica se les
torna muy difcil de soportar.
Si adems de estas caractersticas, el medio escolar resulta tambin poco alentador, con ms facilidad
tratan entonces de no ir a clases o a fugarse de la escuela. Es ms probable en este tipo de alumnos la
desercin escolar definitiva antes de llegar al final de la secundaria, incluso antes de llegar el trmino
medio de ella. El desinters por seguir estudiando puede ser tambin motivado por una historia de bajo
rendimiento en la primaria, ya sea por deficiencias intelectuales, trastornos del aprendizaje, o por no
haber desarrollado en los primeros aos una disciplina de estudios.
BAJO RENDIMIENTO ACADMICO
La falta de xito en algunas materias para las cuales el alumno tiene mayor dificultad, como suele pasar
con la Matemtica, el Espaol, los idiomas, provoca en algunos el deseo de evadir esas clases, mientras
sigue asistiendo a las otras y las estudia con mayor inters. Igualmente, es ms frecuente en estudiantes
de secundaria que pueden con ms facilidad abandonar la escuela cuando se van a impartir esas clases a
su grupo.
Por otro lado, hay estudiantes que no quisieran dejar los estudios pero ante la falta de xito en una
determinada escuela, se desaniman y prefieren ausentarse hasta lograr cambiar a otra. He conocido
jvenes que han manifestado no querer ir ms a la escuela a la que asisten aunque tengan que perder el
curso, pero desean seguir en otro centro el siguiente ao. La razn fundamental de esto era siempre 34
las bajas calificaciones.
CLASES ABURRIDAS
Sucede a veces que algunos estudiantes prefieren pasar el tiempo por los pasillos o el patio de la
escuela, o por los alrededores de la misma, generalmente ms de uno, para evitar tener que soportar una
clase con un docente muy aburrido. Es posible que se desempeen bien en otras asignaturas y no les
desagrade del todo la de tal profesor, pero ste la convierte en aversiva. En vez de tratar de adaptarse y
de poner todos sus sentidos en esas clases, optan por evadirla para hacer algo ms placentero.
CONFLICTO CON ALGN MAESTRO O PROFESOR
Cuando se da una mala relacin entre un alumno o el profesor, aqul toma como excusa que ste lo trata
con hostilidad para no acudir a sus clases. Si es un nio de escuela primaria, tratar de convencer a sus
padres de que est indispuesto para no tener que afrontar ese da a una maestra que percibe como
agresiva, lo cual puede ser la base para la instauracin de una fobia escolar.
NO HABER ESTUDIADO O HECHO TAREAS EN EL HOGAR
Cuando un estudiante olvida o no pudo por alguna razn hacer sus tareas o no ha estudiado para algn
examen, le resulta muchas veces ms fcil no ir clases ese da y simular ante los padres estar enfermo, o
convencerlos de que es mejor no ir a la escuela ese da para no ganar una mala nota. Los padres en estos
casos ceden con frecuencia hacindose cmplices de la irresponsabilidad del hijo enviando la consabida
nota de excusa por indisposicin de salud.
M AYOR ATRACCIN POR OTRAS ACTIVIDADES FUERA DE LA ESCUELA
La ausencia o fuga de la escuela para ocuparse en otras actividades que no est relacionadas con lo
acadmico es relativamente frecuente. En nuestro medio las prdidas de horas y hasta das de clases, se
dan cuando un sector de la juventud toma como acicate diversas situaciones polticas y sociales para
salir a bloquear calles y comportarse en forma vandlica. Los protagonistas de este tipo de actos son
jvenes con mucha frustracin social y agresividad. Es raro encontrar entre ellos alumnos destacados o
con mejor autoestima y autoconcepto. Sentirse que son importantes y que por ellos se paraliza una parte
de la ciudad, les resulta ms atrayente que estar sentados en un saln de clases.
A otros les apetece andar con un grupo de compaeros y compaeras conversando por las calles o
centros comerciales, o reunirse en casa de alguno en ausencia de sus familiares para ingerir alcohol (una

chupata) y fumar, pero tambin, no pocas veces, consumir drogas. Despus de pasar horas en estas
reuniones o vagando por la ciudad, regresan a sus casas a horas tardas e inventando historias como que
perdieron el transporte, o fueron a hacer tareas a casa de un amigo o amiga, etc. Cuando se dan
noviazgos entre adolescentes se da tambin la tentacin de alejarse de la escuela para estar juntos,
especialmente cuando la muchacha no tiene el consentimiento de sus padres para tener novio. Las
actividades delictivas en pandillas es otra causa de faltas a la escuela especialmente entre nios y
adolescentes de barriadas marginales. Los menores involucrados en ellas estn fuera del control de sus
familiares, quienes a su vez son con frecuencia delincuentes. Son ambientes donde resulta de mayor
inters ganar dinero con las drogas o robando, as como ganar prestigio dentro de una banda.
RECOMENDACIONES PARA LOS MAESTROS
Es importante llevar control de la asistencia diaria de los alumnos a todas las clases del da.
Ante la ausencia a clases de algn estudiante, dar aviso a la Direccin para que se investigue la causa.
Mantener informados a los padres o tutores del estudiante que se ausenta sin la anuencia de ellos.
Orientar a los alumnos en hacindoles saber que es mejor acudir a clases sin haber realizado alguna
tarea que ausentarse.
Mantener un estrecho contacto personal con los jvenes que tienen tendencia a ausentarse o fugarse
de la escuela para hacerlos tomar conciencia de los riesgos de tal conducta, y estimular en ellos su
participacin activa en el proceso de enseanza-aprendizaje.
Ayudar a en lo posible a los estudiantes con bajo ndice acadmico a superar sus dificultades para que
no se desanimen y opten por evitar las clases.
Estar atentos a seales o sntomas que puedan sugerir consumo de drogas ilegales en los alumnos que
acostumbran a faltar.
Si un alumno se ausenta a menudo, incluso con la excusa de sus padres o tutores, hacer una visita a su
domic ilio (especialmente el maestro consejero) para indagar las causas de sus ausencias y atraerlo
nuevamente a la escuela.
-LA CONDUCTA IMPERTINENTE
35
El nio o joven impertinente, fastidioso, que se la pasa molestando a los dems e interrumpiendo las
clases con conductas inmaduras, no necesariamente padece de un trastorno hipercintico. Suelen parecer
ms inquietos de lo esperado para su edad, sin embargo, en otros momentos, cuando no estn en
compaa de otros nios, o cuando estn muy interesados en una actividad, se comportan mejor. Su
capacidad de atencin es normal pero su falta de inters para atender al maestro en determinadas clases
es los que los caracteriza. Estn ms motivados por jugar y divertirse no discriminando entre momentos
de trabajo y momentos de recreo. En ellos no est desarrollado el sentido de la responsabilidad escolar
siendo la interaccin ldica o social con los compaeros lo que les causa ms placer.
Generalmente provocan las quejas de los maestros a quienes no dejan dar las clases fluidamente y no es
raro que se la pasen castigados ya sea en la escuela o en la casa. Sus calificaciones no llegan a ser las
adecuadas a sus capacidades debido a la falta de atencin y al descuido de sus tareas. La conducta
impertinente se manifiesta de diversas maneras que detallamos a continuacin.
Hablar constantemente con los compaeros.
Hacer ruidos, rerse, ponerse a cantar o a silbar.
Hacer muecas o imitaciones burlescas en medio de la clase.
Pararse constantemente a hacer cosas no relacionadas con la clase como ir a molestar a otro, sacar
punta a un lpiz sin necesidad, asomarse a la ventana o a la puerta, etc.
Quitarse los zapatos o alguna otra prenda de vestir.
Tirarse al suelo y quedarse all un rato.
Jugar con figuritas, muecos u otro tipo de juguetes, a veces acompaado por otro alumno vecino.
Tirar papelitos u otros objetos.
Intercambiar notitas o cartas durante la clase. Algunas veces son juegos de preguntas y respuestas
comunes entre nias adolescentes que se relacionan con sus actividades sociales o relaciones amorosas.
Comer o masticar chicles dentro del aula.
CAUSAS POSIBLES DE ESTAS CONDUCTAS SON:
LA NECESIDAD DE RECIBIR ATENCIN

Puede tratarse de nios o adolescentes que sienten que no reciben de sus familias la atencin afectiva
necesaria y compensan esta insuficiencia tratando de ser el centro de la atencin en el aula, aunque no
de una manera positiva. Por otra parte, tambin podra darse el caso de que alguno de estos nios est
tratando de obtener atencin por parte del maestro, o que sienta la necesidad de ser aceptado en el
grupo.
INMADUREZ EMOCIONAL
En este caso se trata de nios con antecedente de haber sido criados en forma inadecuada,
sobreprotegidos o consentidos, y que debido a eso no han logrado desarrollar el sentido de la
responsabilidad o de la pertinencia. El juego y el placer determinan sus intereses y acostumbran a hacer
lo que les gusta sin tomar en cuenta consecuencias. Se sienten totalmente amparados por sus padres y no
ven sus conductas como problemas.
FALTA DE INTERS POR LAS CLASES
No es raro que alumnos con una capacidad intelectual superior no sientan inters por las lecciones de los
maestros si stas no les dicen nada nuevo. A pesar de que estn en el grado correspondiente a su edad,
mentalmente estn en un nivel superior y las clases les resultan poco estimulantes, por lo que se sienten
tentados a distraerse y distraer a los dems. En el otro extremo estn los que son incapaces
intelectualmente o tienen trastornos del aprendizaje y no logran mantener el inters en el desarrollo de la
clase, abocndose tambin al relajo y a las conductas indeseables.
INSUFICIENCIA EN LOS CONTACTOS SOCIALES O DE LAS OPORTUNIDADES DE JUEGO
Los hijos nicos o los nios que llevan una vida muy restringida en cuanto a relacionarse con otros
nios de su edad, estn propensos a comportarse en las aulas como si estas fueran lugares de juego o
esparcimiento social. La escuela se convierte en el nico lugar en el que les es posible dar rienda suelta
a sus necesida des ldicas y de contacto social, especialmente si son de carcter extrovertido.
DISCIPLINA DOMSTICA DEFICIENTE O INSUFICIENTE
Cuando en el hogar la disciplina es inadecuada, ya sea por deficiencia o por insuficiencia, esta carencia
suele reflejarse en el medio escolar. Los nios producto de esta educacin negligente no tienen
conciencia de las consecuencias de sus actos y son incapaces de introyectar normas de autocontrol que
le permitan adaptarse a un rgimen estructurado y disciplinario como el escolar. No suelen respetar 36
las figuras de autoridad ni siguen instrucciones voluntariamente. Las normas tienen que imponrsele
pues no las acatan por auto convencimiento de su necesidad. Como en sus hogares no han sido
sometidos a medidas de castigo efectivas, no muestran mayor temor en las que se les puedan aplicar en
la escuela.
EDUCADORES PERMISIVOS
La disciplina en el aula puede verse afectada cuando el maestro no tiene la capacidad para ejercer la
autoridad necesaria, o cuando por un afn de ganar reconocimiento y aceptacin de parte de los
educandos, permite que stos traspasen los lmites de lo permisible. Algunos educadores, al no saber
cmo lograr un balance entre una dinmica de enseanza flexible y la autoridad, optan por irse a los
extremos y as, mientras unos se convierten en represivos y rgidos otros son muy permisivos e
ineficientes en la aplicacin de las normas de disciplina. En estos ltimos casos, el saln de clases puede
ser un verdadero caos y el aprendizaje, tanto de conocimientos como de hbitos se dificulta
enormemente.
RECOMENDACIONES PARA LOS MAESTROS
Establecer desde el principio del ao escolar y en conjunto con los alumnos, las reglas disciplinarias y
la importancia de las mismas en el proceso de aprendizaje.
Identificar temprano a los alumnos que pueden dar problemas de conducta para conocerlos mejor y
comprometerlos con una actitud ms positiva.
Evitar sentar cerca uno de otro a quienes dan ms problemas de este tipo.
Tratar de mantener ocupados a los alumnos con tendencia a estas conductas impertinentes o hacerlos
participar constantemente de la clase.
Ignorar algunas de estas conductas cuando no llegan a perturbar la clase y se limitan a pequeas
payasadas e instruir al resto del grupo para que no les presten atencin.
Establecer con este tipo de alumnos una relacin amistosa fuera de las horas de clase para que sienta
que se le brinda atencin.
Aconsejar a los padres en relacin a la disciplina en el hogar pero sin hacerlos sentir culpables.

Reforzar en el nio las conductas positivas (poner atencin, estar sentado y tranquilo, participar de la
clase). El nio debe sentir que se le da ms importancia a sus buenas conductas que a las negativas.
No dar muestras de desesperacin como gritar, agarrar bruscamente al alumno para zarandearlo o
empujarlo fuera del aula, decirle cosas como ya me tienes harto, no te aguanto ms, voy a hacer
que te expulsen, etc. Estas actitudes no mejoran la situacin y producen hostilidad de parte de aqul.
Ponerse de acuerdo con los padres para establecer un plan de modificacin de conducta basado en las
consecuencias de las conductas: qu hacer en la casa cuando el nio mostr mala conducta en la escuela
o cuando se port bien.
Ponerse de acuerdo con el gabinete psicopedaggico o la Direccin para que el alumno mal portado
pueda ser apartado del aula por un rato en caso de que no se logre controlar. Este perodo de tiempo
debe servir para que reflexione sobre su conducta y las consecuencias de la misma, as como para
calmarse en caso de que est algo excitado.

LOS TRASTORNOS EMOCIONALES

El sufrimiento emocional es en la poblacin juvenil ms frecuente de lo que muchos adultos suelen
pensar y ocupan tambin gran parte del trabajo del psiquiatra dedicado a ese sector de la poblacin. Los
trastornos emocionales pueden expresarse de mltiples maneras y con diferente intensidad en nios
desde las ms tempranas edades, siendo a su vez diversas las causas. Algunas veces estos trastornos son
de ndole pasajera no dejando secuelas en la vida del nio o el adolescente, pero otras deja huellas
permanentes o conduce incluso a su desaparicin fsica como en el caso del suicidio. El padecimiento
emocional puede no ser evidente y pasar desapercibido por tiempo prolongado, incluso aos, para
quienes conviven con el nio, a menos que se pueda descubrir en una evaluacin psicolgica. Cuando
da sntomas, los padres o maestros no siempre les dan la importancia debida impidiendo as una
atencin adecuada.
Generalmente, los menores con padecimientos emocionales son llevados a una clnica o al hospital
cuando surge alguna crisis o cuando su vida familiar, escolar o social est ya afectada.
Desgraciadamente, sobre todo cuando se trata de adolescentes, algunos llegan en coma o muertos a un
cuarto de urgencias por actos autolesivos que toman a los familiares por sorpresa.
Las enfermedades emocionales que vamos a tratar en este captulo tienen como base la ansiedad 37
y la disminucin del estado anmico o del humor, y generalmente se acompaan de baja autoestima,
pobre autoconcepto e inseguridad. No rara vez, pueden darse simultneamente la ansiedad y la
depresin formando cuadros clnicos mixtos. Las formas clnicas que presentan los trastornos de las
emociones en los nios y adolescentes son:
La depresin.
Los estados de ansiedad generalizada.
La fobia social.
El mutismo selectivo.
Otras fobias especficas.
La ansiedad de separacin.
El trastorno de pnico.
El sndrome obsesivo-compulsivo.
La hipocondra.
Los trastornos conversivos y disociativos.
Tanto para la depresin como para los trastornos que tienen como base la ansiedad, existe una clara
tendencia gentica que puede conducir a la expresin morbosa per se o en combinacin con factores
ambientales. Si bien la ansiedad es un mecanismo adaptativo en todo ser humano y todos podemos
experimentarla en algn momento de la vida ante circunstancias desfavorables, al igual que un bajo
estado de nimo, las personas que enferman emocionalmente tienen por predisposicin gentica una
menor resistencia a estmulos o situaciones adversas, reaccionando con estados ansiosos o depresivos
ms intensos y duraderos.
En ellos la capacidad de adaptacin a ese tipo de circunstancias vitales amenazantes es ms pobre, sus
defensas menos eficaces y ms propensas a convertirse en sntomas compensatorios o evasivos. No
obstante, situaciones traumticas persistentes, o muy perturbadoras, pueden ocasionar alteraciones

emocionales importantes independientemente de la pre-disposicin biolgica, especialmente en la niez.

Causas no primariamente biolgica de trastornos emocionales en los menores pueden ser:
Las carencias afectivas.
El abandono paterno o materno.
La separacin de los padres (o su posibilidad).
La hostilidad y la violencia intrafamiliar.
La prdida de los padres y otros familiares muy cercanos por fallecimiento.
Enfermedad de los padres u otros familiares muy allegados.
Abuso fsico, psicolgico o sexual.
El fracaso social.
El fracaso escolar.
La necesidad de cumplir con exigencias acadmicas o deportivas excesivas.
Rechazo u hostilidad de parte de los maestros.
Enfermedades crnicas o graves.
Accidentes graves.
Experiencias traumticas con animales.
Asaltos, secuestros, o robos frecuentes en el hogar.
Situaciones reales o inminentes de guerra.
Catstrofes naturales.
Experiencias de encerramiento o de extravo.
Inseguridad econmica en la familia.
Prdida de una mascota.
Cambios de escuela, de vecindario o de pas.
No es necesario que el nio padezca en forma directa algunas de estas adversidades ya que tambin
puede sufrirlas en forma indirecta al sucederle a otras personas en la familia, la escuela, el vecindario, o
por haberlo visto en las noticias de la televisin o ledo en los diarios.
Cuando un trastorno emocional es producto directo de una situacin traumtica excepcionalmente
estresante breve o sostenida, como es el caso de algunos eventos que implican amenaza a la
38
integridad fsica de la persona o de los allegados, o cambios biogrficos importantes, la Psiquiatra
moderna los define como reacciones a estrs grave y trastornos de adaptacin.
Los primeros pueden ser a su vez de dos tipos: las reacciones a estrs agudo que consisten segn la
Clasificacin Internacional, en alteraciones de rpida resolucin (mximo en 72 horas) con un estado
inicial de embotamiento, desorientacin, reduccin del campo de la conciencia, depresin, ira,
desesperacin, hiperactividad o aislamiento; y en trastornos de estrs post-traumtico que surgen como
respuesta tarda a esos acontecimientos traumticos (desde una semana hasta seis meses, y en casos
excepcionales, muchos aos despus).
Los sntomas del estrs post-traumtico son muy variables e incluyen temor a vivir otra vez la situacin,
lo que suele suceder en forma de sueos o reviviscencias sobre un fondo de embotamiento emocional,
crisis de pnico y/o agresividad provocados por estmulos que recuerdan y actualizan el trauma,
aislamiento, desapego, hipervigilancia, trastornos del sueo, ansiedad o depresin.
Los trastornos de adaptacin se definen como estados emocionales anormales que interfieren con la
actividad social como consecuencia de un cambio biogrfico significativo o acontecimiento vital
importante. Generalmente se inicia un mes despus del suceso y dura menos de seis meses y en casos
ms prolongados por uno o dos aos. Puede cursar como una reaccin depresiva, como una reaccin
mixta de ansiedad y depresin, como una combinacin de las anteriores con tensin, ira, preocupaciones
o trastornos de conducta. Se incluye en estos trastornos las alteracio nes emocionales causadas por
duelo. En los nios sntomas de un trastorno adaptativo pueden ser tambin las conductas regresivas
como chuparse un dedo, hablar como un nio inmaduro o la bsqueda constante de atencin.
Las causas de trastornos emocionales aparecen ms arriba pueden ser en su mayora precipitantes de un
trastorno de estrs post-traumtico o de adaptacin en nios o adolescentes, especialmente las
catstrofes naturales, el abuso sexual o fsico grave, las experiencias de encerramiento, los asaltos o
robos y la prdida sbita de uno de los padres.

Otras veces el trastorno emocional no se produce de una manera aguda o ligada a un evento tan claro o
definido, sino que est relacionado con una forma de vida que junto a la disposicin biolgica conducen
a la aparicin de sntomas sin que exista ningn episodio traumtico que por si solo los justifique. Tanto
en los casos de trastornos de estrs post-traumtico, de adaptacin o en los de otras patologas
emocionales, la vulnerabilidad de la persona es un elemento importante. Hay nios y jvenes que
soportan con ninguna o muy poca afectacin psicolgica las diferentes vivencias traumticas, mientras
que otros reaccionan con mucha ansiedad, temor o depresin ante hechos cotidianos normales que
sienten como muy amenazantes.
-LA DEPRESIN
La depresin es un trastorno del nimo, una disminucin importante de la capacidad del individuo para
disfrutar de la vida y ocuparse normalmente de sus actividades sociales y productivas. Conlleva siempre
un sentimiento de prdida y de desesperanza que generan tristeza y otros sntomas que caracterizan la
tonalidad afectiva deprimida de la persona. Durante mucho tiempo se pens que los nios no padecan
de depresiones como los adultos debido a la supuesta inmadurez emocional y cognitiva, pero en las
ltimas tres dcadas la experiencia clnica y los cambios conceptuales ocurridos han hecho que ya nadie
niegue que los menores puedan presentar estados depresivos muy similares a los adultos y por tanto se
hacen las mismas exigencias a la hora de establecer el diagnstico en referencia a los sntomas y la
duracin de los mismos.
Sntomas frecuentes de depresin en nios y adolescentes son:
Tristeza.
Llanto fcil.
Disminucin del rendimiento escolar en un nio que haba sido siempre un buen alumno.
Trastornos de la atencin sin que exista otra causa como sndrome hipercintico o enfermedades
fsicas.
Trastornos del sueo como insomnio, pesadillas o dormir demasiado.
Cambios en el apetito, generalmente prdida del mismo pero tambin a veces comer en exceso.
Prdida del inters en actividades a las que antes se dedicaba y aislamiento social y de la familia.
Visin pesimista de la existencia.
Deseos de no vivir con o sin intentos de suicidio.
Irritabilidad con reacciones intempestivas ante frustraciones de la vida diaria.
39
Prdida de la energa vital.
Baja autoestima.
Sentimientos de culpa.
Falta de inters en s mismo
Para que podamos diagnosticar la depresin tienen que darse en forma clara algunos de estos sntomas,
al menos tres o cuatro y en forma continuada por un perodo mnimo de dos semanas. Los episodios
depresivos pueden alcanzar diferentes niveles de intensidad que van de leve a grave, y adems de los
sntomas fundamentales pueden aparecer como consecuencia de ellos, alteraciones de la conducta como
ausentarse de la escuela;
escaparse del hogar;
promiscuidad en las adolescentes;
conducta delictiva;
consumo de drogas y alcohol;
unin a grupos marginales o esotricos;
conducta oposicionista-desafiante.
Ante nios o adolescentes que exhiben estas conductas se hace necesario siempre investigar la
posibilidad de un estado depresivo de fondo. Por otra parte, en las depresiones de mayor intensidad, el
intento de suicidio, consumado en no pocas ocasiones, es una de las consecuencias. Es frecuente en los
aos de la adolescencia, especialmente entre las nias, realizar intentos de suicidio en ciertas
circunstancias frustrantes, pero ms como un gesto manipulador o de llamada de atencin sin que exista
una verdadera depresin o un real deseo de morir. En estos casos rara vez se da un desenlace fatal.
Cuando existe una depresin importante, aunque halla pasado desapercibida a los familiares o amigos,

los actos con fines suicidas son generalmente ms graves.

Aparte de los sn tomas y su duracin, es necesario que la depresin se manifieste en mayor o menor
medida en todos los aspectos de la vida del joven: en el mbito familiar, escolar y social. Por eso,
cuando se intenta hacer el diagnstico es importante tener informacin de su funcionamiento en estos
tres niveles, lo cual puede lograrse por medio de cuestionarios dirigidos a los maestros, a los padres y
tambin al mismo paciente. Estos instrumentos de informacin complementan los datos recogidos en la
historia clnica, los exmenes psiquitricos y psicolgicos.
Una vez diagnosticada la depresin se debe pasar a su tratamiento, para lo cual es fundamental conocer
sus posibles causas. En la niez y la adolescencia, al igual que en los adultos, pueden ocurrir las
depresiones endgenas, es decir, de etiologa fundamentalmente interna, por cambios qumicos
intracerebrales y muy condicionadas por la herencia. En estos casos suele haber ms familiares con
antecedente de depresiones e incluso de suicidio. No obstante, la mayora de las depresiones juveniles
son de carcter reactivo a situaciones vitales de prdida o lesivas a la autoimagen y la autoestima como
lo son:
La prdida del afecto por parte de los padres.
La separacin de los padres y/o el alejamiento de uno de ellos.
Castigos y regaos muy frecuentes y desmedidos especialmente en las adolescentes.
Maltrato fsico o psicolgico por parte de ambos padres o alguno de ellos en forma reiterativa.
Rechazo y/o agresiones por parte de los dems nios o adolescentes de manera continuada (los
jvenes victimizados por los compaeros de clase quienes les hacen vivir traumas a diario en la
escuela).
Violaciones sexuales, especialmente por parte de un padre, padrastro u otro familiar cercano.
Prdida del nivel econmico en la familia que trae como consecuencia tener que cambiar de escuela,
de barrio y de amistades.
Muerte de uno de los padres o hermano, especialmente cuando el joven cree tener alguna culpa.
Fracaso acadmico repetido (prdida de ao, expulsin por bajo rendimiento).
Enfermedad fsica crnica o grave como la diabetes, la epilepsia, desfiguracin por quemaduras o
heridas extensas, cncer, etc.
Conocer si el paciente pasa o ha pasado por situaciones como las mencionadas, permitir dirigir mejor
el tratamiento al actuar sobre ellas o ayudar al nio a enfrentarlas eficazmente y superarlas. Esta labor se
realiza mediante la psicoterapia individual, pero muchas veces combinada con la terapia o la
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consejera familiar, adems de la orientacin a los maestros y profesores. En los casos de depresiones
ms intensas, que no responden del todo a la psicoterapia, y en las endgenas, se har necesario el uso
de medicacin antidepresiva por un perodo de varios meses. El tratamiento psicolgico se dirige a
reforzar la autoestima y el autoconcepto, a modificar las ideas errneas que tiene el nio o el joven
sobre su realidad y sus vivencias, a procurar una mejor adaptacin de su parte a la vida familiar y social,
pero tambin a cambiar en la medida de lo posible, los factores anmalos que inciden en su depresin,
especialmente los de ndole familiar. En algunos casos ayudar tambin la psicoterapia de grupo para los
adolescentes con problemas similares.
No es necesario recalcar la importancia que tiene la captacin de estudiantes con sntomas de depresin
en las escuelas por parte del personal docente, quienes pueden alertar a padres y mdicos para que se
pueda intervenir antes de que haya consecuencias graves. En este sentido es necesario advertir que
muchas veces los jvenes pueden tener algunos sntomas de depresin pero por algunos das sin que se
llegue a cumplir el tiempo estipulado para poder hacer el diagnstico, o son sntomas aislados y poco
intensos dndose una recuperacin completa en pocas horas o das sin que podamos considerar a esos
estados muy breves verdaderas depresiones. Un adolescente puede sentirse un da muy triste y
desganado, incluso llorar, debido a alguna circunstancia momentnea, y al da siguiente o dos o tres das
despus encontrarse como si nada le hubiese pasado. Estos cambios de humor repentinos y fugaces son
propios de esa etapa de la vida sin que constituyan episodios patolgicos.
RECOMENDACIONES PARA LOS MAESTROS
Cuando un alumno presenta cambios en su conducta y/o en su rendimiento, pensar en la posibilidad
de que est padeciendo de depresin.
Si algn nio o adolescente presenta alguno de los sntomas de depresin antes descritos, observar su

evolucin para saber si son duraderos u obedecen a una situacin de momento.

En todo caso, ante un estudiante que presenta cambios de conducta o de humor, acercarse a l o ella
para darle apoyo y para investigar que le est sucediendo.
Si la situacin de cambio anmico dura varios das, establecer contacto con los padres del alumno para
conocer posibles situaciones familiares u otras que puedan dar explicacin del trastorno del humor.
Referir al estudiante afectado al psiclogo escolar y ste a su vez, lo enviar a otro profesional de la
salud mental fuera de la escuela si lo considera oportuno, en caso de que no est ya siendo atendido.
Investigar con los padres del menor si est siendo medicado para la depresin y estar al tanto de los
efectos del medicamento.
Guardar reserva de la condicin de su alumno deprimido una vez que se le ha dado a conocer. No
debe divulgarla no entre el personal docente ni entre los alumnos o padres de stos.
Notificar a los padres o al profesional que atiende al nio de cualquier sntoma nuevo que se observe
en l, as como de cambios positivos en su estado anmico.
Saber que cuando se trata de una depresin verdadera, el efecto de los medicamentos no empieza a
hacerse notar hasta despus de un mnimo de diez a catorce das.
Tener la disposicin para escuchar al alumno deprimido si l o ella lo solicitan.
-LA ANSIEDAD GENERALIZADA
Los estados de ansiedad generalizada, tambin conocidos como reacciones de ansiedad o neurosis de
ansiedad y por el pblico no mdico como nerviosismo, pueden darse con mltiples sntomas y
persisten, con variaciones en su intensidad, durante perodos prolongados de tiempo.
Las personas que padecen estos estados de ansiedad, viven constantemente preocupados y tensos
siempre a la espera de que sucedan eventos desagradables y graves en perjuicio de ellos o de sus
allegados. Viven generalmente en zozobra y en estado de hipervigilancia. No es infrecuente que la
ansiedad generalizada aboque a la persona a estados depresivos constituyendo lo que se conoce como
trastorno mixto depresivo-ansioso. Sntomas comunes de las neurosis de ansiedad son:
Miedos y preocupaciones constantes.
Tensin muscular, sobre todo en el cuello y la cara.
Dolores de cabeza.
Vrtigos y mareos.
Sudoracin.
Temblores musculares.
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Dolor de vientre y cambios en la funcin intestinal.
Miccin urinaria frecuente.
Inquietud psicomotora.
Taquicardia.
Trastornos del sueo.
Morderse los labios, las uas o la camisa habitualmente.
No es necesario para hacer el diagnstico que estn todos estos sntomas presentes, pero s varios de
ellos y en forma persistente por das o semanas. Los estados de ansiedad generalizada no siempre se
manifiestan puros sino que pueden tambin combinarse con otras formas clnicas de la ansiedad como
las fobias, la ansiedad de separacin, la hipocondra y los trastornos obsesivo-compulsivos que
describiremos ms adelante. La base gentica es indudable en estos casos de ansiedad ya que es ms
frecuente en unas familias que en otras y los nios dan muestra de esta tendencia desde pocas
tempranas de la vida, tan precozmente como en la etapa de lactancia cuando los padres notan que el
beb no se calma fcilmente, llora con facilidad y frecuentemente, sufre de clicos, tienen sueo muy
inestable y est siempre en estado de tensin. Una vez que ingresan al sistema preescolar, su inquietud
ansiosa pueden confundirse con el trastorno hipercintico y ser mal diagnosticados y tratados
equivocadamente.
Acostumbran a mostrarse asustadizos en la escuela, con temor a ser agredidos por los compaeros o la
maestra, con dificultad para integrarse o para estar relajados. En aos de la primaria causan molestia al
maestro porque piden muchos permisos para ir al bao, o para llamar por telfono a sus padres, o se
ausentan por tener sntomas fsicos originados por la ansiedad. Habitualmente sufren mucho, si son

buenos alumnos, por mantener su status de excelencia y sienten gran preocupacin por la posibilidad de
bajar sus calificaciones y quedar mal ante los padres y maestros. Su condicin ansiosa hace que la
vida normal en la escuela se convierta para ellos en una enorme presin que acaba por causarle estados
de crisis nerviosas durante las cuales los sntomas que haban estado presentndose en forma leve o
moderada, adquieren un intensidad insoportable incapacitndolo para asistir a su labores acadmicas,
especialmente los miedos y los sntomas somticos.
Adems de la base gentica-hereditaria, los estados de ansiedad en los nios pueden tener como causas
precipitantes las siguientes:
Crisis familiares como la agudizacin de un conflicto entre los padres, la violencia intrafamiliar,
separacin abrupta, y otras situaciones de amenaza a la integridad de la familia.
Presin acadmica excesiva o inadecuada(como cuando a un alumno con temperamento ansioso se le
exige que no pierda su posicin de primer puesto o de cuadro de honor recriminndolo en caso de no
lograrlo).
Cuando se anuncia por los medios de comunicacin la existencia de epidemias, crisis sociales o
guerras inminentes, incluso aunque estos eventos no se vayan a dar en el entorno inmediato.
Violencia en forma de asaltos, balaceras, crmenes o intervenciones policiales repetidas en el
vecindario.
Sobreproteccin parental que no permite al nio desarrollar la autoconfianza suficiente para afrontar y
solucionar los problemas que se le presentan en la vida.
La persona crece con mucha incertidumbre e inseguridad, y especialmente si tiene tendencia hereditaria
a ser nerviosa, sufre entonces de trastornos de ansiedad asiduamente.
RECOMENDACIONES PARA LOS MAESTROS
Conocer bien a su grupo de alumnos para saber si hay entre ellos algunos muy nerviosos.
Tener cuidado de no provocar estados de ansiedad con presiones acadmicas o disciplinarias
inadecuadas especialmente hacia esos nios proclives a las crisis nerviosas.
Crear un ambiente de enseanza -aprendizaje y de relacin maestro-alumnos tranquilo, basado en la
confianza y una autoridad firme pero flexible y afectuosa.
Cuando se es un educador autoritario, inflexible e intolerante, que acostumbra a gritar o amenazar
(incluso a golpear), aunque no lo haga directamente a un alumno nervioso, ste lo siente como si en
cualquier momento lo atacar a l y lo humillar delante del grupo.
Cuando en clases se toquen temas que pueden generar angustia o temor en los nios, tener cuidado de
hacerlo transmitindoles calma y seguridad. En algunas ocasiones el maestro puede caer en posiciones
alarmistas y atemorizar innecesariamente a su audiencia infantil (como cuando en clases de
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religin se les habla de la condena al fuego eterno del infierno, de las acechanzas de Satans, del
Dios que est siempre celoso y pendiente de cualquier falta que se cometa, o cuando se habla de los
peligros de una guerra nuclear y el maestro se toma la licencia de advertir que puede ocurrir en
cualquier momento, y otras cosas similares).
Servir de apoyo psicolgico al nio ansioso ayudndolo a relajarse y a tener confianza.
Si algn estudiante sufre una crisis de ansiedad aguda, con agitacin, llanto, gritos, etc., separarlo
inmediatamente del aula y llevarlo a una habitacin u oficina tranquila donde un adulto (ya sea el
mismo maestro, la psicloga, la enfermera o el director de la escuela), trate de tranquilizarlo fuera de la
vista de los compaeros y de otros educadores. Se le puede dar un poco de agua y si la escuela dispone
de algn tranquilizante, administrrselo si no se calma en unos minutos, siempre y cuando la enfermera
supervise la dosis o se consulte telefnicamente con el mdico del nio. Tratar adems de que el resto
del grupo no festine esta situacin y comprendan y apoyen al nio afectado.
Interesarse por conocer ms de la vida del nio nervioso para saber si se estn dando situaciones
ansigenas y as poder ayudarlo mejor, siempre con la ayuda del Gabinete Psicolgico de la escuela o de
otros profesionales de la salud mental.
Nunca adoptar actitudes irnicas o burlonas hacia el nio o adolescente que sufre de ansiedad o ha
tenido alguna crisis aguda en la escuela. Si esto sucediera, se estara agravando el trastorno de ansiedad
y se propician ms las crisis y la tendencia de aqul a evitar la escuela.
-LAS FOBIAS
La palabra fobia tiene su etimologa del vocablo griego que significa horror y as, en clnica psiquitrica,

las fobias se refieren segn el CIE-10, a un grupo de trastornos en los que la ansiedad se pone en marcha
exclusiva o predominantemente en ciertas situaciones bien definidas, o frente a objetos (externos al
enfermo) que no son en s mismos generalmente peligrosos.
Las personas fbicas evitan siempre que pueden esas situaciones u objetos que le causan mucho miedo,
y si se ven obligados a afrontarlas sufren sntomas intensos de ansiedad, incluyendo el desmayo o el
pnico. Existen muchas clases de fobias: fobia a diferentes tipos de animales, a las alturas, a estar
encerrado, a lugares pblicos abiertos, a la sangre, a sufrir infecciones, al sexo, a la escuela, a estar
delante de pblico (fobias sociales), etc. En este apartado dedicaremos ms espacio a la fobia a la
escuela, la agorafobia y la fobia social que son las que viven ms a menudo los maestros.
Las fobias se producen en personas biolgicamente predispuestas cuando han experimentado alguna
situacin o se han relacionado con algn objeto de manera tal que esa vivencia ha ido acompaada
inmediatamente de un miedo intenso. A partir de ese momento, situaciones u objetos similares
desencadenan respuestas que conocemos como sntomas de ansiedad, siendo la conducta de evitacin o
de huda caractersticos en estos casos. Se ha producido lo que se conoce como un condicionamiento, y
la persona aprende a evadirse del estmulo fbico porque de ese modo impide la aparicin de los
sntomas o los disminuye.
La fobia a la escuela es una situacin en la que el estudiante evita ir a clases y en general a estar en el
centro escolar por el temor intenso que le produce. Si se le obliga asistir, ya desde que se est
preparando en la maana siente palpitaciones, mareos, llora, se resiste a baarse o vestirse, o se esconde
para que no lo suban al transporte escolar. Si llega hasta la escuela, sufre una crisis de pnico o una
rabieta con gritos o agresividad en la entrada del plantel o del aula.
Si se logra que se quede en el saln de clases puede pasar toda la maana o buena parte de ella llorando
o aislado. Si se le permite quedarse en casa, inmediatamente se tranquiliza y puede incluso cambiar a un
humor alegre y confiado. Algunas veces su ansiedad se inicia desde las horas de la noche del da
anterior si se le ha dicho que ir al colegio al da siguiente presentando dificultades para dormir o
demandas constantes de atencin a los padres. No siempre el nio podr identificar la causa de su fobia
a la escuela, pero otras veces sta puede identificarse claramente porque la situacin se ha dado despus
de un hecho traumtico, o que el nio lo ha vivenciado con mucho temor aunque en realidad no sea un
epis odio realmente amenazador para los dems. Entre los hechos que la experiencia nos dice que
pueden provocar fobia a la escuela se encuentran:
La agresin fsica de parte de otro nio o del maestro.
Actitudes amenazantes o de crtica mordaz de parte de un docente.
Situacin prolongada de victimizacin por parte del grupo. Lo que en nuestro pas se conoce como ser
el congo del saln. El estudiante vctima sufre a diario burlas, agresiones verbales o fsicas,
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rechazo abierto y aislamiento. Muchas veces estas situaciones no son manejadas adecuadamente por los
educadores quienes ms bien acaban criticando y marginando an ms al nio-vctima.
Miedo a fracasar los exmenes, especialmente en asignaturas impartidas por maestros o profesores
implacables y propensos a poner bajas calificaciones.
Cuando por alguna razn involuntaria, como perder el control de los esfnteres accidentalmente, o por
no dar bien alguna leccin o a causa de un conflicto con un compaero o un profesor, el estudiante se ha
sentido profunda mente humillado.
En algunos casos la fobia escolar no viene precedida por un evento traumtico evidente y el trastorno
surge en forma inesperada. Cuando no existe algn antecedente que permita a los padres entender el
rechazo del nio a la escuela, aquellos pueden pensar que simplemente desea evadir sus
responsabilidades de forma voluntaria y es cuando empiezan a castigarlo, incluso fsicamente, con lo
que solamente se consigue empeorar su estado emocional.
Otras veces, cuando la resistencia del nio fbico no ha podido ser vencida, optan por dejarlo en la casa
por unos das, y tras nuevos intentos fallidos, entonces la ausencia de la escuela se hace indefinida si no
interviene un terapeuta (mdico o psiclogo). Si existe alguna causa de la fobia como las mencionadas
ms arriba y el nio est consciente de ello, no siempre quiere revelarla o la niega pues le produce
tambin ansiedad que se sepa o reconocer que tiene miedo a enfrentarla.
Los objetivos del tratamiento en casos de fobia escolar son:
1.-Reintegrar el nio a la escuela lo ms pronto posible, ya que mientras ms tiempo se ausente, ms
difcil le ser superar la fobia.

2.-Disminuir su ansiedad y producir una desensibilizacin, o sea, lograr que la escuela no tenga para l
la cualidad ansigena y tratar de conseguir un condicionamiento contrario: que ir a la escuela se asocie
con sensaciones placenteras( terapia conductual). Algunos nios necesitarn tratamiento farmacolgico
para reducir su ansiedad y facilitar as su reinsercin a las labores escolares.
3.-Hacer que el nio haga cambios en su manera de concebir las experiencias escolares y no siga
creando en su mente peligros imaginarios o distorsionado el significado de los hechos (terapia
cognitiva).
4.-Modificar, si existen, causas reales de temor en el ambiente escolar con la ayuda del personal docente
y el gabinete psicolgico.
5.-Ayudar a los padres y maestros a entender la situacin fbica para que a su vez logren mejores
resultados y no agraven el problema.
RECOMENDACIONES PARA LOS MAESTROS
Tener en cuenta que la fobia escolar no es un invento del nio y que es en realidad un trastorno que l
no puede superar por s solo. Esto evitara tomar acciones represivas o formarse un concepto negativo
del estudiante.
El maestro debe revisar si de alguna manera est contribuyendo al temor del alumno fbico, o si en el
grupo que tiene a su cargo existen otros estudiantes que lo victimizan.
Comunicarse con el nio que se ausenta por fobia escolar, ya sea por va telefnica, o personalmente
en su pr opia vivienda si es posible, para apoyarlo emocionalmente e invitarlo a que vuelva a la escuela
inculcndole confianza.
Si el nio presenta una crisis de agitacin y resistencia a la entrada del aula, no intentar ingresarlo con
violencia, sino mantener la calma y solicitar que la escuela permita a uno de los padres acompaar un
rato al nio en otra parte de la escuela, donde incluso se le puede dar tareas, para tratar unos minutos
ms tarde convencerlo de ingresar al aula o de incorporarse durante el primer recreo. En caso de que sea
necesario que un familiar acompae al nio en la escuela, esta presencia debe irse alejando y reduciendo
en tiempo progresivamente. Si se ha mantenido al alumno separado del aula regular por un perodo de
tiempo, el maestro debe mantenerse en contacto con l varias veces durante la jornada.
Puede tambin intentarse una reincorporacin del nio a la escuela por perodos cortos que se van
prolongando da tras da, pero sin permanecer en la escuela al fin de cada perodo, y dndole tareas para
cumplir en la casa.
Durante el proceso de readaptacin al medio escolar el maestro debe tener cuidado de no exigir al
nio que cumpla de manera inmediata con todas las tareas que ha dejado sin hacer durante su ausencia,
ni que se ponga al nivel de los dems en forma muy rpida pues esto podra provocarle mayor ansiedad.
No hacer a los padres recomendaciones prematuras de cambio de escuela o de que el nio
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repita el grado, para no tener que tomarse el trabajo de colaborar y ayudar al nio a superar la fobia.
Esta actitud descorazona a muchos padres y los induce a dejar al nio en la casa el resto del ao escolar,
o a adoptar posturas punitivas o muy crticas con l.
Si se logra que el estudiante regrese a la escuela toda la jornada, seguirlo apoyando psicolgicamente
para reforzar su autoestima y confianza, ya que siempre son posibles las recadas, especialmente
despus de los fines de semana o de perodos de vacaciones.
En casos de nios con fobia escolar por temor al fracaso o a no poder mantener su posicin
acadmica, examinar con los padres hasta qu punto se le ha creado al nio en la familia una situacin
de exigencia, directa o indirectamente, que ya no puede seguir soportando. De ser as, ser necesario
inducir en esos padres un cambio de actitud y de su forma de concebir el aprendizaje escolar, y que
comprendan que no se trata de una competencia en la que se pone en juego el orgullo personal o
familiar.
Evitar que tambin la propia escuela y los docentes relacionados con el alumno afectado, tengan este
concepto competitivo del rendimiento escolar, y que propicien un proceso de enseanza-aprendizaje
ms natural, espontneo y personal.
Si el joven con fobia a la escuela est teniendo problemas de aceptacin por el grupo, seguir con la
ayuda del psiclogo escolar, una estrategia para revertir esa situacin y que tome en consideracin los
factores inherentes a la propia conducta de aqul y los que son generados por el grupo (intentando que
los lderes del grupo se adhieran a la causa).

-LA AGORAFOBIA
La agorafobia es un trastorno que incluye el temor a estar en lugares abiertos y pblicos.
Etimolgicamente esto es lo que significa, ya que al gora era en la antigua Grecia la plaza donde sola
reunirse el pueblo y sus lderes, y que inicialmente era el mercado pblico. El concepto de agorafobia de
la CIE-10 conlleva el temor a salir de la casa y a viajar sin compaa a lugares lejanos. La persona
agorafbica siente mucho miedo a que algo le suceda, como desmayarse o sufrir una crisis de ansiedad
muy intensa sin tener a su lado alguien que la pueda socorrer, y por eso evita salir o alejarse mucho de
su domicilio o del grupo ntimo de amigos o familiares. En casos graves, pueden darse ataques de
pnico o el confinamiento total en la casa.
Su aparicin es habitualmente en la adolescencia y especialmente al inicio de la vida adulta. En este
caso, el inters que pueda tener es que puede confundirse con la fobia escolar que por el contrario, es
ms frecuente en nios por debajo de la pubertad. Tambin puede ser causa de que el joven agorafbico
evite las excursiones escolares o la asistencia a eventos realizados en lugares a los que teme ir. Cuando
un adolescente sufre una crisis nerviosa por agorafobia estando con compaeros y profesores ya sea en
la escuela o en algn lugar fuera de ella, como en una convivencia en un sitio alejado, causa gran alarma
e inquietud entre los dems pudiendo quedar con el estigma de enfermo mental, lo que a su vez lo hace
sentirse peor y le agrava la fobia. Casi invariablemente estas personas necesitan tratamiento con uno o
ms medicamentos y psicoterapia que dependiendo de la mayor o menor gravedad del caso, se puede
prolongar por varios meses o aos.
La fobia social es tambin de inters para los educadores ya que quienes la padecen sienten mucho
temor a interactuar socialmente, a ser criticados o enjuiciados por los dems, lo que los lleva a evitar
hablar en pblico, comer a la vista de personas fuera del crculo familiar, ser presentado a otras
personas, especia lmente de sexo opuesto, y evitar las compaas. Son personas muy tmidas, inseguras
y con pobre autoestima que generalmente andan solos o con una o dos personas muy ntimas, que no
suelen mirar a los ojos cuando hablan a los dems, y no participan nunca en clases. Suele tener inicio en
la adolescencia pero con el antecedente de una infancia con caractersticas temperamentales de
inhibicin y timidez. Hemos conocido adolescentes con fobia social que preferan quedarse dentro del
auto con las ventanas cerradas por horas, con tal de no acompaar a los familiares a comer en un
restaurante o a un parque.
As como tambin otros que se ausentan de la escuela cuando tienen que dar una leccin o presentar un
trabajo delante de los compaeros, y otros que se esconden cuando llegan visitas a su casa. La fobia
social limita al mnimo la vida de estos jvenes en la escuela y se les considera seres raros y huraos. Su
incapacidad social les causa sufrimiento, aunque cuando tienen la oportunidad de tratar su problema con
un terapeuta, tambin se muestran evasivos y retrados, haciendo ms difcil la psicoterapia. En la
escuela no se les presta mucha atencin o son objeto de burlas por parte de otros lo que les empuja 45
ms al aislamiento.
RECOMENDACIONES PARA LOS MAESTROS
No someter a jvenes con agorafobia o fobia social a situaciones en las que se sienten atemorizados y
que pueden causarles crisis de ansiedad o de pnico. Esto debe hacerse solamente en un proceso de
terapia con personal capacitado. Con el afn de ayudarlos a superar temores, algunos educadores los
obligan a hacer cosas para las que no estn emocionalmente preparados siendo los resultados
catastrficos. Como obligarlos a hablar o cantar en pblico, forzarlos a participar en un baile, a
insertarse en medio de un grupo de jvenes a los que no conoce bien, o a jugar ftbol o baloncesto con
jvenes muy hbiles y agresivos en el deporte por dar algunos ejemplos.Si se quiere ayudar al joven
fbico en el mbito escolar, debe recibirse la orientacin del terapeuta que los est tratando y trabajar en
estrecha coordinacin con l.
Hacerle saber al estudiante afectado que est para ayudarlo cuando lo necesite y no abrumarlo con
consejos, aunque si es conveniente acercarse a l o ella regularmente para interesarse por su estado
emocional y social.
Tratar de ganar su confianza sin presionar y en forma progresiva, para ayudarlo a mejorar su
autoestima y sus habilidades sociales.
Crear en el grupo un ambiente de comprensin y apoyo para estos alumnos, evitando en lo posible que
se les tenga lstima o se les mire como personas enfermas.
-EL MUTISMO SELECTIVO

El mutismo selectivo o electivo es un trastorno que se caracteriza porque el nio solamente habla con
personas del crculo familiar inmediato y se mantiene totalmente callado ante la presencia de otras
personas. En algunos casos, los nios con mutismo selectivo hablan tambin con otros nios de su grupo
de edad en la escuela o el vecindario. La mayora tiene habilidades lingsticas adecuadas a su edad pero
algunos, quiz un 30% tienen dificultades en el lenguaje, especialmente retraso evolutivo y defectos de
pronunciacin, aunque casi todos tienen un nivel de lenguaje mnimo suficiente para hacerse entender.
Suele iniciarse en la etapa pre-escolar y durar muchos meses o aos. Actualmente se piensa que es una
forma infantil de la fobia social y se relaciona muchas veces con la ansiedad de separacin y otras
alteraciones psicolgicas como la depresin, fobias y trastornos obsesivocompulsivos, as como con
rasgos tempera- mentales como timidez e inseguridad. No es infrecuente que tambin sean nios
sobreprotegidos o que han sufrido traumas tempranos por abuso fsico o sexual, o por violencia
intrafamiliar.
Como consecuencias de este trastorno puede haber fracaso escolar debida a la falta participacin del
nio en clases y su negativa a hablar con el maestro o dar lecciones orales; aislamiento social cuando
tampoco habla a los compaeros y por tanto no se integra a las actividades de grupo ni hace amistades y
deficiente desarrollo de las habilidades sociales por la misma razn anterior. Cuando el mutismo es total
y el nio no juega con otros ni tiene amigos, su vida queda limitada completamente dentro de su hogar.
En las visitas a mdicos o a psiclogos no responden ni siquiera con monoslabos y muy rara vez con
algn gesto, lo que dificulta mucho el examen mental. En mi experiencia, son pocos los que al llegar a
la adolescencia continan siendo mutistas, aunque mientras ms dure el trastorno, ms comn es que se
desarrollen otros trastornos de tipo emocional.
El mutismo selectivo es de difcil tratamiento y tiene que darse una colaboracin de la familia y de los
educadores con el equipo de profesionales que atienden al nio. Los mtodos de modificacin de
conducta (la desensibilizacin y el moldeamiento), as como la terapia de juego y ltimamente frmacos
del tipo de los nuevos antidepresivos constituyen los tratamientos ms efectivos, aunque no en todos los
casos. La condicin hermtica de los nios con este trastorno crea mucha ansiedad y frustracin entre
sus maestros, algunos de los cuales terminan por abandonar todo esfuerzo por comunicarse con ellos, lo
que a su vez produce desesperacin y decepcin en sus padres.
RECOMENDACIONES PARA LOS MAESTROS
No presionar al nio mutista delante del grupo, ni amenazarlo con castigos o con fracasarlo (si es un
alumno que ya recibe calificaciones), pues estas medidas solo consiguen agravar la ansiedad y el
mutismo del nio.
Responder (reforzar con atencin) cualquier gesto del nio, por mnimo que sea, que se entienda
como un intento de comunicacin.
Conversarle normalmente al nio por perodos cortos (en los recreos por ejemplo), aunque
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ste se mantenga callado.
Si el nio es completamente mutista, es decir, que tampoco habla con los compaeros, intentar de que
haga empata con alguno de ellos, especialmente alguno de carcter apacible y amistoso. De lograrse
este objetivo, aadir otros nios progresivamente a medida que el mutista va disminuyendo el temor de
integrarse con los dems. Nunca pretender introducirlo en grupos de ms de dos nios en forma sbita,
querer ligarlo con nios muy asertivos o agresivos.
Si el mutista ha demostrado buena capacidad de aprendizaje y no se logra an su participacin verbal
en clases, calificarlo a base de los trabajos escritos ya que sera injusto fracasarlo solamente porque no
transmite verbalmente lo que sabe.
Si no demuestra buena capacidad de aprendizaje o se sospecha que pueda tener un bajo nivel
intelectual, obtener informacin de los padres y de los maestros que tuvo anteriormente para confirmar
esta sospecha y poder planificar una enseanza ms especializada. Lo ideal sera contar con los
resultados de una prueba psicomtrica pero generalmente no se puede obtener colaboracin del nio en
ellas. No obstante, el psiclogo puede aplicar algunas pruebas en las que no es necesario que el nio se
exprese verbalmente y escalas de madurez adaptativa y social.
La observacin del nio cuando se est comunicando con un familiar o con otros nios sin que note la
presencia del observador, puede tambin servir para conocer un poco mejor sus habilidades. Esto es ms
fcil realizarlo en una clnica que disponga de una habitacin con cmara aunque en la escuela se
podran arreglar algunas situaciones apropiadas para ello.

 No desesperarse si el nio no habl durante todo el ao escolar a pesar de seguir estar

recomendaciones, ya que incluso para el personal entrenado suele ser una labor de mucho tiempo en la
mayora de los casos. Hay que recordar que son pocos los que continan mutistas despus de la
pubertad.
-LA ANSIEDAD DE SEPARACIN
Una causa muy frecuente de absentismo escolar es la llamada ansiedad de separacin, la cual no debe
confundirse con la fobia escolar; en puede afirmar incluso que es una razn ms comn que sta. Lo
bsico es este trastorno es un temor intenso a separarse a las que el nio se siente muy unido,
generalmente la madre o el padre, o quienes ejerzan estos roles. La ansiedad que causa la separacin
real o la posibilidad de la misma se relacionan con el miedo que tiene el nio a perderse, ser
abandonado, secuestrado o agredido, as como a que pueda sucederles algo muy malo a la persona o
personas de las cuales no quiere separarse. Otras veces el origen de la ansiedad de separacin radica en
que el nio teme que al regresar a casa de la escuela no encuentre a alguno de los padres cuando existen
conflictos matrimoniales. Algunos nios con este trastorno que temen ser abandonados, no quieren ir a
la escuela porque creen que a la salida no los irn a buscar, o se les nota muy nerviosos y asustados,
caminando de un lado a otro o llorando si los padres o la persona encargada de recogerlos no est ya a la
puerta de la escuela al finalizar las clases. Igualmente sucede si tienen que ir a un cumpleaos o a alguna
actividad social y quedarse all con otros nios sin la compaa de algn familiar. Cuando se trata de una
fobia escolar, el nio se ausenta de la escuela por temor a alguna situacin o persona relacionada con
sta, pero en este trastorno lo hace por no alejarse del hogar o de la persona a la que se siente muy
vinculado.
Algunos investigadores dicen que la ansiedad de separacin causa un 75% de las ausencias a clases en
los nios de escuela primaria. La necesidad imperiosa de estar cerca de la madre, o el padre o de otra
figura importante para el nio lo lleva hasta el punto de no querer irse a la cama o de quedarse jugando
o haciendo tareas solo. Sntomas habituales en estos nios son los dolores de cabeza , de vientre,
vmitos o nuseas cuando saben que tienen que separarse o en las maanas cuando estn preparndose
para ir a la escuela.
En relacin a las causa de la aparicin de un trastorno de ansiedad de separacin pueden mencionarse:
Conflictos en la vida familiar como discusiones y violencia entre padres, y la posibilidad de una
separacin o divorcio.
Fallecimiento, especialmente si ha sido repentino o de manera muy dramtica (como asesinato o
accidente) (El nio tienen miedo a perder al otro padre que dar solo en el mundo).
Enfermedad grave de uno de los padres (el nio teme que al alejarse este padre pueda fallecer).
Traumas recientes como abuso sexual o agresiones de parte de algn extrao o incluso un familiar.
Catstrofes naturales o guerras (reale s o posibles)
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Experiencias traumticas como haber sido vctima de un intento de secuestro, consumado o no,
asaltos violentos o accidentes graves.
Depresin infantil con sentimientos de indefensin, soledad y preocupaciones mrbidas.
Enfermedad fsica en el nio que le hace temer a estar solo y tambin causa sentimientos de
inseguridad e indefensin.
Patologa psiquitrica en los padres como neurosis de ansiedad, agorafobia, depresin, trastornos
conversivos (histeria), o alcoholismo.
Los nios que padecen ansiedad de separacin tienen muchas veces antecedentes de sobreproteccin y
de temperamento ansioso, inseguridad y timidez, pudiendo presentar en la adolescencia o la adultez
estados de ansiedad, fobia social, crisis de pnico o depresiones.
RECOMENDACIONES PARA LOS MAESTROS
Si un alumno se ausenta de la escuela o se resiste a entrar a clases por temor, el educador debe
investigar si se trata de un caso de fobia escolar o de angustia de separacin.
Seguir las pautas dadas anteriormente para el nio con fobia escolar.
A la salida de clases, estar pendiente de acompaar al nio para darle apoyo en caso de que tarde en ir
a buscarlo.
Asegurarle que de ninguna manera ser abandonado y si por alguna razn no pueden ir a recogerlo,
alguien de la escuela se encargar de llamar a sus padres o de llevarlo a su casa.

 Permitir que haga llamadas a su casa o al trabajo de los padres pero llegando al acuerdo de que
solamente debe hacerlo durante las pausas de recreo, para que de esta manera mantenga contacto con
ellos y disminuya su ansiedad.
Nunca aplicarle castigos consistentes en quedarse despus de finalizadas las clases.
Los conductores de buses escolares, o los maestros que los acompaan deben portar telfonos
mviles, o radios, que les permitan comunicarse con los padres de los nios o con la escuela en caso de
algn percance que les impida que los nios lleguen a tiempo a sus destinos.
Si la escuela organiza una excursin el maestro debe hacerle compaa al alumno que padece angustia
de separacin especialmente durante el viaje de ida y en algunos momentos en el mismo lugar de
destino.
-LAS CRISIS DE PNICO (CRISIS DE ANGUSTIA)
Estas crisis consisten en momentos de miedo intenso con aparicin de sntomas como palpitaciones,
sudoracin, sensacin de ahogo, nuseas, mareos, percepcin de la realidad circundante o del propio
cuerpo en forma extraa, hormigueo por el cuerpo, molestias abdominales o temblores. Durante estas
crisis la persona tienen una sensacin inminente de muerte o de perder la razn y algunos temen
suicidarse.
Las crisis de pnico pueden desencadenarse en forma aislada sin que exista algn evento precipitante, o
pueden darse ante una situacin o estmulo determinado, siendo parte en ocasiones de un trastorno
fbico como la agorafobia y otros. Es ms comn en mujeres y de la adolescencia en adelante. No
obstante, no es imposible que pueda presentarse en nios, especialmente la crisis de pnico de tipo
situacional. En el medio escolar una crisis de este tipo puede presentarse en una situacin que el
estudiante percibe como peligrosa de alguna manera, como tener que afrontar a un profesor autoritario,
un examen muy difcil, hablar en pblico o vivir una experiencia de hostigamiento por parte del grupo.
Patologas psiquitricas como la depresin, los estados generalizados de ansiedad, la ansiedad de
separacin y como ya se mencion, las fobias, se dan como trasfondo de estas crisis de pnico. La
menor frecuencia reportada en la niez puede deberse a que no son diagnosticadas. Es posible que un
porcentaje considerable de adultos que padecen de crisis de pnico hayan tenido una primera
experiencia de esta clase en la niez o en la adolescencia.
Tambin se ha relacionado el prolapso de la vlvula mitral, una de las vlvulas del corazn, y otras
alteraciones cardacas como la arritmia, con algunos ataques de pnico, por lo que el examen
cardiolgico ser siempre importante en estos casos. Igualmente se deber examinar la funcin de la
glndula tiroides, de las paratiroides, as como investigar si el joven se encuentra en abstinencia de
sustancias txicas.
RECOMENDACIONES PARA LOS MAESTROS
Si se conoce que en el grupo hay un alumno que ha padecido anteriormente crisis de pnico, tener la
precaucin de no someterlo a situaciones que puedan desencadenarlas otra vez. Las personas que
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la han padecido una vez tienen mucho temor a que se repitan y por lo tanto hay que darles apoyo
psicolgico para reducir su ansiedad.
Si un nio o adolescente presenta una crisis de pnico, no confundirla con simples rabietas u otras
crisis de nervios que no llegan a la intensidad de aqullas.
Si se da un ataque de pnico en uno de los alumnos, aislarlo rpidamente en un lugar tranquilo de la
escuela donde solamente lo acompaen dos o tres personas como mximo (la enfermera entre ellas si se
dispone de una), y procurar que se calme respirando despacio, hablndole en forma calmada y sin
actitudes o gestos dramticos. Administrar si se tiene a mano un tranquilizante del tipo de las
benzodiazepinas (diazepam por ejemplo), por va oral, o inyectable si hay una persona capacitada para
hacerlo. Comunicarse con los padres o tutores del alumno afectado o trasladarlo, en caso de que estos no
sean localizados o vayan a tardar en llegar a un centro de salud donde se pueda aplicar un tratamiento
adecuado.
Recomendar a los padres acudir a un psiquiatra de nios y adolescentes en caso de que la crisis haya
pasado sin necesidad de haber llevado al alumno a un centro de salud. Se les debe explicar que la
referencia al psiqu iatra no es debido a que su hijo padezca de locura sino de crisis nerviosas de mucha
intensidad que requerirn de un estudio clnico y un tratamiento que incluye casi siempre, al menos por
un perodo, de un psicofrmaco adems de psicoterapia.

No permitir que el grupo de alumnos interprete la crisis de pnico de su compaero como una seal
de locura o de incapacidad para continuar su vida social y acadmica.
Ayudar al joven que ha tenido la crisis a no sufrir merma en su autoestima y a seguir su vida
normalmente dentro de la escuela.
-EL SNDROME OBSESIVO-COMPULSIVO
La CIE-10 define este sndrome como la presencia de pensamientos (ideas o imgenes) o actos
impulsivos recurrentes. Los pensamientos obsesivos suelen ser de contenido desagradable para el
sujeto y percibidos como carentes de sentido aunque surjan de su propia actividad mental. Tienen una
cualidad supersticiosa muchas veces y causan mucho malestar por lo que el individuo trata de resistirse
a ellos. Los impulsos o actos rituales son repetitivos y estereotipados y tienen la finalidad de conjurar
algn posible mal.
En los primeros aos de la infancia aparecen conductas de tipo ritualstico como cuando un nio se
empea en colocar sus juguetes en un cierto orden, o quiere colocarse ciertas prendas de vestir de una
determinada manera, etc., pero no deben confundirse con las conductas del sndrome obsesivocompulsivo pues no tienen el mismo significado ni producen el sentimiento de malestar que causa este
ltimo en quienes lo padecen. Se trata de un momento evolutivo que desaparece generalmente en la
edad preescolar. Sin embargo, el trastorno obsesivo compulsivo puede afectar tanto a nios como
adolescentes y adultos. Algunos nios pueden empezar a mostrar los sntomas en edades tempranas, y
han sido descritos como escrupulosos, tmidos, pedantes, aferrados al orden minucioso y a la simetra
precisa. El psiquiatra Kanner, quien los describa de esa manera aade que son nios que hacen sus
deberes una y otras vez, y que constantemente dudan de su rendimiento escolar. Generalmente son
jvenes aislados, poco flexibles en sus juicios, obstinados, angustiados, temerosos, muy cavilosos y
serios. No pueden adoptar una actitud relajada siendo su talante tenso y poco natural.
Conductas como lavarse repetidas veces las manos, demorarse mucho en la ducha ( a veces horas ),
verificar repetidas veces si una puerta o ventana qued debidamente cerrada, comer los alimentos en un
determinado orden, ponerse la ropa en una secuencia preestablecida, colocar la ropa o los zapatos en una
disposicin simtrica, rehacer constantemente las tareas hasta que queden perfectas, repetir varias
veces un rezo hasta decirlo sin equivocarse en ninguna palabra, decir musitando lo que ya ha dicho en
voz alta, cerrar y abrir innumerables veces el grifo del agua o la cerradura de una puerta, son ejemplos
de los mltiples tipos de conducta impulsiva que pueden presentar estos pacientes. Si no se ejecutan
estos rituales como y cuantas veces debe ser, la persona obsesivo-compulsiva teme que pueda acaecerle
a ella o a otra persona alguna adversidad.
En relacin a los pensamientos obsesivos, es frecuente que tengan un contenido contrario al deseo real
de la persona, como la idea de que los padres u otro familiar debe morir, de asesinar a alguien, de que se
es homosexual, o incluso pensamientos obscenos relacionados con figuras familiares o religiosas. Son
ideas intrusivas muy intensas que provocan verdaderos estados de ansiedad, y a la larga un estado de
agotamiento mental o incluso de depresin. La incertidumbre es un elemento importante en
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este trastorno ya que el individuo nunca est seguro de si con sus rituales ha logrado conjurar el posible
mal, y esto es precisamente el factor que lo hace abocarse a la ansiedad permanentemente. El sndrome
obsesivocompulsivo ha sido relacionado en numerosos estudios con disfunciones neurobioqumicas
como la desregulacin de la actividad del neurotransmisor conocido como serotonina de circuitos
neuronales de la corteza orbito-frontal y de los ganglios basales del cerebro, y estas alteraciones parecen
estar condicionada genticamente. No obstante, no se puede descartar el papel que junto a estas
anomalas neurofisiolgicas y neuroqumicas puede jugar el aprendizaje, que explicara el mantenimie
nto de las conductas impulsivas y repetitivas por su efecto reductor de la ansiedad.
Los intereses muy marcados que muestran a veces algunos nios o jvenes por determinados temas o
personas no deben confundirse con las obsesiones y compulsiones porque tampoco tienen la misma
causa, ni son patolgicas por ms que en el lenguaje cotidiano se les llame equivocadamente obsesiones,
como cuando se dice, por ejemplo, fulanito est obsesionado con el ftbol, o zutanita est
obsesionada con ese muchacho, etc.
Los nios que padecen de un trastorno obsesivo-compulsivo pueden ver su actividad escolar afectada
por:
No completar sus exmenes a tiempo por la necesidad que sienten de realizarlos en forma muy
escrupuloso y perfecta.

Trastornos en la concentracin que les ocasionan los pensamientos obsesivos y las compulsiones.
No seguir adecuadamente una leccin por detenerse en detalles de menor importancia.
Ausentarse de clases por trastornos psicolgicos como estados fuertes de ansiedad o depresiones
relacionadas con el sndrome.
Tardanzas por demorarse demasiado bandose, vistindose o tomando el desayuno.
Dificultades de socializacin con los compaeros debido a sus caractersticas temperamentales ya
descritas.
RECOMENDACIONES PARA LOS MAESTROS
Si un estudiante llega tarde a clases con frecuencia, se debe investigar la posibilidad de que su
tardanza se deba a un trastorno obsesivo-compulsivo y en ese caso existe una razn distinta a la
irresponsabilidad. Se trata de una enfermedad.
Si esto sucede y los padres no se han percatado de que lo que existe es una sndrome obsesivocompulsivo, se les debe referir al psiclogo de la escuela, y ste, en caso de no sentirse capacitado o con
tiempo para realizar el tratamiento apropiado, enviarlo a su vez a otro profesio nal de la salud mental ya
que es sta una enfermedad que requiere de tratamiento especializado que incluye un frmaco cuando es
muy intenso.
De haber algn nio con ste trastorno en la clase, el maestro o profesor debe ayudarlo hacindole
comprender que no se le exige perfeccin, y por supuesto, no se le debe someter a exigencias que l
pueda interpretar como perfeccionistas. En ocasiones, ser mejor tomarle la leccin oralmente para
evitar que demore demasiado por querer escribir con demasiada escrupulosidad.
Ayudar al nio o adolescente obsesivo-compulsivo a integrarse lo mejor posible a su grupo de
compaeros especialmente si su problema lo hace estar aislado o marginado del resto.
Conocer si el nio est tomando psicofrmacos para poder reportar a los padres o al mdico sobre los
efectos de los mismos.
-LA HIPOCONDRA
La hipocondra o neurosis hipocondraca no es un trastorno muy frecuente en la niez y la adolescencia
pero no hay duda de que en la prctica clnica nos encontraremos con algunos casos, sobre todo en
pacientes que padecen de ansiedad generalizada o que conviven con padres ansiosos. En la hipocondra
la persona est constantemente abrumada por la posibilidad de sufrir una o ms enfermedades graves,
por lo que a menudo est quejndose de molestias fsicas con intensidad variable. Aunque los exmenes
mdicos que se le practiquen no revelen patologa alguna, el paciente contina en la creencia de estar
enfermo.
En nios con tendencia a la ansiedad, la hipocondra puede aparecer si se da una enfermedad en uno de
los familiares o si se ha producido una epidemia en el pas. Tambin es posible que se de un estado de
hipocondra en estos nios susceptibles cuando en clases de ciencias se toca el tema de algunas
enfermedades como el cncer y las infecciones (el SIDA en los adolescentes). Si el miedo es de breve
duracin y el nio no tiene la conviccin de que padece de los sntomas de la enfermedad
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temida, entonces hay que diferenciarlo de la hipocondra, pues en sta el individuo se comporta como si
estuviera enfermo y es resistente a las explicaciones aclaratorias de los mdicos, adems de que suele
durar varios meses o aos.
Los sntomas somticos que presentan los nios y jvenes hipo-condracos, aunque no sean importantes,
los incapacitan en ocasiones para cumplir sus labores escolares y producen absentismo debido a las
constantes visitas a las clnicas o a la negativa a ir a la escuela por sentirse mal.
La recomendacin principal que debemos hacer a los educadores en cuanto a este tema, es que se debe
tener cuidado al dar lecciones relacionadas con enfermedades para no crear alarma y miedos entre los
alumnos ms nerviosos, y en caso de haber un alumno con rasgos hipocondracos se le debe dar apoyo
psicolgico para aliviar su ansiedad y transmitirle confianza en su propia salud.
-LOS TRASTORNOS DE CONVERSIN
Estos trastornos se caracterizan por presentar una serie de sntomas psicolgicos y fsicos sin que exista
una enfermedad orgnica de fondo y corresponden en gran medida a lo que se llam por mucho tiempo
histeria. Los sntomas no estn bajo el control de la persona aunque si pueden ser modificados por
sugestin o hipnosis. En esto se diferencia de los sntomas que son simulados para obtener alguna
ganancia. Lo comn en estos casos, segn define la CIE-10, es la prdida parcial o total de la

integracin normal entre ciertos recuerdos del pasado, la conciencia de la propia identidad, ciertas
sensaciones inmediatas y el control de los movimientos corporales. Existe pues un estado de
desintegracin de la conciencia que puede durar desde horas hasta varios meses. Cuando en el lenguaje
cotidiano las personas acostumbran a decir que alguien se puso histrico, se estn refiriendo ms bien a
estados emocionales conscientes de rabia, ira o desesperacin que no tienen ninguna relacin con estos
trastornos.
Generalmente, la causa de que se presenten los trastornos de conversin es por experiencias traumticas
recientes o lejanas, y la presin psicolgica que ejercen a niveles subconscientes o inconscientes, se
convierte en sntomas fsicos que pueden simular o confundirse con enfermedades de tipo neurolgico.
El enfermo no suele asociar la vivencia traumtica con los sntomas conversivos, y el terapeuta no
siempre logra identificarla, por lo que se recurre muchas veces a tcnicas de hipnosis.
En los nios y adolescentes es muy frecuente que los trastornos de conversin, o histeria de conversin
sean provocados por experiencias de abuso o violacin sexual, de peligro fsico inminente o por haberse
impresionado muy fuertemente por los sntomas de alguna enfermedad grave en un pariente cercano.
Las formas en las que pueden presentarse los trastornos de conversin son variadas y consisten en:
Amnesia parcial o completa.
Fugas.
Estupor o embotamiento de la conciencia.
Estados de trance y posesin.
Alteraciones de los movimientos o parlisis de alguna parte del cuerpo.
Convulsiones.
Alteraciones de los sentidos como ceguera parcial o total.
Alteraciones de la sensibilidad cutnea o anestesia.
Personalidad mltiple.
Formas mixtas.
Cada una de estas formas plantea problemas de diagnstico diferencial muchas veces difciles porque se
confunden con una variedad de enfermedades fsicas, lo que ocasiona gastos e inversin de tiempo
considerables haciendo exmenes mdicos. Si no se encuentra ninguna causa fsica como sucede en
estos casos y el problema se cronifica, la desesperacin de los familiares de los pacientes los hace
buscar explicaciones sobrenaturales y acudir a toda clase de curanderos y hasta a sacerdotes para que
realicen exorcismos. Pero el hecho de que no se encuentren causas somticas no quiere decir que no sea
una enfermedad, solamente es diferente el mecanismo por el cual se produce.
Los trastornos conversivos que cursan con alteraciones de la motilidad o con parlisis, en caso de
prolongarse por muchos meses, pueden conducir a un estado de incapacidad funcional permanente o a
una atrofia muscular del miembro afectado. Naturalmente que los trastornos de conversin afectan de
forma importante la vida social, acadmica o laboral de la persona por las incapacidades que produce y
porque el estado disociativo impide una normal relacin con el ambiente. Aunque en la poblacin
infantil no es tan frecuente como en la adolescencia y la vida adulta, tienen inters para los
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maestros conocer sobre esta enfermedad para que no se presten para interpretaciones errneas, y para
que puedan instruir debidamente a sus alumnos sobre su carcter mdico psicolgico. En las escuelas se
puede dar de vez en cuando, especialmente entre las adolescentes, crisis conversivas que se inician por
una de ellas contagiando a muchas ms dndose un fenmeno de histeria colectiva, ocasin que
aprovechan las medios de comunicacin, especialmente los sensacionalistas, as como los charlatanes y
fanticos religiosos para especular con supuestos fenmenos diablicos o intervenciones de malos
espritus.
En pocas pasadas cuando la norma social era la represin de las conductas sexuales,eran ms
habituales estas crisis extraas en mujeres jvenes en forma de convulsiones, estados estuporosos,
delirantes (hablar en lenguas desconocidas, por ejemplo), o de trance.
Normalmente estas enfermas eran tratadas como posedas por el demonio. Si esto suceda en las pocas
de mayor fanatismo y oscurantismo religiosos como en la edad media y an durante los siglos XV al
XVIII, el resultado poda ser la hoguera para estas posedas.
A pesar de que muchos de estos sntomas de conversin se presentan de manera aparentemente grave,
como cuando una persona tiene paralizado todo un brazo o una pierna, o cuando no siente la mitad de su

cuerpo, el paciente no muestra un estado de nimo congruente con su situacin patolgica, mostrndose
con un cierto grado de indiferencia, lo que la Psiquiatra francesa llam la belle indiference. Sin
embargo, esta particularidad no es tan habitual en nios con trastornos de conversin y s en adultos.
Cabe mencionar que los famosos estados de personalidad mltiple tambin son mal interpretados por el
pblico no mdico para referirse a personas que exhiben cambios sbitos de humor o de carcter
variable.
La personalidad mltiple no se trata de eso. Es un fenmeno que muchos psiquiatras dudan que tenga
existencia real y creen que ms bien se puede tratar de estados inducidos por la terapia en algunas
personas fcilmente sugestionables. En todo caso, se entiende por talla aparicin en momentos
diferentes de dos personalidades completamente distintas en una sola persona, sin tener relacin alguna
o conocimiento entre ellas. Son casos muy raros y en nios an ms. En nuestro Servicio de Psiquiatra
de Nios y Adolescentes no se ha visto un solo caso en ms de 28 aos que tiene de existencia.
En la poblacin peditrica los estados conversivos que se ven con ms frecuencia son las convulsiones,
los trastornos de los movimientos y los estados estuporosos, segn nuestra experiencia. Y como ya se ha
mencionado, se relacionan casi siempre con situaciones muy traumticas.
RECOMENDACIONES PARA LOS MAESTROS
Si tiene algn alumno o alumna que presente algunos de los sntomas de trastorno conversivo
descritos anteriormente, evite hacer comentarios sobre causas sobrenaturales que puedan alarmar a los
dems nios o jvenes y agravar la enfermedad. Recuerde que estos son trastornos bien conocidos por la
Psiquiatra y tienen una causa psicolgica no consciente.
Si un estudiante se va de la escuela o anda vagando por ella comportndose como si fuera otra
persona, no interprete de una vez que es una fuga disociativa ya que puede obedecer a otras causas. Es
necesario descartar problemas ms comunes como la depresin, el consumo de drogas, el rechazo a la
escuela y otros trastornos de conducta. Si no se trata de ninguno de estos problemas y el episodio se
produce en forma inesperada, en una persona que no acostumbra a hacerlo, se puede pensar en la
posibilidad de una fuga disociativa especialmente si se sabe de algn evento traumtico reciente en su
vida. En este caso corresponde a la familia llevar al estudiante a un profesional experto en
Psicopatologa Infantil y Juvenil para que estudie el caso.
En caso de darse una crisis convulsiva disociativa en un estudiante, por lo general no se acompaa de
prdida de la conciencia, o de liberacin de orina, mordedura de lengua o salivacin profusa como suele
pasar en las convulsiones epilpticas. De todos modos, es necesario apartar al afectado en un sitio
tranquilo, con pocas personas alrededor, no ejecutar ningn tipo de maniobra brusca para calmarlo ya
que en pocos minutos se relajar sin sufrir dao alguno. Todo lo que se requiere en ese momento es
darle apoyo psicolgico.
No saque conclusiones fciles sobre las posibles causas emocionales de un trastorno de este tipo en
alguno de sus discpulos, ya que incluso a los profesionales de la salud mental les toma tiempo llegar a
conocerlas.
Si llega a saber que uno de sus alumnos sufre de un trastorno conversivo, recuerde que no es simulado
y por tanto no se le debe recriminar ni humillar.
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LOS TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO
Se incluyen aqu un grupo de trastornos propios de los primeros aos de la vida y que afectan
notablemente el desarrollo del nio aunque con diferente intensidad. Los sntomas bsicos que los
caracterizan son:
1.-Deficiencias en el desarrollo de la relacin social.
2.-Retrasos o deficiencias en la comunicacin verbal.
3.-Repertorio de conductas repetitivas o estereotipadas.
4.-Tendencia a intereses o actividades restrictivas.
Los tipos de trastornos generalizados que se conocen actualmente tienen en comn este patrn de
sntomas pero tambin presentan diferencias entre ellos. Como subgrupos de estos trastornos estn
clasificados los siguientes:
Autismo infantil o sndrome de Kanner.
Autismo infantil atpico.

Sndrome de Asperger.
Sndrome de Rett.
Trastorno desintegrativo de la infancia.
AUTISMO INFANTIL
En 1943 el doctor Leo Kanner, austriaco emigrado a los Estados Unidos hizo la primera descripcin de
lo que llam autismo infantil precoz. Se trataba de 11 nios con tendencia al retraimiento antes de
cumplir el ao de edad. El denominador comn de esos nios segn Kanner era la imposibilidad de
establecer desde el mismo comienzo de la vida, conexiones ordinarias con las personas y las situaciones.
Los padres decan de ellos que queran ser autnomos, que se enquistan, que estn contentos cuando los
dejan solos, que actan como si las personas que los rodean no estuvieran, que dan la impresin de
sabidura silenciosa. Desde entonces, el autismo infantil ha sido objeto de numerosos estudios y
publicaciones en el mbito cientfico mdico y psicolgico, no obstante, lo descrito por Kanner sigue
siendo la base de la conducta de estos nios autistas.
Los autistas no son todos iguales y pueden diferenciarse por su capacidad intelectual, siendo algunos de
inteligencia normal o superior, aunque la mayora, un 75%, estn en niveles de retardo mental de leve a
grave. Los autistas de buen capacidad intelectual suelen ser llamados autistas de alto nivel y tie nen un
mejor pronstico acadmico y laboral. Tambin pueden diferenciarse los autistas en relacin a la
intensidad de algunos sntomas y a otras alteraciones conductuales y emocionales que pueden
acompaar a los sntomas bsicos mencionados al inicio del captulo. En relacin a stos, lo que ms
llama la atencin en los nios autistas es su marcada incapacidad para relacionarse con los dems, su
actitud aislada y lejana, como si estuvieran en otro mundo. Incluso su mirada es vaga y no miran a los
ojos de quienes les hablan. Este retraimiento como lo llam Kanner, efectivamente puede manifestarse
desde los primeros meses de la vida, aunque a los ojos de personas sin entrenamiento clnico en
Psiquiatra o Psicologa de Nios, puede pasar desapercibido.
Algunas madres con nios autistas pueden experimentar una sensacin de extraeza ante la falta de
respuestas del beb cuando les hablan o los cargan, pero no tienen el conocimiento que les haga pensar
en la posibilidad de un trastorno de este tipo. El autismo es una enfermedad que se manifiesta en los
primeros tres aos de la vida, a veces desde los pocos das de vida, y otras despus de un perodo de uno
o dos aos de aparente normalidad. Algunos nios logran decir algunas palabras y un contacto social
adecuado a su edad, pero en cierto momento pierden estas capacidades adquiridas antes de los tres aos
de edad. Se suele llamar autismo regresivo a esos casos en los que los sntomas aparecen despus de un
perodo de aparente normalidad.
El lenguaje tambin se afecta en los autistas pudiendo darse desde una ausencia total de lenguaje
expresivo hasta el desarrollo de una capacidad de comunicacin verbal casi normal.
En los autistas tpicos y especialmente en los de menor nivel intelectual, el lenguaje expresivo, cuando
se desarrolla, suele tener en un principio poca funcin social, es decir, no sirve para comunicar ideas,
intereses o sentimientos, e igualmente sucede con el lenguaje comprensivo cuya deficiencia no permite
al autista captar emociones, estados mentales o necesidades de los dems. Por otra parte, es habitual,
cuando el nio est aprendiendo a utilizar el lenguaje, que cometa errores de sintaxis, as como la
inversin de pronombres (yo por t y viceversa), la falta de entonacin y de modulacin, y la ecolalia,
que consiste en repetir igual y automticamente lo que se le dice.
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La falta de juego cooperativo y la incapacidad para la utilizacin de smbolos en la actividad ldica es
otra caracterstica del autismo infantil, pero que en los de mejor capacidad cognoscitiva puede mejorar
con el tiempo. La idea muy generalizada de que los autistas son una especie de genios que desarrollan
capacidades extraordinarias para las matemticas, la msica, el arte, etc., no es verdad, ya que solamente
un pequeo grupo de ellos destaca en este sentido, y esto puede suceder tambin otras personas
retardadas sin autismo infantil.
Los movimientos repetitivos y estereotipados que acostumbran a exhibir los autistas son variados y
consisten en aleteo de las manos, saltos, giros del cuerpo, taparse los odos, retorcerse los dedos de las
manos, movimientos con la cabeza, estiramiento de los brazos y las manos, etc. No son sntomas
exclusivos del autismo ya que pueden darse en retardados graves y en algunos nios que padecen de
parlisis cerebral. Sin embargo, casi todos los autistas tpicos los muestran de alguna manera. Estos
movimientos pueden interferir con el proceso de aprendizaje del nio autista en el aula de clases o en las
terapias, por lo que muchas veces ser necesario modificar estas conductas. Los intereses restrictivos

van muy unidos a una especie de rigidez en la vida de estos nios, quienes debido a sta, no soportan
cambios de rutina, incluso de cosas sin importancia para otros, como cambiarlo de puesto en la mesa,
tomar otra ruta con el auto o en el transporte pblico, colocarle los juguetes en forma distinta a como
suelen estar, etc. Generalmente reaccionan con rabietas ante los cambios de estas rutinas de la vida
diaria.
El interesarse por ciertos objetos y llevarlos siempre en las manos o en los bolsillos, por lo comn cosas
sin mayor valor como botones, piedras, trozos de juguetes rotos, etc., es otra conducta que se da en los
casos de autismo aunque no en todos. Otros se apegan a objetos de mayor significado sentimental o
ldico como fotos, carritos, muecos, o incluso audfonos para escuchar msica de un tocadiscos
porttil. El inters por aspectos parciales de los objetos como su olor o su textura es tambin
relativamente frecuente en ellos. Cua ndo el lenguaje se ha podido desarrollar hasta un nivel cercano al
normal, el autista tambin puede tener temas de conversacin (ya sea como dilogo o monlogo)
repetitivos, a veces de manera muy insistente.
La incapacidad para transmitir sus emociones y sus necesidades por medio del habla o de algn otro tipo
de comunicacin que les permita darse a entender, y la propia dificultad para comprender al mundo y a
las personas que les rodean, facilita en los autistas infantiles la aparicin de trastornos emocionales
como los estados de ansiedad, los temores, las fobias y alteraciones del sueo. Y tambin trastornos de
la conducta como rabietas, agresividad contra otros y contra s mismo (pellizcarse, morderse las manos
o los dedos, morderse los labios, araarse, etc.), problemas de conducta alimentaria y a veces inquietud
intensa. Las enfermedades fsicas como malestar de garganta, dolor de estmago, dolor de muelas, de
cabeza, fiebre y otros, producen en ellos estados emocionales alterados que cursan especialme nte con
irritabilidad, y que de no conocerse la causa, se pueden interpretar mal y tratar con tranquilizantes
equivocadamente. En la adolescencia, pueden surgir incluso sndromes depresivos as como
convulsiones epilpticas, u otras enfermedades psiquitricas como la esquizofrenia y los sndromes
obsesivo-compulsivos. Esto ltimo no hay que entenderlo como que la mayora de los autistas sufrirn
estas enfermedades, pero s existe una posibilidad ligeramente ms alta que en la poblacin normal, por
lo que es importante llevar un seguimiento mdico-psiquitrico de los autistas permanentemente.
-AUTISMO ATPICO
Se entiende por autismo atpico un cuadro clnico similar al autismo aunque no en forma completa, o
cuando las anomalas hacen su aparicin despus de los tres aos de edad. En muchos casos, son nios
con retardo mental profundo o con alteraciones graves de lenguaje comprensivo, o afasia de
comprensin, que se comportan con rasgos de autismo. Otras veces sern nios que sin tener ninguna de
la s patologas anteriores, presentan sntomas de autismo pero de forma parcial y menos intensa. La
Clasificacin Internacional tambin acepta la denominacin de Psicosis Infantil Atpica.
-EL SNDROME DE ASPERGER
Este sndrome descrito por primera vez en 1944 por el mdico austriaco Asperger, quien lo llam
Psicopata Autstica se refiere a un trastorno tambin similar al autismo pero se diferencia de ste en tres
cosas:
Mejor desarrollo del lenguaje.
Mejor capacidad intelectual en la mayora de los casos.
Mayor incidencia de trastornos de la motricidad.
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Hay diferencias de opinin sobre si el Sndrome de Asperger es una variante ms leve del autismo o si
constituye una entidad aparte. Mi opinin es a favor de la primera hiptesis mientras no hayan
evidencias ms firmes en favor de la segunda. En este sentido, el autismo puede verse como un
sndrome de intensidad variable que va desde el autista con retardo grave hasta el nio con sndrome de
Asperger y buena capacidad lingstica y cognoscitiva. En el caso de los nios con Asperger se da
muchas veces lo que se conoce como hiperlexia, o un aprendizaje muy temprano de la lectura, incluso a
edades tan precoces como los tres y cuatro aos. la disfuncionalidad social es la caracterstica que ms
trastornos causa en estos nios, especialmente al inicio de la edad escolar y en la adolescencia, ya que
en las edades intermedias puede haber algn grado de adaptacin al grupo en las actividades escolares
principalmente, lo que luego se pierde cuando los adolescentes desarrollan otras actividades no
acadmicas, como sociales y deportivas.
El joven con sndrome de Asperger tiene tambin tendencia muy marcada a la actividad y los intereses
restringidos, lo que produce mayor distanciamiento de sus pares quienes no estn interesados en dedicar

tanto tiempo a esos temas sobre los que gira el pensamiento de aqullos.
Las actitudes a veces excntricas de los nios con este sndrome pueden ser causa de burla y agresiones
de los dems, lo que a su vez contribuye a su aislamiento y a la adopcin de conductas agresivas. No
sera imposible que casos de Asperger ms leves puedan pasar ms bien como nios o jvenes raros que
una vez que terminan la secundaria y la universidad, lleven una vida productiva, inclus o familiar, pero
siempre mostrando caractersticas de personalidad como la introversin, la discapacidad para hacer o
mantener amistades, la inclinacin a encerrarse en su actividad laboral, acadmica o investigativa.
Algunos pocos pueden sufrir trastornos mentales importantes de tipo psictico (alguna forma de
esquizofrenia) o personalidad esquizoide. Los nios con autismo de alto nivel y los que padecen de
sndrome de Asperger son quienes con ms frecuencia asistirn a las aulas normales, presentando un
verdadero reto a los educadores en relacin al manejo de sus conductas, y a las necesidades educativas,
lo que obliga muchas veces a hacer ajustes individuales en el plan de estudios.
-EL SNDROME DE RETT
Es ste un sndrome poco comn y que a diferencia del autismo, y especialmente el Asperger, que son
ms frecuentes en varones, afecta de modo casi exclusivo a nias. Tiene manifestaciones sintomticas
de tipo neuromuscular y esquelticas que aparecen despus de un perodo de desarrollo normal, por lo
general entre el final del primer ao y el tercero. Sus sntomas habituales son;
Prdida de los movimientos intencionales de las manos y de la motricidad fina.
Prdida parcial o ausencia del desarrollo del lenguaje.
Flexin de los brazos hacia el pecho.
Movimientos estereotipados.
Falta de masticacin adecuada de los alimentos debido a debilidad de los msculos de la deglucin.
Marcha inestable.
Debilidad muscular (hipotona) que con el tiempo puede convertirse en rigidez o espasticidad.
Desviaciones de la columna vertebral debido a los problemas musculares como cifosis y escoliosis.
Detencin del desarrollo de la cabeza.
Prdida del contacto social.
Como puede notarse, comparte algunos sntomas con el autismo como este ltimo y los movimientos
estereotipados y los trastornos del lenguaje, pero con otros sntomas que lo diferencian claramente. En
los casos de sndrome de Rett es ms alta la incidencia de convulsiones epilpticas llegando en algunos
estudios hasta un 80%. Los problemas de tipo neuromotor impiden en muchos casos la deambulacin
teniendo la paciente que utilizar silla de ruedas. Estos sntomas van apareciendo en secuencia desde el
inicio de la enfermedad comenzando generalmente por la detencin del desarrollo, seguida en los aos
escolares por la prdida de las capacidades cognoscitivas, lingsticas y sociales, movimientos
estereotipados y convulsiones, para despus, pasando a veces algunos aos, las manifestaciones
musculares y esquelticas ms graves.
-TRASTORNO DESINTEGRATIVO DE LA INFANCIA
Tambin llamado sndrome de Heller, consiste en una regresin de las capacidades adquiridas durante
los dos o tres primeros aos de la vida cuando el desarrollo pareca seguir un curso normal. El lenguaje,
la capacidad de relacin social, de juego y de la inteligencia se deterioran, apareciendo adems otros
sntomas similares a los del autismo como los movimientos repetitivos y la pobre interaccin
55
con los dems y el entorno, e intereses restrictivos. Pueden tambin sufrir la prdida del control de los
esfnteres y ms frecuentemente que en el autismo, retardo mental grave.
La causa de los Trastornos Generalizados del Desarrollo no se han podido an definir, pero en el
autismo, al sndrome de Asperger, y especialmente en el de Rett se piensa en factores genticos, aunque
tambin se asocia el autismo a procesos infecciosos prenatales, como la rubola congnita,
enfermedades metablicas como la fenilcetonuria, neurolgicas como la tuberosis esclerosa, o la
encefalitis en el Sndrome de Heller, y alteraciones cromosmicas como el sndrome del cromosoma X
frgil. En el sndrome de Rett se sospecha de una alteracin gentica ligada al cromosoma X. Se
encuentran anomalas en la anatoma cerebral de muchos nios autistas (en el cerebelo, en los
ventrculos cerebrales, en reas temporales y parietales, el cuerpo calloso y el hipocampo. Es frecuente
tambin en este sndrome la atrofia cerebral ms o menos generalizada. No obstante, estos hallazgos no
son constantes ni exclusivos de estos enfermedades. Tambin se han encontrado alteraciones en la

bioqumica cerebral en el autismo y el sndrome de Rett.

En aos recientes se ha relacionado con la administracin de vacunas que tienen un conservante llamado
timerosal que consiste en un 50% de mercurio. Esta sustancia es txica para el organismo en las
cantidades que llevan las vacunas, y entre los efectos que puede tener es la provocacin de sntomas de
autismo. Tambin se ha relacionado la aparicin de algunos casos de autismo con la accin de algunos
opiceos que pasan a la sangre como producto de la metabolizacin de la casena y el gluten. Esto
sucedera en ciertos casos en los que el intestino se torna ms permeable debido a lesiones en su pared.
Al llegar estas sustancias al cerebro producen confusin sensorial segn esta teora. La destruccin de
clulas secretoras de la hormona secretina que facilita la digestin estimulando al pncreas a producir
bicarbonato que alcaliniza los alimentos, sera una de las causas de esta alteracin de la pared intestinal.
Los Trastornos Generalizados del Desarrollo, tienen que ser diagnosticados despus de haber descartado
otras patologas que podran confundirse con ellos como:
Trastornos especficos del desarrollo del lenguaje, especialmente cuando existe dificultad para la
comprensin.
Psicosis infantiles como la esquizofrenia temprana.
Sordera.
Retardo mental, sobre todo cuando se acompaa de alteraciones emocionales y/o conductuales.
Mutismo selectivo.
Conducta inhibida con ansiedad en la infancia.
Algunas formas poco comunes de estrs agudo en la infancia.
Otras patologas neurolgicas.
Corresponde al psiquiatra de nios realizar el diagnstico diferencial pidiendo consulta a otros
especialistas peditricos (neurlogo, otorrinolaringlogo, foniatra) cuando lo considere necesario. Las
evaluaciones psicolgicas tambin deben formar parte del proceso de diagnstico.
El pronstico en el autismo infantil depender en buena medida de la capacidad intelectual, las
oportunidades de educacin y terapias adecuadas, el nivel social y la vida familiar. En trminos
generales, es mejor el pronstico en el Asperger y peor en el sndrome de Rett y el trastorno
desintegrativo. Los casos que cursan con retardo mental grave o profundo necesitan estar siempre bajo
cuidados de la familia o instituciones especiales. La infraestructura disponible y los recursos humanos
especializados para atencin de personas con estos trastornos tambin sern de importancia para mejorar
el pronstico.
El tratamiento de las personas con trastornos generalizados del desarrollo tiene aspectos bsicos
comunes que son aplicados a travs de diferentes metodologas. Estos objetivos principales tratan:
Lograr la adaptacin e integracin del individuo a su medio.
Desarrollar la capacidad de atencin y de seguimiento de instrucciones.
Desarrollar la capacidad lingstica.
Ensear las habilidades de la vida diaria.
Eliminar o reducir las conductas repetitivas estereotipadas y otras conductas anmalas interferentes
con el aprendizaje y la socializacin.
Estimular las funciones cognoscitivas.
Mejorar las destrezas psicomotoras y las capacidades senso-perceptivas.
56
Promover el bienestar emocional.
Facilitar el aprendizaje de los conocimientos escolares, ya sea en aulas de educacin especializada o
en programas de integracin o inclusin.
Dar apoyo psicolgico y orientacin a los familiares para lograr una mejor comprensin del problema
y un educacin en el hogar ms efectiva.
Insertar al joven autista que no presenta un retardo profundo, a la vida social y laboral.
Es importante aclarar que el autismo y los dems trastornos aqu descritos no se curan con
medicamentos, aunque se ha credo ver mejoras cuando se han administrado algunos como las vitamina
B6 en dosis grandes, el piracetam, y ltimamente la secretina (basndose en la hiptesis antes
mencionada). Ninguno de estos tratamientos ha probado ser efectivo en los autistas, siendo los casos
reportados anecdticos. Otro trata miento utilizado en los ltimos aos ha sido la dieta libre de gluten y

de casena para evitar que su degradacin produzca sustancias opiceas como la glutenmorfina y la betacaseomorfina que se cree se relacionan con el autismo. Tampoco son muy consistentes los resultados de
este tratamiento diettico aunque algunos piensan que s son efectivos, pero no en todos los casos.
Normalmente, los nios con autismo y patologas incluidas en este captulo no requieren tomar
psicofrmacos, salvo en caso de que presenten otras alteraciones conductuales o emocionales que no
mejoren por otros mtodos, como conducta violenta, ansiedad intensa, trastornos del sueo, depresiones
en la adolescencia, hiperactividad, etc.
RECOMENDACIONES PARA LOS MAESTROS
Tener conocimientos de mtodos de modificacin de conducta ya que se utilizan mucho en el
entrenamiento de nios con estos trastornos.
Familiarizarse con los mtodos de educacin especializada aunque no se desempeen como
especialistas en ese campo, pues les podr ser ms fcil trabajar con autistas integrados o en sus aulas
regulares.
Trabajar con planes de estudio personalizado cuando se tiene algn nio con trastornos generalizado
del desarrollo, tomando en consideracin el estado de las capacidades del alumno: cognos-citivas,
lingsticas, psicomotoras, sensoperceptivas y emocionales, as como el grado de adaptacin social y
escolar. Adems del grado de avance que ha realizado en el aprendizaje acadmico.
Desarrollar este currculo en conjunto con el gabinete psicope-daggico y otros profesiones que
atiendan al alumno, ya sea dentro como cuando se dispone de tutores especializados, o fuera del mbito
escolar. Tambin se debe incluir a los padres con la finalidad de que conozcan bien el plan a seguir y se
involucren en el mismo.
Orientar bien a los padres, desde un principio, en relacin a lo que la escuela puede brindar a estos
nios y no crear falsas expectativas.
Estructurar adecuadamente cada tarea de manera que se le facilite el aprendizaje correcto.
No pretender que el estudiante con algn trastorno de este tipo funcione en un ambiente acadmic o
competitivo , o que se desempee al mismo ritmo y progreso que los dems.
Estimular positivamente los logros del nio por pequeos que puedan parecer.
No someterlo a exigencias que lo hagan fallar constantemente.
En coordinacin con los familiares, procurar que lo aprendido en la escuela se generalice a otros
ambientes.
Establecer con el alumno una comunicacin verbal adecuada a su nivel de comprensin, y dar rdenes
claras y precisas.
Ayudar al nio a integrarse al resto del grupo para actividades de juego y otras, iniciando con grupos
de dos o tres compaeros que hayan mostrado mayor acercamiento al l o ella.
Lograr una buena comunicacin afectiva, incluyendo las muestras de cario fsicas
Ser firme, pero no violentos, ante conductas inadecuadas como la agresividad, las rabietas, la actitud
oposicionista.
No ser tolerante con las actitudes rechazantes o burlonas de los dems nios para con el autista.
Tener en cuenta que, en relacin a la educacin fsica, los que padecen el sndrome de Asperger
especialmente, presentan con habitualmente debilidades motoras que les impiden realizar bien los
ejercicios causndoles irritacin y frustracin, por lo que tambin en esta rea hay que ayudarlo con una
estrategia diferente.
57
Ser paciente con los padres y saber escuchar sus preocupaciones y sugerencias, porque tener un nio
con estas enfermedades genera mucha ansiedad, expectativa e incertidumbre. El educador puede
servirles de gran apoyo, pero tambin puede ser fuente de frustracin con o sin intencin. La buena
relacin entre padres y maestros es tambin aqu de suma importancia. Aqullos necesitan ver en el
maestro una persona que comparte sus intereses en relacin al progreso y futuro del nio con un
trastorno de esta ndole.
Tener reuniones peridicas con los dems maestros o profesionales que trabajan con el alumno para
evaluar el nivel de progreso logrado, as como las dificultades que se han ido presentando, y as ir
haciendo cambios necesarios para lograr los objetivos propuestos.
Recordar las recomendaciones que se han dado para el manejo de los problemas de conducta ya que

se pueden aplicar muchas de ellas a los nios con trastornos generalizados del desarrollo con
comportamiento perturbador.
Asistir siempre que se pueda a seminarios, conferencias o congresos cientficos donde se actualicen
los conocimientos sobre estas patologas.

TRASTORNOS DEL HABLA Y EL LENGUAJE

Los trastornos del desarrollo del lenguaje estn muy relacionados con dificultades de rendimiento
escolar, con trastornos emocionales y sociales, y se dan en aproximadamente un 6 a 15% de la poblacin
infantil y juvenil, por lo que deben ser conocidos por los educadores.
Incluiremos en este captulo:
Los trastornos del lenguaje expresivo,
Los trastornos del lenguaje receptivo.
Los trastornos de la pronunciacin.
La afasia adquirida con epilepsia.
La tartamudez.
-TRASTORNOS DEL LENGUAJE EXPRESIVO
Tambin conocidos como afasia o disfasia del desarrollo, se refieren a un retraso en la adquisicin de la
comunicacin verbal que puede acompaarse de dificultades en la pronunciacin aunque no siempre. La
capacidad de comprender el lenguaje se mantiene normal o est levemente disminuida. La produccin
de palabras en los dos primeros aos de la vida es muy escasa o nula, e igualmente la formacin de
frases a edades en las que ya suelen aparecer normalmente, esto es, entre el tercero y el cuarto aos.
Cuando el lenguaje va desarrollndose, se dan deficiencias en el uso adecuado de las palabras, la
semntica y la sintaxis, omisin de elementos gramaticales. Los nios con retraso en el lenguaje
recurren a menudo a la comunicacin por seas, gestos o mmica para darse a entender. El tiempo que
les toma superar el retraso vara amplia mente dependiendo de la gravedad del mismo, del nivel de
inteligencia del nio y de la estimulacin que reciba. Cuando el lenguaje insuficiente e inadecuado se
prolonga ms all de los 6 o 7 aos, es ms probable que haya secuelas importantes en la vida del nio
como disminucin de su capacidad cognitiva, problemas emocionales como timidez, mutismo selectivo,
y dificultades de interaccin social. En la edad preescolar, los nios con escaso o pobre lenguaje tienden
a ser ms inquietos y temperamentales; su dificultad para comunicarse los torna a menudo irritables.
Al iniciar la etapa de educacin preescolar, tienen problemas para comunicarse con sus compaeros, lo
que les hace ms difcil la integracin. En el primer grado, la lectura y la escritura tambin se pueden
ver afectadas.
-TRASTORNOS DEL LENGUAJE EXPRESIVO-RECEPTIVO
Se les conoce tambin como sordera verbal o afasia del desarrollo de Wernicke y consisten en un retraso
de la compresin y expresin del lenguaje hablado muy por debajo de los esperado para la edad y para
el nivel de inteligencia no verbal. Es de naturaleza ms grave que el anterior y sus consecuencias
emocionales, sociales y del aprendizaje son ms frecuentes.
Cuando el trastorno mixto receptivo-expresivo es muy marcado, se puede confundir con el autismo
infantil, por el aislamiento, la ausencia del lenguaje, la ecolalia que aparece muchas veces, y la
imitacin de sonidos sin comprenderlos, planteando as un problema diagnstico en un primer
momento. No obstante, la observacin por ms tiempo del nio demuestra que estn ms conscientes de
su ambiente, tienen ms capacidad de relacionarse de participar en actividades de juego que los autistas.
Aunque no hablen ni comprendan el lenguaje, desarrollan un lenguaje interior que les permite hacerse
entender e ir entendiendo, lo que a un autista tpico le cuesta mucho ms. Rutter explica la
58
diferencia entre afasia receptiva y autismo as:
a.-el trastorno del lenguaje en el autismo es ms severo;
b.-el dao del lenguaje en el autismo es ms extenso abarcando ms all del lenguaje hablado
incluyendo gestos, lenguaje escrito, secuenciacin y abstraccin;
c.-el autismo usualmente presenta desviaciones como tambin retardo en el desarrollo del lenguaje;
d.-el autismo incluye un uso inadecua do tanto del lenguaje hablado como de los gestos, as como
disminucin de las habilidades en estas reas.
Estas diferencias, a juicio del mismo autor, sobrepasa las similitudes que pueda haber entre ambos tipos
de trastornos.
-TRASTORNOS DE LA PRONUNCIACIN

Otros nombres de estos trastornos son: dislalia, trastorno del desarrollo de la articulacin del lenguaje y
lambdacismo. La pronunciacin de los fonemas est a un nivel inferior al adecuado a la edad mental de
la persona, no existiendo otros problemas del lenguaje como los anteriores. Se dan en estos casos
omisiones, sustituciones, adiciones o distorsiones de fonemas: ame por dame, pedo por perro, mengo
por vengo, folor por flor, estuata por estatua, etc. Es el ms leve de los trastornos especficos del
lenguaje ya que la mayora de los nios los superan, y si queda todava en el adolescente y el adulto
algn defecto de pronunciacin, como la dificultad para la doble r, no suele causar menoscabo
importante en la vida social o laboral de la persona. Sin embargo, en algunos nios el habla puede ser
ininteligible en los primeros aos lo que les dificulta mucho su relacin y el aprendizaje.
-LA TARTAMUDEZ
La tartamudez o espasmofemia afecta aproximadamente un 2 a 4% de los nios y es causa de problemas
emocionales y sociales importantes. Las personas tartamudas tienen tendencia a la baja autoestima
debido al estigma que les resulta tener ese defecto. Generalmente son objeto de burlas y chistes, lo que
provoca en ellos inhibicin social. Habla r con personas desconocidas, o en pblico, sostener una
conversacin telefnica, ir a una entrevista, pedir algo en una tienda o restaurante, son situaciones que el
tartamudo trata de evitar porque le causan mucha ansiedad. Existe una tartamudez que suele aparecer
entre los 2 y los 5 aos que desaparece en pocos meses y por tanto no requiere tratamiento. Pero en
otros casos la tartamudez se hace crnica y persiste en un porcentaje pequeo en la vida adulta.
La tartamudez es una alteracin de la fluidez nor mal del habla con repeticiones de sonidos o palabras,
bloqueos o pausas, interjecciones, fragmentacin y sustitucin de palabras. Es comn que en casos muy
acentuados, aparezcan movimientos faciales y a veces de todo el cuerpo que revelan la tensin que se
produce al tratar de hablar. Por supuesto que se trata de un trastorno involuntario que debe ser tratado y
que requiere fuerza de voluntad para superarlo.
Entre las posibles causas de los trastornos del lenguaje estn:
Pobreza de estimulacin verbal en los primeros meses de la vida.
Prdidas auditivas tempranas.
Factores genticos.
Lesiones neurolgicas (especialmente en el hemisferio izquierdo del cerebro). Esto es ms frecuente
en la afasia receptiva-expresiva y en algunos casos de tartamudez.
Aprendizaje de defectos de expresin en el ambiente inmediato (familia, parvulario).
Todos los nios que tienen defectos en el desarrollo del lenguaje deben ser evaluados en sus diferentes
capacidades: intelectual, psico-motora, sensoperceptual, aprendizaje. Tambin se debe hacer un examen
psicolgico para detectar problemas emocionales o sociales; el examen por el neurlogo, el foniatra o
fonoaudilogo. El tratamiento es fundamentalmente logopdico, aadiendo el psicolgico cuando
existan alteraciones emocionales.
RECOMENDACIONES PARA LOS MAESTROS
Si tiene un alumno con problemas de desarrollo del lenguaje o el habla, preocuparse por conocer el
estado de madurez de las dems funciones psicolgicas y de sus habilidades de aprendizaje y sociales.
Si el alumno no recibe atencin profesional, sugerir a los padres que sea visto por un especialista en
lenguaje para que indique el tratamiento a seguir.
Tener contacto con el especialista tratante para que aconseje como ayudar al nio en la escuela.
Ante un nio que exhibe conductas de aislamiento y no tiene lenguaje, no adelantarse a sugerir la
posibilidad de que sea autista pues puede tratarse de una afasia receptivaexpresiva.
Al nio con defectos de lenguaje expresivo, dislalias o tartamudez, no ponerlo en situaciones
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que le generan estrs, especialmente cuando ya estn conscientes de su problema. Se debe esperar a que
el tratamiento vaya dando resultados para progresivamente ir acostumbrando al nio a esas experiencias.
Si se debe corregir el habla de un nio, hay que hacerlo en forma discreta y no humillante.
Si un nio tartamudea, no se le debe apurar para que termine de hablar, ya sea verbalmente o con
gestos. Hay que dejar que finalice no importa lo que demore, y adoptar una actitud serena para no
causarle ms ansiedad, la que a su vez agrava la tartamudez y la inhibicin social del nio.
No permitir al grupo de la clase chistes o burlas sobre el modo de hablar de algn compaero.
En caso de que el problema de lenguaje est ocasionando dificultades del aprendizaje, coordinar con
los padres del nio y el fonoaudilogo, la ayuda necesaria en este sentido.

 Si se presentan problemas emocionales o de integracin, solicitar la intervencin del psiclogo

escolar, y ste determinar si debe ser tratado por otro profesional de la salud mental infantil fuera de la
escuela.
LOS NIOS CON RETARDO MENTAL
Estar afectado por un retardo de las capacidades intelectuales y adaptativas en el mundo actual supone
una incapacidad mucho mayor que lo que podra haber sido en pocas de la humanidad cuando la vida
era ms simple. La complejidad de la vida moderna con mayores exigencias econmicas, acadmicas y
laborales, hace resaltar ms la condicin de desventaja de estas personas. No obstante, la atencin
mdica, psicolgica y educativa que se les brinda hoy especialmente en pases con un cierto nivel de
desarrollo, ha sido un avance de los ltimos cincuenta aos. Este progreso en la atencin y tratamiento
de las personas retardadas no est, sin embargo, al mismo nivel en cada uno de los pases variando
mucho en cantidad de centros, programas y profesionales dedicados a ese fin en trminos
proporcionales a cada poblacin.
En nuestro pas queda an mucho por hacer en esta rea de trabajo a pesar de los esfuerzos que se han
hecho en las ltimas dcadas con el Instituto Panameo de Habilitacin Especial, el Centro de
Rehabilitacin de Impedidos, y las clnicas de Psiquiatra Infantil y de Pediatra, as como los programas
de integracin que se implementan en las escuelas oficiales y algunas privadas. Ms adelante tendremos
oportunidad de indicar qu ms debemos hacer en este campo del retardo mental en Panam para poder
ofrecer una mejor calidad de vida a quienes lo padecen.
La CIE-10 define el retardo mental como: un trastorno definido por la presencia de un desarrollo mental
incompleto o detenido, caracterizado principalmente por el deterioro de las funciones concretas de cada
poca del desarrollo y que contribuyen al nivel global de la inteligencia, tales como las funciones
cognoscitivas, las del lenguaje, las motrices y la socializacin. Es importante incluir dos aspectos a la
hora de hacer el diagnstico de retardo mental: el nivel de inteligencia y la capacidad adaptativa de la
persona a su medio (habilidades comunicativas, de aprendizaje, de la vida diaria, sociales). No se debe
hacer el diagnstico en base a uno solo de los dos criterios.
Desde el punto de vista clnica, el retardo mental es un trmino muy amplio e inespecfico, ya que cada
persona con retardo tiene caractersticas diferentes y diversas, adems de que las causas son tambin
mltiples. Pero incluso en individuos retardados por una misma causa como la trisoma 21 por ejemplo,
hay muchas diferencias individuales de temperamento, capacidad intelectual, de aprendizaje, de
lenguaje, de crianza y de patologas mdicas o psiquitricas asociadas. Tambin en una misma persona,
esas reas pueden tener niveles distintos de funcionamiento, estando unas ms atrasadas que otras, y en
casos muy excepcionales, se dan capacidades extraordinarias que contrastan con el estado global de
retraso siendo el caso de los llamados idiotas genios que muestran habilidades fuera de lo comn para la
msica, el dibujo, la memoria y otras.
En trminos generales, hay disminucin de la inteligencia, dificultad para expresar afectos, deficiencias
en la comunicacin verbal, trastornos de la motricidad, poca tolerancia a la frustracin, dificultad para
comprender las necesidades y estados de nimo de los dems, escasa o nula capacidad de reflexin,
detencin en etapas de pensamiento concreto, atencin lbil y aprendizaje acadmico lento y limitado.
Estas caractersticas varan en intensidad desde muy graves hasta leves dando as lugar a la divisin
acostumbrada de:
Retardo mental leve.
Retardo mental moderado.
Retardo mental grave y profundo
-RETARDO MENTAL LEVE
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Este nivel de retardo corresponde a individuos cuyo cociente intelectual est entre 50-55 a 69 con las
pruebas psicomtricas estandarizadas. Su nivel de adaptacin es mejor y con el tiempo puede progresar
de manera que la persona logra una vida comunitaria y laboral aceptable y productiva dentro de los
lmites que le imponen sus capacidades. Generalmente son capaces de terminar la educacin escolar
hasta un 6 grado, muchas veces con ayuda especial.
En este nivel estn ms del 75% de las personas con retardo. No es raro ver que estos pacientes tienen
otros hermanos y padres que funcionan a este nivel de retardo leve, lo que estara indicando un factor
gentico hereditario y/o un factor social (pobreza, poca estimulacin intelectual) como agentes
etiolgicos. Con frecuencia tienen dificultades con la disciplina en el hogar y en la escuela por su pobre

capacidad de reflexin y de control de impulsos. Tienen inclinacin a relacionarse con nios menores en
parte por su propia inmadurez y en parte por el rechazo y hostigamiento de los de su edad. Pueden
aprender un oficio prctico en aprendizajes cortos de 2 o 3 aos de duracin. En la adolescencia y en la
adultez pueden ser fcilmente captados por pandillas y grupos consumidores de drogas cayendo as en la
delincuencia, especialmente los que no lograron aprender un oficio y ganarse la vida a travs de l, lo
que sucede ms en los retardados leves pertenecientes a clases sociales en desventaja.
-RETARDO MENTAL MODERADO
Este nivel equivale a la imbecilidad con un C.I. entre 35 y 49. Es el momento aqu de advertir que estas
divisiones en base al cociente de inteligencia no se deben tomar literalmente, ya que como es lgic o
pensar, puede haber ms similitud entre una retardado leve con un C.I. de 52 con uno moderado con C.I.
de 48, que entre el primero y otro leve con C.I. cercano al 70.
Son clasificaciones basadas en la intensidad del retardo y estableciendo lmites algo arbitrarios a los que
se ha llegado por consenso internacional. Estos lmites no pueden ser nunca exactos debido en buena
medida a lo que ya mencionamos de las diferencias individuales.
Los nios con retardo moderado tienen habilidades lingsticas mucho ms inmaduras y deficientes,
tanto a nivel comprensivo como expresivo, y su aprendizaje escolar apenas supera un conocimiento muy
bsico de la lectura y la escritura pero con mucho esfuerzo, tiempo, y por supuesto, ayuda especializada.
Su aprendizaje de habilidades domsticas, de auto cuidado y desenvolvimiento en su comunidad es
mejor, aunque no estn capacitados para llevar una vida independiente. Se les puede adiestrar en una
actividad prctica muy simple como ordenar cosas, colocar sellos, poner tapas, etc. Si acostumbran a
pasar algn tiempo fuera de sus casas y viven en comunidades pobres, son tambin presa fcil de
personas mal intencionadas o de pandilleros.
-RETARDO MENTAL GRAVE Y PROFUNDO
Los niveles de retardo de estas categoras se inician por debajo de un C.I. de 35 en el primer caso y de
20 en el segundo. A este ltimo corresponde el trmino tradicional de idiocia.
Aunque las clasificaciones utilizadas actualmente separan ambos tipos de retardo, aqu preferimos
unirlos ya que son ms las semejanzas que las diferencias. Las personas en ambos grupos no logran
aprender a leer ni escribir, no son adiestrables para oficios sencillos y requieren vivir siempre bajo tutela
en ambientes estructurados. Suelen tener trastornos neurolgicos y dficit motores importantes; es ms
frecuente la epilepsia y las alteraciones visuales o auditivas. En los casos ms graves puede haber
confinamiento en cama o en silla de ruedas. El comportamiento con rasgos autista es ms comn en
estos niveles de retardo. Debido a las patologas orgnicas tienen una expectativa de vida ms corta.
Con las pruebas estandarizadas no se puede obtener siempre un C.I. debido a las grandes limitaciones de
comprensin y expresin verbal, sobre todo en los profundos, lo que obliga a establecer resultados
aproximados y utilizar escalas de desarrollo ms que de inteligencia.
Estos casos de retardo mental grave y profundo no son atendidos por los maestros de escuela sino por
fisiatras, terapeutas ocupacionales y enfermeras especializadas, por lo que las recomendaciones que se
darn posteriormente no se relacionan con ellos.
-LAS CAUSAS DEL RETARDO MENTAL
En principio, todo aquello que impida el normal desarrollo del cerebro o le produzca lesiones, puede
causar un retardo mental. Damos a continuacin una lista general de factores implicados.
Alteraciones genticas hereditarias o no.
Infecciones del sistema nervioso central en pocas tempranas de la vida.
Lesiones cerebrales por traumas (accidentes, maltrato).
Falta de oxigenacin cerebral por hipoxia perinatal (durante la labor de parto y unos
61
minutos despus).
Dao cerebral por txicos durante la gestacin o en la lactancia (alcohol, drogas, metales).
Malnutricin intrauterina o en los primeros aos de la vida.
Accin perniciosa de frmacos durante la gestacin.
Radiaciones en etapa prenatal.
Malformaciones del cerebro.
Carencia de estmulos en la infancia.
Las patologas ms comnmente asociadas a retraso mental de moderado a profundo se pueden

clasificar como exponemos a continuacin siguiendo bsicamente la lista del Tratado de Pediatra de
Nelson.
I.-Prenatales:
Trastornos de causa gentica como los errores innatos del metabolismo (fenilcetonuria, galactosemia,
enfermedad de la orina en jarabe de arce); enfermedades demielinizantes del cerebro; anomalas
craneales como microcefalia, craneosinostosis o cierre prematuro de las uniones de los huesos del
crneo, hidrocefalia congnita; alteraciones de los cromosomas como la trisoma 21 o sndrome de
Down, el sndrome del cromosoma X frgil, sndrome de Klinefelter, trisoma 18, sndrome del
maullido de gato, etc.; esclerodermosis congnitas como esclerosis tuberosa, neuro-fibromatosis y
angiomatosis.
Infecciones maternas y fetales como la sfilis, rubola, toxo-plasmosis, citomegalovirus.
Irradiacin fetal.
Ictericia nuclear o quernctero.
Cretinismo o hipotiroidismo congnito.
Toxemia gravdica.
Malnutricin fetal.
Anomalas placentarias.
Medicacin materna.
Txicos como el alcohol, las drogas y plomo.
II. Natales (al momento de nacer o poco despus):
Lesiones cerebrales.
Infecciones.
Hemorragias cerebrales.
Hipoxia o falta de oxigenacin cerebral.
Hipoglicemia o descenso del nivel de glicemia en el neonato.
III. Postnatales (primeros meses de la vida):
Infecciones cerebrales como meningitis, encefalitis, abscesos.
Traumas cerebrales.
Intoxicacin por plomo, mercurio, xido de carbono y otras.
Accidentes vasculares, oclusiones y hemorragias por defectos congnitos.
Encefalopata por vacunas: tosferina, triple vacuna.
Los casos de retardo mental grave y profundo tienen siempre asociada alguna patologa orgnica que se
puede detectar en pocas tempranas de la vida y que explican el retardo. En los casos de retardo
moderado y en los leves tambin puede haber evidencias de alguna de estas enfermedades, ms en el
primero y mucho menos en el segundo. Las causas de tipo ambiental como la falta de nutricin
suficiente, la carencia de estmulos o de escolarizacin y la transmisin familiar gentica son causas ms
relacionadas con el retardo leve.
Ms del 50% de las personas con retardo mental sufren tambin de alguna otra patologa psiquitrica o
trastorno del comportamiento como hiperactividad, trastornos de ansiedad, fobias, trastornos del sueo,
trastornos de la conducta alimentaria, conducta violenta, autismo, depresiones y reacciones psicticas en
la adolescencia, esquizofrenia, trastorno bipolar, trastorno del control de los esfnteres, etc. En realidad,
pueden presentar cualquier trastorno psiquitrico pero los anteriores son los ms comunes. La incidencia
de otras patologas psiquitricas en los retardados es mayor que en la poblacin no retardada, lo que es
favorecido por sus limitaciones cognoscitivas, emocionales y sociales, adems de las enfermedades
neurolgicas. Hay que resaltar el impacto que tiene en la familia la existencia de una persona retardada:
exige mayores cuidados mdicos y psicolgicos, educacin especializada; causa frustracin en
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padres y hermanos; se sufre por el rechazo de otros familiares o vecinos hacia el nio retardado; obliga a
mostrar mayor tolerancia y paciencia en su crianza y la incertidumbre sobre el futuro del hijo o hermano
retardado.
-DIAGNSTICO DEL RETARDO MENTAL
El diagnstico de retardo mental debe hacerse lo ms temprano posible para poder implementar medidas
de tratamiento que permitan alcanzar un mejor nivel de desarrollo mental y social. Que un nio con

retardo llegue a la edad escolar sin haber sido diagnosticado no tiene justificacin cuando se vive en
lugares donde hay mdicos y centros de salud. Todos los mdicos y las enfermeras que trabajan en los
centros de atencin primaria deben tener los conocimientos necesarios que les permita sospechar cuando
estn delante de un nio con retardo, especialmente en casos de retardo leve o moderado que son los que
ms escapan del diagnstico en los primeros aos.
Si el pediatra -o el mdico general o familiar- sospecha de que algn paciente padece retardo mental,
debe referirse a una serie de evaluaciones despus de haber hecho una historia clnica completa que
incluya datos sobre el perodo gestacional, perinatal, desarrollo en los primeros meses y aos de la vida,
enfermedades padecidas, desempeo escolar y antecedentes patolgicos familiares. Las referencias
acompaadas de la informacin recogida que se considere relevante y de los exmenes bsicos de
laboratorio como el hemograma, urinlisis, qumica sangunea y hormonas relacionadas con el tiroides,
deben hacerse a especialistas peditricos como el neurlogo, el psiquiatra, el genetista, el oftalmlogo y
el otorrinolaringlogo. Otros especialistas intervendrn si se necesitan en casos especficos y
consultados por los anteriores. La evaluacin por parte del psiclogo determinar el cociente intelectual
del paciente y la adaptacin lograda en su hogar, escuela y comunidad. El trabajador social investigar
las condiciones de vida del paciente lo ms ampliamente posible. El diagnstico de retardo mental no
debe hacerse en una primera impresin hasta no tener el estudio psicolgico y psiquitrico completo.
Las evaluaciones de los dems especialistas darn informacin sobre las posibles causas orgnicas o de
otras patologas asociadas, y permitirn descartar otras que pueden impedir la normal adaptacin del
nio sin tener retardo mental, como las prdidas auditivas o visuales. A ser posible a la hora de dar a los
familiares el diagnstico con toda la informacin obtenida, debe hacerse una reunin con los
profesionales que estudiaron el caso para unificar criterios y encargar a uno de ellos para que notifique a
la familia.
Esto generalmente no se acostumbra en nuestro medio debido a que estos profesionales estn en lugares
distintos y tambin hay que decirlo, porque no se le da la importancia debida a un acto tan significativo
en la vida de una familia como afirmarle o descartarle que uno de sus nios es retardado.
Si se confirma que un paciente es retardado mental, la informacin se debe dar de la manera menos
traumtica posible, evitando comentarios negativos y pesimistas. No se debe confundir realidad con
crudeza. Adems, los nios con retardo mental, a menos que tengan un dao cerebral muy grave,
siempre pueden sorprendernos con aprendizajes o habilidades que en un inicio no sospechamos. Es
necesario establecer empata con el nio y la familia, orientar sobre los tratamientos necesarios,
coordinar los mismos con los dems profesionales y no apresurarse a dar pronsticos a largo plazo.
Tampoco se debe pecar de exagerado optimismo creando en los padres expectativas falsas. En pocas
palabras, se debe ser humano, claro, cauto y esperanzador, incluso en los casos ms graves.
-TRATAMIENTO DEL RETARDO MENTAL
La evaluacin del paciente con retardo mental es la base para determinar los tratamientos a seguir.
Naturalmente, hay que tratar las enfermedades que causen o acompaen el retardo como la epilepsia, el
hipotiroidismo, la fenilcetonuria, la desnutricin, las secuelas neuromusculares y ortopdicas de la
parlisis cerebral si se ha producida sta por un dao neurolgico perinatal y otras. Igualmente se har
con los trastornos mentales y del comportamiento que puedan irse presentando en la vida del paciente y
los problemas de ndole familiar que se relacionen de alguna manera con ellos. Los padres deben recibir
orientacin suficiente y adecuada sobre la educacin y disciplina del nio retardado a medida que va
creciendo. Casi todos los nios con retardo necesitarn tratamiento logopdico, educacin escolar
especializada, y en los casos moderados y graves entrenamiento en habilidades bsicas. En la
adolescencia, los retardados leves y los moderados debern recibir entrenamiento laboral para
desempear labores al alcance de sus capacidades. El uso de psicofrmacos, igual que en los trastornos
generalizados del desarrollo, depender de los trastornos psiquitricos que presenten.
Las personas retardadas no pidieron serlo y hasta cierto punto la sociedad tiene parte
63
de la responsabilidad si pensamos en posibles causas de retardo como la pobreza, con sus consecuencias
como la desnutricin infantil y las enfermedades infecciosas, la insuficiencia de los programas de
prevencin por falta de inversin en ellos (incluyo aqu la estimulacin precoz), y en muchos casos la
falta de recursos mdicos, especialmente para atender adecuadamente los embarazos y partos como en
las reas rurales. Pero a pesar de eso, la atencin y el apoyo que se da a las personas con retardo una vez
que pasan de la edad escolar y de entrenamiento laboral es muy escasa. No hay seguros adecuados para

ellos, ni suficientes puestos de trabajo, instituciones o personal preparado para darle atencin a sus
necesidades. El tratamiento no debe limitarse a la parte mdica o educativa bsica, sino que debe
prolongarse a lo largo de la vida de estas personas, lo que corresponde al Estado con ayuda de otras
entidades privadas, ya que una vez que llegan a la vida adulta sus dificultades se acrecientan.
Se debe disear y desarrollar un plan que intente dar respuesta a las necesidades de las personas con
retardo mental a nivel nacional. Este plan tiene que empezar con un estudio de incidencia y prevalencia,
as como de las causas que se pueden prevenir, para pasar a determinar de cantidad de profesionales y de
centros educativos, de habilitacin, rehabilitacin y puestos de trabajo que se requeriran a medio y
largo plazo. Tambin debemos insistir ms en las campaas de prevencin a todos los niveles de la
sociedad (escuelas, universidades, centros de trabajo, centros comunitarios y medios de comunicacin).
RECOMENDACIONES PARA LOS MAESTROS
(referente a retardados leves y moderados integrados)
Conocer el perfil psicolgico del nio con retardo para poder planificar mejor un currculo
personalizado en coordinacin con el gabinete psicopedaggico y, si lo hay, con el especialista en
educacin especial. Esto supone estar informado sobre las diferentes capacidades y habilidades del nio,
sus debilidades y sus reas fuertes.
Establecer objetivos y metas razonables, adecuadas. No exigir ms de lo que es capaz a su edad, nivel
intelectual y de aprendizaje.
Orientar bien a los padres, desde un principio, en relacin a lo que la escuela puede brindar a estos
nios y no crear falsas expectativas.
Estructurar adecuadamente cada tarea de manera que se le facilite el aprendizaje correcto.
No pretender que el estudiante con algn trastorno de este tipo funcione en un ambiente acadmico
competitivo, o que se desempee al mismo ritmo y progreso que los dems.
Estimular positivamente los logros del nio por pequeos que puedan parecer.
No someterlo a exigenc ias que lo hagan fallar constantemente.
No permitir que el nio se margine: mantenerlo activo
No utilizar calificativos como lento, dbil mental o incluso retardado cuando se refiera a l hablando
con sus padres, delante de otras personas, o con l o ella.
Tener en consideracin que si presenta deficiencias motrices, tendr dificultad con materias como el
dibujo, pintar, manualidades y educacin fsica, por lo que se le tendr que tomar en cuenta ms la
actitud y la disposicin que la calidad de su trabajo.
Tener tambin en consideracin que son nios ms propensos a la frustracin y a las crisis
emocionales, por lo que necesitarn ms apoyo psicolgico y tolerancia.
Ejercer la disciplina con firmeza afectuosa, sin adoptar actitudes autoritarias que deterioren la relacin
con el alumno retardado y provoquen en l rechazo al trabajo escolar.
Si tiene problemas de lenguaje expresivo, no lo someta a situaciones en la que pueda ser objeto de
burla, como hablar delante del grupo, decir una poesa o cantar.
No dar a los padres la impresin de que no hay inters por ayudar al nio, o de que no se espera
mucho de l. Transmita esperanzas, optimismo y confianza. Enfatice a los padres los aspectos positivos
del nio.
Si el nio con retardo est tomando algn tipo de medicacin, debe saberlo para estar pendiente de
sus posibles efectos secundarios, y de la dosis y las horas en que debe tomarla.
Si el estudiante padece adems de convulsiones epilpticas, se debe recibir orientacin de parte de su
neurlogo sobre la for ma de actuar si se presentan en la escuela.
Saber si padece algn grado de prdida auditiva para hablarle en el tono de voz apropiado para que
oiga y mirarlo de frente.
Tambin se debe conocer si presenta algn grado de prdida visual para facilitarle la
64
lectura del tablero ubicndolo cerca del mismo, adems de preocuparse de verificar, en caso de que ya
est usando anteojos, si est viendo bien con ellos.
Ayudarlo a integrarse a las actividades sociales y de juego del grupo.
Tener reuniones peridicas con los dems maestros o profesionales que trabajan con el alumno para
evaluar el nivel de progreso logrado, as como las dificultades que se han ido presentando, y as ir

haciendo cambios necesarios para lograr los objetivos propuestos.

Asistir siempre que se pueda a seminarios, conferencias o congresos cientficos donde se actualicen
los conocimientos sobre educacin de nios con retardo mental.

Trastornos del Aprendizaje

1-Introduccin
2-Caractersticas Generales
3-Causas y evaluacin
4-Criterios diagnsticos
5-Principales manifestaciones de los T.E.A:
a) Trastorno de la Lectura (Dislexia)
b) Trastorno de la Escritura (Disgrafa)
c) Trastorno del Clculo (Discalculia)
(Ver Lateralidad Cruzada)

1- Introduccin
Los Trastornos especficos del desarrollo del aprendizaje escolar constituyen un conjunto de
problemas que interfieren significativamente en el rendimiento en la escuela, dificultando el
adecuado progreso del nio y la consecucin de las metas marcadas en los distintos planes
educativos.
A pesar de que suelen presentarse conjuntamente con alteraciones en el funcionamiento del sistema
nervioso central, no son el resultado de un retraso mental asociado, de una privacin sensorial o de
un trastorno emocional grave. Por el contrario, estos trastornos surgen de alteraciones de los
procesos cognoscitivos. Es probable que exista alguna alteracin biolgica secundaria, sin embargo,
lo que los caracteriza es que el dficit se plantea en un rea muy concreta. Los ms habituales 65
son los que hacen referencia a la adquisicin de la lectura (dislexia), a la escritura o al clculo.
Estas alteraciones son mucho ms frecuentes en nios que en nias y hay que advertir que suelen
pasar desapercibidas en un primer momento ya que los nios, como se ha apuntado, no tan slo no
presentan problemas en otras reas sino que su rendimiento en ellas puede ser superior a la media.

La O.M.S. especifica que para efectuar el diagnostico deben existir dficits especficos del
rendimiento escolar, pero stos no sern consecuencia de problemas neurolgicos importantes,
discapacidad visual o auditiva sin corregir, retraso mental o alteraciones emocionales.
Lo que s suele producirse, es que este tipo de dficits especficos, estn acompaados de otros
trastornos del habla o lenguaje e incluso de conducta (p.e. Trastorno Dficit Atencin con
Hiperactividad), as como problemas emocionales secundarios y alteraciones en la dinmica
familiar.
No hay que confundir los Trastornos especficos del Aprendizaje con los Trastornos Generalizados
del Desarrollo. Los primeros hacen referencia a problemas delimitados a reas concretas (lectura,
clculo, etc.), no presentando el nio dficits significativos en las otras reas. Mientras que los
segundos (T.G.D.) se utilizan para designar a problemas que pueden ser severos y afectan a todas
las reas del desarrollo infantil (conductual, comunicativa, cognitiva, social, etc.).

2- Caractersticas Generales
Las caractersticas generales que se observan en nios que presentan trastornos especficos del
desarrollo del aprendizaje escolar los podemos dividir en:
1- Trastornos de la actividad motora: hiperactividad, hipoactividad, falta de coordinacin.
2- Trastornos de la percepcin
3- Trastornos de la emotividad.
4- Trastornos en la simbolizacin o decodificacin (receptivo-auditivo y receptivo-visual) y
expresiva o codificacin (expresivo-vocal y expresivo-motora).
5- Trastornos en la atencin: atencin insuficiente y atencin excesiva.
No debe entenderse que todos los nios deben presentar todas estas caractersticas, sino que en
mayor o menor grado suelen estar presentes en este tipo de trastornos.

3- Causas y evolucin
Respecto a los factores causales no se puede apuntar hacia una direccin unvoca, no obstante, se
acepta la primaca de factores neurobiolgicos en interaccin con otros factores no orgnicos, como
las oportunidades para aprender, la calidad de la enseanza, el nivel cultural de su entorno, la
implicacin de los padres, etc.
Los nios con estos trastornos suelen mejorar con la intervencin psicopedaggica no presentando,
en la mayora de los casos, ms problemas en la vida adulta. Sin embargo, si las dificultades de
aprendizaje no son precozmente tratadas pueden producir, a parte del retraso educativo, un conjunto
de situaciones secundarias indeseables para el proceso de enseanza-aprendizaje: los repetidos
fracasos suelen llevar a la desmotivacin, aversin por la escuela conjuntamente con respuestas
emocionales inadecuadas.

66

4- Criterios diagnsticos del CIE-10

Pautas para el diagnstico, siguiendo criterios del CIE-1O.

1- Existencia de un deterioro clnicamente significativo del rendimiento escolar especfico.

2- El dficit debe ser especfico en el sentido de que no sea explicable por un retraso mental o
dficits menores de la inteligencia general. Debido a que el Cociente de Inteligencia y el
rendimiento escolar no son exactamente paralelos, esta distincin slo puede hacerse teniendo en
cuenta los tests de CI y de rendimiento estandarizados, aplicados de forma individual, que sean
adecuados para la cultura y el sistema educativo del nio.
3- El dficit debe ser precoz, en el sentido de que debe haber estado presente desde el comienzo de
la educacin y no haber sido adquirido con posterioridad.
4- Deben estar ausentes factores externos que pudieran justificar suficientemente las dificultades
escolares, por ejemplo, que el bajo rendimiento se deba directamente a un absentismo escolar
prolongado, sin enseanza en casa o una educacin totalmente inadecuada.
5- Los trastornos especficos del desarrollo del aprendizaje escolar no pueden deberse directamente
a dficits visuales o de audicin no corregidos.

Trastorno de la Lectura
1- Introduccin
2- Criterios diagnsticos DSM-IV
3- Alteraciones asociadas al trastorno:
a) Mala lateralizacin
b) Psicomotricidad
c) Problemas perceptivos
d) Alteraciones en el lenguaje
e) Comorbilidad
4- Etiologa y prevalencia
5- Dislexia y mbito escolar:
a) Etapa pre-escolar
b) Etapa escolar
6- Evaluacin psico-pedaggica
7- Orientaciones para el tratamiento
8- Resumen de conclusiones
9- Enlaces de inters

67

1- Introduccin
El trastorno especfico de la lectura (Dislexia) se caracteriza por un deterioro de la capacidad para
reconocer palabras, lectura lenta e insegura y escasa comprensin. Ello no es debido a factores
como la baja inteligencia o a deficiencias sensoriales significativas. Con frecuencia, viene
acompaada de otras alteraciones en la expresin escrita, el clculo o algn otro tipo de trastorno de
la comunicacin.
Histricamente se han utilizado distintos nombres para calificar a estas discapacidades lectoras,
tales como dislexia, alexia, incapacidad lectora, lectura en espejo, etc.
El trmino Dislexia se sigue utilizando para describir un sndrome de incapacidad lectora que
incluye deficiencias verbales, cognitivas y lateralidad mal definida. No obstante, hay todava un
gran debate acerca de la validez diagnstica e independiente del trastorno dislxico. Algunos
autores niegan la existencia del trastorno mientras que otros consideran que existe una continuidad
sin lmites claros entre la dificultad severa para la lectura y la normalidad. En este segundo caso se
prefiere utilizar como alternativa al trmino dislexia, el de Trastorno Especifico de la Lectura.
Otro problema en el tratamiento de los problemas lectores lo constituye la variabilidad de
manifestaciones dentro del colectivo, donde podemos distinguir varios grupos. En un primer grupo
se situan aquellos nios que pueden comprender bien una explicacin oral, aunque no un texto
escrito con los mismos contenidos (serian capaces de comprender si pudieran reconocer y leer las
palabras correctamente). Este grupo sera al que tradicionalmente se ha llamado dislxico. En un
segundo grupo estaran los nios que leen mal las palabras y que manifiestan problemas de
comprensin tanto escritas como orales (a diferencia del primer grupo). En este caso se suele hablar
de retraso lector general.
Finalmente, se han identificado otros nios que pueden manifestar dificultades en la comprensin
aunque leen (decodifican) bien las palabras. Se trata del colectivo de nios hiperlxicos, los cuales
son capaces de leer bien pero no lo comprenden. Este grupo es menos frecuente que los anteriores y
suele asociarse generalmente a una manifestacin de un cuadro patolgico ms serio.
Hechas estas matizaciones se exponen a continuacin los criterios diagnsticos para el Trastorno
especfico de la Lectura segn el DSM-IV.

2- Criterios diagnsticos DSM-IV:

A)

B)

C)

El nivel de lectura, medido individualmente por tests

estandarizados de capacidad lectora o comprensin, est
substancialmente por debajo de lo esperado con relacin a la
edad cronolgica, a la inteligencia medida y a la educacin
apropiada para la edad.
El problema del criterio A interfiere significativamente con el
rendimiento acadmico o las actividades diarias que requieran
habilidades lectoras.
Si existe un dficit sensorial, las dificultades para la lectura
son superiores a las que habitualmente van asociadas con dicho
dficit.
68

3- Alteraciones asociadas al trastorno

a) Mala lateralizacin
Diferentes estudios efectuados comparando el porcentaje de dislxicos de la poblacin general con
el porcentaje en grupos de zurdos manuales, de individuos con lateralidad cruzada o de zurdos de la
mirada, dan como resultado un mayor porcentaje en estos grupos que en poblacin normal.

b) Psicomotricidad
Los nios dislxicos pueden presentar problemas en esta rea asociadas o no a lateralidades mal
establecidas.
Hacia los 6 o 7 aos suele apreciarse un retraso en la madurez de ciertas funciones como:
inmadurez psicomotriz, torpeza parcial manual o generalizada, tono muscular escaso o excesivo,
falta de ritmo, respiracin irregular. Tambin dificultad en mantener el equilibrio tanto esttico
como dinmico; conocimiento deficiente del esquema corporal lo que les dificulta la estructuracin
espacial del propio cuerpo y, en consecuencia, el establecimiento de los puntos de referencia a partir
de los cuales localizar objetos.

c) Problemas perceptivos
Para los nios dislxicos los conceptos derecha-izquierda, arriba-abajo, delante-detrs, referidos a s
mismos, los adquieren con dificultad, lo que les impide transferirlos a un plano ms amplio.
Concretamente a la lecto-escritura para cuyo aprendizaje es necesaria la capacidad de codificacin
de signos y la secuenciacin en los ejes espacio-tiempo.
Si el nio no distingue bien entre arriba y abajo, tendr dificultad para diferenciar letras como la
b, la p, la d, etc...
Con respecto a la distincin delante-detrs su alteracin se manifestar ms bien en un cambio de
letras dentro de las slabas, como, por ejemplo: le por el o se por es.
Adems de los trastornos perceptivos hay que resear tambin los relativos a la percepcin auditiva
y visual. No se trata especficamente de una deficiencia, sino de una alteracin cualitativa. No existe
una prdida de audicin o visin, pero sin embargo, los sonidos no se discriminan con suficiente
precisin y se confunden unos con otros. Respecto a la percepcin visual puede producirse la
confusin entre colores, formas y tamaos.

d) Alteraciones en el lenguaje
En esta rea se suceden mltiples alteraciones como dislalias, bajo nivel de vocabulario, lenguaje
con formas indebidas, inversiones orales con mala colocacin de las slabas, empleo incorrecto de
las formas verbales y uso adecuado de conceptos contrarios (p.e. abrir-cerrar).
La dificultad en la correcta construccin de los fonemas va a ser un escollo importante para
consolidar el avance en el aprendizaje de la lectura.
Los trastornos antes mencionados pueden manifestarse en forma conjunta, pero lo habitual es que
prevalezca el dominio de alguno de ellos. Algunos autores establecen una distincin entre Dislexias
con predominio de alteraciones viso-espaciales y motrices cuyas caractersticas seran : escritura en
espejo, confusiones e inversiones al escribir, torpeza motriz y disgrafa, con otro tipo caracterizado
por alteraciones fundamentalmente verbales y de ritmo que se caracterizaran por: dislalias, pobreza
de expresin, poca fluidez verbal, baja comprensin reglas sintcticas, dificultad para redactar,
etc69...

e) Comorbilidad
Es importante resaltar la alta comorbilidad del trastorno lector con el T.D.A.H. Segn algunos
estudios, entre el 30 y 35% de los nios con trastornos de la lectura presentaran tambin un cuadro
de T.D.A.H.
Algunas explicaciones al respecto exponen que el nio con dificultades en los procesos lectores est
ms predispuesto a la desatencin. Esto se justifica por el mayor esfuerzo que tiene que realizar por
controlar unos procesos de codificacin-decodificacin que escapan a su voluntad.

4- Etiologa y prevalencia
El origen exacto de los trastornos lectores sigue siendo objeto de controversia. No hay duda que
existen claros indicios que sealan a causas neurobiolgicas pero no se han hallado todava
marcadores concretos y especficos para la dislexia.
Parte del problema reside en la presencia concurrente de diversas alteraciones perceptivas,
lingsticas, de lateralidad pero tambin emocionales, familiares, sociales y escolares.
S est ms clara la influencia del factor hereditario. Algunos estudios sitan en un 40% el
porcentaje de hermanos de nios dislxicos que presentan el mismo problema, siendo de un 30-40%
en el caso de los padres. No obstante, no se conocen exactamente los marcadores genticos
implicados.
Siguiendo algunos estudios europeos, la prevalencia en nuestro pas podra situarse alrededor del 10
al 15%. La cifra debe tomarse con cautela a falta de estudios propios.
Otro dato a tener en cuenta es que el trastorno lector se da con mayor frecuencia en nios que en
nias (2 o 3: 1), si bien, tambin hay discrepancias en este terreno y algunos estudios recientes
demostraran que la proporcin de nios y nias estara ms igualado de lo que se ha pensado
tradicionalmente.

5- Dislexia y mbito escolar

a) Etapa pre-escolar
Lo que ms destaca son las alteraciones del lenguaje y las sensoperceptivas (dificultad para la70

distincin de colores, formas, tamaos, esquema corporal, etc...) junto a torpeza motriz y poca
habilidad para los ejercicios manipulativos y grficos. Se trata de nios denominados pre-dislxicos
con una predisposicin a la dislexia que aparecer ms adelante cuando comience el aprendizaje
propiamente dicho de la lecto-escritura.
Es en ese momento escolar cuando las dificultades se manifiestan con toda su intensidad.
El nio dislxico tiene dificultad para identificar, memorizar y reproducir letras, slabas, nmeros,
etc, de modo ms concreto aquellas que tienen formas semejantes como la p-b, p-q, u-n...,
que se diferencian por su posicin espacial respecto a un eje de simetra. As puede leer lidro en
lugar de libro o qero en lugar de pero. Este error se denomina inversin esttica.
Otro error consiste en una inversin dinmica, es decir, la alteracin en el orden de las letras o
slabas. Tambin se pueden dar omisiones o reiteraciones de las mismas, por ejemplo Barlona en
lugar de Barcelona o quero en lugar de quiero.
A nivel ms general se observa la lectura lenta, mecnica, sin ritmo ni entonacin adecuado al nivel
de desarrollo del nio, frecuentes saltos de lnea y distraccin fcil.

b) Etapa escolar
Se mantienen las dificultades antes mencionadas especialmente en la escritura como disgrafas,
escritura en espejo y disortografas.
En una etapa ms avanzada, el dislxico se suele estacionar en una lectura vacilante, no siempre del
todo comprensiva, escritura irregular, disortografa y factor verbal comprensivo-expresivo bajo.
La superacin de estos aspectos est condicionada por las posibilidades intelectuales, la gravedad
del trastorno y el adecuado y temprano diagnstico e intervencin psicopedaggica.

6- Evaluacin psicopedaggica
Teniendo en cuenta la edad del nio y los datos hallados mediante entrevista se efectuar la
correspondiente evaluacin individual. Dicha evaluacin debe comprender aspectos especficos de
los procesos lectores pero tambin reas ms generales como la inteligencia o la personalidad.
A continuacin se exponen las diferentes factores a evaluar:
a) Nivel intelectual
Se utilizan pruebas verbales como el Wisc-R (o su actualizacin el Wisc IV), tambin el K-ABC de
Kaufman. En cuanto a las no verbales puede aplicarse el Test de Matrices Progresivas de Raven o el
Toni-2.
Los resultados obtenidos con estas pruebas suponen una medida de la capacidad intelectual del
sujeto globalmente, pero tambin proporcionan un perfil de los diferentes factores mentales
implicados. Recordemos que para el diagnstico de un trastorno especfico de la lectura debemos
descartar la presencia de Retraso Mental.
b) Anlisis especfico lecto-escritura
Algunos de los instrumentos adecuados son:
1-El TALE (o TALEC en versin catalana) construido para investigar con rapidez y detalle el nivel
general y las caractersticas esenciales del aprendizaje de la lectura y escritura. Comprende dos
partes (Lectura y Escritura) cada una de las cuales est integrada por varias pruebas (Tea
Ediciones).
2- EDIL. Se trata de una prueba para la exploracin de las dificultades individuales de la lectura.
Evala tres aspectos: Exactitud, Comprensin y Velocidad.
71

3- PLON- R (Prueba de Lenguaje Oral de Navarra). Es un test que sirve de screening o deteccin
rpida del desarrollo del lenguaje oral. Edad de aplicacin: 3 a 6 aos.
4- PROLEC-R. Evaluacin de los procesos lectores. Se obtiene una puntuacin de la capacidad
lectora de los nios e informacion sobre las estrategias que cada nio utiliza en la lectura de un
texto, as como de los mecanismos que no estn funcionando adecuadamente y por lo tanto no le
permiten realizar una buena lectura. Edad de aplicacin: cursos de 1 a 6 de Educacin Primaria.
6- PROLEC- SE. Evala los principales procesos implicados en la lectura: lxicos, sintcticos y
semnticos. Edad de aplicacin: de 1 a 4 de ESO.
7- PROESC. Evaluacin de los procesos de la escritura. Evaluacin de los principales procesos
implicados en la escritura y la deteccin de errores. Edad de aplicacin: De 3 de Educacin
Primaria a 4 de Educacin Secundaria.
8- DST-J. Test para la deteccin de la Dislexia en nios. Aplicable en nios entre 6 aos y medio
y 11.
Ver otras pruebas para evaluar trastornos del lenguaje
c) Exploracin perceptivo-motriz
Abarca el examen del esquema corporal, la lateralidad y la percepcin espacio-temporal.
Para apreciar la imagen que de su propio cuerpo tiene el nio pueden utilizarse la pruebas de Piaget
y Head. Se trata de constatar el momento del proceso evolutivo en que se encuentra el nio en
relacin con su edad. Las pautas normales al respecto son:

Pautas normales (Piaget):

Edad:
5 aos
6 aos
7 aos

Procesos asumidos:
Debe conocer las partes de su cuerpo.
Debe conocer, sealar y nombrar los miembros y rganos del lado derecho e izquierdo.
Debe producirse el llamado cruce del eje de simetra. Se trata de combinar el lado
derecho con el izquierdo lo que posibilita la ubicacin de los objetos, tomndo a su
cuerpo como punto de referencia.
Respecto a la dominancia lateral aconsejamos el uso del Test de Harris (ver qu es la lateralidad
cruzada?).
En la exploracin espacio-temporal resulta especialmente til el Test Guestltico Viso-Motor de
Laureta Bender.
d) Evaluacin del temperamento/personalidad
Finalmente la evaluacin de aspectos de su personalidad pueden resultar necesarios para trazar un
plan de intervencin eficaz.
Tambin los aspectos conductuales, su forma de relacionarse con su entorno ms inmediato (padres,
hermanos, compaeros, maestros, etc...) y cmo percibe su problema resultar de mucha utilidad.
Segn la edad del nio pueden utilizarse tcnicas proyectivas como el Test de la Familia, el Test del
rbol o Test de la Figura Humana como una primera aproximacin.

7- Orientaciones para tratamiento de la Dislexia

Se ha comentado ya el posible origen neurobiolgico de la dislexia o trastorno especfico de la
lectura. No se trata, por tanto, de un retraso madurativo ocasional, sino de un trastorno crnico que
en una u otra medida seguir afectando las competencias lectoras a lo largo de la vida del dislxico.
No obstante, el trastorno no afectar de la misma forma en la etapa escolar que en la vida adulta.
Los mayores problemas se darn coincidiendo con la escolarizacin y la obtencin de los diferentes
objetivos acadmicos. En la etapa adulta la manifestacin del trastorno se limitar a la
72
persistencia de una cierta dificultad para la lectura (menor fluidez y precisin que la de un no

dislxico) y a un mayor esfuerzo para la comprensin.

A pesar de estas consideraciones resulta de vital importancia que el nio dislxico reciba, desde la
manifestacin de los primeros sntomas, una intervencin psicopedaggica con el fin de minimizar
las consecuencias y llevar al mximo nivel de competencia posible sus propios recursos lectoescritores.
En trminos generales, el tratamiento se dirige a corregir, mediante mtodos psicopedaggicos
especficos, las alteraciones perceptivo-motrices, verbales y de lecto-escritura, trabajando con
preferencia las ms afectadas. Cuando existan asociados problemas de articulacin, trastornos
neurolgicos o de personalidad, ser preciso contar adems con tratamientos de logopedia,
neuropsiquiatra y psicologa.
Existe en la actualidad gran cantidad de material especfico en el mercado para la recuperacin de la
dislexia. Dicho material suele estructurarse en orden de dificultad y tambin por edades.
Independientemente del trabajo efectuado en la escuela o por parte de los diferentes profesionales,
es necesario la participacin activa de los padres en el tratamiento. Desde casa pueden apoyar al
nio fomentando el juego activo en programas de ordenador especficos u otros. Es muy importante
que los juegos propuestos sean sencillos (que el nio, al menos en inicio, pueda efectuarlos con
facilidad), agradables, ldicos y, por encima de todo, que atraigan la atencin del nio (ver al final
algunos enlaces de inters).
Estos juegos adquieren diferentes formas pero van encaminados a trabajar diferentes aspectos que
son cruciales a la hora de potenciar en estos nios las habilidades de descodificacin lectora y
orientacin espacio-temporal.
a) Ejercicios de Actividad Mental
Pretenden centrar la atencin del nio mejorando su atencin sostenida (el tiempo de respuesta y la
perseverancia). Tambin a captar la comprensin de estructuras con objetos y grficos, establecer
relaciones de diferencias (stas pueden establecerse sobre diferencias o semejanzas).
b) Ejercicios de Lenguaje
Van dirigidos a trabajar la correcta articulacin de fonemas y el enriquecimiento de la comprensin
y la expresin oral, se persigue un perfeccionamiento mediante el aumento del vocabulario, empleo
preciso de trminos, fluidez verbal, elaboracin de frases y narracin de relatos.
c) Ejercicios de Lecto-escritura
Son necesarios para reconocer y reproducir signos grficos y letras, insistiendo en aquellas que por
su problemtica ofrecen mayor dificultad, tambin se trabaja con slabas directas, inversas y
compuestas, procurando hacerla comprensiva desde el primer momento.
d) Ejercicios Perceptivo-motores
Comprenden desde el aprendizaje de colores, formas y tamaos elementales, as como el
conocimiento del propio cuerpo, su localizacin espacial y de nociones temporales. Se utilizan para
ello lminas, grficos y especialmente el movimiento, el ritmo y el sonido. Se introducen adems
contenidos espaciales sobre ejes de coordenadas y puntos cardinales. En la percepcin temporal se
inicia el uso del reloj y del calendario.
73

8- Resumen conclusiones:
1-

La dislexia o trastorno especfico de la lectura, a pesar de que son varios los factores que
pueden influir en su aparicin y desarrollo, tiene un claro origen neurobiolgico y, por

2-

3-

4-

tanto, no obedece al capricho, desmotivacin o mala actitud del nio hacia la lectura.
No est causada por un bajo nivel de Inteligencia. Los nios dislxicos, en general,
tienen buenas capacidades intelectuales fuera de los procesos especficos de la lectura y
escritura.
Los nios dislxicos, tienen su propio ritmo de aprendizaje y parten con clara
desventaja respecto a los nios que no tienen estos problemas. No ridicularizar delante de
otros ni hacerle sentir culpable. Se trata de un trastorno que el nio debe saber que
conocemos para poder ayudarle adecuadamente.
Darle todo el soporte en clase: Efectuar la evaluacin academica oralmente siempre que
sea posible. Valorar ante todo su esfuerzo e inters ms que sus resultados respecto al
nivel del resto de la clase. Proporcionarle un entorno fsico adecuado, con pocos
elementos distractores (ventanas, sitios de paso, etc.). Dotarle de ayudas para correccin
de textos y/o calculadoras para problemas de clculo si le pueden ayudar. Necesitar ms
tiempo que sus compaeros para efectuar el mismo trabajo.

5-

Evitar agobiarlo con el exceso de trabajo. El nio dislxico tiene mucha ms dificultad
para centrar y mantener la atencin. Procurar graduar el tiempo de trabajo y ser flexible
segn las necesidades del nio. Reforzarlo adecuadamente y desdramatizar las
situaciones. No hacerle repetir trabajos por haberlo hecho mal salvo situaciones
excepcionales. Buscar ejercicios que le resulten ldicos y le puedan asegurar, al menos
de inicio, algn xito.

6-

Probablemente necesitar atencin individualizada por parte de profesionales

especializados. Como material de refuerzo y segn la edad pueden introducirse juegos
ldicos mediante el ordenador u otros ajustados a su nivel. Existen en el mercado
diferentes modelos para trabajar letras, slabas y las diferentes combinaciones de grafas
para trabajar con los padres en casa.
Se trata de un trastorno crnico y, por tanto, las dificultades estarn siempre presentes
aunque con diferentes consecuencias. En la etapa escolar es cuando se produciran los
mayores conflictos al no poder seguir el ritmo de sus compaeros. En la etapa adulta
persistir un cierta dificultad en la fluidez y comprensin lectora pero sin mayores
consecuencias. En todo caso, depender de la correcta atencin y tratamiento recibido en
la infancia.

7-

Trastorno de la Escritura

74
1- Introduccin
2- Disgrafa y Disortografa
3- El Trastorno de la Expresin Escrita

Criterios diagnsticos D.S.M.-IV-TR

4- Sntomas del trastorno
5- Etiologa: Sus posibles causas
6- Evaluacin psicopedaggica
7- Tratamiento psicopedaggico

1- Introduccin
Al igual que sucede con la dislexia, se plantea el problema de delimitar a los sujetos que presentan
un trastorno de la escritura. En primer lugar nos encontramos con nios que muestran dificultad
para escribir palabras con buena expresin oral; en segundo lugar, nios que escriben
incorrectamente las palabras y que tienen dificultades en la expresin oral, y, en tercer lugar, nios
que escriben correctamente las palabras y que tienen dificultad en la expresin oral.
Los problemas con la escritura se pueden presentar a dos niveles: en la escritura con palabras o en la
redaccin-composicin, aludiendo a problemas en los niveles superiores de organizacin de ideas
para la composicin escrita.
Estas dificultades para la escritura de palabras pueden estar originadas por problemas en las rutas
fonolgicas (ruta indirecta, no lxica, que utiliza la correspondencia fonema-grafema para llegar a
la palabra escrita) en palabras desconocidas y pseudopalabras, o en las rutas lxicas (llamadas
tambin ortogrficas, directas o visuales, que utilizan el almacn lxico-ortogrfico, en el que se
encuentran almacenadas las representaciones ortogrficas de las palabras procesadas con
anterioridad).
En la redaccin, los problemas pueden estar causados por la incapacidad de generar ideas, de
organizarlas coherentemente o escribir utilizando correctamente las reglas gramaticales. Por ltimo
pueden presentarse problemas motores debidos a una deficiente coordinacin visomotora que
impide la realizacin de movimientos finos o problemas en los programas motores responsables de
la realizacin de letras.
La Escritura es, por tanto, una conducta muy compleja y en la que intervienen diferentes procesos y
estructuras mentales, pero tambin factores de tipo emocional. Este complejidad ha propiciado el
uso de diferentes nombres para agrupar las diversas manifestaciones del trastorno aunque guardan
entre ellas una estrecha relacin.

2- Disgrafa y Disortografa.
a) Disgrafa
Se utiliza para designar el trastorno de la escritura que afecta a la forma o al contenido y la
manifiestan nios que no presentan problemas intelectuales, neurolgicos, sensoriales, motores,
afectivos o sociales.
Como caractersticas disgrficas se sealan dos tipos de sntomas relacionados. Los primeros,
denominados signos secundarios globales, comprenden la postura inadecuada, soporte incorrecto
del instrumento (lpiz, bolgrafo, etc.), mala presin del mismo o velocidad de escritura
excesivamente rpida o lenta. Por otra parte, los sntomas especficos, ponen su atencin en
elementos del propio grafismo como gran tamao de las letras, letras inclinadas, deformes, excesivo
espaciado entre letras o muy apiadas, enlaces indebidos entre grafemas, letras irreconocibles y, en
definitiva, texto de difcil comprensin.
75
Para el establecimiento del diagnstico de la disgrafa es necesario tener en cuenta el factor edad,
dado que este trastorno no empieza a manifestarse hasta despus de haber iniciado el perodo de

aprendizaje (despus de los 6-7 aos). No es adecuado el diagnstico si se realiza antes de la edad
indicada.
b) Disortografa
Se trata de una dificultad en la escritura cuya caracterstica principal es un dficit especfico y
significativo de la ortografa normalmente asociada los trastornos lectores.
Cuando la disortografa aparece como dficit especfico en ausencia de antecedentes de un trastorno
especfico de la lectura, no siendo explicado su origen por un bajo nivel intelectual ni problemas de
agudeza visual o escolarizacin inadecuada se denomina trastorno especfico de la ortografa.
La disortografa presenta distintos niveles de gravedad que oscilan entre uno leve y otro grave. El
grado leve se manifiesta por omisin o confusin de artculos, plurales, acentos o faltas de
ortografa debido a desconocimiento o negligencia en las reglas gramaticales. Se considera grave
cuando existen dificultades relacionadas con la correspondencia fonema-grafema y aparecen errores
de omisin, confusin y cambio de letras, slabas, palabras, adiciones y sustituciones.

3- El Trastorno de la Expresin Escrita

Hasta hace poco se crea que las deficiencias en escritura no se presentaban en ausencia de un
trastorno de la lectura, ahora se sabe y se efecta el diagnstico diferencial.
El DSM-IV-TR (2.000) agrupa las dificultades de escritura bajo la denominacin de Trastorno de
la expresin escrita, si bien, no hace una diferencia explcita entre trastornos disgrficos y
disortogrficos.
A continuacin se exponen los criterios diagnsticos:

Criterios diagnsticos DSM-IV-TR:

A)

B)

C)

Las habilidades para escribir, evaluadas mediante pruebas normalizadas administradas

individualmente (o evaluaciones funcionales de las habilidades para escribir), se sitan
sustancialmente por debajo de las esperadas dados la edad cronolgica del sujeto, su
coeficiente de inteligencia evaluada y la escolaridad propia de su edad.
El trastorno del criterio A interfiere significativamente el rendimiento acadmico o las
actividades de la vida cotidiana que requieren la realizacin de textos escritos (p.e., 76
escribir frases gramaticalmente correctas y prrafos organizados).
Si hay un dficit sensorial, las dificultades en la capacidad para escribir exceden de las

asociadas habitualmente a l.
El Trastorno de la expresin escrita se caracteriza, pues, por destrezas de escritura claramente
inferiores al nivel que cabra esperar por la edad, capacidad intelectual y nivel educativo de la
persona, determinados mediante la aplicacin de los test normalizados correspondientes.
Este problema afecta a la actividad acadmica y a las actividades diarias, y no se debe a ninguna
deficiencia neurolgica o sensorial. Entre sus componentes estn la mala ortografa, los errores
gramaticales y de puntuacin y la mala escritura.
Se trata de un trastorno constituido o en vas de constitucin que no empieza a tomar cuerpo hasta
despus del perodo de aprendizaje de la escritura. A partir de dicha edad comienzan a manifestarse
los errores caractersticos.
Se cree que afecta entre un 3 y un 10% de los nios de edad escolar; existen evidencias de que los
nios que sufren este trastorno pertenecen con frecuencia a familias con antecedentes del mismo.

4- Sntomas del Trastorno de la Expresin Escrita

12-

345-

67-

Dificultades desde los primeros aos escolares para deletrear palabras y expresar sus
pensamientos de acuerdo a las normas propias de su edad.
Errores gramaticales en las oraciones verbales o escritas y mala organizacin de los
prrafos. Por ejemplo de forma reiterada aunque se les recuerde empezar la primera
palabra de la oracin con mayscula y terminarla con un punto.
Escribe lentamente, con letras informes y desiguales.
Deficiente espaciamiento entre letras, palabras o entre renglones, con ligamento
defectuoso entre letras.
Trastorno de la prensin. Coge de manera torpe el lpiz contrayendo exageradamente los
dedos, lo que le fatiga en poco tiempo, estas dificultades se hacen notar cuando, en
cursos ms avanzados, se exige al nio que escriba rpido.
Alteraciones tnico-posturales en el nio con dficit de la atencin.
La mayora de nios con este trastorno se siente frustrados y enfadados a causa del
sentimiento de inadecuacin y fracaso acadmico. Pueden sufrir un trastorno depresivo
crnico y alteraciones de la conducta como resultado de su creciente sensacin de
aislamiento, diferenciacin y desesperaza.

5- Etiologa: Posibles causas

A) FACTORES MADURATIVOS
Con frecuencia, en los trastornos lecto-escritores, se asume la evidencia de dficits
neuropsicolgicos que impiden una ejecucin satisfactoria.
La escritura es una actividad perceptivo-motriz que requiere una adecuada integracin de la
madurez neuropsicolgica en el nio. Los factores desencadenantes se agrupan en:
1-Trastorno de lateralizacin
El ambidextrismo es frecuente causa de dficit escritor, debido a que en estos casos no existe una
adecuada implantacin de la lateralidad manual. La escritura en tales casos tiende a ser lenta, con
numerosas regresiones e inversiones de giros y slabas y con torpeza en el control del til de la
escritura. Ocurre algo similar con la zurdera contrariada especialmente en el caso de los nios
que son claramente zurdos. La escritura tiende a ser en direccin derecha-izquierda, se efecta de
forma lenta y con alteraciones en el espacio-tiempo.
Otra de las causas es la lateralidad cruzada que se produce cuando el predominio ocular no es 77
homogneo con el de la mano y el pie.
2-Trastornos de la psicomotricidad
Cuando la base tnico-motor del nio se encuentra alterado por causas funcionales puede

producirse alteracin en la escritura. Se diferencian dos grupos principales:

El torpe motor: Su motricidad es dbil, fracasando en actividades de rapidez, equilibrio y
coordinacin fina.
Los Hiperactivos: Presentan trastornos de presin, dificultad para mantener la horizontalidad de las
lneas con dimensiones irregulares.
3-Trastornos del esquema corporal y de las funciones perceptivo-motrices
Muchos nios presentan un dficit de integracin viso-perceptiva con confusin de figura-fondo,
perseveracin en la copia, rotacin de figuras, etc. En otros casos hay un dficit de estructuracin
espacio-temporal que afecta a la escritura (desordenes en la direccionalidad, posiciones errneas en
torno a la lnea base, alteracin de grafemas de simetra similar, etc.). Por ltimo, existen tambin
trastornos del esquema corporal que alteran la escritura convirtindola en lenta y fatigosa, con
dificultad en el control del lapicero y trastornos de la postura corporal durante la escritura.
B) FACTORES DEL CARACTER O PERSONALIDAD
La escritura inestable, chapucera, con falta de proporcin adecuada, con deficiente espaciacin e
inclinacin es caracterstica de ciertos nios con conflictos emocionales. Existe una alteracin de la
escritura caracterial pura en donde la escritura es una forma de llamar la atencin frente a sus
problemas. En otras ocasiones, es un trastorno mixto porque se presenta no slo como expresin de
trastornos afectivos, sino en unin de trastornos perceptivos-motores, de lateralizacin, etc.
C) FACTORES DE TIPO PEDAGGICO
Entre ellos podemos destacar la imposicin de un rgido sistema de movimientos y posturas grficas
que impiden al nio adaptar su escritura a los requerimientos de su edad, madurez y preparacin.

6- Evaluacin psicopedaggica
Teniendo en cuenta la edad del nio y los datos hallados mediante entrevista se efectuar la
correspondiente evaluacin individual. Dicha evaluacin es muy similar a la planteada en la dislexia
ya que muchas de las pruebas especficas estn dirigidas a los procesos lecto-escritores.
A continuacin se exponen las diferentes factores a evaluar:
a) Nivel intelectual:
Se utilizan pruebas verbales como el Wisc-R (o su actualizacin el Wisc IV), tambin el K-ABC de
Kaufman. En cuanto a las no verbales puede aplicarse el Test de Matrices Progresivas de Raven o el
Toni-2.
Los resultados obtenidos con estas pruebas suponen una medida de la capacidad intelectual del
sujeto globalmente, pero tambin proporcionan un perfil de los diferentes factores mentales
implicados.
b) Anlisis especfico lecto-escritura:
Algunos de los instrumentos adecuados son:
1-El TALE (o TALEC en versin catalana) construido para investigar con rapidez y detalle el nivel
general y las caractersticas esenciales del aprendizaje de la lectura y escritura. Comprende dos
partes (Lectura y Escritura) cada una de las cuales est integrada por varias pruebas (Tea
Ediciones).
2- PROESC. Evaluacin de los procesos de la escritura. Evaluacin de los principales procesos78
implicados en la escritura y la deteccin de errores. Edad de aplicacin: De 3 de Educacin
Primaria a 4 de Educacin Secundaria.

c) Evaluacin percepcin visual y maduracin viso-motriz:

1- FROSTIG. Desarrollo de la percepcin visual. Diseada con el propsito de apreciar los
retrasos en la madurez perceptiva en nios que presentan dificultades de aprendizaje. Explora cinco
aspectos de la percepcin visual que son relativamente independientes: Coordinacin visomotora,
Discriminacin figura-fondo, Constancia de formas. Percepcin de posiciones en el espacio y
Relaciones espaciales.
2- TEST DE BENDER. Con esta prueba podemos obtener una valoracin de la madurez visomotora del nio as como diferentes aspectos de su temperamento.
d) Estilo cognitivo:
El MFF-20. Esta prueba puede resultar til para valorar el constructo ReflexividadImpulsividad. Esta variable representa un aspecto clave para analizar el rendimiento acadmico y la
adaptacin personal y social del nio.

7- Tratamiento psicopedaggico
El tratamiento debe centrarse en aquellos aspectos deficitarios detectados en la evaluacin previa.
No obstante, La reeducacin no slo hay que hacerla sobre el sntoma identificado sino entendiendo
al nio como expresin de un conjunto nico de diferentes factores culturales, familiares,
emocionales, etc.
El tratamiento debe estructurarse como un proceso continuo de mejora, desde los aspectos ms
simples a los ms complejos, para facilitar la reorganizacin del proceso o procesos deteriorados. A
este respecto normalmente suele ser conveniente empezar por corregir, desde los inicios de la
escritura, la postura junto con una adecuada prensin y presin del lpiz sobre el papel.
A continuacin se exponen una serie de orientaciones prcticas ordenadas segn los diferentes
procesos implicados en la escritura.
a) Procesos motores:
Algunos autores (Salvador Mata, 1.997) sealan la necesidad de conseguir la independencia brazohombro, antebrazo-brazo, etc., acabando con la independencia de los dedos, antes de proceder a la
reeducacin de los procesos motores.
Las posibles actividades se centrarn en realizar crculos con el brazo a distintos ritmos;
lanzamientos de objetos (canasta, diana...); flexin y extensin de la mueca, botar una pelota,
ensartar bolas u objetos, trabajar con plastilina o un punzn, etc
Una vez conseguida esta independencia se trabajar sobre los aspectos grafomotores que permitirn
el control del gesto y de la grafa. Para ello suelen utilizarse ejercicios de control de lneas rectas
(para controlar el frenado) y ejercicios de control sobre lneas onduladas y curvas (distintos tipos de
bucles). A este respecto se recomienda la utilizacin de los ejercicios de Frosting.
Suele resultar muy til para mejorar el rendimiento, utilizar ejercicios de relajacin. Pueden
incorporarse como juegos introductorios a la sesin y tienen como objetivo ayudar al nio a
entender la idea de tensin-distensin muscular (p.ej. podemos pedirle que se imagine que es una
barra de hielo inmovil y que progresivamente se va derritiendo...)
79
En muchos casos es necesario mejorar la grafa de muchas letras para conseguir una escritura
legible, que pueda realizarse rpidamente y con relativa poca atencin. La intervencin de estos
aspectos debe ser multisensorial, es decir, la informacin debe llegar al nio por diversos sentidos.

En el mercado existen numerosos cuadernos de prctica para conseguir una escritura rpida y
automatizada, pero sin afectar a la legibilidad de la misma. Estas actividades deben ser supervisadas
y corregidas por el nio.
b) Procesos morfosintcticos:
El objetivo es ensear al nio a construir frases sintcticamente correctas. Las actividades deben
planificarse segn una dificultad creciente en las frases. Puede empezarse por frases simple (sujetopredicado), aumentando progresivamente la complejidad. A tal efecto pueden utilizarse imgenes de
apoyo, diagramas, etc. En definitiva, lo importante es facilitar el aprendizaje de las estructuras
gramaticales de forma directa en relacin con la escritura, aunque progresivamente se reducirn las
ayudas hasta desaparecer.
c) Procesos lxicos:
Aqu el objetivo se centra en ensear el vocabulario ortogrfico bsico, reglas de correspondencia
fonema-grafema y habilidades fonolgicas de segmentacin. Es conveniente realizar actividades
con grupos reducidos de palabras.
Es tambin importante ensear al nio a formar una correcta imagen visual de las palabras,
simultaneando la escritura de las letras con su pronunciacin.
d) Otros procesos:
En algunos casos puede ser necesaria la reeducacin viso-motora o la de la lateralidad estableciendo
pautas concretas para el mayor conocimiento y dominio de las coordenadas espacio-temporales
respecto al propio cuerpo antes de asumir una intervencin especfica en el trastorno de la escritura.

Trastorno del Clculo

1- Introduccin
2- Criterios diagnsticos DSM-IV
3- Caractersticas del trastorno
4- Su sintomatologa
5- Etiologa: Sus posibles causas
6- Curso y pronstico
7- La Evaluacin psicopedaggica
8- La Intervencin psicopedaggica

80

1- Introduccin
Se trata de un trastorno caracterizado por una alteracin especfica de la capacidad de aprendizaje
de la aritmtica, no explicable por un retraso mental o una escolaridad claramente inadecuada. El
trastorno afecta al aprendizaje de los conocimientos aritmticos bsicos: adicin (suma), sustraccin
(resta), multiplicacin y divisin ms que a los conocimientos matemticos ms abstractos de
lgebra o geometra.
El estudio de este trastorno comenz a finales del siglo XIX, como muestra la cantidad de trminos
que se le han aplicado (Sndrome de Gertsman, discalclia, acalclia, trastorno del
desarrollo aritmtico).

2- Criterios diagnsticos DSM-IV:

A)

B)

C)

La capacidad para el clculo, evaluada mediante pruebas normalizadas administradas

individualmente, se sita sustancialmente por debajo de la esperada dados la edad
cronolgica del sujeto, su coeficiente de inteligencia y la escolaridad propia de su edad.
El trastorno del criterio A interfiere significativamente con el
rendimiento acadmico o las actividades diarias que requieran
capacidad para el clculo.
Si existe un dficit sensorial, las dificultades para el rendimiento del clculo exceden de
las habitualmente asociadas a l.

3- Caractersticas del trastorno

Como sealan algunos autores, podemos delimitar cuatro reas de deficiencias dentro del trastorno
del clculo:
a) Destrezas lingsticas.
Son deficiencias relacionadas con la comprensin de trminos matemticos y la conversin de
problemas matemticos en smbolos matemticos.
b) Destrezas de percepcin.
Dificutad en la capacidad para reconocer y entender los smbolos. Tambin para ordenar grupos de
nmeros.
c) Destreza matemtica.
Se incluye la dificultad con las operaciones bsicas y sus secuencias (suma, resta, multiplicacin y
divisin).
d) Destreza de atencin.
Se trata de dificultades en copiar figuras y observar los smbolos operacionales correctamente.

4- Su sintomatologa
Las dificultades fundamentales se centran en torno a la simbolizacin y a la estructura espacial de
las operaciones. Sus sntomas ms caractersticos se manifiestan del modo siguiente:
a) En la adquisicin de las nociones de cantidad, nmero y su transcripcin grfica, el nio no
establece una asociacin nmero-objeto, aunque cuente mecnicamente. No entiende que un
sistema de numeracin est compuesto por grupos iguales de unidades, y que cada uno de estos81

grupos forma una unidad de orden superior. No comprende el significado del lugar que ocupa cada
cifra dentro de una cantidad. A medida que las cantidades son mayores y si adems tienen ceros
intercalados, la dificultad aumenta.
b) En cuanto a la transcripcin grfica, aparecen los siguientes fallos:
-No memoriza el grafismo de cada nmero y, por tanto, le cuesta reproducirlo.
-Los hace en espejo, de derecha a izquierda, y con la forma invertida.
-Confunde los dgitos cuyo grafismo es de algn modo simtrico (p.e. 6 y 9).
-Le cuesta hacer seriaciones dentro de un espacio determinado y siguiendo la direccin lineal
izquierda-derecha.
c) En las operaciones:
Suma: Comprende la nocin y el mecanismo, pero le cuesta automatizarla, no llega a sumar
mentalmente ya que necesita una ayuda material para efectuarla, como contar con los dedos, dibujar
palitos, etc.
Relacionadas con la dificultad para entender los sistemas de numeracin y su expresin grfica
espacial, estn la mala colocacin de las cantidades para efectuar la operacin, y la incomprensin
del concepto llevar.
Resta: Exige un proceso mucho ms complejo que la suma, ya que adems de la nocin de
conservacin, el nio debe tener la de reversabilidad. La posicin espacial de las cantidades es,
quizs, lo ms difcil de asimilar por algunos nios, que restan simplemente la cifra menor de la
mayor, sin tener en cuenta si est arriba o abajo. Cuando tiene que llevar, se pierden en el lugar
dnde deben aadir lo que llevan. Del mismo que en la suma, empiezan por la izquierda y colocan
mal las cantidades. Es frecuente que confundan los signos y, por tanto, la operacin, haciendo una
por otra, e incluso, a veces, mezclan las dos (suma y resta).
Multiplicacin: Es una operacin directa que no entraa tantas dificultades como la anterior. Aqu
el problema reside en la memorizacin de las tablas y el clculo mental.
Divisin: En ella se combinan las tres operaciones anteriores por lo que de su buena ejecucin
depender el dominio de las anteriores. Las dificultades principales estn, como en las anteriores, en
su disposicin espacial: en el dividendo, el nio no comprende por qu trabajar slo con unas cifras,
dejando otras para ms adelante, y de aquellas no sabe por dnde empezar, si apartando unas a la
derecha o a la izquierda. En el divisor le cuesta trabajar con ms de una cifra, y es probable que lo
haga slo con una.

83

5- Etiologa: Sus posibles causas

Igual como ocurre con el trastorno de la lectura o la escritura, no se conoce la causa exacta. La
opinin actual es que se trata de un problema de origen multifactorial en el que influyen factores
madurativos, cognitivos, emocionales y educativos en distintos grados y combinaciones, vinculados
a trastornos verbales y espaciales. La capacidad viso-espacial y viso-perceptiva tienden a estar
afectadas. Con frecuencia hay mala lateralizacin (lateralidad cruzada o contrariada), con los
trastornos que conlleva de esquema corporal, falta de ritmo y desorientacin espacio-temporal. En
algunos nios, pueden presentarse adems, problemas sociales, emocionales y/o comportamentales,
siendo relativamente frecuentes las dificultades en las relaciones interpersonales.

6- Curso y pronstico
Por lo general los primeros problemas con el clculo aritmtico se hacen evidentes hacia los 8 aos,
si bien, en algunos nios, ya muestran sntomas hacia los 6. En otros no se detecta hasta los 9 o 10
aos o despus.
No se disponen de estudios concluyentes que puedan orientarnos de forma inequvoca de cual va a
ser el posterior desarrollo y progresin del nio que presenta el trastorno.
Una vez identificado el problema (normalmente en primaria) hace falta recurrir a todos los recursos
psicopedaggicos para intentar que el nio logre un mejor funcionamiento en este terreno. Lo que s
parece claro es que los nios con una discalclia moderada que no reciben tratamiento y los que an
recibindolo no logran mejorar, pese a la intervencin educativa, tiene una mayor riesgo de
presentar dificultades acadmicas asociadas a baja autoestima, frustracin e incluso depresin. Estas
complicaciones pueden provocar rechazo a ir a la escuela y trastornos comportamentales.

7- La Evaluacin psicopedaggica
La evaluacin psicolgica debe dirigirse a dos mbitos principales:
1- La Inteligencia.
2- Desarrollo psicomotriz.
En el primer caso, debe comprender un anlisis tanto cuantitativo como cualitativo de los diversos
factores de la inteligencia.
A partir de las pruebas Weschler (Wisc-R, Wisc-IV) podemos obtener los diferentes resultados para
las reas verbal y manipulativa. Dichas pruebas contienen un subtest de aritmtica. Son tambin

especialmente relevantes los subtest de series numricas y las que precisan de atencin y memoria.
A nivel psicomotriz interesa saber la lateralidad predominante, el conocimiento del esquema
corporal, el desarrollo sensoperceptivo y la orientacin espacio-temporal.
A este respecto resulta de gran utilidad el estudio efectuado por Elisabeth Munsterberg Koppitz
sobre el Test de Bender, analizando la relacin entre ste y el aprendizaje de la aritmtica, el cual
aparece ligado a la percepcin y copia correctas de los diferentes dibujos presentados. Los nios
con dificultades de clculo las manifiestan tambin en la realizacin del Test de Bender. En
concreto suelen aparecer errores en el nmero de puntos o crculos de algunas lminas,
integran mal las figuras y presentan distorsiones en la forma, tamao y simetra de las
mismas.
En lo referente al clculo propiamente dicho hay una serie de ejercicios a efectuar que pueden
darnos pistas acerca de la presencia del trastorno:
84
-Lectura de nmeros: en voz alta por el propio sujeto o reconocimiento de los que lee el evaluador.
-Escritura de nmeros: copia y dictado.
-Nocin de cantidad: de forma oral y escrita. Valorar distintas cantidades dadas numricamente
(Qu es mayor 16 o 12, etc.?).
-Seriaciones, empezando por contar de forma correlativa, en sentido ascendente y descendente (de 1
a 30, y al revs; de 2 en 2, de 3 en 3, etc.)
-Clculo mental.
-Operaciones escritas. Dndoselas escritas y dictadas.
Si tras la evaluacin se detecta dificultad especfica para el clculo, acompaada de distorsiones
viso-espaciales, debera complementarse dicha evaluacin con un estudio neurolgico.

8- La Intervencin psicopedaggica
Debe efectuarse respetando las caractersticas propias de cada caso y poniendo ms nfasis en
aquellas dificultades que se manifiestan de forma ms severa.
El tratamiento debe efectuarse en las siguientes reas:
a) Psicomotriz:
Hay que utilizar ejercicios perceptivo-motores que comprendan:
-Actividades para el conocimiento del esquema corporal, presentando especial atencin a la simetra
, las coordenadas espaciales arriba-abajo, delante-detrs, derecha-izquierda en relacin con el
propio cuerpo, y el conocimiento de los dedos.
-Actividades que aumenten la coordinacin viso-motriz, y proporcionen un sentido del ritmo y del
equilibrio.
-Ejercicios de orientacin espacial, ya fuera del esquema propioceptivo, y de organizacin temporal
en conexin con el ritmo.
b) Cognitiva:
Ejercicios de simbolizacin, que suponen ir trasladando los aprendizajes desde un plano concreto
hasta uno abstracto, donde se mueve el clculo:
-Sustitucin paulatina de la manipulacin directa por representaciones grficas, y stas por smbolos
determinados (nmeros, signos, etc.).
-Aumento del vocabulario, sobretodo del relacionado con la matemtica hay que hacer hincapi en
las manifestaciones escritas, en el aprendizaje y utilizacin de signos matemticos, en la
85
disposicin escrita de las operaciones, etc.
-Hay tambin que trabajar la atencin (en especial la atencin sostenida) y la memoria (memoria de
trabajo, memoria inmediata, etc.) como funciones bsicas.
c) Pedaggica:
Se efectuarn ejercicios especficos de clculo, centrndonos en las siguientes adquisiciones:
Nocin de Cantidad, que engloba asociacin, nmero-objeto, conservacin de la materia, con
cantidades continuas y discontinuas, y reversibilidad, como base para la realizacin de operaciones.
Clculo concreto, escrito, mental: primero, contar, unir, separar, clasificar, etc., con objetos, luego
con dibujos, escritura de nmeros, sistemas de numeracin, realizacin de operaciones con apoyos
materiales. Iniciacin al clculo mental con cantidades pequeas.

Uso del ordenador como herramienta:

Dentro de la intervencin en los trastornos de clculo, la utilizacin de medios audiovisuales
(ordenador, internet...) resultan, hoy en da, de gran utilidad y eficacia ya que suele ser un entorno
ms motivador para el nio. Puede trabajarse directamente el clculo o efectuar ejercicios de
atencin sostenida, discriminacin, viso-espaciales, etc. para trabajar las funciones bsicas.
Desde la propia red recomendamos la zona click con numerosas actividades para todas las edades (a
partir de 3 aos) y necesidades. Se trata de un servicio gratuito del Departamento de Educacin de
la Generalitat de Catalua.
Los programas de ordenador creados y comercializados en Espaa con el nombre de Pipo
contienen diferentes actividades y ejercicios prcticos para trabajar las letras, slabas, palabras y
tambin el clculo entre otros. Se aconsejan especialmente para poblacin infantil.

Qu es la lateralidad cruzada?

1- Introduccin
2- Tipos de dominancia y lateralidad
3- Su desarrollo
4- Qu determina la lateralidad?
5- Porcentaje de zurdos
6- Lateralidad y Aprendizaje
7- Sntomas lateralidad contrariada en Educacin Primaria
8- Detectar y evaluar la lateralidad
9- Intervencin

86

1- Introduccin
Podemos definir la lateralidad como la consecuencia de la distribucin de funciones que se
establece entre los dos hemisferios cerebrales. De dicha distribucin depende la utilizacin
preferente de un lado o el otro del cuerpo (derecho o izquierdo) para ejecutar determinadas
respuestas o acciones.
La lateralidad es una funcin compleja que se deriva de la organizacin binaria de nuestro Sistema
Nervioso. De hecho, gran parte de nuestro cuerpo se articula de forma doble: dos ojos, dos odos,
dos orejas, dos pulmones, dos riones, etc... Nuestro cerebro igualmente dispone de dos estructuras
hemisfricas especializadas y que son las responsables de controlar todo el complejo sistema dual,
integrando la diferente informacin sensorial, orientndonos en el espacio y el tiempo y, en

definitiva, de interpretando eficientemente el mundo que nos rodea.

A su vez, los hemisferios presentan lateralizacin cortical, es decir, especializacin en ciertas
funciones cognitivas.
Tradicionalmente se ha asociado el hemisferio izquierdo con la zona que procesa de forma verbal,
lgica, secuencial. Por su parte el hemisferio derecho es ms intuitivo, menos racional, global,
creativo, ms capaz con las relaciones espaciales y el procesamiento simultneo de la informacin.
La asociacin lateralidad-lateralizacin hemisfrica sigue siendo muy controvertida debido a que,
si bien, la sensibilidad corporal y la motricidad de las partes derecha e izquierda del cuerpo estn
directamente relacionadas con el hemisferio contralateral (el izquierdo controla la parte derecha del
cuerpo y el derecho la parte izquierda corporal), no sucede lo mismo con la visin y la audicin
donde cada receptor enva informacin simultnea a ambos hemisferios. Adems hay que contar
con el cuerpo calloso que sirve de va de conexin interhemisfrica y, por tanto, facilita la
comunicacin entre ambos.
Sea como fuere, no hay duda que una lateralidad bien establecida es un factor facilitador de los
diferentes aprendizajes (a partir de los 4-5 aos), siendo un factor de riesgo en caso contrario.

2- Tipos de dominancia y lateralidad

Normalmente se diferencian cuatro tipos de preferencia o dominancia:
Dominancia Manual: Preferencia o mayor facilidad para utilizar una de las manos (derecha o
izquierda) para ejecutar acciones como coger objetos o escribir.
Dominancia Podal: Nos indica el pie dominante para efectuar acciones como chutar una pelota,
mantenerse en pie con slo una pierna, etc...
Dominancia Ocular: Aunque los dos ojos son necesarios para configurar una imagen correcta, hay
uno que se prefiere para mirar por un catalejo o apuntar con una carabina, se trata del ojo
dominante.
Dominancia Auditiva: Se refiere a la preferencia o tendencia a escuchar ms por un odo que por
el otro, por ejemplo, al coger un auricular, un telfono mvil.
Hablamos de lateralidad homognea cuando mano, pie, ojo y odo ofrecen una dominancia en el
mismo lado ya sea en el lado derecho (diestro) o izquierdo (zurdo).
Estamos ante una lateralidad cruzada cuando existe una lateralidad distinta de la manual

87

para pies, ojos u odos (por ejemplo mano derecha dominante con dominio del ojo izquierdo). En
estos casos tambin se habla de asimetra funcional.
La lateralidad cruzada mano-ojo, ha sido una de las ms estudiadas y con frecuencia es sinnimo de
problemas en el aprendizaje, en especial en los procesos de lectura y escritura.
En ocasiones se utiliza el concepto de lateralidad contrariada para expresar que el nio ha
invertido en algn o algunos miembros su tendencia natural (por ejemplo nio zurdo que se le ha
forzado ha aprendido a escribir con la derecha).
Hay tambin otras posibilidades como la denominada lateralidad mixta que se utiliza para
designar a aquellos individuos que presentan heterogeneidad en alguna o todas las lateralidades
(p.e. algunas actividades se realizan con una mano y otras con la contraria), tambin el

ambidextrismo que seala a aquellos sujetos que son igualmente hbiles con cualquiera de las dos
partes del cuerpo (derecha-izquierda) para efectuar algunas actividades.

3- Su Desarrollo
Hasta los 4 o 5 aos no tiene demasiada importancia conocer donde estn la derecha y la izquierda.
El nio va desarrollndose segn su curso evolutivo y todava resulta innecesario el conocimiento
del espacio codificado segn las coordenadas derecha-izquierda. El espacio lo percibe el nio
directamente.
Las cosas empiezan a cambiar cuando se inicia el aprendizaje formal y en concreto el de la escritura
y la lectura. Ahora el nio se va a encontrar con unos smbolos (letras y nmeros) cuyas
coordenadas espaciales y temporales le van a marcar su significado. El control, por tanto, de dichas
coordenadas supone un paso previo fundamental para la comprensin de los mismos.

4- Qu determina la lateralidad?
Los factores que intervienen en una buena organizacin lateral son muchos. A continuacin se
describen los ms importantes:
La informacin gentica. La influencia del entorno (medio cultural, costumbres...).La educacin y
aprendizaje recibido.
En la construccin de la lateralidad, siempre que no haya factores patolgicos, se ha constatado un
predominio de un cierto determinismo gentico. As algunos estudios apunta que la posibilidad de
tener un hijo zurdo siendo ambos progenitores diestros es de un 9,5% aumentando esta cifra al 26%
si ambos padres son zurdos.
Tambin est probada la influencia de factores ambientales o sociales. En este sentido se apunta a
que los nios ya desde muy pequeos suelen recibir los objetos dirigidos a la mano derecha por
parte de los adultos. Adems muchos de dichos objetos estn hechos para ser manipulados por
diestros.
Una de las actividades donde ms se refleja la influencia social es en la escritura manuscrita. En las
sociedades ms conservadoras, en las que se prohbe la escritura con la mano izquierda, el
porcentaje de zurdos puede situarse entorno al 4 o 5%.

5- Porcentaje de zurdos en poblacin adulta*

88
Hombres
Mujeres

Manos
10,03
7,96

Escritura
9,92
9,18

Pies
20,45
13,83

Vista
28,87
29,17

Odo
40,89
29,67

Los resultados de este estudio apuntan a una prevalencia de zurdos manuales del 9-10%
aproximadamente y no es siempre coincidente con la mano que se escribe. En la vista y el odo el
porcentaje aumenta considerablemente. Una de las conclusiones a extraer es que la poblacin
adulta normal presenta frecuentemente una lateralidad cruzada entre diferentes partes del
cuerpo.

6- Lateralidad y Aprendizaje
Los nios que presentan una lateralidad homognea ( mano, pie, ojo, odo dominantes en el mismo
lado), tradicionalmente se ha credo que tienen una mejor disponibilidad para el aprendizaje al
poder integrar de forma ms eficaz la diversa informacin sensorial. Esto puede resultar cierto en
muchos casos pero no en todos. No puede establecerse de manera concluyente una relacin efectocausa entre la presencia de una lateralidad no homognea y la de trastornos del aprendizaje. Sin
embargo, debe evaluarse la lateralidad como un factor de riesgo aadido a otros factores.
Diferentes estudios efectuados comparando el porcentaje de dislxicos de la poblacin general con
el porcentaje en grupos de zurdos manuales, de individuos con lateralidad cruzada o de zurdos de
la mirada, dan como resultado un mayor porcentaje en estos grupos que en poblacin normal.
Es a partir de la Educacin Primaria cuando el nio con una lateralidad mal establecida puede
presentar dificultades especficas en el aprendizaje. A continuacin se muestra un resumen de los
sntomas en los diferentes mbitos.

7- Sntomas lateralidad contrariada en Primaria

Fallos en los procesos:
Dificultad en la automatizacin
de la lectura, la escritura o el
clculo.
Problemas en organizar
adecuadamente el espacio y el
tiempo. Dificultades en la
ordenacin de la informacin
codificada.

Fallos en la prctica escolar:

Sntomas psicolgicos:
Lee muy lento y con pausas. Se Dificultad de Atencin. Se distrae
pierde a menudo. Falta de
con facilidad. Hiperactividad.
ritmo.
Confusiones derecha-izquierda Desmotivacin. Escaso o nulo
que le dificultan la comprensin inters en algunas actividades.
de la decena, centena.
Confusin entre la suma y la
resta o la mutiplicacin y la
divisin. Tambin de slabas
directas e inversas.
Torpeza psicomotriz. Confusin Mejor nivel de comprensin de Segn el perfil del nio puede
para situarse a derecha o
las explicaciones verbales que manifestarse inhibicin,
izquierda a partir del eje medio de las tareas escritas.
irritabilidad, desesperanza,
corporal.
Preferencia por el clculo
reacciones desmedidas, etc..
mental que el escrito. Mayor
facilidad para dar explicaciones
verbales que para realizar
trabajos escritos.
Lento de reaccin. Escaso de
Puede presentar disgrafa,
Baja autoestima
89
reflejos inmediatos delante
dislexia, discalculia. Tambin
ciertas actividades manuales.
dislalias y a expresar lo
contrario de lo que piensa.
Inversiones en el ordenamiento Escribe letras y nmeros en
Incapacidad para concentrarse en
grfico y lector.
forma invertida, como
una nica tarea durante un espacio
reflejadas en un espejo (ver
de tiempo determinado.
ejemplo ms abajo)
La inversin de nmeros y letras es uno de los sntomas ms evidentes de la posibilidad de una
lateralidad cruzada o contrariada. La serie de nmeros que se presenta a continuacin
corresponde a un nio de 7 aos con diagnstico de T.D.A.H. Pueden observarse las inversiones
de los nmeros 4 y 9 as como la inconsistencia del 5. Tambin hay un mal control del espacio al
presentar la serie una lnea descendente.

Comorbilidad: La lateralidad cruzada o contrariada se presenta muy a menudo en nios

diagnosticados de T.D.A.H., trastornos especficos del aprendizaje (T.E.A.) e incluso en el Retraso
Mental, por lo que existe una gran comorbilidad entre ellos. No obstante, no ha podido establecerse
ninguna relacin causa-efecto slida y se especula con la posibilidad de que las mismas alteraciones
neurolgicas que estn en la base de estos trastornos clnicos sean los causantes de los problemas de
lateralizacin.

8- Detectar y evaluar la lateralidad

La lateralidad suele evaluarse a partir de los 5/6 aos y coincidiendo con los primeros aprendizajes
que precisan de cdigos escritos. Debemos tener en cuenta que a estas edades la lateralidad
probablemente an est en construccin y es normal encontrar datos contradictorios. El fin de la
evaluacin debe ser intentar descifrar la lateralidad natural del nio para corregir a tiempo si se
detectan cruzamientos.
El problema no es ser diestro o zurdo sino que las diferentes dominancias estn organizadas en el
mismo lado, especialmente en lo que se refiere a la mano, ojo y pie.
Aconsejamos para una evaluacin correcta el uso de pruebas especficas como el Test de
Dominancia Lateral de Harris.
A modo de una primera aproximacin se exponen algunas de las pruebas comunes para la
valoracin de la dominancia lateral en sus diferentes modalidades:
Dominancia manual:
-Pedir al nio que coja un lpiz de la mesa y que escriba una serie de nmeros (p.e. del 1 al 10). Se
observa la mano con la que coge el lpiz y escribe. En condiciones normales, sta ser la mano
dominante. Se debe tambin pedirle que coja diferentes objetos (peine, cepillo de dientes...) y
comprobar si sigue utilizando la misma mano o no.
90
-Podemos luego solicitarle que trate de escribir la misma serie de nmeros pero con la otra mano.
Un nio diestro bien organizado debera presentar gran dificultad para efectuar los nmeros con la
mano izquierda presentando inversiones frecuentes.
-Otras pruebas de verificacin: descorchar una botella, pegar etiquetas, manejar herramientas, cortar
con tijeras, encaje de puzzles...
Dominancia ocular:
-Una de las pruebas clsicas es la del papel perforado. Puede utilizarse cualquier material que pueda
manejar el nio y que tenga un pequeo agujero central. Se le pide que en posicin de pie sostenga
con los brazos estirados el papel perforado. A esta distancia se le dice que trate de mirar a travs del
agujero algn punto situado detrs (puede ser el propio evaluador). La siguiente instruccin es que

vaya acercando poco a poco el papel a la cara hasta tocar la misma. Esto debe hacerlo sin dejar de
mirar por el agujero enfocando al punto fijado. Una vez que el papel llega al rostro el nio ha
situado el agujero frente al ojo dominante.
-Puede tambin evaluarse la dominancia ocular con calidoscopios o tubos pidiendo al nio que mire
a travs de ellos. El ojo en el que se sita el objeto es el dominante.
Dominancia de pie:
Las pruebas clsicas comprenden un amplio repertorio como chutar una pelota o mantenerse
durante un tiempo a la pata coja sin moverse. En ambos casos la pierna con la que se chuta o la que
sostiene el cuerpo suele ser la dominante.
Dominancia auditiva:
Es, sin duda, a la que menos atencin se ha prestado y, a su vez, la que puede presentar mayor
variabilidad segn la tarea a efectuar.
Las pruebas ms sencillas consisten en entregar algn objeto con ruido tenue (auricular, reloj u otro)
y pedirle que escuche atentamente. La oreja hacia la que dirige el objeto es la dominante.

9- Intervencin
Sigue siendo muy controvertida la idoneidad de la intervencin sobre la lateralidad a efectos de
corregir ciertas irregularidades. Hay autores que defienden la intervencin temprana para evitar los
posibles efectos posteriores sobre el aprendizaje y otros, por su parte, minimizan las consecuencias
y defienden el desarrollo natural del proceso limitando la intervencin a potenciar en el nio las
dominancias establecidas.
Cada nio es un caso diferente con sus propias peculiaridades y no podemos generalizar en cuanto a
la necesidad de intervenir.
En todo caso, el paso previo para cualquier intervencin requiere de una correcta evaluacin
psicomotriz, de estudiar la historia evolutiva del nio, el conocimiento de la existencia de posibles
trastornos orgnicos o secuelas de accidentes y tambin de los resultados del examen oftalmolgico.
La mala lateralidad puede manifestarse de diferentes formas siendo la ms corriente la que suele
denominarse como cruce lateral simple en el que el nio utiliza habitualmente su ojo dominante y
escribe con la mano subdominante, es decir, es el caso de nios diestros de pie y mano pero con
dominancia en el ojo izquierdo o a la inversa.
En estos casos se aconseja que, si se decide la correccin de la lateralidad, actuar sobre el cambio
de la dominancia de la mano antes que con la del ojo. Esto se justifica dado que es menos
complicado y actuamos a favor de la tendencia neuro-biolgica del nio.
91
No hay que olvidar que la tendencia lateral induce una distribucin de funciones entre los dos
hemisferios y, por tanto, aplicar un programa en contra del diseo neurobiolgico supone complicar
bastante la red de conexiones interhemisfricas. Contrariamente, aplicar un programa a favor de
esta tendencia simplifica el proceso y optimiza los resultados.
En el caso de aplicarse un cambio de dominancia visual debe contarse con las directrices de un
especialista en optometra que dirija el tratamiento.
Normalmente el tratamiento consiste en un programa de entrenamiento visual que implica la
obturacin del ojo que debe ceder la dominancia o el trabajo con filtro rojo. Las diferentes
actividades que debe realizar el nio han de ser determinadas por el optometrista.

Trastornos del habla y lenguaje

1- Introduccin
El lenguaje es una funcin superior de nuestro cerebro. Es, por tanto, una adquisicin especfica de
la especie humana, siendo su expresin ms habitual el lenguaje oral, aunque ste no es la nica
forma de manifestarse.
Segn la teora de Noam Chomsky, existe una gramtica universal que forma parte del patrimonio
gentico de los seres humanos. Es decir, los seres humanos venimos al mundo dotados con una
capacidad innata, codificada en nuestros genes y que constituyen un patrn lingstico bsico y
universal. Se trata de la base sobre la que se construye y amolda cualquier lengua.
Esta capacidad singular es propia de la especie humana y el uso corriente del lenguaje evidencia las
enormes posibilidades del potencial creativo de la humanidad.
Algunos experimentos efectuados durante la gestacin sealan que el inicio del aprendizaje de la
lengua por el ser humano se produce ya durante el tercer trimestre de la gestacin. Los primeros
sonidos del lenguaje exterior llegaran al feto a travs del lquido amnitico que lo envuelve. Para
entonces, el odo ya est suficientemente desarrollado para percibir los primeros sonidos y el
proceso de aprendizaje puede darse por iniciado en condiciones normales.
Cuando el espectacular desarrollo del lenguaje no sigue el patrn habitual que la naturaleza ha
diseado para el ser humano es cuando podemos estar delante de un Trastorno del lenguaje. En esta
pgina intentaremos explicar algunas de sus formas, caractersticas, evaluacin y tratamiento.

2- Desarrollo normal del lenguaje en nios

Conozcamos, antes, el desarrollo del lenguaje desde las primeras etapas y segn el curso habitual.
Existen al respecto diferentes modelos, aqu exponemos el de Cantwell y Baker (1.987) dado que92
hace explicito de forma muy concreta la evolucin y progresiva complejidad que va alcanzando el
lenguaje a medida que el nio se desarrolla.
a) Etapa prelingstica (del primer mes hasta el ao)
En esta primera etapa ya se adquieren formas de comunicacin temprana como el llanto, la sonrisa
o las vocalizaciones que intercambian con el adulto, adquiriendo stas significado en la
interpretacin que el adulto da a tales manifestaciones.
Antes de los 6 meses ya da muestras de una audicin selectiva respondiendo a determinados
sonidos e ignorando otros.
b) Primeras palabras (entre los 12 y 18 meses)
A esta edad empiezan a surgir las primeras palabras aisladas con intencin comunicativa. Estas
palabras suelen ir acompaadas todava por gestos y entonaciones que amplan su capacidad para
expresar intenciones y pensamientos en una sola emisin.
Es en esta etapa donde se produce lo que Piaget denomin lenguaje egocntrico ya que el nio

dirige sus emisiones en voz alta hacia s mismo.

c) Combinacin de dos palabras (18 a 24 meses)
Las palabras sueltas de la etapa anterior empiezan a combinarse. Normalmente esto sucede cuando
su vocabulario es ya de unas 50 palabras aproximadamente. La comprensin del lenguaje aumenta
si bien suele repetir partes de las emisiones de los adultos (ecolalias).
d) Etapa de la frase simple (2 a 3 aos)
En este perodo se empiezan a construir las primeras oraciones de 2 o 3 palabras a los que se van
incorporando determinados morfemas o inflexiones. Es el inicio de la conversacin real,
disminuyendo el lenguaje dirigido a s mismo y asumiendo el aprendizaje de las normas que rigen la
comunicacin social del lenguaje.
e) Desarrollo gramatical (3 a 4 aos)
Es una etapa de grandes avances en la evolucin del lenguaje, especialmente en el dominio de la
gramtica con oraciones cada vez ms complejas. Aproximadamente aparecen 1.000 palabras
nuevas en el vocabulario. Tambin se adquiere conceptos espaciales y temporales, comenzando a
describir hechos presentes, pasados y futuros.
f) Desarrollo posterior (a partir de los 4 aos)
Ahora el sistema lingstico se va perfeccionando y se cometen menos errores gramaticales.
Aumenta considerablemente su capacidad para comprender los sentidos figurados, distancindose
del significado literal. Su lenguaje va madurando y adaptndose al interlocutor y al contexto donde
se produce.

3- Alteraciones del lenguaje

El lenguaje es un sistema complejo, estructurado y simblico que comprende diferentes
subsistemas. As contiene un sistema de sonidos o fonologa; reglas para la formacin de palabras,
o morfologa; un sistema de vocabulario y significado, lxico y semntica, respectivamente;
normas para la formacin de oraciones o sintaxis; y reglas sobre cmo utilizar el lenguaje
adecuadamente en contextos sociales, o pragmtica.
Cuando el desarrollo del lenguaje no sigue el patrn previsto, o se producen dficits significativos
en cualquiera de los subsistemas anteriores, podemos encontranos delante un trastorno del lenguaje.
Veamos a continuacin algunas de las alteraciones habituales que ocurren durante los aos de
preescolar y en primaria que pueden alertarnos sobre la presencia un trastorno del lenguaje:
Edad:
3 a 5 aos
5 a 6 aos

Alteraciones a considerar:
Falta de habla, habla ininteligible y errores para construir oraciones.
Sustituciones de palabras difciles por otras ms sencillas; no pronunciar
la parte final de ciertas palabras; palabras incompletas; omisin o cambio
de vocales. Fallos en la estructura de la oracin; falta notable de fluidez y
ritmo; frecuencia e inflexiones anormales del habla.
93
Sobre los 7 aos
Distorsiones, omisiones o sustituciones de sonidos.
Otras dificultades no
Retraso de ms de un ao en la aparicin de sonidos individuales del
relacionadas
habla; uso de sonidos vocales con exclusin de casi todos los otros
especficamente con la sonidos; sentir vergenza o perturbacin por hablar (ver mutismo
edad incluyen:
selectivo); voz consistentemente montona, inaudible o de calidad
deficiente; uso de tono inapropiado para la edad del nio (ver sndrome de
asperger).

4- Trastornos del lenguaje

Los trastornos del lenguaje representan un conjunto de problemas que son an poco comprendidos,
poco diagnosticados y suelen inducir a confusin dado que no existe una conceptualizacin de los
mismos aceptada unnimemente.
Adems un mismo trastorno puede recibir diferentes nombres y suelen confundirse los problemas
del lenguaje con los del habla. Tambin cabe destacar que en los entornos escolares, debido quizs a
un desconocimiento en profundidad del tema se tiende a atribuir a los nios con estos trastornos
etiquetas como: no se esfuerza en hablar, quiere llamar la atencin, puede hacer ms si se
esfuerza
En la exposicin de los trastornos del lenguaje vamos a seguir la clasificacin multiaxial del CIE-10
que los contempla en su eje 2 (trastornos especficos del desarrollo), epgrafe F.80: El Trastorno
especfico del desarrollo del habla y del lenguaje.

Clasificacin CIE-10 Trastornos del lenguaje:

Subtipos: Denominacin:
A)
Trastornos de la pronunciacin.
B)
Trastornos de la expresin del lenguaje.
C)
Trastornos de la comprensin del lenguaje.
D)
Afasia adquirida con epilepsia. Sndrome de Landau-Kleffner.
E)
Otros trastornos del desarrollo del lenguaje del habla y del lenguaje (ceceo,
balbuceo).
F)
Trastorno del desarrollo del habla y del lenguaje sin especificar.
En esta pgina expondremos los tres primeros por ser los ms frecuentes:

Cdigo:
F.80.0
F.80.1
F.80.2
F.80.3
F.80.8
F.80.9

94

A) Trastornos de la pronunciacin
Caractersticas clnicas:
Este trastorno se caracteriza principalmente en que el nio omite o pronuncia los fonemas de forma
inadecuada (distorsiones, sustituciones) para su edad mental aunque tenga un nivel normal para el
resto de las funciones del lenguaje.
Este trastorno ha recibido diferentes denominaciones a lo largo de los aos: Dislalia, Trastorno del
desarrollo fonolgico, Trastorno funcional de la articulacin, etc.

Diagnostico:
El diagnstico slo debe hacerse cuando se cumplen los siguientes requisitos:
1- La gravedad del trastorno excede los lmites normales teniendo en cuenta la edad mental del
nio.
2- La Inteligencia no verbal es normalLas funciones del lenguaje expresivo y receptivo est dentro
de los lmites normales.
3- Las anomalas de la pronunciacin no se pueden atribuir directamente a una anomala sensorial,
estructural o neurolgica.
4 -Los fallos de la pronunciacin son claramente anormales en el contexto de los usos coloquiales
del entorno sociocultural del nio.
Diagnostico diferencial:
Para este diagnostico deberemos tambin asegurarnos de que las alteraciones en la articulacin son
lo suficientemente graves para considerarlas anormales y diferenciarlas de aquellas que pueden ser
propias en nios pequeos.
Tambin debemos descartar la presencia de enfermedad fsica o psquica como causa de los
problemas de articulacin. Es el caso de la Disartria (Trastorno articulatorio secundario a un dficit
neurolgico, la Disglosia (Trastorno de la pronunciacin determinada por problemas estructurales
del aparato bucofonatorio) o la Disfemia o tartamudeo (Trastorno del habla caracterizado por
tropiezos, espasmos y repeticiones debido a una imperfecta coordinacin de las funciones
ideomotrices cerebrales).
Tambin hay que descartar problemas de audicin, retraso mental, la presencia de un trastorno
mixto (expresivo-receptivo, como contempla el DSM-IV) o un trastorno generalizado del
desarrollo.
Finalmente la capacidad de expresin debe estar dentro de la normalidad.
Evolucin y pronstico:
En trminos generales, suele producirse una mejora total cuando el problema se reduce a unos
pocos fonemas. Los nios con ms de 5 aos, en los que persiste el problema, deben ser evaluados a
fondo para descartar algn trastorno asociado. Si el problema persiste ms all de los 8 aos su
solucin total es ms compleja.

B) Trastornos de la expresin del lenguaje

Caractersticas clnicas:
Se trata de un trastorno del desarrollo del nio en el que la capacidad para la expresin oral es
marcadamente inferior al nivel adecuado para su edad mental, pero en el que la comprensin del
lenguaje est dentro de los lmites normales. Pueden existir o no alteraciones en la pronunciacin.
Aunque hay una considerable variacin individual en el desarrollo normal del lenguaje, la ausencia
de palabras simples (o aproximaciones de palabras) alrededor de los dos aos y el fracaso de frases
sencillas de dos palabras hacia los tres aos, deben ser entendidos como indicadores significativos
de un retraso. Ms tarde se presenta una limitacin del desarrollo del vocabulario, un uso excesivo
de un nmero limitado de palabras, dificultades en la eleccin de las palabras adecuadas, sustitucin
de unas palabras por otras, utilizacin de frases cortas, estructuracin inmadura, errores sintcticos
(en especial omisiones de finales de palabras o prefijos) y errores u omisiones de elementos
gramaticales concretos, como preposiciones, pronombres, artculos, etc.
95
Es frecuente que los dficits del lenguaje hablado se acompaen de retrasos o anomalas en la
pronunciacin de los fonemas que forman las palabras.
Diagnstico:
El diagnostico debe hacerse nicamente cuando la gravedad del retraso del desarrollo de la
expresin del lenguaje exceda los lmites de la variacin normal para la edad mental del nio,
siendo la comprensin del lenguaje normal (aunque frecuentemente el lenguaje receptivo puede
estar en algunos aspectos por debajo de lo normal).
El recurso de signos no verbales (como sonrisas y gestos) y del lenguaje interior (imaginacin y

juegos de fantasa) est relativamente intacto, as como la capacidad para la comunicacin social de
forma no verbal.
A pesar del dficit del lenguaje, el nio intenta comunicarse y tiende a compensar la carencia
lingstica mediante el uso de gestos, mmica y vocalizaciones no lingsticas.
En este colectivo no son raras las dificultades con los compaeros, problemas emocionales,
conductas disruptivas y/o dficit de atencin e hiperactividad.
En una pequea parte de los casos puede presentarse una prdida auditiva parcial (a menudo
selectiva) concomitante, pero sta no es de una gravedad suficiente como para justificar el retraso
del lenguaje.
La participacin inadecuada en las conversaciones o una privacin ambiental ms general pueden
jugar un papel importante o contribuir significativamente a la gnesis del trastorno del lenguaje
expresivo.
Diagnstico diferencial:
Debe hacerse con el retraso mental, trastornos mixtos (receptivo-expresivo), trastornos
generalizados del desarrollo, la afasia o disfasia (tipo receptivo) y tambin del mutismo selectivo.
Mientras que los nios con retraso mental tienen un deterioro generalizado de todo el
funcionamiento intelectual, los nios con trastornos de la expresin tienen una inteligencia no
verbal dentro de la normalidad (por ejemplo, medido con el WISC-IV, el C.I. no verbal se situara
por encima de 80).
La diferenciacin respecto a los TGD o TEA, consiste en que stos presentan ausencia de lenguaje
interno, juego simblico, intencin comunicativa y, por tanto, hay problemas de relacin social
significativas que no presentan los nios con trastorno del lenguaje expresivo.
Hay tambin que diferenciar los nios con afasias o disfasias adquiridas ya que stos presentan un
desarrollo evolutivo normal y el deterioro ha tenido lugar despus de enfermedad o traumatismo
enceflico u otros trastornos de origen neurolgico.
Finalmente en el mutismo selectivo, existe la capacidad de expresin oral pero sta se manifiesta
selectivamente delante de slo ciertas personas o situaciones familiares al nio. En su base suelen
haber problemas de timidez y emocionales.
Evolucin y pronstico:
En trminos generales, la evolucin del trastorno va asociada a la presencia de otros trastornos. Si
no se dan conjuntamente con el TDAH o problemas de origen emocional, el pronstico es mejor.
La rapidez y el grado de recuperacin dependen, tambin, de la gravedad del trastorno, de la
motivacin del nio para participar en las diferentes actividades planteadas en la intervencin.
Son tambin de mejor pronstico los nios que presentan un CI no verbal de 100 o ms respecto a
los que se sitan en una franja lmite con el retraso mental de tipo leve (CI<80).
Algunos datos apuntan que alrededor del 50% de los nios con trastornos de la expresin del
lenguaje se recuperan normalmente.
96

Ver Mutismo selectivo:

C) Trastorno de la Comprensin del lenguaje

Se trata de un trastorno especfico del desarrollo, en el que la comprensin del lenguaje por parte
del nio es inferior al nivel adecuado a su edad mental.
En el DSM-IV-TR, este trastorno corresponde al Trastorno mixto del lenguaje receptivo-expresivo.
En el CIE-10, todo y que diferencia entre expresin y comprensin, asume que en la prctica
totalidad de los casos de trastorno comprensivo se da tambin un deterioro notable de la expresin
del lenguaje, y son frecuentes las alteraciones en la pronunciacin de los fonemas de las palabras.
Caractersticas clnicas:
Las manifestaciones clnicas del componente comprensivo aparecen tpicamente antes de los 4
aos. Las formas ms graves se manifiestan antes de los dos aos, mientras que las formas ms
leves pueden no ser evidentes hasta los 7 u 8 aos de edad.
La mayora de nios con este problema tienen dificultades en la socializacin y en la comunicacin
no verbal. Estas producen a su vez una serie de problemas adicionales en el terreno emocional que
cursan con baja autoestima, sentimiento de inferioridad y rechazo a la escuela, entre otros.
Paralelamente pueden aparecer conductas disruptivas.
Destacar tambin la comorbilidad de este trastorno con los trastornos especficos del aprendizaje
(dislexia, disgrafa, discalculia), tambin con el TDAH y trastornos de ansiedad y depresin.
Son ms frecuentes en nios que en nias con una prevalencia de entre el 3 y 5% respecto a la
poblacin general.
Por ltimo sealar que este tipo de trastornos suele tener una etiologa principalmente de origen
gentico. Numerosos estudios describen antecedentes familiares en nios con el problema.
Diagnstico:
Los criterios necesarios son:
1- La gravedad del retraso excede los lmites de la variacin normal para la edad del nio
2- La inteligencia no verbal est dentro de los lmites normales (CI>80).
3- No se satisface las pautas de trastorno generalizado del desarrollo, autismo o retraso mental.
4- Se excluyen causas de tipo orgnico o neurolgico (prdida de audicin, hendidura palatina u
otras anomalas estructurales u otros).
Deben tenerse en cuenta, tambin, los siguientes indicadores de retraso: un fracaso para responder a
nombres familiares (en ausencia de claves no verbales) hacia el primer ao de vida; incapacidad
para reconocer los nombres de al menos algunos objetos corrientes a los 18 meses, o para llevar a
cabo instrucciones simples y rutinarias a la edad de dos aos. Ms tarde se presentan otras
dificultades, como la incapacidad de comprender ciertas formas gramaticales (negativas,
interrogantes, etc.) y los aspectos ms sutiles del lenguaje (tono de voz, gestos, etc.
Evolucin y pronstico:
Cuando se diagnostica en los nios ms pequeos suele ser porque los sntomas son muy evidentes
y, por tanto, pueden indicar una mayor gravedad de los mismos, aunque no siempre. Cuando los
sntomas son leves no se hacen patentes hasta ms tarde y suelen ser ms manejables y de mejor
pronstico. De todas formas, la evolucin depender del momento de inicio del tratamiento, la 97
naturaleza y gravedad del problema as como otras circunstancias del entorno del nio.

5- Evaluacin
La evaluacin psicolgica ante la sospecha de la presencia de trastornos del lenguaje comprende
diferentes instrumentos y estrategias. Deberemos obtener una visin global de de todos los
elementos y factores que pueden estar influyendo en la gnesis y mantenimiento del problema.
La evaluacin del lenguaje no es una tarea fcil dada la complejidad de la conducta lingstica y
comunicativa y la necesidad de evaluar diferentes procesos, aspectos estructurales y funcionales del
sistema lingstico. Por otra parte, es habitual que los nios con escaso lenguaje tengan mayores
dificultades para establecer comunicacin y muestren problemas en ms de un aspecto del lenguaje.
Igualmente, todo ello puede determinar en el nio la presencia de manifestaciones clnicas fuera del

mbito estricto del lenguaje como conductas hiperactivas, de dficit atencional y, tambin, de tipo
emocional como desmotivacin, fobia escolar, baja autoestima, etc.
En primer lugar es necesario recoger exhaustivamente los datos evolutivos del nio/a desde el
embarazo hasta la actualidad. Tambin la estructura de la familia mediante un organigrama (padres,
hermanos, abuelos, etc.) y las actuales circunstancias del entorno. Todo ello puede llevarse a cabo
mediante entrevista a los padres.
Necesitaremos informacin acerca del rendimiento escolar actual (notas, informes) y su historia de
aprendizaje.
El nio con sospecha de un trastorno del lenguaje deber someterse a observacin estructurada tanto
en su ambiente natural como a travs de diferentes pruebas psicomtricas generales y especficas.
Para el diagnstico es fundamental aplicar pruebas de capacidad intelectual general tipo WPPSI-III
o WISC-IV (segn edad). El objetivo es descartar el retraso mental u otros dficits que seran
incompatibles con un diagnstico de Trastorno del lenguaje. Un CI por debajo de 70 comprometera
el diagnstico.
De todas formas, con frecuencia, es complicado el diagnstico diferencial dado que pueden darse
factores aadidos que pueden alterar la medicin del C.I. real del nio. Por ejemplo, la mayor parte
de las pruebas de inteligencia precisan en un u otro grado del uso (expresivo o comprensivo) del
lenguaje y, por tanto, estos nios estn en desventaja. Una solucin habitual consiste en la
aplicacin de pruebas libres de la influencia del lenguaje como pueden ser las subescalas del WISCIV: matrices, conceptos, claves, etc. Tambin el Toni-2, las de Raven, etc, en las que el nio slo
tiene que ver imgenes y sealar la respuesta correcta. Si en estas pruebas no se detecta una
discapacidad significativa, no estara justificado un diagnstico de Retraso Mental y, por tanto,
podemos sospechar un trastorno del lenguaje.
Para nios pequeos la nueva batera Merrill Palmer-R (de 0 a 6 aos y medio) en su escala
desarrollo cognitivo y lenguaje y comunicacin puede resultar til para la deteccin temprana.
Sealar tambin que otro problema aadido lo podemos tener en nios que vienen de otras culturas,
con poca estimulacin temprana, poco dominio de nuestra lengua y, a veces, inmersos en dos o ms
lenguas simultneamente.
Todo ello deber valorarse.
Una vez evaluadas las capacidades generales hay que proceder a la aplicacin de pruebas ms
especficas segn el perfil y sntomas del nio. A continuacin se muestran algunas de ellas:
PROLEC-R y PROLEC-SE (Habilidades lectoras en espaol y euskera). Deteccin de la Dislexia.
Aplicable en toda la etapa de primaria (1 a 6).
98

Parte de un tem del Prolec-R

BOSTON. Test de vocabulario. Evaluacin de la afasia y de los trastornos relacionados. A partir

de 5 aos y adultos normales y afsicos.
DST-J. Test para la deteccin de la Dislexia en nios. Aplicable en nios entre 6 aos y medio y
11.
ECL-1 y 2. Evaluacin de la Comprensin Lectora. Contiene dos formas para nios de entre 6 y 8
aos y de 9 a 10. Hay una versin en euskera.
EDAF. Evaluacin de la discriminacin auditiva y fonolgica. Para nios de 2 a 8 aos.
ITPA. Test Illinois de aptitudes psicolingsticas. Entre 3 y 10 aos.

PLON- R (Prueba de Lenguaje Oral de Navarra). Es un test que sirve de screening o deteccin
rpida del desarrollo del lenguaje oral. Edad de aplicacin: 3 a 6 aos.
PEABODY. Test de vocabulario en imgenes.

6- Tratamiento
Los mtodos de intervencin en el lenguaje han variado desde el trabajo directo con el nio, en
situaciones estructuradas, a otras formas ms naturales basadas en el juego y en su propio ambiente
con implicacin de los familiares.
Como objetivo general siempre hay que buscar estimular y motivar al nio para que participe
activamente. Desde este punto de vista no se trata tanto de insistir en que el nio hable o comprenda
adecuadamente, sino de crear las condiciones para que el lenguaje tenga lugar de forma espontnea.
El tratamiento ms formal de los diferentes trastornos suele efectuarse a travs de la intervencin
logopdica. Hoy en da disponemos de numeroso material de apoyo visual e informtico que
ofrecen un contexto ms amigable para los nios y, por tanto, mejorar su motivacin en la
consecucin de los diferentes objetivos marcados.
En los trastornos de pronunciacin o fonolgicos, la intervencin directa del logopeda con el nio
en sesiones estructuradas es muy eficaz. El tratamiento incluye un entrenamiento en la produccin
de sonidos mediante ayudas visuales (gesticulacin manual o smbolos que ilustran la forma
correcta de pronunciar) y la imitacin del modelo (logopeda). Tambin se incluyen ejercicios para
resolver las confusiones entre diferentes fonemas.
Respecto a los otros trastornos del lenguaje (expresin, comprensin o mixto) parece que la mejor
opcin, en general, pasa por combinar el tratamiento logopdica individual con la intervencin
mediada por la familia. En este ltimo caso, el logopeda o profesional, tras identificar el problema y
marcar los objetivos, instruye a los padres en diferentes habilidades para aplicarlas en casa con el
nio.

Algunas pautas para la intervencin:

Es fundamental que podamos establecer el diagnstico diferencial y comprender los
sntomas del trastorno para ayudar al nio y evitar su etiquetaje en otros conceptos populares
(vago, desmotivado, sin inters por aprender, etc.).
Deben producirse las correspondientes adaptaciones curriculares. Obligarles a leer los textos
que les corresponden por curso y comprenderlos, no ayudar a su mejora.
99
En los ms pequeos es fundamental introducir el juego como un elemento de transmisin y
prctica de las habilidades lingsticas que pretendemos ensear. El lenguaje se adquiere no
slo en la interaccin con las personas, sino tambin como resultado de las experiencias del
nio, especialmente a travs de actividades de juego que implican manipular, explorar
objetos y juguetes.
El contexto de trabajo reflejar situaciones y objetos cotidianos para el nio, de forma que se
mantenga un ambiente familiar para l. La informacin obtenida a lo largo de la evaluacin
nos debe aportar datos acerca de las actividades y rutinas que le gustan y podemos utilizarlas
para reforzar y motivarle en los aprendizajes.
Es posible dada la alta comorbilidad de los trastornos del lenguaje que debamos actuar
tambin sobre otros sntomas conductuales (hiperactividad, rabietas, dficit de atencin, etc.)
y emocionales (baja autoestima y motivacin). No obstante deberemos tener en cuenta que
stas seran secundarias al trastorno del lenguaje y que la mejor forma de tratarlas es
mejorando las competencias comunicativas del nio.
Para poder programar los diferentes objetivos de tratamiento deberemos tener en cuenta el
nivel actual de desarrollo del nio y empezar desde ese nivel utilizando los materiales y
actividades adecuadas.

 Instruir a los padres para que se involucren en conversaciones adecuadas a las necesidades
de su hijo. Normalmente, los adultos cuando se dirigen a los nios modifican su expresin y
utilizan un lenguaje simplificado, sencillo y directo. Es necesario regular estas
comunicaciones de acuerdo a las pautas que nos interesen establecer y mantenerlas
habitualmente.
Normalmente hay que hablar lentamente y utilizar estructuras redundantes, as como
manejar pausas prolongadas entre emisiones. De la misma forma, el contenido fonolgico
debe caracterizarse por palabras sencillas y de fcil reproduccin para el nivel que muestra
el nio.
Hay que evitar en las escuelas la marginacin entre sus compaeros y actuar con firmeza si
detectamos algn tipo de acoso. Estos nios, segn caractersticas y gravedad del trastorno,
pueden ser objeto de burla fcil.
Deberemos tener en cuenta que una situacin de bilingismo o plurilingismo puede
comportar dificultades aadidas a estos nios. En los casos ms severos, lo ms coherente
sera centrarse en la lengua principal y obviar las restantes si queremos establecer unas
competencias lingsticas bsicas.

T.G.D. Caractersticas

1-Introduccin
Se trata de un conjunto de trastornos caracterizados por retrasos y alteraciones cualitativas en el
desarrollo de las reas sociales, cognitivas y de comunicacin, as como un repertorio repetitivo,
estereotipado y restrictivo de conductas, intereses y actividades. En la mayora de casos, el
desarrollo es atpico o anormal, desde las primeras edades siendo su evolucin crnica. Slo en 100
contadas ocasiones las anomalas se presentan despus de los cinco aos de edad.
Los T.G.D. comprenden un amplio conjunto de trastornos. Algunas clasificaciones diagnsticas
como el C.I.E.-10 (Clasificacin multiaxial de los Trastornos psiquitricos en nios y adolescentes)
intentan poner cierto orden y permiten el diagnostico diferencial dentro de los T.G.D. en funcin de
la discriminacin de los diferentes sntomas. A saber distingue entre: Autismo Infantil , Autismo
atpico, Sndrome de Rett, Otros trastornos desintegrativos de la Infancia, Trastorno Hipercintico
con retraso mental y movimientos estereotipados, Sndrome de Asperger, Otros Trastornos
Generalizados del desarrollo y Trastorno generalizado del desarrollo sin especificar.
Los T.G.D. constituyen, pues, a pesar de los intentos de clasificarlos debidamente, un panorama
muy heterogneo y en el que el Autismo tiene un papel protagonista dadas sus peculiaridades y
caractersticas. De hecho T.G.D. y Autismo se utilizan en la prctica de forma sinnima, si bien, hay
que insistir en que el Autismo est integrado dentro de los T.G.D.
Algunas hiptesis avalan la existencia de "un espectro sobre las manifestaciones clnicas del
Autismo" que abarcaran desde los casos ms severamente afectados y acompaados de una
deficiencia mental severa o profunda, a cuadros donde la deficiencia mental sera ligera o
moderada, a otros, con una inteligencia lmite o normal. La conducta en estos pacientes tambin se
mostrar en diferentes grados pero siempre vinculada a la alteracin en la capacidad para establecer

relaciones sociales, a la ausencia de empata y el desarrollo de un repertorio conductual

estereotipado y limitado slo a ciertas reas de su inters.
Es por ello que, actualmente, va cobrando mayor uso la denominacin de T.E.A. (Trastornos del
espectro autista) para referirnos a este conjunto de trastornos que comparte una sintomatologa
nuclear comn.
Otros aspectos clnicos destacables que se solapan en distintos niveles son los que hacen referencia
a la coordinacin motriz, hipotonicidad, alteraciones de la percepcin y dficits atencionales.
Es importante destacar que dentro de los T.G.D. podemos distinguir aquellos que cursan con
cuadros antes de los tres aos de edad y que forman parte del Autismo tpico, de aquellos que tras
un curso evolutivo "normal" de inicio desarrollan los sntomas a partir de los tres aos
(comprenderan las formas atpicas).
No se ha podido verificar su mayor ocurrencia dentro de ningn estrato social determinado ni en
ninguna cultura en particular. S es conocida su mayor incidencia en varones (3-4/1), si bien parece
que cuando se registra en mujeres suele cursar con una sintomatologa ms severa.
Respecto a la prevalencia se establece alrededor de 4 a 7 de cada 10.000 nios aproximadamente.

101

Causas T.G.D. (Etiologa)

Tal como se describe en la grfico anterior las causas de los T.G.D. son variadas. La influencia de
factores genticos ha sido demostrada en estudios en gemelos monocigticos, observndose una
concordancia del 64%, siendo del 9% entre gemelos dizigticos, lo que contrasta con las tasas de
prevalencia en poblacin normal que se sitan alrededor del 0,02-0,05%. Desde el punto gentico,
se establece la existencia de una gran heterogeneidad hablndose de una herencia autosmica
recesiva, de una herencia unida al cromosoma x frgil, as como alteraciones espordicas. De esta
forma se establece un nexo de unin entre factores genticos y neurobiolgicos.
Otro factor de riesgo relevante son las infecciones vricas. Durante el primer trimestre del
embarazo, las infecciones virales aparecen de forma relevante en las historias de las madres de
nios autistas, entre las que se citan la rubeola como el virus ms frecuente, la toxoplasmosis, la
sfilis, la varicila y otras. No obstante, quedan muchas preguntas en el aire sin contestacin como
es suficiente el contacto o se necesita una infeccin clnica?. Existen en todo caso efectos
diferenciales y especficos que originen el autismo o el retraso mental o ambos al mismo tiempo?.

Por su parte las complicaciones durante el parto como la hipoxia, isquemia y la hemorragia
intracraneal se han sealado como posibles causas de autismo de origen prenatal y que afectaran
sobre todo a fetos de bajo peso. Sin embargo, actualmente, no hay conclusiones definitivas al
respecto.
Un estudio publicado por M. Konstantereas en 1.986, resume los datos aportados por una serie de
autores que sealan el hecho sorprendente y no suficientemente explicado, de que los padres de los
nios autistas tienen una mayor exposicin y manejo de productos qumicos, mostrndose stos
como un factor de riesgo, as como una elevada incidencia de "hipotiroidismo" entre dichos padres,
y una mayor infertilidad y abortos entre las madres de estos nios. No existe, pero, acuerdo en
cuantificar las edades de las madres y su posible incidencia.
Por tanto, podemos concluir que no tenemos actualmente una respuesta definitiva respecto a los
orgenes de los T.G.D, a pesar de que se han identificado muchos factores de riesgo y es posible que
su origen est determinado por la confluencia de diferentes elementos. En qu grado se combinen
dichos factores de riesgo determinarn la consecuente sintomatologa orgnica y psquica. Muchos
de estos sntomas son prcticamente los mismos que describimos en el Autismo, pero recordemos
que los T.G.D. comprenden otros trastornos que se solapan entre ellos.
Finalmente sealar que la exploracin del nio con T.G.D. requerir exmenes mdicos,
neurolgicos y psicolgicos.

3-Sntomas y signos de los T.G.D.

Se ha comentado el origen multicomponente de este trastorno, por tanto, no es de extraar que la
sintomatologa presente tambin una variabilidad evidente. Pese a que podamos describir unos
patrones de sntomas comunes que suelen darse en el conjunto de los afectados, raramente un nio
los presentar todos en el mismo grado o intensidad. En algunos nios dichos sntomas pueden
presentarse de forma leve, en otros pueden adoptar una forma mucho ms severa afectando a todas
las reas de su vida.
A continuacin se exponen las diferentes reas en las que presentan dficits significativos los nios
con T.G.D.:

a) Conciencia y orientacin
La claridad de su conciencia se encuentra muy limitada e interferida por las graves carencias que
afectan al resto de las funciones psquicas, sobretodo en las reas cognitivas. La orientacin
temporal-espacial y respecto a s mismo se hallan gravemente afectadas y en todo caso vienen 102
determinadas por las reas de intereses restrictivas que delimitan su atencin preferente.

b) Atencin y memoria
Se encuentra muy dispersa o contrariamente es muy selectiva para reas de inters muy concretas
(partes de objetos con los que realizan alguna manipulacin improductiva y de forma reiterada). A
pesar de ello suelen estar atentos a los detalles del entorno pero sin poder interpretar los significados
ms abstractos de las cosas. Existen unas capacidades especialmente elevadas en cuanto a
memorizacin, y aptitudes viso-espaciales, no obstante, la memoria, funciona de forma irregular en
sus rendimientos vindose muy influenciada tambin por el inters que pueda despertar en el nio la

actividad concreta.

d) Capacidad intelectual
Alrededor de un 40% de los nios con T.G.D. tienen un C.I. (Cociente Intelectual) por debajo de 50
(Retraso moderado, severo y profundo). Un 30% estara alrededor de 70 (retraso ligero). En las
escalas WISC, los resultados en rea manipulativa son superiores a los de la escala verbal. Se
obtienen resultados muy pobres en las escalas de Comprensin en los que se debe integrar y
procesar la informacin. En las escalas de cubos y rompecabezas suelen asumir puntuaciones
normales.

e) Afectividad y comportamiento social

La mayora de los nios tienden a evitar el contacto ocular demostrando poco inters por la voz
humana. Ya de pequeitos no alzan los brazos a sus padres como indicacin para ser levantados (no
anticipan). No demuestran inters por la voz humana y parecen indiferentes al afecto no mostrando
signos externos emocionales. El vnculo de apego no se establece como sera de esperar y no se
produce la ansiedad de separacin tan habitual en la primera infancia.
La ausencia de miedo ante peligros reales o imaginarios suele estar presente lo que unido a un alto
umbral de dolor hace de estos nios muy vulnerables a sufrir accidentes de todo tipo. Por regla
general hay rechazo a jugar con otros iguales y al establecimiento de relaciones sociales. A medida
que crecen, a pesar de que pueden crear vnculos de afecto o aceptacin con sus padres u otros
(cuidadores, educadores...) seguirn con los problemas de relaciones con sus iguales.
La incapacidad comunicativa surge por no poder comprender que las dems personas tienen mente,
inteligencia, sentimientos, etc...

f) Lenguaje y pensamiento
Las alteraciones del lenguaje son uno de los sntomas ms significativos y van desde la ausencia de
comunicacin a una comunicacin verbal anmala con alteraciones en la produccin del habla en
cuanto al volumen, tono, ritmo, entonacin. Presencia de ecolalia inmediata o diferida, e inversin
pronominal. La generacin del lenguaje, est pues, muy deteriorada, apareciendo junto con las
ecolalias mencionadas, emisiones planas o montonas alternadas con entonaciones "cantarinas".
Las frases pueden ser telegrficas y distorsionadas confundiendo palabras con sonidos similares o
inventando palabras nuevas. 103

En la primera infancia, los nios con T.G.D, pueden desarrollar el hbito de tirar de la mano de
algn adulto para acompaarlo hacia el objeto que desean. Raramente afirman o niegan con la
cabeza para acompaar alguna respuesta verbal. Son tambin menos proclives a imitar las acciones
de sus padres que los otros nios.
En cuanto a la comprensin del lenguaje, ste puede estar afectado en un grado variable,
dependiendo en el lugar que se site el nio en el amplio espectro del trastorno. Los individuos que
cursan adems con retraso mental, puede que nunca lleguen a desarrollar la comprensin del
mismo. Los nios con dificultades menos severas pueden seguir instrucciones simples acompaadas
de gestos y en un contexto inmediato y predecible. Los ms competentes en esta rea pueden llegar
a entender buena parte de los significados de las construcciones verbales pero sin poder captar los
matices ms sutiles que se dan por ejemplo en las metforas o con el uso del sarcasmo, entre otros.

g) Sensopercepcin
Las respuestas frente a la diferente informacin sensorial que les llega a sus rganos es tambin
anmala. Algunos nios parece que estn sordos o tienen deficiencias visuales por lo que son objeto
a edades tempranas de todo tipo de revisiones oftalmolgicas.
El umbral del dolor es muy alto por lo que no suelen quejarse tras sufrir accidentes, cadas o estar
enfermos. Algunos sonidos pueden hacerles disparar una alegra incontrolable ensimismndose en
la audicin de ciertos tipos de msica (en especial la sinfnica, si bien cada nio tiene sus
preferencias), rechazando, en cambio, otras sin motivo aparente. Paralelamente algunos ruidos
"insignificantes" (cada de agua en la baera, un trozo de papel adhesivo que se arranca, etc...)
puede producirles verdadero temor. Es como si hubiera una sensibilidad diferencial segn la
frecuencia y/o intensidad del sonido, vivindose ste como extremadamente agradable o aversivo.
Algunos nios pueden pasar largos perodos de tiempo tocando con las manos una determinada
textura o efectuar estereotipias (acciones improductivas que se repiten sin ningn fin determinado)
con objetos o partes de ellos (p.e. las ruedas de un coche de juguete). Las sensaciones tctiles son
tambin experimentadas con los pies. La sensacin de tocar diferentes superficies con los pies
descalzos suele resultar de gran inters para ellos sintiendo probablemente sensaciones placenteras
difciles de comprender para nosotros. El juego obsesivo con la arena de la playa ya siendo
pisndola o cogindola con la mano y dejando que se escape poco a poco entre los dedos, pueden
ser actividades que les atraigan especialmente.
Tambin pueden mostrar inters por sensaciones olfativas oliendo a personas u objetos.

106

h) Psicomotricidad
La parte psicomotora presenta tambin particularidades y dficits especficos. Junto a sntomas de
hiperactividad y dficit atencional se registra una falta de iniciativa total. La conducta motriz no
persigue ningn fin determinado o comprensible para el adulto. El desarrollo de la motricidad
gruesa y de la habilidad para usar movimientos coordinados y finos en ambas manos puede llegar a
ser adecuada lo que en combinacin con unas buenas capacidades cognitivas pueden explicar la
gran habilidad que demuestran, algunos de ellos, con las tareas viso-espaciales. Por contra son muy
caractersticas las anomalas posturales y la conducta motora estereotipada (aleteo, andar de
puntillas, etc...).
Nios y adolescentes pueden alternar a lo largo de la jornada perodos de cierta tranquilidad motora,
slo alterada por la realizacin de las estereotipias habituales, con conductas de huida o agitacin
sin motivo aparente o a causa de una sobre-estimulacin sensorial al verse rota su rutina o visitar
espacios o lugares novedosos. Sin embargo, en ocasiones, la aparicin de estas conductas es poco
previsible y no est sujeta a un motivo entendible para nosotros.

i) Trastorno impulsos. Conducta anmala

Son frecuentes los problemas en la induccin o mantenimiento del sueo o el despertar con
movimientos de balanceo. De lactantes suelen ser fciles de tratar mientras se les deje en su cama o
en su habitacin, siendo catalogados por sus padres de tranquilos, "muy buenos", que apenas dan un
ruido. En algunas ocasiones, ocurre lo contrario, describindose nios inquietos, irritables, que se
pasan el da chillando y que parecen necesitar pocas horas de sueo. Muestran auto-agresividad
acompaando a crisis de agitacin. Su alimentacin es anmala y oscila entre el rechazo activo al
intento de alimentarles, a consumir todo tipo de alimentos no comestibles ( conductas de pica).
En cuanto a las conducta anmalas podemos destacar:
Resistencia al cambio: No toleran los cambios de sus rutinas, incluso pequeas variaciones en su
entorno familiar les crean gran desasosiego pudiendo producir episodios de rabietas. Algunos nios
pueden disponer sus juguetes de una determinada forma, enfadndose mucho si este "orden" es
alterado.
Comportamiento ritualista: Abarcan un repertorio de conductas que se repiten una y otra vez pero
que no tienen ninguna finalidad. El aleteo de manos es uno de los ms frecuentes. Tambin suelen
darse juegos extraos con objetos o partes de ellos sean o no juguetes.
Obsesiones y Miedos: Pueden establecer cierta afinidad o inters por determinados objetos
extraos (bateras, piedras, tapas de cualquier caja...) pasando mucho tiempo con ellos,

manipulndolos o simplemente llevndolos consigo. Por su parte los miedos pueden presentarse en
diferentes mbitos. Hay un temor ante el cambio de rutinas (situaciones o lugares nuevos). Hay un
miedo tambin de tipo sensorial a ruidos concretos y finalmente puede desarrollarse un miedo
injustificado hacia ciertas personas, incluso hacia compaeros de su misma edad, sin existir ningn
antecedente previo de conflicto. Todo ello puede combinarse por una falta total de sensacin de
peligro en situaciones en las que objetivamente lo hay (al cruzar la calle, a subirse a algn objeto,
etc.).
Para concluir, mencionar que los nios T.G.D. suelen tener una apariencia fsica normal, sin
estigmas fsicos e incluso con expresin despierta e inteligente, que les hace parecer estar atentos a
los detalles de su entorno pero que oculta la existencia de unos trastornos generalizados y, a veces,
profundos, en sus funciones psquicas.

Evaluacin:1-Introduccin
La evaluacin de los nios con T.G.D. deber efectuarse desde un enfoque multidisciplinar. En
primer lugar la evaluacin mdica y neurolgica debe aportar una historia detallada desde el 107
nacimiento, su desarrollo, exmenes o pruebas fsicas y neurolgicas. En algunos casos ser
necesaria la realizacin de estudios del cariotipo para detectar posibles anomalas cromosmicas
como el Sndrome X Frgil.
Otras pruebas complementarias (Electroencefalograma, escner cerebral, resonancia, etc..) pueden
ser necesarios, a criterio mdico, ya que el trastorno puede cursar con convulsiones, crisis
epilpticas u otros sntomas a nivel orgnico. En esta pgina trataremos bsicamente de la
evaluacin en el terreno psicolgico.

2-Evaluacin psicolgica
Sin duda constituye un reto profesional el abordar la evaluacin y/o intervencin a nios con
Trastornos Generalizados del Desarrollo. Las dificultades son mltiples y vienen siempre
condicionadas por el patrn desigual e irregular del trastorno. La expresin oral, la motricidad, la
capacidad sensorial y cognitiva, son slo algunas de las reas que pueden presentar disfunciones
importantes.
Las diferentes pruebas psicolgicas con las que habitualmente trabajamos con nios que no
presentan el trastorno, pueden resultar inaplicables o darnos unos resultados que no estn de acorde
a la realidad del nio. Pruebas de capacidad intelectual como las escalas Weschler (WISC-R, WISC
IV) deben utilizarse con precaucin y slo en aquellos casos que la expresin oral est algo
preservada. La mayora de pruebas se han baremado con poblacin normal (no clnica), por tanto,
en el caso de que se apliquen debemos ser cautelosos con la informacin resultante.

Pruebas especficas de evaluacin

Los cuestionarios siguientes calculan un resultado que se puede cotejar con los puntos de corte que
ofrecen los diferentes autores. Tambin proporcionan informacin para su uso e interpretacin. Los
resultados proporcionados por estos cuestionarios debe tomarse con prudencia y su valor slo es
indicativo de la presencia de unos sntomas, no de un trastorno. La diagnosis slo puede efectuarla
un profesional o equipo de especialistas tras el anlisis detallado del caso.
Para utilizar estos cuestionarios pulsar sobre el enlace. Una vez descargada y guardada la pgina
puede utilizarse igualmente sin necesidad de conexin a internet.
Estos cuestionarios estn publicados en la direccin: http://espectroautista.info/
Consultar listado completo de cuestionarios y condiciones de uso: http://espectroautista.info/tests
1- Cociente de Espectro Autista (AQ)

2- Cociente de Espectro Autista (versin para Adolescentes) (AQA)

3- Cociente de Espectro Autista (versin para Nios) (AQC)
4- Cociente de Espectro Autista Abreviado (AQS)
5- Cuestionario de Cribaje para el Espectro Autista (ASSQ)
6- Cuestionario de Cribaje para el Espectro Autista (extensin para chicas) (ASSQ_GIRL)
7- Cuestionario de Cribaje para el Espectro Autista (versin revisada extendida) (ASSQ_REV)
8- Entrevista Diagnstica para el Sndrome de Asperger (ASDI)
9- Escala Australiana para el Sndrome de Asperger (ASAS)
10- Escala Autnoma para la Deteccin del Sndrome de Asperger y el Autismo de Alto Nivel de
Funcionamiento (EA)
11- Lista de Verificacin para el Autismo en Nios Pequeos (CHAT)
12- Lista de Verificacin para el Autismo en Nios Pequeos Cuantitativa (QCHAT)
13- Lista de Verificacin para el Autismo en Nios Pequeos Modificada (MCHAT)
14- Test Infantil del Sndrome de Asperger (CAST)
15- Cuestionario IDEA (A. Riviere) para el espectro autista.
108
Ms cuestionarios y pruebas en: http://espectroautista.info/

Ver tambin el Inventario IDEA de A.Riviere, para la evaluacin de los TEA (Trastornos del
Espectro autista).
Existen diferentes bateras, inventarios y escalas del desarrollo (Gesell, Battelle, Bayley...) que
pueden proporcionarnos una informacin valiossima, ya que nos sealan el punto donde se
encuentra el nio dentro de cada una de las diferentes reas propuestas (en las bateras Battelle:
reas personal, social, adaptativa, motora, comunicacin y cognitiva). Esto se lleva a cabo
determinando una edad (segn baremos) para cada rea. As un nio de 5 aos con alta afectacin
en la rea motriz puede dar una edad de desarrollo en esa rea de tan slo 2 o 3 aos, ello nos da
una idea del retraso que presenta siempre comparado con el grupo normativo.
Hay pruebas ms especficas para el Autismo como la ADI-R, publicada por Tea Ediciones. Estas
pruebas son bsicamente entrevistas estructuradas y se basan en la informacin proporcionada por
los padres, maestros o el propio psiclogo.
Es evidente que esta informacin es necesaria en un primer momento a efectos de confirmar el
diagnstico, sin embargo debe ser despus complementada con pruebas individualizadas en funcin
de la realidad de cada nio. Lo que se plantea en estos nios es la necesidad de dar paso a una
evaluacin de caso nico en contraposicin al caso evaluado en funcin de la norma, es decir, de la
poblacin general.

3- Objetivos de la Evaluacin
La pregunta que muchas personas se hacen a la hora de evaluar a nivel psicolgico un nio T.G.D.
es precisamente: Qu evaluar?.
El paso previo para una evaluacin exhaustiva en los T.G.D. pasa por una comprensin clara de lo
que son los diferentes trastornos del espectro y un conocimiento de sus diversos modelos tericos
(Teora de la Mente, etc..). Pero no basta con conocer la teora, los T.G.D. requieren de un
acercamiento con una mentalidad abierta. Debemos ser especialmente sensibles a la realidad de
cada nio, su forma peculiar de funcionamiento, su margen de movimiento o potencial de
aprendizaje.
La evaluacin se plantea como un juego sin reglas iniciales y que va configurndose a medida que
se avanza la relacin. Es una relacin didica nio-psiclogo en la que ambos estn en un proceso
mutuo de aprendizaje.
Las habilidades del psiclogo infantil, su capacidad de observacin y, tambin, su creatividad, van a
ser decisivos.
109
Teniendo en cuenta los principios anteriores, la evaluacin psicolgica debe plantearse desde una
vertiente eminentemente prctica, es decir con la finalidad de conocer:
1-El punto donde nos encontramos (evaluacin actual)
2-Determinar hasta donde podemos llegar (potencial de modificacin y aprendizaje)
3-De qu forma vamos a hacerlo (estrategias psicolgicas a emplear).

A nivel psicolgico procederemos a una evaluacin exhaustiva. Las bateras y cuestionarios

estandarizados sealados ms arriba es slo un primer paso. Con ellos obtendremos la lnea base.
Posteriormente, tal como se ha sealado anteriormente, debemos introducir la evaluacin de caso
nico. Ello comprender como metodologa fundamental la observacin directa del nio en su
ambiente natural complementado con la recogida de informacin en entrevistas a padres y
educadores.
Vamos a evaluar todo aquello que preocupa a los padres en su comportamiento, en lo que hace y
tambin en lo que deja de hacer, sin olvidar aquello que quizs an no es visible todava o no se le
da importancia.
Muchos de estos nios, sobretodo los que mantienen conservadas parte de sus capacidades
intelectuales, pueden adaptarse al mundo y desarrollar estrategias para compensar sus limitaciones,
es por ello que se hace necesario una evaluacin a medida y el ofrecimiento de ayudas por parte de
los diferentes profesionales implicados a lo largo de todo su ciclo vital.
Se han sealado 4 reas importantes en las que centraremos nuestra atencin:

a) rea social y comunicativa

Se evaluar el nivel de apego a sus padres, su nivel de contacto ocular, inters social, intencin
comunicativa, atencin y miedos entre otros. Cual es el canal comunicativo entre el nio y su
entorno ms prximo?, existe capacidad e intencin comunicativa? cmo expresa sus emociones?
La evaluacin por observacin y la utilizacin de registros y pruebas formales as como la
entrevista a padres y cuidadores pueden aportar informacin relevante. Es importante encontrar el
eslabn en donde nos encontramos.
Pueden crearse diferentes niveles graduados por nivel de competencia e intencin comunicativa
dentro y fuera de la familia. Una vez determinado el nivel actual tenemos ya la lnea base para
empezar a disear un plan de intervencin personalizado.
Es preciso conocer y explorar las diferentes capacidades sensoriales (oda, vista e incluso tacto)
para tratar de potenciar el canal comunicativo ms eficaz. 110

b) rea cognitiva y motora

Cual es su capacidad cognitiva? Una vez ms debemos ser cautos a la hora de evaluar dichas
capacidad. Realmente a qu nos referimos cuando hablamos de competencia cognitiva? El
concepto viene avalado por diferentes pruebas estandarizados en poblacin normal, pero en los
T.G.D. los criterios deben ser ms flexibles. Un nio puede carecer de la capacidad de hablar,
incluso de la intencin comunicativa, pero puede ser terriblemente hbil para montar o desmontar

objetos de su inters o construir puzzles.

Insistimos, de nuevo, en la necesidad de hurgar en las habilidades y capacidades de cada nio desde
el enfoque individual y evaluar para crear una lnea base desde la que empezar a trabajar. Tiene
conocimiento de s mismo? reconoce el mundo que le rodea? es el nio capaz de trazar con lpiz
lneas simples? es capaz de clasificar objetos por colores, formas o tamaos? es capaz de montar
rompecabezas? cuales son sus reas de inters?
Estas y otras muchas preguntas deben ser planteadas durante la evaluacin. Necesitamos adems
mucha capacidad de observacin, constancia, trabajo y mucho sentido comn. Ayudar el conocer
cuales son sus objetos, juegos o actividades preferidas para utilizarlas como motivadores para las
tareas de evaluacin.
Hoy en da, la incorporacin de las nuevas tecnologas, nos proporcionan la posibilidad de
establecer nuevas formulas con las que medir las habilidades tanto cognitivas como viso-motoras o
incluso auditivas a travs del ordenador. Es un medio que resulta altamente atractivo para los nios
y puede ser especialmente til tambin en muchos de los nios con T.G.D. Pese a que hay diferentes
proyectos en marcha estamos todava en fase de experimentacin y se aconseja que el juego se
introduzca paulatinamente y al nivel adecuado del nio. Por muy bajo que se encuentre dicho nivel,
cada nio tiene su propio margen de movimiento, su peculiar potencial y estilo de aprendizaje, y es
en ese punto donde los diferentes profesionales debemos centrar nuestros esfuerzos.
Respecto al rea motriz, la evaluacin es mucho ms objetiva dado que una observacin
estructurada a partir de cualquiera de las escalas de desarrollo pueden acercarnos a las limitaciones
o barreras motrices del nio. En esta rea la evaluacin e intervencin se efectuar a partir de
profesionales de la medicina y fisioterapia.

c) Hbitos autonoma, comida, higiene...

Son objetivos tambin prioritarios, establecer, en la medida de lo posible, los diferentes hbitos para
que el nio lleve al mximo su autonoma funcional. Muchos padres adoptan posturas demasiado
proteccionistas lo que suele llevar emparejado un relajamiento en las exigencias de comida, sueo e
higiene. El nio debe aprender a comer slo, a dormir a sus horas en su habitacin y ser capaz de
controlar los esfnteres en situacin diurna y nocturna. Evidentemente muchos de estos nios tienen
unas limitaciones orgnicas y ser el examen mdico quien nos determine las posibilidades de
corregir alguno de estos aspectos; ello no es excusa para que, cuando no haya imposibilidad total, se
acte para intentar establecer o mejorar dichos hbitos.
Para evaluar todas estas cuestiones se utilizar la entrevista con los padres y un registro de todos los
hbitos asumidos o no por el nio. Es tambin necesario conocer el historial mdico y si el nio
presenta problemas a nivel orgnico (crisis epilpticas, complicaciones oftalmolgicas, problemas
en la deglucin o asimilacin de ciertos alimentos, trastornos motrices, etc...). A partir de estos111
datos se puede configurar el plan de intervencin en base al registro de conductas y posteriores
tcnicas de modificacin de conducta, si procede.

d) Conductas: eliminacin o instauracin

Por dnde empezar? Los T.G.D. cursan con una amplia, variada y compleja manifestacin
conductual. Rabietas, desobediencia, hiperactividad, baja tolerancia a la frustracin, intolerancia a

los cambios de su entorno, aleteos de manos, estereotipias, obsesiones, rituales e incluso

autolesiones. El registro detallado de cada una de estas manifestaciones as cmo sus antecedentes
qu ocurre antes de efectuar la conducta? donde se produce o delante de quien? o consecuentes
qu le ocurre al nio cuando efecta la conducta? es castigado, se le consiente? Estos datos
debern ser recogidos mediante registros y sern claves para trazar, si procede un plan de
intervencin.
Las primeras conductas sobre las que se debe intervenir son las que suponen un riesgo para el
propio nio u otros. Tambin aquellas de las que se deriven un malestar acusado en el seno de la
familia.
Hay que eliminar o minimizar conductas pero tambin deberemos proceder a incorporar nuevas
conductas que no estn presentes o lo estn de forma intermitente. Ensear o modelar conductas
para mejorar aspectos de los hbitos cotidianos mencionados anteriormente (comida, higiene,
control esfnteres, etc...) o ensear habilidades de relacin con los otros o tcnicas de autocontrol
para nios que cursan con hiperactividad. Por tanto, deberemos registrar tambin aquellas conductas
que queremos establecer pero que actualmente no estn presentes en el repertorio del nio.
e) Otras reas
Otras reas de inters a la hora de evaluar son la familiar y la escolar. En la primera hay que
conocer cuales son las necesidades de la familia, cmo les ha alterado su vida cotidiana, cmo han
aceptado el diagnstico y, en el caso de que haya hermanos, cmo se lo han explicado.
Si el nio asiste a una guardera o escuela se deber tambin recoger informacin acerca de su
funcionamiento en estos lugares mediante entrevista a los maestros o cuidadores y estableciendo
tambin registros conductuales si son necesarios.

Sndrome de Asperger

1- Introduccin
El Sndrome de Asperger (S.A.) es un tipo relativamente reciente de Trastorno del Desarrollo que
tambin se englobara dentro del espectro autista. Hans Asperger, pediatra austriaco, en los aos 40,
fue el primero que describi con exactitud el conjunto de sntomas que caracterizaba a un conjunto
de nios que no acaban de cuadrar bien en el diagnostico del autismo clsico (el descrito por
Kanner). A partir de 1994, el Sndrome es reconocido como entidad propia por el D.S.M.-4 112

(Manual estadstico de diagnstico de Trastornos mentales). Sin embargo, todava hoy, sigue
habiendo un amplio debate terico sobre si el S.A. puede considerarse un trastorno independiente
del Trastorno Autista o si se trata del mismo trastorno en su versin de mayor rendimiento (menor
afectacin). Adems existen ciertas discrepancias entre profesionales de la psicologa, psiquiatra y
pedagoga acerca de los criterios que se deben incluir/excluir a la hora de efectuar el diagnstico.
Normalmente la diferencia bsica reside en la mayor competencia en el desarrollo del lenguaje y las
competencias intelectuales que presentan los asperger respecto a los autistas clsicos.

No hay constancia, de momento, de ningn marcador biolgico o gentico, por lo que su

diagnstico se basa en los comportamientos observados, la historia de desarrollo y el perfil
cognitivo del sujeto. Sin embargo, hay evidencias claras de que hay componentes genticos
implicados en el trastorno. Es habitual encontrar antecedentes de trastornos autsticos en familiares
directos del sujeto con S.A. Algunos estudios hablan de una incidencia relativamente alta de
Depresiones (tanto unipolar como bipolar) en los familiares directos de nios con S.A. De todas
formas, no hay nada definitivo al respecto y se precisan ms estudios. Se cree que con las nuevas
tcnicas mdicas y en un plazo no muy largo, se pueda comprender cmo se genera este trastorno y
qu neurotransmisores y zonas cerebrales estn implicadas en la gnesis del trastorno. Ello nos
permitira un diagnstico diferencial y poder trazar un plan de actuacin mdico, psicolgico y
educativo ms especfico.
Parece muy claro, que su incidencia en la poblacin es bastante ms frecuente que la del autismo
clsico. En cuanto al sexo de los afectados, es en los varones en los que se manifiesta con mayor
proporcin. Segn datos de la Federacin Asperger de Espaa la incidencia del S.A. en nuestro pas
se sita de 3 a 7 nios por cada 1.000 (de entre 7 a 16 aos). Estos datos suponen que la prevalencia
del autismo tipo Asperger es muy superior respecto a la del autismo clsico.

2- Caractersticas Generales
Hans Asperger, ya en sus primeras descripciones, hablaba de unos nios con sociabilidad
disminuida por su falta de inters por las ideas, sentimientos de otras personas o por el juego de
otros nios (nios solitarios, en su mundo, egocntricos) o con una sociabilidad anmala ya que,
cuando entraban dentro de la relacin social, lo hacan de una forma que los otros etiquetaban de
extraa. Estos nios suelen utilizar un lenguaje pedante, como profesores, con tecnicismos, a veces,
con una entonacin peculiar, que los hace extremadamente raros, haciendo que parezcan personas
mayores. En ocasiones, su lenguaje es acompaado de ideaciones mentales o palabras inventadas,
que no se ajustan a la realidad. Al ser preguntados por las mismas suelen tolerar muy mal que se les
corrija, contradiga, o que se les interrumpa en su exposicin. Ello puede provocar una reaccin
airada o fuera de tono del nio que simplemente "no comprende que no le comprendan".
Otra caracterstica a destacar es la restriccin en sus reas de inters. Estos intereses son nicos e
intensos, de tal forma que dominan totalmente su vida. Las ciencias naturales, nmeros, tecnologa,
trenes, etc...son algunas reas de su inters y en los que pueden llegar a ser verdaderos expertos en
la materia y aplicar en ella una creatividad inusitada. La memoria puede estar extremadamente
desarrollada para reas especficas de su inters.
Son nios que pueden tener un nivel de inteligencia dentro de la normalidad, incluso superior (en
reas concretas), aunque presentan, a menudo, alguna alteracin en el uso del lenguaje.
El problema no est tanto en que no sean capaces de de estructurar un habla aparentemente
"correcta" sino en que sta no se emitir con intenciones de comunicacin recproca (los criterios
diagnsticos para el S.A. en el DSM-IV, excluyen los casos en los que haya un retraso significativo
del lenguaje). Se puede dar tanto una dislexia como una hiperlexia.
No entienden el lenguaje metafrico y difcilmente los chistes.
El tono de la voz es plano sin ningn atisbo emocional. Tienen un sentido del humor especial,
diferente. A diferencia de los autistas clsicos, los Asperger suelen expresar el deseo de adaptarse
socialmente y tener amigos, al menos, desde el momento que empiezan a ir a la escuela. Sin
embargo, pronto se suelen sentir profundamente frustrados y desilusionados por sus dificultades113
sociales. El problema no es tanto una falta de deseo de interaccin sino una falta de efectividad para
establecer o mantener relaciones. Sencillamente no saben cmo "conectar" socialmente con sus
iguales. Pese a todos estas limitaciones, cuando un sujeto con S.A. logra establecer un vinculo de
amistad con otro compaero y se siente comprendido, suele mostrarse como un amigo
incondicional, fiel y honesto. Sin embargo, difcilmente entendern que este amigo pueda compartir
tambin la amistad o el tiempo con una tercera persona. Los sujetos con S.A. siempre dicen lo que
piensan aunque sea "socialmente inadecuado, incorrecto o inoportuno" y no entienden por qu no

debe ser as.

Como ocurre con otros trastornos que cursan con dficits de las habilidades sociales o de la
capacidad intelectual, no existen dos nios iguales y cada caso puede presentar peculiaridades
especficas, si bien todos ellos presentan desviaciones o anormalidades en estos tres aspectos del
desarrollo:
1- Capacidad de desarrollar conexiones y habilidades sociales
2- Uso adecuado del lenguaje con fines comunicativos
3- Caractersticas de comportamiento relacionados con rasgos repetitivos o perseverantes, con
una limitada gama de intereses.

Es importante destacar que el S.A. tiene una alta comorbilidad con otros trastornos del desarrollo :
1- Trastorno de Dficit de la Atencin-Hiperactividad (T.D.A.H.)
2- Motor o de coordinacin de movimientos
3- Trastorno Obsesivo-Compulsivo
4- Trastorno especfico del lenguaje (Dislexia, Hiperlexia)
5- Trastorno aprendizaje no verbal
6- Depresin-Ansiedad
Dada esta comorbilidad, suele ocurrir, debido todava al desconocimiento del trastorno, que algunos
nios presenten diagnsticos errneos con las limitaciones que ello supone para su correcta
intervencin. Es frecuente que nios diagnosticados de S.A. lo hayan sido antes de T.D.A.H.
Probablemente habr que tratar la sintomatologa de la hiperactividad, pero sin perder de vista que
sta es slo una manifestacin ms de un trastorno ms complejo.

3- Desarrollo a lo largo del ciclo vital

El nio preescolar:
No existe un cuadro nico y uniforme del sndrome en los primeros 3 o 4 aos. El cuadro temprano
puede ser difcil de distinguir del autismo ms tpico. Algunos nios pueden tener retrasos en el
desarrollo temprano del lenguaje, con una "recuperacin" rpida entre los tres y los cinco aos. Hay
que tener en cuenta que algunos de estos nios, en general, los ms inteligentes, pueden no
presentar ningn retraso en su desarrollo temprano a excepcin de cierta torpeza motora. A pesar de
que estos nios pueden relacionarse de un modo aparentemente normal en su entorno familiar, los
problemas aparecen cuando entran en el entorno preescolar. Entonces se hace evidente la tendencia
a evitar interacciones sociales espontneas, problemas para mantener conversaciones simples,
respuestas verbales raras o fuera de contexto, dificultad para regular respuestas sociales o
emocionales con enfado, agresin o excesiva ansiedad. La hiperactividad puede estar tambin
presente y, sobretodo, la apariencia de estar "en su propio mundo". Los intereses se localizan de
forma intensa en objetos o sujetos particulares. Pueden aparecer reas en las que tengan habilidades
especiales (reconocimiento de nmeros, letras, etc...).
El nio en Primaria:
Es frecuente que en esta etapa el nio no haya sido todava diagnosticado adecuadamente. Ya se ha
presentado cierta problemtica conductual (hiperactividad, falta de atencin, agresin, rabietas.).114
Probablemente a estas alturas, el nio ya habr sido catalogado como "inmaduro" por sus escasas
habilidades sociales y su forma "especial" de comportarse. Sin embargo el nio puede ir
consiguiendo progresos importantes en la escuela en ciertas reas como la lectura mecnica o el
clculo. El profesor se sorprender probablemente al ver las reas de inters obsesivas del nio que,
a menudo, entorpecer el curso normal de la clase pero en las que puede ser sobresaliente. Pueden
tener gran memoria para recordar la informacin que es de su inters.
La mayora de nios Asperger mostrarn algn inters especial en hacer alguna amistad. Puede ser

un nio o un grupo en concreto, pero tendr dificultades en mantenerlas ya que el contacto ser
superficial. La falta de empata, de percibir las emociones de los otros, de comprender las claves
sociales ser un obstculo duro.
En definitiva, la trayectoria a travs de la escuela elemental variar considerablemente de un nio a
otro y los problemas que presentan sern leves y de fcil manejo o severos, dependiendo todo ello
de factores como el nivel de inteligencia, el tratamiento educativo recibido, el temperamento del
nio y la presencia o no de otros factores como la hiperactividad.
La Adolescencia:
En esta etapa, los problemas principales continan siendo los relacionados con la adaptacin social
y de conducta. Presentan inmadurez en el terreno afectivo. Siempre dicen lo que piensan, son
"trasparentes", con poco sentido de discriminar lo que es correcto decir socialmente en cada
situacin particular.
Presencia de reacciones emocionales desproporcionadas y poco ajustadas a la situacin.
Sentimientos de incomprensin y soledad. Descuido de la higiene personal y el aspecto fsico. Poco
inters en arreglarse o vestirse a la moda.
Debido a que estos nios normalmente acuden a centros escolares normalizados, sus problema
especficos pueden pasar ms fcilmente desapercibidos ya que los profesores no tienen ocasin de
conocer bien a cada nio. Recordemos que los asperger pueden funcionar bien en la escuela e
incluso ser brillantes en ciertas reas, por lo que si presentan problemas de conducta o hbitos de
estudio pueden ser achacados a falta de motivacin o a problemas emocionales.
Donde realmente pueden aparecer los problemas ms serios, en esta etapa, es en ambientes menos
estructurados y predecibles que el familiar o el escolar. El recreo, las actividades al aire libre como
la gimnasia, la cafetera, etc..., pueden propiciar una dinmica de conflictividad creciente con otros
alumnos o profesores que desconozcan su estilo de interaccin. Ello puede provocar estallidos de
conducta ms serios. El nio puede sentirse desorientado y presionado. En este punto la cosa puede
complicarse ya que el nio suele ser marginado e incluso ser objeto de burlas por parte de sus
compaeros que lo ven como un "bicho raro". Tiene tambin dificultades en la toma de decisiones
y, cuestiones banales para cualquier joven, pueden ser para l motivo de gran angustia. En esta
etapa pueden aparecer episodios de depresin en parte debido a la frustracin por no entender el
mundo que les rodea.
Si el aprendizaje no presenta dificultades especiales, sus resultados acadmicos pueden seguir
siendo aceptables, seguirn, pero, su tendencia a malinterpretar la informacin, en particular el
lenguaje abstracto o figurativo. La atencin y la organizacin siguen presentando problemas.
El adolescente asperger puede establecer amistad con otros estudiantes siempre que compartan sus
intereses en reas tales como los ordenadores, matemticas, ciencias naturales, etc...Con un
tratamiento adecuado los asperger pueden desarrollar una serie de capacidades y habilidades de
adaptacin que les haga un poco ms fcil su camino. Muchos asperger se han convertido de
adultos en brillantes catedrticos, cientficos, etc..., llevando una vida bastante "normal", si bien los
problemas sociales ahora se pueden trasladar al terreno emocional y de relacin con la pareja. 115

4- Evaluacin y diagnstico: sus dificultades

El diagnostico del Sndrome de Asperger mantiene en comn todos los problemas planteados en la
diagnosis del Autismo, pero adems, presenta el inconveniente aadido de que es aun poco
conocido, que su sintomatologa es menos severa y sobretodo por que muchos nios mantienen,
frente a los autistas clsicos, un nivel de funcionamiento en algunas reas (como la lectura), normal
o incluso por encima de la media. Algunos manuales diagnsticos como el DSM-IV, descartan la
posibilidad de diagnosis si el lenguaje est afectado. Por si fuera poco, ya se ha comentado
anteriormente, la alta comorbilidad del S.A. con otros trastornos como el T.D.A.H, lo que implica
que muchos nios estn con una diagnosis distinta.
-Hay tambin la falsa creencia que todos los nios asperger son superdotados en alguna de sus reas
restrictivas de inters. Si bien es cierto que, con frecuencia, nos encontramos con nios de este tipo,
la superdotacin en algn rea concreta no constituye criterio diagnstico suficiente o necesario
para el mismo. Insistimos en que los sndromes del espectro autista se mueven en continuo de
menor a mayor afectacin que comparten la falta de competencia social, las estereotipias y las reas
restrictivas y obsesivas de inters, pero que paralelamente pueden presentar diferentes niveles de
capacidad para el lenguaje, la comunicacin u otros aprendizajes.
-Segn una encuesta efectuada por el Grupo de Estudios de los Trastornos del Espectro Autista en
Espaa con una muestra de 53 personas, repartidas por toda la geografa nacional, se afirma que es
habitual que al nio le llegue el diagnostico ms especfico de Asperger, despus de haber recibido
varios diagnsticos diferentes, situando la edad media en la que se produce la misma en 10 aos y 2
meses para la muestra estudiada. Es decir, el diagnostico Asperger suele llegar tarde, al menos
comparado con el autismo de sintomatologa ms severa.
El referido estudio aporta otras conclusiones de inters :
1- A pesar de que son las personas diagnosticadas de Trastorno de Asperger las que sufren mayor
demora diagnstica (en general, de algo ms de 5 aos), son estas familias las que valoran el
proceso diagnostico ms positivamente.
2-Son las familias de personas dentro de la categora de "Sospecha de autismo o T.G.D.", las que
ms insatisfechas se muestran con el proceso diagnstico (a pesar de que la demora de este
subgrupo sea de dos aos y tres meses de media)
3-Estas diferencias se mantienen en todos los aspectos valorados; es decir, siempre son las familias
de personas diagnosticadas de Trastorno de Asperger las que mejor valoran cada uno de los aspectos
relacionados con el diagnostico; igualmente, siempre son las familias de personas dentro de la
categora de "Sospecha de Autismo" las que peor los valoran.
Adjuntamos archivo pdf [864 KB] con el informe completo.

Pruebas de evaluacin especficas:

WISC-R, WISC-IV en la evaluacin del Asperger

-Una de las preocupaciones de los profesionales que abordamos la diagnosis y tratamiento del116
Sndrome de Asperger es la dificultad de encontrar pruebas especficas para efectuar la evaluacin y
diagnosis de la misma. Las pruebas generales de valoracin de la capacidad intelectual (cociente
intelectual) tipo WISC-R o WISC-IV, deben utilizarse con cierta precaucin y, en todo caso, no

pueden aportar datos con fines diagnsticos. Slo se emplearn como indicador general del
funcionamiento del nio en las reas verbal y manipulativa. En estas pruebas los nios asperger
suelen puntuar bajo en las escalas verbales y ms alto en la parte manipulativa, si bien esta ltima
suelen darse resultados irregulares (puntuaciones por encima de la media en algunas subescalas y
por debajo en otras). No se ha encontrado unos patrones comunes a todos los nios. Una rea
especialmente sensible es la de Velocidad de Procesamiento del WISC-IV en la que, normalmente,
obtiene las puntuaciones ms bajas.
-Otro dato a tener en cuenta es la motivacin hacia la tarea que presentan estos nios. Dado que
suelen presentar dficit atencional es necesario asegurarnos, antes de realizar la prueba, que el nio
primero entienda la tarea a efectuar y despus que tenga un mnimo de inters para realizar. Es
posible que el pase del WISC debamos efectuarla en varias sesiones para evitar un exceso de
cansancio. Recordemos que el nio asperger puede mostrar gran desinters por aquello que no le
atrae y considerar que el trabajo propuesto es irrelevante, lo cual puede falsear los resultados.
-La diagnosis del Sndrome de Asperger debe fundamentarse en la historia del sujeto, los datos
aportados por padres y educadores y la observacin clnica. El DSM-IV especifica los criterios
diagnsticos necesarios. No existe, hoy en da, ningn instrumento de evaluacin que por s slo
nos aporte criterios suficientes para la diagnosis, sin embargo, s hay cuestionarios que pueden
darnos pistas sobre la posible existencia del trastorno a modo de cribaje como los expuestos ms
arriba.

5- Estrategias de intervencin
Hemos descrito al nio con S.A. con una peculiar forma de entender el mundo y de relacionarse con
sus iguales. Ello no es fruto del capricho o las circunstancias ambientales del entorno del nio, sino
de un funcionamiento neuropsicolgico del que nos falta mucho por desvelar. Intentar entender este
funcionamiento es vital para afrontar con xito la elaboracin de un programa educativo y
conductual adecuado. El S.A. supone limitaciones en reas como la social, pero no olvidemos sus
puntos positivos que son bastantes. Su conocimiento es vital para trazar un plan de intervencin
eficaz.
-En general y siguiendo las recomendaciones recogidas en la Gua de la Federacin Asperger de
Andaluca, las estrategias pueden concretarse en:
1-Empleo de apoyos visuales en cualquier proceso de enseanza. Se trata de buenos "pensadores
visuales". Por tanto tanto en la escuela, como para seguir rutinas diarias, pueden utilizarse listas,
pictogramas, horarios, etc...
2-Asegurar un ambiente estable y predecible. Dado a su falta de estrategias para adaptarse a
cambios ambientales, de producirse estos, hay que anticiparlos de forma gradual respetando algunas
de sus rutinas.
3-Favorecer la Generalizacin de los aprendizajes. Se trata de establecer programas especficos que
permitan transferir los aprendizajes en el mbito educativo al mbito de la vida real. Por ello se
recomienda que los programas educativos se lleven en los contextos ms naturales posibles.
4-Asegurar pautas de aprendizaje sin errores. Sobretodo en la etapa escolar, suelen mostrar baja
tolerancia a la frustracin. Esto ltimo, unido a su actitud perfeccionista puede llevarle a episodios
de enfado o rabietas cuando no logran conseguir el resultado esperado. Hay que asegurarse, en lo
posible el xito con una graduacin de tareas y retirada progresiva de las ayudas.
5-Descomponer las tareas en pasos ms pequeos. Las limitaciones en las funciones ejecutivas
recomiendan descomponer una actividad larga en pequeos pasos secuenciados.
6-Ayudar a organizar su tiempo libre, evitando la inactividad o la dedicacin excesiva a sus
intereses especiales.
7-Programa especfico de habilidades y competencias. Con las personas con S.A. no podemos 117
dar nada por supuesto. Interpretar una mirada, reconocer las intenciones de los otros, respetar turnos
conversacionales, etc... requerir el diseo de un programa especfico.
8-Incluir los temas de su inters para introducir el aprendizaje de nuevos contenidos.

9-Prestar atencin a los indicadores emocionales para prever y prevenir posibles alteraciones en el
estado de nimo.
10-Evitar en lo posible la crtica y el castigo.
La intervencin debe producirse en el mbito familiar y tambin en el escolar. Los padres deben
conocer los mecanismos para interactuar con eficacia. En la escuela es imprescindible transmitir al
maestro toda la informacin, si no la tiene, y controlar tanto su aprendizaje como su relacin con los
iguales, evitando la discriminacin. A este respecto se aconseja que el nio disponga de un maestro
o tutor asignado al que el nio pueda acudir siempre en caso de conflicto. Se trata de buscarle un
referente con el que mantener y potenciar la comunicacin. Por su parte el alumno deber ser
entrenado para aprender las tcnicas de afrontamiento y resolucin de conflictos (autocontrol).
Puede ser tambin necesario, segn el grupo de edad, preparar y concienciar a los compaeros para
que entiendan el S.A . lo acepten y respeten en su particular funcionamiento. Al respecto se pueden
establecer dinmicas de grupo debidamente controladas por el tutor.
A nivel de tratamiento mdico, no existe ningn frmaco especfico para el S.A., sin embargo puede
resultar necesario tratar los sntomas, por ejemplo, como en el caso de que exista hiperactividad
excesiva. Cada nio es distinto y cada edad merece unas pautas concretas.
Aconsejamos la lectura del siguiente trabajo editado por la Junta de Andaluca (Consejera
Educacin). Se trata de una obra extensa con detalles de las tcnicas educativas utilizadas en nios
con el trastorno.

DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
INTRODUCCIN
Cuando se habla de dificultades del aprendizaje, se hace referencia a todos los
problemas presentados en el aula de clase, como el bajo rendimiento
acadmico de algunos nios, la indisciplina, la incapacidad para fijar la
atencin o para memorizar un cuento; pero estas situaciones son solamente
sntomas, seales de alerta de que algo no est funcionando bien en el
organismo del nio o en el contexto; en consecuencia es preciso explorar e
identificar bien qu sucede. Por eso, se considera de capital importancia para
un docente conocer algunas de las dificultades que con mayor frecuencia se
presentan en el proceso de la escolarizacin.
A veces, no es fcil detectar las dificultades que viven los nios sobre todo
porque en las aulas de clase hay un nmero considerable de estudiantes, ellos
muchas veces tratan arduamente de seguir instrucciones, de concentrarse y de
portarse bien en la escuela y los padres de familia son poco comunicativos o
creen que no es necesario dar cuenta de lo que le sucede a sus hijos; pero un
buen educador siempre estar atento, observando detenidamente a sus
alumnos y podr apreciar las dificultades que muchos de ellos presentan.
Si el aprendizaje, implica cambios en la manera de pensar (dominio
cognoscitivo), de sentir (dominio afectivo) y de actuar (dominio psicomotor)
todos aquellos fenmenos o situaciones que bloqueen, inhiban, alteren o
afecten los resultados de este proceso de cambio, son criterios para deducir
que hay dificultades de aprendizaje.
La psicologa educativa se interesa en el estudio de las dificultades del
aprendizaje y seala que muchas de las causas se encuentran: en el mal
funcionamiento del sistema nervioso, en las carencias afectivas del nio, en el
mal procesamiento de la informacin; en lesiones cerebrales a consecuencia de
accidentes o aspectos de tipo gentico; en la carencia de habilidades118
sociales o algunas secuelas del desarrollo. Tambin se pueden presentar como
causas, dificultades en el ambiente escolar, inherentes a los espacios que
ofrece una institucin educativa o al comportamiento de los docentes. Se trata

pues, de un problema complejo el cual no solo debe ser estudiado por el

profesor y por la escuela, sino por todas aquellas personas que guardan
relacin con el nio tanto en su desempeo escolar como en su hbitat natural.
Finalmente es importante enfatizar en que son mltiples las razones por las
cuales se hace necesario el estudio de las dificultades en el aprendizaje escolar,
entre ellas se sealan las siguientes:
Se trata de un problema generalizado, el cual llega a ndices del 20% en
poblaciones desarrolladas, como Estados Unidos, comprendidos entre los 4 y
los 21 aos de edad , es decir, que una quinta parte de la poblacin en edad
escolar no logra los objetivos propuestos de manera satisfactoria.
Las soluciones a las dificultades en el aprendizaje suelen ser individuales, es
decir se considera que debe ser la escuela o el profesor quienes deben
solucionar el problema, descuidando el papel de la familia, del medio, del
estado y de la sociedad en general.
Adems, por tratarse de un problema complejo en el deben intervenir
profesionales de distintas disciplinas: psiclogos, mdicos, socilogos,
trabajadores sociales, entre otros.
Existe una concepcin falsa y generalizada de que los problemas de
aprendizaje solo corresponden al rea cognitiva, descuidando las dems causas
que intervienen en la complejidad del problema en estudio.
Las consecuencias derivadas de los problemas de aprendizaje no resueltos
suelen ser incontables: repitencia en la obtencin de logros acadmicos,
abandono escolar, sentimientos de minusvala, deterioro de la autoestima y
fatiga familiar, entre otros. Estas razones son suficientes para que todos los
estamentos sociales, educativos se preocupen por este problema; sin
embargo, ante la complejidad del mismo es preciso empezar por la escuela y
por los estudiantes que se prepararan para desempearse profesionalmente en
este campo.119

120

CONCEPTUALIZACIN, ETIOLOGA Y MANIFESTACIONES DE LAS

DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE
1. QU SON LAS DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE?

xiste una gran dispersin de conceptos para denominar la dificultad que los
nios tienen para aprender. Algunos de las expresiones con las cuales los
autores hablan de la misma realidad son: problemas de aprendizaje,
alteraciones en el aprendizaje, dificultades del aprendizaje, trastornos en el
aprendizaje, discapacidades, limitaciones en el aprendizaje e incapacidad para
el aprendizaje, entre otras. Tal vez el trmino ms utilizado es el de
problemas del aprendizaje con el cual se designan las limitaciones, las
discapacidades o las dificultades que tienen los nios para aprender.
Cada una de estas expresiones tiene una connotacin diferente, aunque
algunas personas las suelen utilizar como sinnimos. As: el trmino
discapacidad fue aceptado por la Real Academia Espaola de la Lengua
hace diez aos y significa cualidad de discapacitado. a su vez,
discapacitado significa dicho de una persona que tiene impedida o
entorpecida alguna de las actividades cotidianas consideradas normales,
por alteracin de sus funciones intelectuales o fsicas.1
1

REAL ACADEMIA DE LA LENGUA ESPAOLA. Diccionario de la Lengua. Madrid: 2002

E
50
Otro trmino similar, muy utilizado en estos casos es el de incapacidad
el cual tiene la connotacin de invalidez, de discapacidad mayor y
generalmente hace referencia a problemas de tipo motor.
La acepcin de la expresin discapacidad para el aprendizaje fue
propuesta en 1989, por la National Joint Comitte on learning Disabilities
(NJCLD) y se refiere a un grupo heterogneo de desrdenes que se
manifiestan como dificultades significativas en la adquisicin y empleo
de las habilidades del escuchar, hablar, leer, escribir, razonar, y las de
la matemtica. Estos desrdenes son intrnsecos al individuo, se
presume son debidos a disfunciones del sistema nervioso central y
pueden persistir durante toda la vida. Problemas en las conductas
autorregulatorias, la percepcin social y la interaccin social pueden
coexistir con las discapacidades para el aprendizaje, pero constituir, por
s mismas, una discapacidad para el aprendizaje. Aunque las
discapacidades para el aprendizaje pueden ocurrir concomitantemente
con otras discapacidades (por ejemplo, deterioro sensorial, retardo
mental, perturbacin emocional seria), o con influencias extrnsecas
(tales como las diferencias culturales, instruccin insuficiente
inapropiada), no son el resultado de dichas condiciones e influencias.2
La expresin problemas de aprendizaje, viene del ingls learning
deshabilitis (LD) que hace referencia a problemas especficos de
naturaleza diferente, como: alteraciones en el funcionamiento de los
rganos y sistemas del cuerpo relacionados con el aprendizaje, lesiones
cerebrales, perturbaciones emocionales, hbitos negativos, sndromes o

alteraciones genticas en fin, es tan amplio este cuadro que se comete

el error de ser impreciso en algunos casos. Sin embargo, es la
designacin ms comn la cual aparece en la mayora de los textos y
tratados que se ocupan del estudio del tema.
Algunas de las definiciones ms representativas son las siguientes: Los
trastornos especficos de aprendizaje son alteraciones propias del
desarrollo infantil, que pueden producirse desde temprana edad, y que
posteriormente inciden en el rendimiento escolar a los nios con
trastornos de aprendizaje se les ha definido como aquellos que tienen
dificultades para seguir el ritmo escolar normal y no presentan retardo
mental, ni diferencias sensoriales o motoras graves, ,ni deprivacin
National Joint Comunittee on Learning Disabilities. En: ARIAS, Juan de Dios. Bogot:
Universidad Nacional, 2003. p.11
2

51
sociocultural o trastornos emocionales como causas primarias de sus
problemas escolares.3
Tllez, L. E. citando a Geartheart, dice que el trmino, nio con
problemas de aprendizaje se refiere a aquellos nios que presentan
alteraciones de uno o ms de los procesos psicolgicos bsicos
involucrados en la comprensin y utilizacin del lenguaje hablado o
escrito, alteracin que puede manifestarse en una imperfecta capacidad
para aprender, pensar, hablar, leer, escribir, o deletrear y realizar
clculos matemticos. Estos trastornos incluyen dificultades tales como
defectos perceptuales, lesin cerebral, disfuncin cerebral mnima,
dislexia y afasia del desarrollo. Este trmino no incluye, en cambio, a los
nios con problemas de aprendizaje resultantes principalmente de
defectos visuales, auditivos o motores, de debilidad mental, de
alteraciones emocionales o de problemas ambientales.4
El Acta para la Educacin de los Individuos con Discapacidades (IDEA),
que corresponde a la ley de educacin especial de Estados Unidos,
entiende los problemas de aprendizaje como un desorden en uno o
ms de los procesos psicolgicos bsicos involucrados en la comprensin
o uso del lenguaje, hablado o escrito, que puede manifestarse en una
habilidad imperfecta para escuchar, pensar, hablar, leer, escribir,
deletrear o hacer calculaciones matemticas , incluyendo condiciones
tales como problemas perceptuales , lesin cerebral, problemas mnimos
en el funcionamiento en el cerebro, dislexia y afasia del desarrollo. 5
Si se tienen en cuenta las definiciones anteriores, existen muchos
elementos comunes como: el bajo rendimiento escolar, la dificultad
manifiesta para aprender, alteraciones presentes en los diversos
sistemas corporales e intelectuales del nio. Pero tambin existen
elementos tremendamente ambigos, como el promedio de rendimiento
escolar Quin lo determina?, Cmo se puede cuantificar en trminos
de resultados, tales logros de aprendizaje?, Cmo identificar el ritmo
de aprendizaje en cada estudiante y hasta dnde ste significa un
UNICEF. El nio con dificultades para aprender. Chile: Galdoce, 1980. p.16
GEARTHEART, citado por TELLEZ, Luis Eduardo. Problemas de aprendizaje: lectoescritura,
clculo y ortografa. Universidad del Quindo, 1987. p. 3
5 NATIONAL INFORMATION CENTER OF CHILDREN AND YOUTH WITH DASABILITIES
(NICHCY). EN: Indoline.org/ccldinfo/spanish_index.html
3
4

52

problema en el nio? Son muchos los cuestionamientos e interrogantes

que se pueden formular al respecto, a los cuales se tratar de dar
respuesta en el presente Mdulo.
Ante la relatividad del panorama conceptual, anteriormente planteado,
se hablar de DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE, haciendo
referencia a los a diferentes factores que intervienen negativamente en
el nio y que afectan el resultado de su aprendizaje. La naturaleza de
tales factores puede ser tanto interna como externa y dentro de sta
pueden ser ambientales o escolares.
Cuadro 1. Factores que influyen en las dificultades del
aprendizaje
En el cuadro anterior se identifican claramente los factores que influyen
en las dificultades del aprendizaje. Estos factores pueden actuar en
forma independiente o pueden hacerlo en forma interrelacionada, tal
FACTORES QUE AFECTAN
EL APRENDIZAJE
FACTORES ESPECFICOS
-LENGUAJE
-ESCRITURA
-CALCULO MATEMTICO
FACTORES SECUNDARIOS
-MOTORES
-SENSORIALES
-HABILIDADES
INTEKLLECTUALES
-ADAPTACIN SOCIAL
FACTORES PRIMARIOS
-DAOS O
DISFUNCIONES
ENCEFLICAS
-DAOS O
DISFUNCIONES DEL
SISTEMA NERVIOSO

53
como se seala con las lneas punteadas. Cuando sucede lo primero la
dificultad puede ser leve, pero cuando las interacciones se tornan ms
complejas entonces se habla de dificultades severas del aprendizaje.
Para poder entender las dificultades del aprendizaje se hace necesario
conocer cmo ocurre el aprendizaje, por eso se remite al lector al
Mdulo sobre Teoras del Aprendizaje.6 En l se manifiesta que el
aprendizaje es una actividad inmensamente compleja motivo por el cual
surgieron diversas teoras procurando explicar este fenmeno; sin
embargo, an no se considera agotado el tema, puesto que en la
actualidad, existen muchos grupos de investigacin que tratan de
explorar nuevos enfoques con el nimo de contribuir a la explicacin
cientfica de este fenmeno.
Otro tanto se puede decir de la dificultades del aprendizaje, segn
Mercer: Es tericamente posible que existan ms de 500.000
combinaciones diferentes de problemas cognitivos o socioemocionales
asociados con trastornos del aprendizaje. La gran variedad de sujetos
que se observan tanto en cada estudio como en todos ellos ha impedido
que las investigaciones sobre los trastornos del aprendizaje sean
concluyentes. 7 Esto da una idea de la dimensin del problema que se
aborda en el presente mdulo, por eso en la consideracin de los
factores que intervienen en el aprendizaje, solo se hace referencia a los
ms significativos dejando el campo abierto para la consulta e

indagacin de los lectores.

Las dificultades del aprendizaje constituyen un sntoma de una
disfuncin orgnica o psicolgica la cual se hace necesario identificar, si
no se identifica la causa que origina la dificultad, entonces se hace
imposible controlar las consecuencias, de la misma manera que ocurre
con los dems sntomas. No es posible que desaparezca un dolor de
cabeza si no se controlan las causas que lo producen.
Cuando se habla en el presente Mdulo de dificultades en el aprendizaje,
se hace referencia al aprendizaje en sentido estricto o sistemtico, es
PREZ ROJAS, Luis Beltrn y ACOSTA TRUJILLO, Mara Ofelia. Teoras del
aprendizaje. Medelln: FUNLAM, 2004. p. 49-111
7 MERCER, En: HERWUARD, William l. Nios excepcionales. Una introduccin a la
educacin especial. Mxico: Prentice May, 1998. p.146
6

54
decir al aprendizaje escolar, ya que tambin se puede hablar de un
aprendizaje en sentido amplio o en sentido asistemtico.
La escolaridad es una parte importante de la vida del nio y del
adolescente y en gran parte su aprendizaje depender de su estado de
salud, de la estructura de la personalidad y del ambiente que lo rodea;
por eso, se consideran factores generales, los cuales pueden ocasionar
dificultades en el aprendizaje, de manera que actan en forma
independiente o en forma simultnea.
Segn Pan, los factores que influyen en el aprendizaje se pueden
agrupar en cuatro categoras claramente diferenciadas:
Factores orgnicos: es fundamental la integridad anatmica y de
funcionamiento de los rganos del cuerpo.
Factores emocionales o psicgenos: puede observarse una inhibicin
que se considera como una restriccin. Hay una represin de la
operacin de aprender. Esta restriccin puede ser global o parcial.
Factores socioculturales: aqu no se habla de trastornos de aprendizaje
sino de problemas escolares, estos se deben a la institucin escolar, al
vnculo con la maestra, o al mtodo de enseanza.
Factores madurativos o evolutivos: se refieren a las posibilidades
innatas independientes del desarrollo y del medio. 8
Pero no es esta la nica clasificacin, existen muchas otras, las cuales
tratan de responder al planteamiento de Mercer expuesto
anteriormente, y tratan de afrontar el problema de cmo abarcar las
500.000 combinaciones de los factores que pueden ocasionar
dificultades en el aprendizaje.
Otra de las clasificaciones a tener en cuenta es la de Kanner, quien
agrupa las dificultades de aprendizaje en cuatro categoras claramente
diferenciadas:
PAN. Citado por: Hernndez Liliana. Aprendizaje y problemas de aprendizaje.
Buenos Aires, 1998. Indoline.org/ccldinfo/spanish_index.html
* Cociente Intelectual
8

55
A la primera categora corresponden las limitaciones fsicas, tales
como:
La descoordinacin motriz por falta de maduracin o por lesin
cerebral
Las deficiencias sensoriales que llegan a ocasionar sordera o

ceguera.
Las afecciones de carcter neurolgico como la epilepsia.
La parlisis cerebral, o las que corresponden al orden diverso
como las cardiopatas, el asma u otras.
En la segunda categora estn incluidos factores como:
La baja autoestima.
Las deficiencias autoperceptivas.
Las dificultades de adaptacin al medio escolar.
Las deficiencias para integrarse a los grupos y participar de ellos.
En la tercera categora, se incluyen las limitaciones cognitivas, como
la incapacidad de percibir, de relacionar, de analizar o de sintetizar.
Tambin se consideran como limitaciones los bajos puntajes en Cociente
Intelectual (C.I.)*
En la cuarta categora, la dislexia, discalculia, la disgrafa (estos
trastornos se explicarn ms adelante, en el captulo 2, de la unidad 2
de este mdulo.)
Es claro que no existe una sola clasificacin que se pueda considerar
completa; sin embargo, dada la amplitud de cada una de las categoras
se pude decir que sta, a pesar de su simplicidad, se puede considerar
como una de las ms completas porque agrupa los elementos
fundamentales
Los impedimentos fsicos
Las perturbaciones afectivas
La insuficiencia intelectual
La incapacidad especfica: dislexia
56
Relacin dificultades del aprendizaje y escolaridad: rendimiento
escolarmtodos
de enseanza- profesor- metodologas de enseanza.
Quienes usualmente detectan los problemas de aprendizaje suelen ser
los maestros, debido al contacto permanente que tienen con los
estudiantes y porque en esencia son ellos quienes se han preparado
profesionalmente para ayudar a que otras personas aprendan. Pero
cuando los padres se enteran de esta realidad suelen preocuparse
mucho y decepcionarse de las capacidades de su hijo, llegando a ser
ms grave el problema de los padres que el mismo problema de los
hijos (en algunos casos).
En principio se puede afirmar que todas las dificultades del aprendizaje
son tratables siempre y cuando se detecten a tiempo y se les de el
tratamiento adecuado a una edad temprana, de esta manera se pueden
controlar sus efectos y sus consecuencias colaterales. Por ejemplo: Un
nio que no haya aprendido los principios de la suma, seguramente le
va a costar aprender a multiplicar, y al recibir los resultados evaluativos
se va asentir en condiciones inferiores a las de sus compaeros. El
efecto inmediato es la falta del aprendizaje de este proceso, pero es
posible que se presenten efectos colaterales, como la baja autoestima,
el sentimiento de minusvala o la desconfianza en s mismo los cuales
aumentan la dificultad para aprender ocasionando fobia al estudio y en
algunos casos desercin escolar.

Con el fin de controlar esta cadena de resultados, es importante que los

padres quienes son los que estn en primer contacto con los nios, sean
muy observadores y procuren identificar alguna de las siguientes
seales ya que estas pueden dar lugar a dificultades en el aprendizaje:
57
Cuadro 2. Indicadores de presencia de dificultades
Ante la presencia de una o varias de estas caractersticas es importante
que tanto los padres como los maestros procedan a hacer evaluar al
nio por un profesional idneo y capacitado para ello.
Con respecto a la etiologa de las discapacidades para el aprendizaje (D.
A.) aunque pueden ser mltiples; Reid, distingue dos causas
fundamentales:
La de base orgnica (sntomas de funcionamiento neurolgico
deficiente) y la de base ambiental (provenientes de circunstancias
SEALES QUE INDICAN LA PRESENCIA
DE DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE:
El nio tiene:
Dificultad para entender y seguir instrucciones.
Dificultad para recordar lo que se le acaba de decir.
No domina las destrezas bsicas de lectura, escritura y clculo
matemtico.
Tiene dificultades para diferenciar la derecha de la izquierda.
Presenta descoordinacin al caminar o practicar algn deporte.
Se le pierden con facilidad sus tiles escolares u otras
pertenencias.
Le cuesta entender el concepto de tiempo confundiendo el hoy
con ayer.
No comprende lo que lee.
Tiene un vocabulario limitado para su edad.
Le cuesta comprender las bromas o las historias cmicas
ilustradas.
Tiene dificultades en organizar secuencias de palabras.
Le cuesta seguir las reglas sociales de la conversacin tales
como respetar el turno de la conversacin, o escuchar a los
dems. Le cuesta diferenciar los ambientes de trabajo, juego, o
estudio.
Si existe discrepancia entre el rendimiento y la habilidad
intelectual en una de las siguientes reas: expresin oral,
comprensin oral, expresin escrita, destreza bsica de lectura,
comprensin de lectura, clculo matemtico, razonamiento
matemtico.

58
relacionadas con la experiencia que limitan o inhiben la adquisicin de
destrezas bsicas). En el primer caso se encuentran los problemas
relacionados con lesiones cerebrales (genticas as como prenatales,
perinatales y postnatales) y con desrdenes bioqumicos. Entre los de
base ambiental se incluye la desnutricin, la falta de estimulacin
temprana y para algunos tambin la perturbacin emocional.9
Los sntomas propios de las dificultades de aprendizaje no se pueden
tomar de manera aislada, sino que es preciso analizarlos teniendo en
cuenta factores como la edad, el nivel acadmico; el medio social, la

cultura y otros. Si solo se tuvieran en cuenta edad y nivel acadmico, el

siguiente cuadro puede ser una gua til para ello.
Cuadro 3. Dificultades segn las edades
EDAD NIVEL
ESCOLAR
DA. OBSERVACIONES
3-5
AOS
Preescolar No es
adecuado
hablar de DA.
-No han trabajado reas de
contenido
- Su proceso madurativo no es
uniforme
-las tcnicas de evaluacin tiene
poca validez predictiva
- Segn la NJCLD, se debe evaluar:
desarrollo sensorial, funciones
motoras, comunicacin,
comportamiento: temperamento,
atencin, interaccin social
6-10
AOS
Bsica
primaria
Dificultades en
el clculo, la
lectura, el
habla, las
relaciones
sociales, el
pensamiento,
la comprensin
de normas,
Existen pruebas psicolgicas
estandarizadas (tests) los cuales
evalan desarrollos bsicos de
acuerdo a la edad cronolgica
REID, citado por ARIAS, Juan de Dios. Problemas de aprendizaje. Bogot.
Universidad Nacional, 2003. p.16.
9

59
11-17
aos
Secundaria Este perodo
concuerda con
el desarrollo de
la adolescencia
Los contenidos del rea emocional
juegan un papel fundamental en el
aprendizaje para facilitarlo y
reafirmarlo o para dificultarlo.
Las dificultades a este nivel no
suelen ser de capacidades

intelectuales sino de desajustes.

Requieren el apoyo de padres,
profesores y amigos.

Fuente: TLLEZ, Luis Eduardo. Op. Cit. p. 53.

2. EL DIAGNSTICO
El uso del diagnstico escolar de las Dificultades del Aprendizaje, debe
ser permanente, fruto de la observacin sistemtica de los estudiantes
tanto por parte de los padres como por parte de los educadores.
Para realizar un diagnstico vlido y confiable es necesario que el
docente o el profesional clnico tengan las siguientes caractersticas:
Completo conocimiento del proceso del aprendizaje de la
asignatura en la cual se detectan dificultades de aprendizaje.
Tener conocimiento de los factores que usualmente contribuyen a
las dificultades para aprender esa asignatura o ese campo del
conocimiento.
Habilidad para aplicar los instrumentos que puedan confirmar las
hiptesis planteadas.
Capacidad para trabajar interdisciplinariamente con profesionales
de reas en las cuales se ubica la dificultad especfica para
aprender psicologa, medicina, fisiologa, edocrinologa, pedagoga
u otras.
Aptitud para elaborar un plan correctivo que ayude a controlar las
dificultades de aprendizaje.
60
En la medida que el diagnstico se realice en edades tempranas ser
ms fcil controlar las causas que lo producen, por eso es importante
que tanto la escuela o la familia se preocupen por este aspecto
apoyndose en los profesionales capacitados para ello.

3. DIFICULTADES DE NATURALEZA SENSOPERCEPTIVA

Uno de los sentidos que ms interviene en el aprendizaje escolar es el
sentido de la visin, ya que sta se requiere para todas las interacciones
sociales y, adems, porque gran parte de la metodologa utilizada est
planteada para nios videntes, haciendo que este sentido prevalezca
sobre los otros. De ah la importancia que el docente est pendiente de
la salud visual de sus estudiantes.
3.1 DIFICULTADES DE LA VISIN
Para poder evaluar la capacidad visual, normalmente se practica un
examen en condiciones normales de luminosidad en el cual la persona
ubicada a una distancia de seis metros, debe identificar letras o figuras
de determinado tamao los cuales son identificados por la mayora de
las personas que se ubican a la misma distancia. Los resultados los
suele presentar en trminos de la expresin 20/20, eso significa que
una persona a la distancia sealada ve normalmente, pero cuando la
proporcin disminuye, por ejemplo 20/40 o 20/50, o ms, significa que
mientras ms aumenta el denominador, la agudeza visual disminuye.
Las dificultades de la visin son mucho mas frecuentes de lo que se
piensa, pero ante la ausencia de evaluaciones del estado de la visin, el
nio tiene que forzar su ojo para poder responder las exigencias
escolares aumentando la dificultad en el aprendizaje.

El ojo normalmente est conformado por los siguientes componentes:

61
Figura 1. Partes del ojo
Fuente: HEWARD, William L. Nios excepcionales. Madrid. PrenticeHall-1998. p. 318
Algunas de las alteraciones de la visin son las siguientes:
La miopa: o mala visin de lejos se presenta cuando la imagen que
transmite la retina queda fuera de foco y por tanto no ven con claridad
si estn situados a una distancia considerable del tablero o de una
pantalla. Normalmente el nio se da cuenta de la dificultad a comparase
con sus compaeros de clase.
La hipermetropa: es el fenmeno contrario a la miopa, las personas
ven muy bien de lejos, pero de cerca tiene dificultades para enfocar
correctamente los objetos. La causa est en que este ojo es ms corto
que lo normal y entonces los rayos luminosos no convergen en la retina.
El astigmatismo: consiste en tener una visin distorsionada o borrosa
ocasionada por irregularidades en la crnea o en otra parte del ojo
62
ocasionando que al enfocar los objetos tanto cercanos como lejanos
queden fuera de foco.
El estrabismo: consiste en la incapacidad para enfocar los dos ojos en
el mismo objeto debido a la desviacin hacia dentro o hacia afuera de
uno de los ojos. Si no se corrige este defecto la prdida de la visin
puede ser progresiva ya que el cerebro para evitar que se produzcan
dos imgenes, suprime una de ellas haciendo que el ojo ms dbil vaya
perdiendo capacidad visual.
El nistagmo: es un movimiento involuntario, rpido y repetido del ojo
en cualquier direccin: vertical horizontal, lateral, este fenmeno
ocasiona dificultades para leer o para enfocar un objeto determinado.
Fotofobia: consiste en la hipersensibilidad a la luz lo cual tambin
ocasiona dificultades en el aprendizaje. Los nios albinos suelen tener
fotofobia, la cual es fcilmente corregible.
Las cataratas: es en una especie de membrana que recubre el
cristalino y que bloquea el paso de la luz requerida para poder ver con
bien ocasionando una visin borrosa que impide percibir los detalles de
los objetos.
Daltonismo: tambin existen trastornos relacionados con la percepcin
del color, no se trata de que todo se vea en blanco y negro, sino que
existe la imposibilidad de identificar determinados colores. Ward, en
1986 descubri que la visin defectuosa de los colores no mejora ni
empeora con la edad. La confusin ms frecuente es del verde con el
rojo con una prevalencia del 8% entre los hombres y de un 0.4% entre
las mujeres.
Para el caso de los nios ciegos se han creados sistemas especiales
como el Braille el cual ayuda a leer y a escribir a los nios con esta clase
de trastornos. El sistema Braille tiene ms de ciento cincuenta aos de
haber sido inventado.
Las nuevas tecnologas se han aplicado a estas situaciones
constituyendo grandes ayudas para los nios con dificultades en el

aprendizaje por las limitaciones en la visin. Los principales

instrumentos tecnolgicos son los siguientes:
63
El optaron, es un transmisor ptico-tctil el cual traduce la letra
impresa en vibraciones que las personas ciegas pueden descifrar.
El lector personal Kurzweil, es un aparato electrnico que consiste en
un ordenador que posee un sistema de reconocimiento ptico de
caracteres que percibe y leedor medio de un sistema de conversin oral
de la escritura. El lector puede graduar la velocidad de la mquina, el
tono de la voz, puede hacer que se repitan palabras que se deletree,
entre otros.
Las dificultades de la visin se encuentran relacionadas con con otras
reas de desarrollo como la motricidad, por ejemplo. Algunos autores
hablan de la coordinacin ojo-mano. Esta relacin es muy importante en
la educacin, especialmente en la educacin de los primeros aos ya
que se requiere para los procesos de escritura.
Frostig, W. quien ha elaborado varios tests, para mediar esta clase de
coordinaciones considera que existen 5 reas para evaluar el desarrollo
perceptual visual. Estas reas son las siguientes:
- La coordinacin visomotriz, es el factor primario de la localizacin
espacial y de las respuestas direccionales precisas.
- Figura- fondo, es necesaria para obtener anlisis y sntesis
referidos a letras y frases en la lectura.
- La constancia de la forma, permite reconocer letras y palabras del
texto
- Posicin en el espacio y relaciones espaciales se refieren a la
capacidad para diferenciar letras y secuencias en una palabra o en
una frase.
- La experiencia visual como resultado de la exploracin que por ese
medio se realiza desde el nacimiento.
- Todos estos factores deben estar suficientemente desarrollados en
los nios normales antes de su ingreso a la escuela. Procesos
sensoriomotores y automatizados para permitir el logro de la
simbolizacin y del aprendizaje de la lectura , la escritura y sus
posteriores desarrollos10
QUIROS Y SCHRAGER. Fundamentos neuropsicolgicos en las discapacidades del aprendizaje.
Buenos Aires: Panamericana, 1980. p.85
10

64
En las anteriores caractersticas se encuentran inmersas las leyes de la
escuela de la Gestalt, las cuales se van desarrollando en la medida que
el nio va progresando en su proceso madurativo.
3.2 DIFICULTADES DE LA AUDICIN
La audicin es un proceso complejo, el que an se encuentra en estudio,
pero es el medio por el cual se capta gran parte de la informacin
escolar a travs de ella se ofrecen los contenidos del aprendizaje.
Los sonidos son captados y procesados por el odo. En el siguiente
cuadro se pueden identificar las principales partes del odo que
intervienen en la audicin propiamente dicha.
Figura 2. Partes del odo
Fuente: HEWARD, William L. Nios excepcionales. Madrid: Prentice-

Hall, 1998. p. 274

El odo es el encargado de la audicin y su funcin principal consiste en
captar los sonidos del entorno para darles un significado que el cerebro
pueda interpretar. El sonido se mide por unidades de intensidad y de
65
frecuencia llamadas decibeles (db). Para poder or se requiere un
determinado nmero de decibeles, por ejemplo: un susurro a 1.5
metros, requiere ms o menos 10 decibeles, una conversacin a tres o
seis metros requiere entre 30 y 65 decibeles. Cuando los sonidos llegan
a 125 decibeles suelen ocasionar dolor de odos.
Los problemas de la audicin se clasifican en dos grandes grupos: los
problemas conductivos y los problemas sensorioneuronales.
El primer grupo se suele originar por las anormalidades localizadas en el
odo externo o en el odo medio. Algunas de las causas suelen ser el
taponamiento del conducto auditivo con cera, los daos de la membrana
del tmpano, o las malformaciones genticas. Estas dificultades se
pueden corregir con cirugas apropiadas siempre y cuando sean
detectadas oportunamente.
Al segundo grupo, corresponden los daos de las fibras nerviosas. Estos
trastornos hacen que la informacin llegue al cerebro de manera
alterada o que no llegue, ocasionando dificultades en el aprendizaje.
Los nios con problemas auditivos suelen presentar dificultades para
localizar los sonidos, para identificar sonidos del entorno que les
ocasionan distraccin, o para escuchar correctamente la informacin
ofrecida por su profesor, todos estos elementos dificultan el aprendizaje
escolar.
3.3 DIFICULTADES DEL TACTO
Las dificultades del tacto corresponden a las dificultades llamadas
genricamente dificultades senso-perceptivas. Las sensaciones se
presentan en el individuo cuando los estmulos del medio ambiente
afectan las clulas perceptivas especializadas en captar los estmulos
como los auditivos, los olfativos, los visuales, entre otros.
Las dificultades del tacto influyen en la percepcin que el nio adquiere
del mundo exterior, en la formacin de conceptos, en la habilidad para
abstraer o para generalizar conceptos que elaboran a partir de los
estmulos captados de la realidad.
66
A travs del tacto se captan las texturas speras, suaves, lisas, se capta
la dureza, la consistencia, la resistencia, la densidad, el peso y otras
caractersticas importantes de los materiales que se suelen emplear
para el aprendizaje de los nios.
Las dificultades tctiles le impiden al nio captar la temperatura de los
cuerpos, no le permiten diferenciar las texturas, ni los tamaos de los
cuerpos.
3.4 DIFICULTADES DE ORIENTACIN ESPACIAL
La orientacin espacial es de suma importancia para los procesos del
aprendizaje de la escritura, sin ella sera prcticamente imposible
escribir, porque la escritura y la lectura tienen una orientacin
determinada, en el caso de la escrita castellana de:

Pero que en caso de otras escrituras, como la china, se sigue

exactamente la orientacin contraria (derecha izquierda).
La ubicacin espacial tambin implica los conceptos de alto, abajo;
arriba abajo; delante- atrs; adentro, fuera Cuando estas nociones
no se adquieren o fallan, se dificulta totalmente el aprendizaje de la
lecto-escritura.
El aprestamiento, o lo que algunos han denominado la estimulacin
temprana, especialmente en el campo de la motricidad, se vuelven muy
importantes en estos casos puesto que las destrezas desarrolladas se
convierten es un requisito para el aprendizaje.
3.5 DIFICULTADES PSICOMOTRICES
La motricidad se entiende como la capacidad de crear movimiento. Se
suele hablar de psicomotricidad porque en la accin de desplazamiento
de una parte del cuerpo o de todo el cuerpo se presentan componentes
Izquierda Derecha
67
de naturaleza psicolgica como la atencin, la memoria y otras. La
psicomotricidad tambin implica el desarrollo postural, perceptual,
conductual y de aprendizaje.
Segn Tllez, las habilidades motoras GRUESAS, estn conformadas
especialmente por movimientos de brazos y de piernas en actividades
como el equilibrio, caminar, correr, saltar, brincar, lanzar, patear, entre
otras.
Las habilidades motoras FINAS, estn conformadas por actividades de
las manos y de los dedos en actividades como tomar o manipular
objetos , dibujar, usar utensilios, escribir, entre otras.
La fuerza muscular, se presenta como la fuerza o energa que se
imprime a un movimiento. El lanzar una pelota a X distancia, el
enhebrar una aguja. Una manifestacin tpica de esta dificultad es
cuando el nio al escribir rompe el papel o quiebra la punta del lpiz por
la fuerza que le imprime al hacerlo.
Velocidad motora, es el tiempo que gasta el alumno en realizar una
actividad. La observacin de la velocidad motora, la torpeza o longitud
en los movimientos pueden indicar un problema motor. En algunos
muchachos la actividad a realizar es muy baja en su promedio. Ejemplo:
mientras todos han terminado de copiar lo que estaba escrito en el
tablero, el nio que presenta este tipo de problemas, gastar el doble de
tiempo. Cuando todos han terminado l ir en la mitad del trabajo.
Una caracterstica fundamental de la actividad motora es la
SINCRONIZACIN O ARMONA de los msculos que intervienen en una
actividad motora. Ejemplo: la coordinacin que deba ejercer el nio que
est escribiendo: en ella intervienen los msculos de los brazos y de los
dedos, como los msculos oculares-motores. Otro ejemplo es cuando el
nio est leyendo los movimientos de los msculos culo-motores y los
msculos que intervienen en la emisin del habla.11
En el ambiente escolar el nio necesita desarrollar actividades tanto de
coordinacin motriz gruesa, como de coordinacin motriz fina. Pero
para los procesos de lecto-escritura es la segunda la que prima como
11

TLLEZ, Luis Eduardo, Op. Cit., p. 80

68

requisito para el aprendizaje. El nio debe llegar a la escuela con los

aprestamientos necesarios para iniciar su actividad de aprendizaje y
cuando esto no se ha logrado, se hace necesario invertir largas horas en
actividades ldicas donde el nio alcance el desarrollo que an le falta
para poder iniciar otro proceso de aprendizaje donde requiere gran
dominio de las coordinaciones antes mencionadas.
Por eso el juego adquiere gran importancia en el nio, no se trata de
perder el tiempo como lo creen muchos adultos, sino de ejercitar sus
msculos para poder coordinarlos de manera adecuada posteriormente
Cmo va a aprender el nio a escribir si no ha logrado la rotulacin o la
direccionalidad o la orientacin espacial, actividades que se logran por
medio del juego? Para un docente resulta casi imposible ensear a leer
o escribir a un nio cuyo desarrollo motriz es inmaduro para la edad de
la escolaridad.
Algunas de las alteraciones que hacen referencia al desarrollo
psicomotrz y que afectan directamente el aprendizaje son las
siguientes:
Cuadro 4. Alteraciones del desarrollo psicomotriz
ALTERACIN CARCATERSTICAS OBSERVACIONES
Movimientos rgidos - Poca flexibilidad
- Torpeza motriz
-Descoordinacin
- Fuerza-distancia
Estos nios suelen
ocasionar daos
frecuentemente en los
objetos que
manipulan.
Inquietud psicomotora -Sobre actividad
-Impulsividad
-Inestabilidad
-Desatencin
-Desconcentracin
-Inconstancia en las
actividades iniciadas.
Dificultades
permanentes en
cualquier clase de
aprendizaje
Hiperkinesis -Desatencin
-Descoordinacin
motora (dispraxia)
-Incomprensin de
La desatencin y la
distraccin son altas y
frecuentes, tambin
suele haber
69
rdenes

-Repeticin de la falta
-Incomprensin del
castigo
-Actividad involuntaria
por causa de
alteraciones en el
sistema nervioso
destructividad,
rabietas, baja
tolerancia a la
frustracin.
Torpeza para realizar
las actividades,
desadaptacin social,
y muy baja
autoestima.
Hiperactividad -Actividad exagerada
-Irritabilidad
-Impulsividad
-Ansiedad (disforia)
-Sus causa son ms
de orden psicolgico
Existe una gran diferencia entre la hiperkinesis y la hiperactividad,
mientras que la primera est ocasionada por determinantes de
naturaleza fisiolgica a nivel del sistema nervioso central, la segunda
suele estar originada por componentes psicolgicos como la ansiedad,
la sobreestimulacin, el ambiente, los refuerzos que recibe del entorno u
otros similares. De todas maneras las dos alteraciones influyen
directamente sobre el aprendizaje puesto que afectan la atencin, la
concentracin, la memoria, la percepcin, es decir las funciones
principales que intervienen en los procesos iniciales del aprendizaje.
Adems, para poder ser diagnosticado como hiperactivo debe cumplir
con estas otras caractersticas:
70
La atencin es un requisito fundamental para el aprendizaje,
especialmente durante los primeros aos, ya que para poder aprender
en el ambiente escolar se requiere seguir instrucciones, comprender el
significado de lo que se habla o lo que se analiza, se requiere escuchar e
igualmente se requiere acomodarse a las condiciones de los dems,
puesto que el aprendizaje en la escuela es socializado.
En cuanto a las causas que dan origen a esta limitacin son abundantes
las investigaciones que defienden distintas etiologas. No existen
respuestas absolutamente concluyentes, pero algunas de las ms
aceptadas son las siguientes:
Un dao o una lesin cerebral: durante mucho tiempo fue la ms
aceptada e incluso se vincularon acontecimiento como partos difciles
que tenan traumatismos, heridas o golpes en la cabeza, Pero Kahn y
Cohen demostraron que no exista correlacin con respecto a esta
hiptesis y en cambio plantearon que la causa eran: lesiones en el tallo

cerebral y disfuncin cerebral mnima.

Semrud-Clikeman y otros investigaron las implicaciones de las
estructuras cerebrales como el hipotlamo, el sistema lmbico, el
sistema de activacin reticular, el cuerpo calloso y los lbulos frontales.
ltimamente el inters de las investigaciones se centra en las
reas frontal y frontal lmbica. Pero, tambin se estn investigando los
niveles de flujo sanguneo, el consumo de glucosa, los
Que los sntomas se presenten antes de los 7
aos de edad
Que las alteraciones estn presentes en dos o
ms ambientes
Que existen pruebas de un deterioro
significativo en la actividad social, acadmica o
laboral
71
neurotransmisores, las respuestas electrofisiolgicas, los factores
genticos o las alteraciones genticas, la dieta, el plomo ambiental, los
factores psicosociales. En fin, est muy activa la investigacin y muy
seguramente con los avances de la ciencia pronto se conocern las
verdaderas causas de la hiperactividad.
Aparte de los factores anteriormente sealados, tambin existen
factores propios del desarrollo, en los cuales por los logros a nivel
motriz en nio entra en una sobre actividad motriz la cual se entiende
como algo normal de acuerdo con las caractersticas en las que se
presenta. Por ejemplo, al iniciar la actividad de desplazamiento en forma
autnoma (caminar), es apenas natural que el nio explore y
permanezca en actividad permanente cosa que antes no haca. Est
perodo se suele ubicar entre los 12 y los 16 meses de edad. Tambin a
los cuatro aos el nio entra en una sobre actividad como el medio
necesario normal para lograr su socializacin, juega largas horas y
parece no agotarse, sin embargo, es parte normal de su proceso de
desarrollo.
Tambin existen factores del entorno inmediato como la familia, el
lugar de residencia, el ruido, la luz, la aireacin, las estaciones (donde
las hay), el tipo de escuela a la cual acude, los mtodos pedaggicos de
sus profesores En fin son muchos los factores que pueden favorecer o
desfavorecer la actividad del nio.
La personalidad es otro de los factores, mientras hay nios activos por
naturaleza, existen otros ms dciles y apacibles, mientras unos
responden al menor estmulo, hay otros que requieren mayor nivel de
estimulacin. Existen nios cuya curiosidad y nivel de exploracin es
prcticamente ilimitada.
Los factores escolares tambin suelen influir en la hiperactividad del
nio. Hay escuelas donde el hacinamiento se convierte en un estmulo
para la hiperactividad, aulas de clase con 60 estudiantes en espacios
reducidos o patios de descanso donde no es posible tener libertad de
movimiento suelen ser causas suficientes para la hiperactividad. En
algunos casos el tipo de maestro que le corresponde al estudiante suele
ser tambin causa de la hiperactividad, de ah la importancia de estar

altamente capacitado y de conocer a profundidad los mtodos

72
pedaggicos para poder hacer de sus clases espacios donde se combine
suficientemente la actividad y la reflexin.
Otro factor fundamental es el estilo de aprendizaje. Investigaciones
realizadas por Forness, Kavale, Blum, Loyd resaltan las investigaciones
realizadas al respecto aunque reconocen que hace falta mayor apoyo
emprico para comprobar las construcciones tericas que se han hecho
al respecto.
Existen nios que tienen mayor predisposicin al aprendizaje utilizando
mtodos visuales, auditivos, tctiles, de ejercitacin, de observacin o
de experimentacin. Solo que en el aula de clase a pesar de tener 40 o
ms estudiantes diferentes, a todos se les aplica el mismo mtodo, el
cual beneficiar a unos, pero perjudicar a otros. As si el profesor utiliza
para el 80% de sus clases el mtodo expositivo y algunos de sus
estudiantes aprenden mejor en grupo, es apenas obvio que estos
ltimos resultarn perjudicados, les costar ms su aprendizaje y estn
ms predispuestos a desatender las explicaciones de su profesor.
Arias,12 en su obra problemas de aprendizaje, propone varias tcnicas
para identificar los estilos de aprendizaje en los estudiantes. Estas
tcnicas van desde las entrevistas hasta los tests, los cuales describe en
forma detallada.
Analizar la relacin maestro alumno es un
elemento fundamental para poder comprender
esta clase de deficiencias, suele ser comn que en
estos casos solo se trate de explicar la deficiencia
del aprendizaje teniendo en cuanta la situacin del
estudiante, sin embargo, esto constituye un error
porque si bienes cierto que es el educando quien
aprende tambin es cierto que en el aprendizaje
existe una relacin connatural, la relacin maestroestudiante
en la cual existe mutua interdependencia e influencia
recproca.
ARIAS, Juan de Dios. Problemas de aprendizaje. Bogot: Universidad Nacional,
2003. p. 301
12

73
Muchas de las fobias al aprendizaje de la matemtica, por ejemplo, no
es a la matemtica propiamente dicha, sino al profesor de esta
disciplina, porque de alguna manera el estudiante asocia a la asignatura
con el profesor, con sus mtodos, con su didctica, con su personalidad
y con su forma particular de interaccin con los estudiantes.
Es por eso que el maestro requiere igualmente un anlisis particular
cuando se presentan estas dificultades en el estudiante.
74
75

CAPTULO 2.
DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE, DE
NATURALEZA FSICA Y NEUROLGICA

ambin existen dificultades del aprendizaje que no son provocadas

por el entorno o el medio social en el cual se desenvuelve el nio,
sino que son ocasionadas por alteraciones o disfunciones orgnicas
de naturaleza fisiolgica o anatmica. Entre las principales dificultades
se pueden tener en cuenta las siguientes:

1. EL RETRASO MENTAL
El retraso mental, tal como lo define el DSM IV, la capacidad intelectual
significativamente por debajo del promedio (un CI de aproximadamente
70 o inferior) con una edad de inicio anterior a los 18 aos y dficit o
insuficiencias concurrentes en la actividad adaptativa. Se presentan
cdigos separados para retraso mental leve, moderado, grave y
profundo, as como para retraso mental de gravedad no especificada.13
Figura 3. Personas con retraso mental
La anterior definicin da a entender que para poder identificar el retraso
mental se deben dar por lo menos tres caractersticas fundamentales.
MANUAL DIAGNSTICO Y ESTADSTICO DE LOS TRASTORNOS MENTALES DSM
IV- Barcelona: Masson, 1995. p. 39
13

T
76
Cuadro 5: Criterios para diagnosticar retraso mental
FUENTE: DSM. IV p. 49
El retraso mental es probablemente la dificultad del aprendizaje que ha
sido reconocida ms antiguamente. En EE.UU. se crearon programas
especiales en las escuelas pblicas desde 1896. Por esta poca se
crearon aulas especiales donde se reciban nios con este trastorno. Los
nios eran excluidos del ambiente normal de la escuela.
Afortunadamente en la actualidad se ha corregido este tremendo error.
El retraso mental hace referencia fundamentalmente al nivel de
ejecucin que un nio tiene con respecto a la edad cronolgica que
posee. Por ejemplo: si la los tres aos (edad cronolgica) los nios
normales son capaces de correr, saltar en un solo pie y patear un baln
(nivel de ejecucin), pero hay nios que son incapaces de hacerlo en
forma correcta, es muy posible que estos nios tengan alguna clase de
retardo.
CRITERIOS PARA DIAGNOSTICAR RETRASO MENTAL
Capacidad intelectual inferior al promedio: Un CI
aproximadamente de 70 o inferior en un test de CI (cociente
intelectual) administrado individualmente ( en el caso de nios
pequeos , un juicio clnico de capacidad intelectual
significativamente inferior al promedio)
Dficit o alteraciones concurrentes de la actividad adaptativa
actual (estos es, la eficacia d la persona para satisfacer las
exigencias planteadas para su edad y por su grupo cultural), en
por lo menos dos de las reas siguientes: comunicacin, cuidado
personal, vida domstica, habilidades sociales interpersonales,
utilizacin de recursos comunitarios, autocontrol, habilidades
acadmicas funcionales, trabajo, ocio, salud, seguridad.

 El inic io es anterior a los 18 aos

77
En el mundo existe una asociacin conformada por profesionales de
distintas disciplinas: psicologa, medicina, educacin, trabajo social;
tambin incluyen padres de familia y estudiantes, la cual tiene como
propsito el estudio, tratamiento y prevencin del retraso mental. Esta
organizacin se llama: American Association of Mental Retardation
(AAMR). La definicin que ella presenta de retraso mental es la
siguiente: El retraso mental consiste en un rendimiento intelectual
inferior a la media, que se origina durante el perodo del desarrollo y
que se asocian con deficiencias en la conducta adaptativa.14
La evaluacin que da lugar al diagnstico de retraso mental se suele
hacer utilizando pruebas psicolgicas, los tests ms utilizados son la
escala de inteligencia de Staford-Binet, la escala de inteligencia infantil
de Weschsler (WISC), la batera de evaluacin para nios de Kaufman
(K-ABC) la escala de la conducta adaptativa en la escuela de la AAMR, la
escala de madurez social de Vineland, la escala de evaluacin de
competencia social de Meyer. Estas son las pruebas ms utilizadas, pero
existen muchas otras que se aplican en forma especializada en
instituciones y en pases diferentes.
1.1 CLASIFICACIN
Por tratarse de un problema con mltiples manifestaciones se suele
tomar como criterio para diagnosticar el retraso, las puntuaciones del C.
I. (Cociente intelectual) que se obtiene de la aplicacin de las pruebas
anteriormente mencionadas. En siguiente cuadro se muestran las
distintas clases de retraso y las manifestaciones de cada uno de ellos.
HEBER, R.F. Manual on terminology, and classification in mental retardation . American
Journal of
mental deficiency. p. 64
14

78
Cuadro 6. Clases de retraso
N
IV
EL
INTERVALO
DE C.I.
PORCENTAJE
DE RETRASO
MENTAL EN
LA
POBLACIN
FUNCIONAMIENTO
L
E
V
E
DE 50-55
HASTA
ALREDEDOR
DE 70

85
Suelen desarrollar las habilidades
sociales y de comunicacin en los
aos preescolares
-Dficits sensoriomotores
mnimos.
-Pueden adquirir habilidades
escolares correspondientes a
sexto curso hacia finales de la
adolescencia.
-Suelen adquirir en su vida adulta
habilidades sociales y laborales
adecuadas para una autonoma
mnima.
- Pueden necesitar supervisin,
orientacin y asistencia, pero
suelen vivir a menudo
satisfactoriamente en la
comunidad.
M
O
D
E
R
A
D
O
DE 35-40
HASTA
50-55
10
-Suelen desarrollar las
habilidades de la comunicacin
durante los primeros aos de la
niez
--Con apoyo pueden ocuparse de
su cuidado personal
-Poco probable que progresen
ms all del segundo curso en
habilidades escolares
-Pueden beneficiarse de un
entrenamiento en habilidades
sociales y laborales y desempear
trabajos no cualificados o
semicualificados
-Se adaptan bien a la vida en
comunidad supervisada.
79
G

R
A
V
E
DE 20-25
HASTA 3540
3-4
Pueden aprender a hablar y a
cuidar mnimamente de s mismos
durante la edad escolar.
-Capacidad limitada para
beneficiarse de la enseanza
preescolar.
-En los adultos pueden realizar
tareas simples con supervisin
-La mayora se adapta bien a la
vida en comunidad, ya sea con
sus familias o en hogares
colectivos.
P
R
O
F
U
N
D
O
POR DEBAJO
DE 20-25
1-2
-La mayora tiene enfermedad
neurolgica.
-Alteraciones sensoriomotoras
durante la niez.
-Pueden mejorar sus habilidades
motoras, de cuidado personal y
de comunicacin con un
entrenamiento.
-Su desarrollo ptimo requiere un
ambiente estructurado y una
supervisin constante por parte
de la persona que se ocupa de l.
-Puede realizar tareas simples
supervisadas.
FUENTE: WICKS-NELSON, Rita y ALLEN C., Israel. Psicopatologa del
nio y del adolescente. Tercera edicin. Madrid: Prentice-Hall, 1997. p.
247
El retraso mental Leve, equivale al 85% de las personas con retraso

mental, en esta categora se puede esperar que los afectados

desarrollen habilidades para comunicarse y que tengan capacidad de
socializacin. No suelen presentar problemas antes del perodo
preescolar (0-5 aos). Posteriormente presentan dificultades de
80
aprendizaje con respecto a sus compaeros, es ah cuando se empieza a
manifestar su limitacin. Sin embargo, estn en capacidad de adquirir
los aprendizajes bsicos equivalentes a la bsica primaria y si cuentan
con las condiciones ideales de favorabilidad, como asistencia
permanente, educacin personalizada y otras, pueden avanzar en sus
conocimientos hasta niveles superiores.
Socialmente no presentan dificultades, se pueden adaptar fcilmente a
la escuela o a la familia, suelen despertar sentimiento de ayuda y de
apoyo, lo cual los puede beneficiar si es bien entendido.
Retraso mental moderado: esta limitacin se presenta en el 10% de
la poblacin con retraso. Al igual que los anteriores tambin adquieren
habilidades de comunicacin durante los primeros aos de vida.
Pueden realizar actividades laborales bsicas siempre y cuando hayan
recibido el entrenamiento adecuado, pueden responder por su cuidado
personal, pueden aprender a leer y a desarrollar actividades de clculo
matemtico bsico.
Desde el punto de vista de la convivencia social, pueden llegar a convivir
sin dificultades con sus familias respectivas.
Retraso mental grave: como se dijo anteriormente, su CI suele estar
entre 20-25 y 35-40, corresponden al 4% de la poblacin con retraso
mental. Durante los primeros aos adquieren habilidades
comunicativas, pero en forma limitada y sus aprendizajes escolares se
limitan a los aprendizajes bsicos de tipo matemtico. La lectura la
realizan en forma global.
Tienen limitaciones a nivel de su desarrollo motor puesto que carecen de
coordinaciones finas en la mayora de los casos. Su razonamiento es
simple y les cuesta hacer inferencias por tener un pensamiento muy
concreto.
Socialmente no suelen presentar problemas, exceptuando aquellas
personas que tienen rasgos de personalidad agresiva (se ver ms
adelante este aspecto).
81
Retraso mental profundo: en este caso el CI. es inferior a 25, y
corresponde al 2% de la poblacin total de personas con retraso
mental. Suelen tener bastantes limitaciones para el aprendizaje, las
cuales pueden mejorar si cuentan con ayuda profesional permanente y
adecuada.
La causa de esta limitacin generalmente es de naturaleza neurolgica
por lo cual se ven alteradas sus funciones motrices, suelen requerir
mucha ayuda de parte de los adultos y generalmente desarrollan
dependencia hacia ellos.
1.2 LOS FACTORES PREDISPONENTES
Es bastante complejo determinar con exactitud cules son las causas
reales que dan origen al retraso mental. Tan solo se considera vlida

esta determinacin para el 30-40% de la poblacin.

EL DSMIV recoge los resultados de las investigaciones realizadas al
respecto en laboratorios y centros clnicos los cuales determinan que los
siguientes son los principales factores predisponentes:
La herencia: corresponde al 5% y son debidos a metabolismos
heredados mediante mecanismos recesivos autonmicos como la
enfermedad de Tysach, otros casos se deben a aberraciones
cromosmicas como el sndrome de Down o el sndrome de X frgil.
Alteraciones tempranas del desarrollo embrionario: las
alteraciones citadas incluyen alteraciones cromosmicas como el
sndrome de Down debido a la trisoma XXI o por consumo de sustancias
txicas durante el embarazo como alcohol o infecciones.
Enfermedades adquiridas durante la infancia: los factores
incluyen infecciones, envenenamientos, traumatismos u otros similares.
Enfermedades del embarazo: incluyen factores como
malnutricin infantil, prematuriedad, enfermedades por virosis u otros
similares.
82
Influencias medio ambientales: los principales factores de esta
clasificacin son: deprivacin de estimulacin durante la crianza, falta de
estimulacin social, trastornos mentales como autismo u otros similares.

2. DIFICULTADES POR DEFICIT DE ATENCIN CON

HIPERACTIVIDAD
Este es un problema que tienen muchos de los nios en la actualidad y
muchos de los diagnsticos son sobre esta dificultad. Los profesores
manifiestan que los estudiantes no ponen atencin, se levantan del
puesto, molestan a los compaeros, les cuesta concentrarse, cambian
de una actividad a otra en cuestin de minutos, su memoria a largo
plazo tiene dificultades y no suelen pensar antes de actuar, parecen
hacer las cosas por impulsos.
Los padres no son muy conscientes de esta dificultad puesto que para
algunos de ellos suelen considerar como algo positivo el hecho de que
su hijo se muestra hiperactivo, el problema es que esto influye
directamente en el aprendizaje y se torna un problema en la escuela
donde debe convivir con otros nios y donde la educacin no es
La prevalencia del retraso mental en el
total de la poblacin es del 1%
Es ms frecuente en los varones , con
una proporcin varn a mujer de 1.5% a
1%
(DSM IV)
83
personalizada, por tanto, debe ajustarse al ritmo y a la disciplina de los
otros.
El DSM IV, designa a esta dificultad TDAH: Trastorno por Dficit de
Atencin con Hiperactividad. Algunos de los criterios diagnsticos son
los siguientes:
No presta atencin suficiente a los detalles e incurre en errores por
descuido en la tareas escolares.

 Tiene dificultades para mantener la atencin

Parece no escuchar cuando se le habla
No sigue instrucciones
Tiene dificultad para organizar tareas y actividades
Evita o le disgusta realizar tareas que requieren un esfuerzo mental
sostenido
A menudo extrava objetos necesarios para tareas o actividades
Se distrae por estmulos irrelevantes
Descuidado en las actividades diarias.
Si se encuentran seis o ms de los anteriores sntomas de desatencin
y estos han persistido durante ms de seis meses con una intensidad
que se considera desadaptativa e incoherente con el nivel de
desarrollo.15

3. SNDROME DOWN
El Sndrome Down, conocido tambin como trisoma XXI, es un
desorden causado por un cromosoma extra el cual ocasiona retardo y
con frecuencia problemas cardacos y anomalas fsicas. 16
La prevalencia es de 1 entre 800 personas, este sndrome recibe su
nombre por su descubridor, John Langdon Down, quien en el ao de
1866 lo describi por primera vez.
Algunas de las caractersticas de este sndrome son las siguientes:
MANUAL DIAGNSTICO Y ESTADSTICO DE LOS TRASTORNOS MENTALES DSM
IV- Barcelona: Masson, 1995.
16 PAPALIA, W y OLDS. Psicologa. Bogot: Mcgraw-Hill, 1994. p.136
15

84
Cabeza pequea y plana en
la parte posterior, cabello fino,
ralo y lacio
El rostro es plano, redondo,
nariz achatada y pmulos
salientes.
Las orejas son pequeas y
con malformaciones
El cuello es corto y ancho.
El cuerpo es redondeado y
pequeo, suelen presentar poco
tono muscular (hipotona).
Las manos son cortas y
anchas con dedos cortos.
Los pies son anchos y
pequeos.
La piel suele ser seca y
spera.
Desde el punto de vista
psicolgico los nios con el
sndrome Down, presentan retraso
en el desarrollo, suelen ser muy
afectuosos y emocionales, tambin
suelen ser obstinados, imitativos y

agresivos cuando el medio no les es favorable.

Investigaciones realizadas por Clif, Cunninghan y Escamilla, los
identifican como variables en su estado de nimo, pasan fcilmente de
la alegra a la tristeza, de ser agresivos pasan a ser dciles.
Los nios con Sndrome Down, suelen tener algn nivel de retraso en el
desarrollo, por lo cual se requiere de educadores y procesos diferentes
de educacin.
En Colombia existe la ley 361 de 1997, la cual garantiza los
discapacitados Down el ejercicio pleno de sus derechos ciudadanos
procurando integrarlos a la actividad social. Les otorga el derecho a la
educacin, la tarea laboral, la carnetizacin en la cual debe constar el
grado de limitacin
Frente a este trastorno es importante dejar de lado muchos mitos y
creencias que a lo largo de la historia se han tenido desfavoreciendo la
intervencin educativa. Veamos algunos de estos mitos con el fin de
obtener una visin ms objetiva de la persona con este trastorno:
85
Existe la creencia de que los nios Down son hijos de padres
mayores. La verdad es que hay un porcentaje muy alto, casi el 80% de
todos los bebs Down nacen de madres que superan la edad de 35aos.
Conviene, sin embargo, tener muy presente los datos ofrecidos por
Omenn (1983):
Otra creencia es aquella que dice que las personas con Sndrome
de Down son profundamente retrasadas. Esto no es totalmente cierto,
porque el retardo es diferente en cada nio, sin posibilidad de
generalizarlo. Algunos nios presentan un retardo leve, otros, moderado
y algunos grave.
Se dice tambin que los nios que sufren Sndrome de Down
deben recibir una educacin especial y separada de los nios que son
considerados normales. Este es un error muy generalizado porque cada
da se demuestra con mayor eficacia los progresos de los nios Down en
las aulas regulares de los establecimientos educativos corrientes. No
obstante no se descarta la necesidad, para algunos de estos nios, de
A los 20 aos la incidencia es de 1 por cada 2.000
nacimientos.
A los 30 aos la incidencia es de 1 por cada 1000
nacimientos.
A los 35 aos la incidencia es de1 por cada 500
nacimientos.
A los 40 aos la incidencia es de 1 por cada 100
nacimientos.
A los 45 aos la incidencia es de 1 por cada 45
nacimientos.
86
un aprendizaje especializado porque no todos tienen las mismas
capacidades y a veces presentan trastornos asociados.
Es muy generalizado creer que estos nios no pueden trabajar.
Esto est totalmente desmentido por la realidad que se vive en la
mayora de los casos, donde las personas con Down realizan todo tipo

de labores rutinarias y, adems, cuando se les habilita son capaces de

asumir responsabilidades laborales tales como: trabajos en restaurantes
(mensajera, aseo) en hoteles (celadores), en la industria, etc.
Mucho se ha comentado, igualmente, sobre el problema de las
relaciones ntimas de estas personas, cuando llegan a la edad de la
adolescencia y de la adultez. Se cree que para ellos est vedada este
tipo de relacin. Y realmente estn muy equivocados, puesto que ellos
poseen un rea social y otra afectiva que se desarrolla paulatina e
integralmente con las dems reas constitutivas de la personales. En
consecuencia como todo ser humano, ellos desarrollan, manifiestan y
viven sentimentalmente: hacen sus amistades, sus noviazgos y algunos
han llegado hasta casarse.

4. EL TRASTORNO DE RETT
Este trastorno se presenta despus del nacimiento. Los exmenes y
seguimiento prenatal suelen ser normales lo mismo que el nacimiento y
los primeros cinco meses de vida. No se evidencian anormalidades ni
disfuncionamiento en el desarrollo. Solo a partir del quinto mes el
crecimiento craneal de desacelera. Entre los 5 y 30 meses se produce
una prdida de habilidades manuales intencionales previamente
adquiridas, con el subsiguiente desarrollo de unos movimientos
manuales estereotipados caractersticos que semejan escribir o lavarse
las manos. El inters por el ambiente social disminuye en los primeros
aos posteriores al inicio del trastorno, aunque la interaccin social se
desarrolla a menudo posteriormente. Se establecen alteraciones de la
coordinacin de la marcha y de los movimientos del tronco. Tambin
existe una alteracin grave del desarrollo del lenguaje expresivo y
receptivo, con retraso psicomotor grave.17
17

DSM IV., Op. Cit. p. 75

87
Este trastorno constituye una limitacin para el aprendizaje puesto que
se alteran las funciones motrices, las funciones del habla, las funciones
sociales y las funciones comunicativas. Se trata de un trastorno infantil
el cual conjuntamente con el autismo, constituyen serias limitaciones
para el aprendizaje.
El trastorno de Rett, tambin se conoce con el nombre de
demencia infantil o demencia desintegrativa. Es ms
frecuente en mujeres que en hombres. Los estudios
realizados hasta el momento han demostrado que
solamente se presenta en las mujeres.
No hay una sola causa que lo ocasione, se suele asociar con
trastornos del sistema nervioso o con otras enfermedades
mdicas. Para algunos especialistas este trastorno se
asemeja al retraso mental grave, solo que se diferencia por
la normalidad que se presenta durante los primeros meses y que
posteriormente empieza a registrar involucin y reduccin en el tamao
del cerebro.
Atendiendo a los estudios del DSM IV, los siguientes son los criterios
diagnsticos de este trastorno que ocasionan limitaciones en el
aprendizaje.

 Desarrollo prenatal y perinatal18 normal

Desarrollo psicomotor aparentemente normal durante los primeros
cinco meses
Circunferencia craneal normal hasta el nacimiento
Aparicin de las siguientes caractersticas despus del perodo de
desarrollo normal
- Prdida de habilidades manuales intencionales previamente
adquiridas entre los 5 y 30 meses de edad, con el subsiguiente
desarrollo de movimientos estereotipados como escribir o lavarse las
manos.
- Prdida de implicaciones sociales en el inicio del trastorno (aunque
la interaccin social se desarrolla posteriormente)
- Mala coordinacin de la marcha de los movimientos del tronco
18

Nota: perinatal significa al momento del nacimiento

88
- Desarrollo del lenguaje expresivo y receptivo notablemente
afectado con retraso psicomotor grave.
Estos sntomas se deben presentar entre los dos y los diez aos. Puede
aparecer de un momento a otro o suele presentarse lentamente despus
de momentos de ansiedad, rabia y agresin, desapareciendo el habla
por momentos los cuales se van prolongando en la medida que
transcurre el tiempo.
Es obvio que tales manifestaciones del trastorno constituyen una
limitacin extrema para el aprendizaje escolar. En este caso como en el
caso de los trastornos graves: Sndrome de Down, retraso grave.
Retraso profundo y otros, el educador no solo requiere el trabajo
interdisciplinario sino que en tales circunstancias debe remitir al nio a
tales especialitas para su correcta orientacin y aprendizaje.
89

DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE

RELACIONADAS C0N LAS
COMPETENCIAS COGNOSCITIVAS Y
CON EL DESARROLLO COMUNICATIVO

90
Existe una concepcin falsa y generalizada de que los problemas de
aprendizaje solo corresponden al rea del conocimiento, descuidando las
dems causas que intervienen en la complejidad de los factores que
dificultan y entorpecen el proceso del aprendizaje infantil y juvenil.
En esta unidad se abordan los trastornos relacionados con competencias
cognitivas, se tratar de mostrar una visin general de cada una de las
habilidades de la memoria, la atencin, la motivacin y el afecto. Luego
se describirn las principales dificultades que inhiben en el nio las
posibilidades de aprender, que retrasan sus conocimientos o
definitivamente lo privan de l.
Hay una relacin estrecha entre el desarrollo de las competencias
cognoscitivas y los logros obtenidos en el aprendizaje de la lectura, la

escritura, la aritmtica, el clculo y el lenguaje fundamentalmente.

Las dificultades relacionadas con las competencias cognitivas pueden ser
detectadas fcilmente en un saln de clase a travs de los siguientes
aspectos:
El ritmo de desarrollo: la maduracin de las habilidades logradas
en una determinada edad, tales como hablar, correr, brincar, entre
otras.
Conductas especficas de aprendizaje: que indican el desarrollo
de un determinado tipo intelectual. Ejemplo: la facilidad para imitar o
para recordar una cancin o un poema.
La velocidad en el aprendizaje: rpida o muy lenta
El rendimiento promedio frente al grupo, entre otras
En el segundo captulo se abordarn las competencias lingsticas, que
aunque son de carcter cognitivo, se les dedica un capitulo por su
amplitud y trascendencia.
91

CAPTULO 1.
DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE
RELACIONADAS CON LAS
COMPETENCIAS COGNOSCITIVAS
1. DIFICULTADES COGNITIVAS
Existen dificultades del aprendizaje directamente relacionadas con el
proceso del pensamiento como: la
atencin, la memoria, el anlisis, la
sntesis y otras. Estas dificultades se
manifiestan de manera expresa en
actividades complejas como la lectura,
la escritura, la matemtica, el clculo y
lenguaje (para una mejor comprensin
ver Mdulo de Teoras del Desarrollo
Humano).
Para poder clasificar las dificultades del
aprendizaje es necesario tener en
cuenta el desarrollo del nio en su dimensin fsica, biolgica,
cronolgica y cognitiva. Una buena gua para poder evaluar a nio en
estos aspectos lo presenta Mabel Condemarn en su libro sobre Madurez
Escolar. Tambin es importante tener en cuenta el nivel de rendimiento
del grupo y los antecedentes del nio en cuanto hace referencia a la
socializacin y a las experiencias psicosociales.
Igualmente hay que tener presente la etapa del desarrollo de la
inteligencia, las caractersticas propias en la cual se encuentra el nio
para que, de acuerdo con estos datos, se pueda identificar si el nio
tiene dificultades o no (ver teora de J. Piaget sobre el desarrollo).
92
1.1 DIFICULTADES RELACIONADAS CON LA MEMORIA
Si bien es cierto que no se justifica aprender de memoria los datos,

simplemente por los datos en s mismos, s es necesaria la memoria

puesto que sin ella no se pueden dar las bases para aprendizajes ms
complejos. La memoria es una facultad psicolgica por medio de la cual
se retiene y evoca informacin. La memoria puede registrar informacin
a corto plazo (MCP), segn Lahey19 se suelen almacenar entre cinco y
nueve datos durante intervalos cortos de tiempo, o a largo plazo (MLP).
A continuacin se presenta un cuadro que recoge las distintas fases de
la memoria; es importante su identificacin por cuanto en cada una de
ellas se pueden presentar alteraciones en el proceso que afectan
notablemente el aprendizaje escolar.
Cuadro 7. Proceso de la memoria
Fuente: Lahey, Benjamn. Introduccin a la psicologa. Madrid Mc GrawHill, 1999. p.264
En cualquiera de las fases vistas en el cuadro anterior es posible que se
presenten alteraciones de la memoria afectando el aprendizaje. El olvido
ante el registro de los datos o el olvido ante la memoria a corto plazo
puede ser un gran obstculo para lograr el aprendizaje. En este caso la
voluntad de aprender puede estar presente pero ante la deficiencia de la
memoria se dificulta la accin de aprender.
19

LAHEY, Benjamn. Introduccin a la Psicologa. Madrid: Mc-Graw-hill, 1999. p. 265

Entrada
sensorial
Registro
sensorial
Memoria a
corto plazo
Memoria a
largo plazo

93
Algunos autores hablan de memorias especficas como: la memoria
visual, la memoria auditiva, la memoria olfativa, la memoria gustativa,
entre otras. Los procesos son semejantes en todos los casos a los
descritos por Lahey, solo vara el objeto especfico.
En trminos generales, la mayor dificultad relacionada con la memoria
se conoce con el nombre de amnesia y los sntomas segn el DSM IV
son:
El deterioro de la memoria se manifiesta por un dficit de la
capacidad para aprender informacin nueva o por la incapacidad para
recordar informacin aprendida.
La alteracin de la memoria provoca un deterioro significativo de la
actividad laboral o social y representa una disminucin importante del
nivel previo de actividad.
La alteracin de la memoria no aparece exclusivamente en el
transcurso de un delirium o de una demencia.
Demostracin a travs de la historia, de la exploracin fsica o de las
pruebas de laboratorio, de que la alteracin es un efecto directo de la
enfermedad mdica (incluyendo traumatismo fsico).
Existen diferentes clases de amnesias. Por ejemplo: amnesias
frontales, debidas a patologas en el lbulo frontal; amnesias
occipitales, caracterizada por olvidos, confabulaciones, desorientacin
temporo-espacial, reduccin del campo visual y ceguera psquica;
amnesias dienceflicas, aqu se deben distinguir tres formas

diferentes: amnesias hipocmpicas, sndrome de Kornakow y

demencias talmicas entre otras.
Desde el punto de vista metodolgico se divide la memoria en: memoria
a corto plazo, a mediano y a largo plazo. Hay actividades complejas que
incluyen varios tipos de memoria, varios niveles de desarrollo y
componentes significativos. Entonces es complicado saber cul es la
ms importante en una actividad concreta, pero el nio debe desarrollar
los tres tipos de memoria.
94
Tllez, L. E.20 discrimina dos tipos de dificultades en la memoria:
memoria auditiva y memoria visual.
Memoria auditiva, aquella que se ve pragmatizada en la reproduccin
de patrones rtmicos, en la dificultad para retener dgitos, palabras o
frases; as como en la impercepcin auditiva que dificulta los procesos
asociativos y categorativos o tal vez algn dficit de tipo perceptivo.
Memoria visual, que puede causar dificultades para visualizar letras,
palabras o formas. Adems, estos desrdenes pueden estar asociados a
varios niveles evolutivos, a la significacin del material o a una
dicotoma de corto o de largo tiempo.
El docente de preescolar debe estar muy atento a las distintas
dificultades que puedan presentar los nios en relacin con este aspecto
cognitivo de la memoria. El problema detectado a tiempo, a veces tiene
perspectivas teraputicas ms favorables.
1.2 DIFICULTADES RELACIONADAS CON LA ATENCIN
En cada momento del da hay un nmero enorme de estmulos
sensoriales que se disputan la atencin. La realidad es que no se
reacciona de la misma manera a todos ellos. El ojo humano siempre
est enfocando selectivamente primero un acontecimiento y luego, el
otro.
Un ejemplo: en un recreo, se escucha
una conversacin mientras el resto de los
estmulos (msica, gritos, risas, entre
otros) se neutralizan formando un
conjunto, que da lugar a un ruido de
fondo del que slo se tiene una leve
conciencia. Pero si alguien pronuncia el
nombre de alguien, de inmediato se
cambia de atencin, de una forma
extremadamente fcil, hacia otro
estmulo nuevo.
20

TLLEZ, LUIS Eduardo, Op. Cit., 51

95
De manera similar, cuando se lee, se escribe o se escucha, por lo menos
se tiene conciencia del ambiente circundante; posiblemente de la
posicin en que se est sentado, del color de las paredes, de la
comodidad de la silla, de otros ruidos, etc.
Para Davidoff la atencin se define como la apertura selectiva a una
pequea porcin de fenmenos sensoriales que atraen. Continuamente
se selecciona un pequeo flujo de impresiones sensoriales a las que se
atiende21.

La atencin es un fenmeno mental que los psiclogos cognitivos

aprovechan para describir y explicar la capacidad de concentracin y los
cambios que se producen.
Un aspecto muy importante de la atencin es la selectividad. Si la
profesora pide que se preste atencin al cuento que est narrando y el
nio lo hace, esto indica que tienen la capacidad de desplazar su
concentracin mental de un estmulo a otro.
Para poder tener un excelente rendimiento acadmico es necesario que
el estudiante sea capaz de fijar su atencin en forma selectiva en lo que
se requiere, debe ser capaz de interrumpir en el momento indicado para
fijar su atencin en otro objeto.
El nio pequeo se distrae con gran facilidad, parece incapaz de centrar
su atencin exclusivamente en la tarea que est realizando; no
obstante, a medida en que va creciendo, tambin va adquiriendo la
capacidad de concentracin, que ira en aumento cada vez mayor. Solo
hasta los nueve aos, el nio aprende a desconectarse de distracciones
como la msica u otros estmulos de fondo.
Las dificultades de la atencin segn el D. S. M. IV, se clasifican en
atencin insuficiente y en atencin excesiva.
Hay atencin insuficiente, cuando el nio es incapaz de centrar su
atencin en un hecho, acontecimiento u objeto determinado. Pasa de un
hecho a otro, no por el inters que l representa, sino por lo llamativo
que puede resultarle. El nio se puede distraer ante la msica que se
21

Davidoff, Linda. Introduccin a la psicologa. Mxico: Mc Graw Hill, 1980. p. 143-144

96
escucha en otro grupo, o por la luminosidad de un objeto; a este
fenmeno se le denomina distractibilidad.
Pero tambin suele crear dificultades en el aprendizaje una atencin
excesiva, los estudiantes que se quedan ensimismados frente a una
lectura y se aslan de todo agente externo, o que ante una explicacin
son incapaces de pasar al siguiente tema y prolongan su atencin en l,
tambin cuentan con dificultades en el aprendizaje.
La mayor dificultad en el aprendizaje se presenta en los nios que
tienen desorden de hiperactividad por dficit de atencin. Este es un
trastorno psicolgico donde los nios son incapaces de concentrar su
atencin en cualquier tarea por ms de unos cuantos minutos. En el
captulo anterior, de este Mdulo, se expuso ampliamente esta
dificultad.

1.3 DIFICULTADES RELACIONADAS CON LA EMOCIN

La emocin es la alteracin del nimo que va acompaada,
generalmente, de cierta conmocin somtica. Segn Arnold, las
emociones tienen la propiedad de acercar o de alejar de los objetos. 22 O
sea, que la emocin es una manifestacin pero a la vez despierta una
actitud en las personas con respecto a los objetos o situaciones que las
provocan.
Uno de los estudiosos del tema de las
emociones ms reconocidos es Plutchik,23
quien propuso que los animales y el ser
humano experimentan ocho categoras

bsicas de emociones que ayudan a motivar

diversas clases de comportamiento de
adaptacin. Miedo, sorpresa, tristeza,
repulsin, ira, anticipacin, alegra y
aceptacin que nos ayudan a ajustarse a las exigencias del ambiente, si
bien en formas distintas. El terror por ejemplo, se relaciona con la
ARNOLD, Citado por MORRIS, Charles. Psicologa. Un nuevo enfoque. Mxico:
Prentice Hall, 1992. p. 458
23 PLUTCHIK, Citado por MORRIS, Charles. Psicologa. Un nuevo enfoque. Mxico:
Prentice Hall, 1992. p. 460
22

97
huida, emocin que sirve para proteger a los animales contra sus
enemigos; en cambio la clera, se relaciona con el ataque y la
destruccin.
Los factores emocionales pueden tener mltiples manifestaciones ante
las cuales hay que estar muy atentos, stas pueden ir desde una simple
apata o desgano por estudiar hasta las manifestaciones de ira y de
agresividad contra la escuela y contra los maestros. Otros estudiantes
manifiestan su inestabilidad emocional fomentando el desorden o
induciendo a travs de un liderazgo negativo a los compaeros para que
no presten atencin o no cumplan con sus deberes escolares.
Hurlock presenta un cuadro interesante donde da cuenta de los modos
comunes de liberacin de la energa emocional acumulada. Y seala
que el modo habitual que una persona tiene para responder, depende de
aquello que le proporciona mayor satisfaccin y que le permita obtener
aprobacin social. Cuando los nios no liberan esa energa viven
dificultades en el aprendizaje no se concentran. Entonces, es mejor
ensearles y propiciar la liberacin de dicha energa.
En el cuadro que aparece a continuacin se
presentan las formas en que los nios
liberan la energa.
98
Cuadro 8. Modos comunes de liberacin de energa 24
HURLOCK, Elizabeth. Desarrollo del nio. Sexta edicin. Mxico: Mc Graw Hill, 1982.
p.224
24

MAL HUMOR
Se trata de un estado expresivo de las emociones reprimidas y que han
quedado latentes. Las emociones desagradables tienen mayores
probabilidades de controlarse, por lo que los nios se muestran hoscos,
mrbidos, reticentes o malhumorados. Se hacen indiferentes y trabajan
por debajo de sus capacidades; se desvanece su inters por las personas
y las cosas y se preocupan de ellos mismos y sus propios sentimientos.
RESPUESTAS SUSTITUTAS
La energa emocional se puede liberar, sustituyendo una respuesta ms
aceptable desde el punto de vista social a la que se conecta
normalmente la emocin.
Cuando estn alterados, los nios pueden sustituir los golpes o las
palabras con insultos o realizar algo til o constructivo.
DESPLAZAMIENTO
En el desplazamiento, las respuestas emocionales se dirigen contra una
persona, un animal o un objeto no relacionado con el estmulo. Por
ejemplo, en lugar de descargar golpes o gritar contra el estmulo, los

nios alterados atacan a una vctima inocente.

REGRESIN
Pasan a formas anteriores y quiz infantiles de conducta. Los nios
celosos pueden mojar su cama o pretender que necesitan ayuda para
vestirse.
EXPLOSIONES EMOCIONALES
Reaccionan con violencia ante un estmulo trivial. Cuando estn
alterados tienen berrinches que se encuentran fuera de toda proporcin
con lo que causa su ira.

99
No siempre se le permite al nio liberar, con facilidad y en forma
espontnea, su energa para que encuentre el equilibrio y el ptimo
estado psicolgico El mal humor, las rabietas y las explosiones
emocionales son consideradas por los padres y por los educadores como
conductas nocivas o impertinentes. El nio necesita, como lo anota
Hurlock, expresar las emociones reprimidas y es normal hacerlo en
estas formas.
Segn estudios del Ministerio de Educacin Nacional (M.E.N.), los
padres de los nios con trastornos emocionales, frecuentemente
comentan que:
El nio parece brillante, tranquilo, obediente, pero suea despierto y
no puede leer y no se puede concentrar.
Es irritable, nervioso.
Tiene frecuentes explosiones temperamentales, algunas veces sin
razn aparente.
Cada vez salta de una cosa a otra, se preocupa por las cosas de los
dems, pero nunca por las suyas.
Falta de control de s mismo, no puede trabajar con otros nios.
Dolores aparentes de los cuales se queja el nio con frecuencia:
cabeza, estmago
Molesta frecuentemente en clase y sobre todo durante los juegos.25
Estas son algunas de las manifestaciones que el nio con alteraciones
emocionales muestra en el aula de clase.
En cuanto a las causas que dan lugar a estas manifestaciones pueden
ser diversas como: conflictos de los padres, profesores autoritarios y
castigadores, compaeros violentos o poco tolerantes, inseguridad
personal, falta de autoconfianza y autonoma que genera miedo y
temor.
MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. Divisin de educacin especial. Bogot,
1975. p.10
25

100
Para ayudar al nio a superar estas dificultades en el aprendizaje, es
importante que el maestro pueda identificar las causas que provocan
estas reacciones emocionales con el fin de que pueda lograr un mayor
equilibrio en su comportamiento escolar.
A continuacin se presentan algunas de las dificultades ms
significativas, desde lo emocional, que deben ser fuente de recursos
pedaggicos por parte de los docentes a fin de lograr ayudar a los nios
a superarlas. Se trata de la timidez, la vergenza las fobias y el bajo
rendimiento acadmico.

Es un patrn de conducta emocional

relacionada con el temor. Los nios
tmidos tienden a evitar el contacto con
las personas desconocidas o poco
familiares; son pocos los nios que
escapan a estas experiencias de timidez
durante la infancia. Esta timidez se puede
manifestar mediante el rubor, la
tartamudez, evitar las miradas, con actitudes de retraimiento o
mediante otras conductas muy especficas como tirarse las ropas,
inclinar la cabeza hacia un lado, agacharse, entre otros. El docente debe
estar muy atento y ayudar al nio a superar estas conductas para que
no se conviertan en dificultades mayores en la escolaridad o el
aprendizaje.
TIMIDEZ
101
sta es igualmente una reaccin de temor ante las
personas pero provocada por una falta de
autovaloracin y de autoestima. Los nios
manejan incertidumbre sobre cmo van a ser
evaluados o juzgados por los dems. Es en
consecuencia un estado de depresin autoconsciente.
Hurlock sea al respecto la vergenza depende de la capacidad de
saber lo que esperan los miembros del grupo social y la evaluacin de si
se puede responder o no a sus expectativas... por lo comn no se
encuentra presente en un nio de menos de cinco o seis aos de edad 26
Las fobias son temores irracionales e intensos que persisten aunque no
haya peligro real. La fobia escolar es una aversin total o parcial hacia la
escuela que se expresa mediante sntomas fsicos, tales como nuseas,
anorexia y una fiebre ligera.
El nio, de hecho va a la escuela, pero se queja constantemente de
algn problema somtico, como un dolor de cabeza o algn problema
estomacal.
26

HURLOCK, Elizabeth, Op cit., p.212-213

VERGUENZA
FOBIA ESCOLAR
102
Existen muchas versiones sobre las causas de estas fobias, algunos
psiclogos afirman que el temor de los nios hacia la escuela parece
derivarse de algn aspecto de la situacin escolar que se pone de
manifiesto por el aumento de la ansiedad cuando llega la hora de ir a la
escuela. No obstante, existen pocas evidencias sobre que esto sea
cierto.
Es ms indicado pensar que el temor forma parte de una ansiedad
generalizada como resultado del miedo a estar lejos de su madre, una
fuerte dependencia de la madre o de un sustituto de ella y la
incapacidad de establecer su autonoma.
Esta es una de las mayores dificultades que pueda presentar los nios
en edad preescolar y en los cuatro aos iniciales de la escuela primaria.
Quienes tienen bajo rendimiento acadmico son los nios que trabajan

por debajo de sus capacidades conocidas. Sus aptitudes se pueden

evaluar con procesos de observacin sistemtica o con pruebas
objetivas de inteligencia.
Hay dos tipos de ellos: los que tienen logros bajos a largo plazo
demuestran durante cierto tiempo que estn trabajando por debajo de
sus capacidades. Y los de situacin, que trabajan por debajo de sus
capacidades porque tienen alguna experiencia traumtica, como la
muerte de un miembro de la familia, el cambio a otra escuela o alguna
otra experiencia que produzca emocin.
Adems, tambin hay estudiantes que tienen bajo rendimiento general,
trabajan por debajo de sus capacidades en todas las materias,
BAJO RENDIMIENTO
ACADMICO
103
asignaturas o temas escolares. Mientras que otros son especficos y
slo tienen mal rendimiento en ciertos temas o en ciertas asignaturas.
Para garantizar un buen rendimiento acadmico hay que establecer un
equilibrio emocional, es decir, la predominancia de emociones
desagradables se debe contrarrestar con emociones agradables y
viceversa. Si los nios experimentan demasiadas emociones
desagradables y pocas placenteras, se corre el riesgo de que la visin
sobre la vida se distorsione y no se desarrollan las disposiciones bsicas
para el aprendizaje. Hurlock 27al hablar de equilibrio emocional establece
una diferencia entre el concepto popular y el concepto cientfico de
control que vale la pena entender.
Dice que el concepto popular hace hincapi en la supresin de las
respuestas abiertas a los estmulos que provocan emociones. Una
persona, con ira, entonces controla sus reaccione faciales, corporales y
verbales y presenta un aparente calma emocional. El concepto cientfico
es distinto, significa dirigir la energa emocional hacia cauces de
expresiones tiles y aprobadas socialmente. Enfatiza la restriccin y
encauzamiento y no en la supresin.
27

HURLOCK, Elizabeth, Op cit., p. 223

104
Cuadro 9. Condiciones que contribuyen a la predominancia
emocional28
HURLOCK, Elizabeth, Op cit., p. 222
CONDICIONES DE SALUD
La buena salud fomenta el predominio de las emociones placenteras, mientras que
la mala estimula las desagradables.
CLIMA EN EL HOGAR
Si los nios crecen en un ambiente hogareo en el que prevalece la felicidad y
donde se mantienen en un mnimo las fricciones, los celos, la animosidad y otras
emociones desagradables, habr probabilidades de que sean felices.
CRIANZA DE LOS HIJOS
Los mtodos autoritarios, cuando se utilizan castigos para obtener una obediencia
estricta, fomentan la predominancia de las emociones desagradables, mientras que
la crianza democrtica o tolerante conduce a un clima ms tranquilo en el hogar,
que fomenta la expresin de emociones agradables.
RELACIONES CON LOS MIEMBROS DE LA FAMLIA
Una relacin de friccin con los padres o los hermanos provocar tanta ira y tantos
celos que esas emociones tendern a dominar la vida del nio en el hogar.
28

RELACIONES CON LOS COETANEOS

Los nios a los que aceptan bien los miembros del grupo de coetneos
experimentan ms emociones placenteras, mientras los nios rechazados o
desdeados por sus padres, experimentan ms emociones desagradables.
SOBREPROTECCIN
Los padres demasiado protectores, que observan riesgos potenciales en todas las
cosas, fomentan el predominio del temor en sus hijos.
ASPIRACIONES DE LOS PADRES
Si los padres tienen aspiraciones elevadas y poco realistas para sus hijos, los nios
se sentirs apenados, avergonzados y culpables, cuando se de cuenta, debido a las
crticas de los padres, que no han logrado responder a esas expectativas. Las
experiencias repetidas de este tipo harn muy pronto que sean las emociones
desagradables las que predominen en sus vidas.
ORIENTACIN
La orientacin, que hace hincapi en la comprensin de la razn por la que son
necesarias algunas frustraciones, puede evitar que la ira y el resentimiento se
conviertan en emociones predominantes. Sin orientacin, esas emociones tienen
probabilidades de destacar, sobre todo cuando el nio considere las frustraciones
como injustas.

105
En este aparte de aspectos emocionales se incluye un trastorno grave
que puede presentarse y lgicamente inhibir el aprendizaje en forma
total, es el trastorno autista.
Los nios que sufren el autismo
presentan un desarrollo
marcadamente anormal, un
repertorio supremamente disminuido
de actividades y de intereses.
Bsicamente se le reconoce por su incapacidad para establecer
relaciones de cualquier tipo con personas o situaciones. Es como si las
personas que los rodean no existieran. El autismo puede fcilmente
iniciarse a partir del nacimiento o dentro de los tres primeros aos de
vida. Su terapia es larga y sumamente difcil.
Hay 14 aspectos para diagnosticar a un nio autista:
Dificultad para relacionarse o jugar con otros nios.
Se comporta como si fuera sordo.
Resistencia a recibir cualquier aprendizaje.
No tiene miedo a los peligros reales.
Vida muy rutinaria. Se resiste a cualquier cambio.
Prefiere indicar sus necesidades a travs de gestos.
No posee la afectividad propia de los nios.
Presenta risa sin motivo.
Evita mirar a las personas.
Hace un gasto exagerado de actividad fsica.
Apego exagerado a uno o varios objetos.
Se siente atrado por objetos que giran.
Tiende a los juegos excntricos y repetitivos.
Se observa siempre distante y reservado.
AUTISMO
106
Es muy importante diferenciar el trastorno autista de otros trastornos
generalizados del desarrollo; por ejemplo, del trastorno de Rett, visto en

el captulo uno, este difiere del trastorno autista en su proporcin sexual

caractersticas y en el perfil de su dficit. El trastorno de Rett slo ha
sido diagnosticado en mujeres, mientras que el trastorno autista se
observa mucho ms frecuentemente en varones.
Cuadro 10. Criterios diagnsticos del autismo29
29

MANUAL DIAGNSTICO Y ESTADSTICO DE LOS TRASTORNOS MENTALS (D.S.M.IV). p.7

Alteracin cualitativa de la interaccin social.

Alteracin del uso d mltiples comportamientos no verbales, como
son contacto ocultar, expresin facial, posturas corporales y
gestos reguladores de la interaccin social.
a. Incapacidad para desarrollar relaciones con compaeros
adecuadas al nivel de desarrollo.
b. Ausencia de la tendencia espontnea para compartir con otras
personas disfrutes, intereses y objetivos (Ej., no mostrar, traer
o sealar objetos de inters).
c. Falta de reciprocidad social o emocional.
Alteracin cualitativa de la comunicacin
a. Retraso o ausencia total del desarrollo del lenguaje oral
b. En sujetos con un habla adecuada, alteracin importante de la
capacidad de iniciar o mantener una conversacin con otros.
c. Utilizacin estereotipada y repetitiva del lenguaje o lenguaje
idiosincrsico
d. Ausencia de juego realista espontneo, variado, o de juego
imitativo social propio del nivel de desarrollo.
Otros patrones
a. preocupacin absorbente por uno o ms patrones
estereotipados y restrictivos de inters que resulta anormal,
sea en su intensidad, sea en su objetivo.
b. Adhesin aparentemente inflexible a rutinas o rituales
especficos, no funcionales.
c. Manierismos motores estereotipados y repetitivos
d. Preocupacin persistente por parte de objetos

107
Como se puede observar en el cuadro anterior el DSM IV presenta tres
grupos de criterios propios de los nios que padecen el autismo. Uno
relacionado con la interaccin social, donde estos nios presentan
dficit. El otro relacionado con la comunicacin y finalmente patrones
de comportamiento, intereses y actividades restringidos, repetitivos y
estereotipados propios de estos nios.

1.4 DIFICULTADES RELACIONADAS CON LA

MOTIVACIN
Es muy difcil entrar a presentar una sola definicin de la motivacin
puesto que el concepto es supremamente amplio segn se relacione con
la parte de regulacin del organismo, con la direccionalidad de la
conducta, con la bsqueda de los determinante que motivan la accin
humana o finalmente, con la parte meramente energtica.
Se presentan algunas definiciones con el fin de garantizar la mayor
claridad:
Young considera la motivacin como... el proceso para despertar la
accin, sostener la actividad en progreso y regular el patrn de
actividad30

Gardner Murpy dice que la motivacin es el nombre general que se da

a los actos de un organismo que estn, en parte, determinados por su
propia naturaleza o por su estructura interna31
Hebb, D. O. escribi ... el trmino motivacin se refiere 1) a la
existencia de una secuencia de fases organizadas, 2) a su direccin y
contenido y 3) a su persistencia en una direccin dada o a su estabilidad
de contenido32
A partir de estas tres definiciones se puede precisar que la motivacin
se refiere a los procesos internos que sirven para activar, guiar y
mantener la conducta. Antes de que la psicologa interpretara la
Citado por COFER C. N. y APPLEY M.H. Psicologa de la Motivacin. Mxico: Trillas,
1992. p.20
31 Ibid.
32 Ibid.
30

108
conducta del hombre en trminos de motivacin, se recurra al instinto o
a las pulsiones para hacerlo. Lo importante es entender que la conducta
humana es empujada desde el interior por una serie de fuerzas que
surgen de las necesidades bsicas, necesidades de tipo biolgico,
fisiolgico, psicolgico, intelectual y an espiritual.
Es decir, la motivacin es un estado de tensin. Dicha tensin slo
puede ser conocida subjetivamente a travs de la experiencia vivida de
la necesidad.
Qu motivos especficos influyen en la conducta en un momento dado?
Abraham Maslow (1970) ofrece una respuesta. El propone que existe
una jerarqua de motivos (o como los denomina l: necesidades), que es
necesario satisfacer, al menos en parte
Cuadro 11. Escala motivacional de A. Maslow
Con base en las necesidades de Maslow se encuentra lo que denomina
necesidades fisiolgicas, como la necesidad de comida, agua,
oxgeno y sueo. Esto significa que hay que suplir estas necesidades en
los nios porque de lo contrario van a presentar dificultades en el
Necesidades de
autorrealizacin

Necesidades de estima

Necesidades de pertenencia

Necesidades de seguridad

Necesidades fisiolgicas
109
aprendizaje. No se puede pensar que un nio con hambre o con sueo
pueda prestar atencin y o memorizan los contenidos de un poema, de
un cuento o de una cancin.
En el escaln superior estn las necesidades de seguridad, es decir,
la necesidad de sentirse seguro, protegido, a salvo. Esta escala debe ser
igualmente suplida para evitar trastornos en las conductas infantiles.
Los nios que viven en la inseguridad se vuelven agresivos y son
incapaces de solucionar sus propios conflictos.
Por encima de la seguridad se encuentran las necesidades de tipo
social o de pertenencia, que incluye la necesidad, por ejemplo, de
tener amigos, de ser amado, de ser valorado, aprendido, y la de

pertenencia, es decir, tener cabida en una red de relaciones sociales.

A estas necesidades Maslow las llam necesidades de deficiencia
porque se trata de necesidades bsicas que deben ser suplidas antes de
poder alcanzar niveles superiores de motivacin y llegar a vivir
plenamente las necesidades de crecimiento.
CULES SON LAS NECESIDADES DE CRECIMIENTO?
Por encima de las necesidades sociales estn las necesidades de
estima, es decir, la necesidad de desarrollar respecto por uno mismo,
de obtener aprobacin por lo que se hace y buscar logros, xito.
En la parte final de la pirmide se encuentran las necesidades de
autorrealizacin, que incluyen la de cumplir el deseo de realizar todo
lo que uno es capaz de hacer, aqu est el logro de una profesin y las
posibilidades de su ejercicio. Igualmente el desarrollo de todo el
potencial que tiene el hombre desde lo acadmico, cultural y tico.
Son muchas las dificultades que surgen de este campo cognitivo y que
problematizan o inhiben el aprendizaje. Entre otras: Baja autoestima,
complejos de inferioridad, dependencia, agresividad, estrs frustracin,
y conflicto.
110

2. DIFICULTADES COMUNES RELACIONADAS CON LA

MOTIVACIN
Todos los nios manifiestan
agresin de vez en cuando. En la
medida en que se incrementan las
relaciones sociales con sus
hermanos, parientes o amigos,
tambin se incrementan las
oportunidades para presentar arranques agresivos. Un acto casual de
agresin es normal e incrementa las oportunidades de aprendizaje en la
medida en que los adultos sepan brindar alternativas para satisfacer las
necesidades de los nios.
Desde el primer ao de vida, los nios desarrollan capacidades
cognitivas que les permiten identificar fuentes de rabia o de ira. Existen
dos formas de agresin, la instrumental, que es aquella donde los
nios no son deliberadamente hostiles. Ellos quieren tener un objeto, un
espacio, un privilegio y entonces al intentar poseerlo, empujan, gritan,
atacan a las personas ms cercanas, pero sin ninguna intencionalidad;
en cambio, la agresin hostil, tiene la intencin de hacer dao, el nio
quiere agredir a la otra persona, busca ocasionar un problema.
Pero, la forma de agresin y la manera de manifestarla cambia
notablemente con la edad. Ejemplo, la agresin fsica, se va
reemplazando por agresin verbal en los aos preescolares, como
consecuencia de la adquisicin del lenguaje.
La agresin es un acto real, es una amenaza de hostilidad, casi siempre
no provocado por otra persona. Los nios expresan su agresin
mediante ataques fsicos, las peleas, los golpes, la burla. Las peleas
difieren de la agresin por cuanto la pelea incluye dos o ms personas;
AGRESIN
111

mientras que la agresin es un acto individual. Adems, en la pelea se

puede tener un papel meramente defensivo, en tanto que en la
agresin, el papel es siempre agresivo.
La agresin en muchas ocasiones se convierte en un trastorno de
negativismo desafiante; los nios pueden manifestar una serie de
rasgos conductuales como las faltas reiterativas al preescolar o a la
escuela, huir de la casa, destruir objetos en forma deliberada, entre
otros, con sus consecuentes dificultades en el aprendizaje.
La frustracin hace referencia al
hecho de no haber conquistado las
metas propuestas, no se han
alcanzado los propsitos deseados,
no se han logrado los objetivos. La
frustracin es un estado del organismo motivado pero, repentinamente
se interrumpe su conducta de meta. Tal impedimento puede provenir de
barreras fsicas entre el organismo y la meta, de eliminacin de claves
de direccin o de un conflicto entre tendencias de accin, metas o
motivos.
La frustracin se puede observar claramente en el rostro de un nio
cuando no logra alcanzar su caramelo o cuando la madre tiene
dificultades para comprarle una camisa. Cuando las frustraciones son
graves o se prolongan demasiado tiempo, pueden ser fuente de estrs y
de angustia.
La frustracin no siempre conduce a la agresin, pero s es muy
probable que un nio frustrado manifieste ms agresividad que un nio
no frustrado.

FRUSTRACIN
112
Con el concepto de frustracin hay otro estrechamente relacionado y es
el conflicto.
El conflicto resulta de dos o ms tendencias del organismo de
respuestas iguales pero incompatibles. Son dos impulsos que no puede
ser satis fechos simultneamente debido a que interfieren entre s. El
tpico ejemplo es el del asno que muri de hambre frente a dos grandes
pacas de paja igualmente atractivas. El conflicto est caracterizado por
la vacilacin, la duda, la fatiga y frecuentemente por un completo
bloqueo.
La educacin infantil requiere de un permanente acompaamiento para
que los nios desde temprana edad adquieran el sentido de autonoma
que les permita la toma de decisiones y la realizacin voluntaria y
segura de sus actos.
Las incompatibilidades de los conflictos se producen entre los motivos o
las metas. En psicologa se utilizan los trminos de atraccin y
evitacin cuando del conflicto se trata. Entonces, las personas son
atradas por las cosas que quieren y evitan las que no queremos. Ah es
donde se presenta el conflicto. A continuacin se describen los tipos de
conflictos ms comunes:
Conflicto atraccin-atraccin. El sujeto tiene que escoger entre
dos objetivos, ambos positivos, de igual valor aproximadamente. Se

tiene que elegir entre la torta de chocolate o la torta de vainilla. A pesar

CONFLICTO
113
de que las dos opciones son positivas, tener que elegir una de ellas
puede ser motivo de mucha ansiedad o estrs.
Conflicto de evitacin-evitacin. Aqu el nio tiene que escoger
entre dos resultados negativos, de aproximadamente el mismo valor.
Ejemplo, si se tiene dolor de muelas hay que elegir entre aguantarse el
dolor o ir al dentista (suponiendo que al nio le aterre ir al dentista).
Conflicto de atraccin-evitacin. Es el caso en el que conseguir
un objetivo positivo conlleva tambin resultados negativos. Se puede
ilustrar con el estrs que vive una alumna que es admitida en la escuela
de la ciudad y vive un serio conflicto porque tiene que separarse de su
madre que se queda en el campo.
Conflictos de atraccin-evitacin mltiple. Esta situacin
exige que la persona escoja entre alternativas, cada una de las cuales
tiene consecuencias positivas y negativas. Es el caso del nio que tiene
la posibilidad de estudiar en el mejor preescolar de su regin, donde
estn las profesoras ms calificadas y los recursos pedaggicos ms
actualizados, pero al nio no le simpatiza para nada ni el lugar, ni las
profesoras. Tiene, adems, la opcin de otro preescolar donde las
profesoras no son bien preparadas y las ayudas didcticas son mnimas
pero al nio le satisface el ambiente y las personas que all trabajan.

CAPTULO 2.
PROBLEMAS DE APRENDIZAJE DE
NATURALEZA COMUNICATIVA
1. CONSIDERACIONES GENERALES

l lenguaje es la habilidad cognitiva por excelencia. Gracias a las

posibilidades que tiene el hombre de comunicarse puede, desde la

ms temprana edad, expresar sus necesidades y satisfacer sus
deseos a travs de formas concretas como los movimientos, los gestos,
las expresiones emocionales, el llanto de tal suerte que los dems
puedan comprenderlo. Pero tan importante como esto es la posibilidad
que se tiene de formar parte del grupo social gracias al desarrollo
lingstico que viene muy tempranamente.
La comunicacin es un proceso interactivo en el que deben intervenir
por lo menos dos personas entre quienes se realiza un intercambio de
informacin; implica la codificacin, la transmisin y la decodificacin de
los mensajes.
Forman parte del sistema de los mensajes utilizados en la comunicacin
dos aspectos fundamentales pero bien diferenciados: el habla y el

lenguaje. El habla se refiere a la actividad lingstica concreta, es

fonacin, es ejecucin de las imgenes acsticas, es la actividad del
sujeto hablante. En tanto que el lenguaje se relaciona con el cdigo
simblico empleado para comunicarse.
Adems, el lenguaje y el pensamiento son fenmenos estrechamente
ligados. A pesar de que a menudo se piensa en imgenes visuales, en
sonidos y en imgenes de movimientos, gran parte de los pensamientos
tienen lugar en la forma de conversacin con s mismo.
116
La fonacin consiste en el hecho mismo de producir la voz y es una de
las formas de altear el rtmico proceso respiratorio, como lo son tambin
la tos, el estornudo, el hipo, el suspiro, la risa, el bostezo, el sollozo.
La fontica es la ciencia encargada del estudio de los sonidos o fonemas.
Su funcin es la codificacin de los sonidos que unidos a otros forman
una palabra.
1.1 ASPECTOS NEUROLGICOS
Previo a la presentacin de algunas dificultades del lenguaje es
necesario hacer una breve presentacin neurolgica, para entender la
etiologa de los trastornos y ver como la dificultad depender de la
lesin y de su ubicacin en el cerebro, en los rganos visuales, auditivos
o en los rganos fonatorios propiamente dichos.
Segn Gmez Gallego33 el lenguaje se inicia con la captacin de las
palabras por la retina y por la cclea, y son transmitidas a la corteza
visual (occipital) y a la auditiva (temporal); de all pasa a la
circunvolucin angular dominante, en donde se transforma en un
lenguaje intelegible.
Algo similar sucede con los sonidos que pasan al primer tercio posterior
de la circunvolucin temporal superior del hemisferio dominante (rea
de Wernicke) y a la corteza adyacente en especial a los giros angular y
supramarginal, donde se convierten en lenguaje comprensible. Esta
informacin pasa tambin por el rea de Brocca; all se transforma en
rdenes para las reas motoras primarias de los labios, la mandbula, la
lengua, el paladar, la faringe, la laringe, entre otros.
De esta breve exposicin se deduce que el rea de Wernicke es la
responsable de integrar el lenguaje odo, mientras que el giro angular se
encarga de procesar el lenguaje visual, o sea el lenguaje escrito.
Entonces, una lesin del giro angular puede producir alexia (incapacidad
GMEZ, G. Oscar. Manual de semiologa neurolgica. Serie Mdica N.2. Medelln:
Facultad de Medicina U.P.B., 1995. p.54.
33

117
para la lectura) y agrafia (incapacidad para la escritura) sin que
aparezca alteracin del lenguaje hablado.
El lenguaje o la comunicacin tienen dos variedades:
Lenguaje expresivo
Lenguaje comprensivo
La persona se comunicar por medio de la oralidad, el lenguaje oral y
escrito. Y comprende por medio de la lectura y la audicin.
1.2 ASPECTOS PSICOLGICOS
ACOSTA T.34 comenta que hay tres factores esenciales en el aprendizaje
lingstico. Ellos son:

 Oportunidades para practicar

Motivacin para aprender
Direccin del aprendizaje.
La mayora de los nios disponen de las dos primeras: son muchas las
ocasiones que tienen de ejercitarse, para poner en prctica el habla y
estn tambin constantemente animados para hacerlo. Sin embargo son
muchos los padres que no proporcionan motivacin adecuada. El nio
aprende a hablar de acuerdo con sus necesidades. Si puede conseguir lo
que quiere sin pedirlo y si para su objetivo le sirven sustitutos del
lenguaje, tales como el llanto o los gestos, su incentivo para el
aprendizaje lingstico se debilita.
La direccin del aprendizaje del lenguaje es tarea que debe iniciarse
desde la ms temprana edad y la forma ms valiosa de realizarse es
presentando un buen modelo, con relacin a la pronunciacin, a la
articulacin y a la fonacin. Igualmente es importante ayudar al nio a
una correcta imitacin de dicho modelo.
Ahora bien, como parte de la imitacin del modelo es inconsciente y
como el nio aprende con igual facilidad el lenguaje correcto que el
ACOSTA T. Mara Of2lia. Lenguaje infantil. Profesionalizacin a distancia. Medelln:
Universidad de San Buenaventura, 1992. p. 75
34

118
lenguaje deformado, es obvio que cuanto mejor sea el modelo, mejor
ser el lenguaje.
Cuadro 12. Fundamentos del aprendizaje del habla 35
HURLOCK, Elizabeth, Op cit., p.180
DISPOSICIONES FSICAS PARA HABLAR
La capacidad para hablar depende de la naturaleza de los mecanismos orales.
Al nacer, el canal oral es pequeo, el paladar plano y la lengua demasiado
grande para la cavidad oral. En tanto no adopten una forma ms madura, los
nervios y los msculos del mecanismo vocal no suelen producir los sonidos
que se necesitan para las palabras.
DISPOSICIN MENTAL PARA HABLAR
La disposicin mental para hablar depende de la maduracin del cerebro,
sobre todo de sus zonas de asociacin. Esta disposicin se suele desarrollar
entre los 12 y los 18 meses de edad y se considera como el momento para
ensear en el desarrollo del habla.
UN BUEN MODELO QUE IMITAR
Para que los nios aprendan a pronunciar correctamente las palabras y, ms
tarde, a combinarlas en frases correctas, debern tener un buen modelo de
habla que imitar.
OPORTUNIDADES DE PRCTICA
Si se les priva de oportunidades para practicar el habla, por cualquier razn,
los nios se enojarn y se sentirn frustrados, cuando no logran que otros los
entiendan. Esto suele debilitar su motivacin para aprender a hablar.
MOTIVACIN.
Cuando los nios pequeos descubren que pueden obtener lo que desean sin
pedirlo y si los substitutos del habla, tales como el llanto y los gestos sirven
para sus fines, se reducirn los incentivos para aprender a hablar.
ORIENTACIN
Los mejores modos de dirigir el aprendizaje del habla son: en primer lugar, el
proporcionar un buen modelo, en segundo, el pronunciar las palabras con
lentitud y en forma clara, para que los nios puedan entenderlas y, en
tercero, proporcionarles ayuda para seguir este modelo corrigiendo los errores
que cometan al imitarlo.
35

119

2. DIFICULTADES DEL HABLA

Se considera que el habla del nio presenta trastornos cuando es
incomprensible, cuando emplea mal sus mecanismos o cuando resulta
cultural o personalmente insatisfactorio. La definicin ms conocida de
los trastornos del habla es la que presenta Van Riper, cuando dice: El
habla es anormal cuando difiere tanto de la de los dems que llama la
atencin, entorpece la comunicacin y ocasiona incomodidades al
hablante o a sus interlocutores.
El D.S.M. IV, afirma que las evaluaciones del desarrollo de las
habilidades para la comunicacin deben tener en cuenta el contexto
idiomtico y cultural del sujeto, particularmente en el caso de quienes
se hayan desarrollado en ambiente bilinges36
Este trastorno se manifiesta, segn el D.S.M. IV, por:
Un habla muy limitada que interfiere el rendimiento acadmico por un
dficit sensorial, por un problema motor del habla o por una
enfermedad neurolgica.
Una gama reducida de vocabulario, con la dificultad para adquirir
nuevas palabras.
Errores de vocabulario o de evocacin de palabras.
Frases excesivamente cortas, estructuras gramaticales simplificadas
con limitacin de las variedades de tipos de frases
Omisiones de partes crticas de oraciones.
Utilizacin de un orden inusual de palabras y enlentecimiento en el
desarrollo del lenguaje.
El objetivo principal de los especialistas en las dificultades de la
comunicacin es ayudar a los nios a hablar de la forma ms clara y
agradable posible, de modo que la atencin de quienes les escuchan se
centre en lo que dicen y no en cmo lo dicen.
MANUAL DIAGNSTICO Y ESTADSTICO DE TRASTORNOS MENTALES. Barcelona:
Masson, 1995. p.59.
36

120
Para la determinacin de los problemas del habla hay que considerar
algunas variables tales como la edad, el entorno educativo y cultural del
hablante.
2.1 DIFICULTADES DE LA EXPRESIN ESCRITA
El D.S.M. IV37 dice que los trastornos de expresin escrita interfieren
significativamente el rendimiento acadmico y las actividades cotidianas
que requieren la habilidad de
escribir. Aqu no se tienen en
cuenta los errores ortogrficos,
ni la mala caligrafa. El problema
radica bsicamente en una
combinacin de deficiencias en
la capacidad del individuo para
componer textos escritos, esta
deficiencia se manifiesta por los
errores gramaticales o de
puntuacin en la elaboracin de frases, una organizacin muy pobre de
prrafos y lgicamente una grafa excesivamente deficitaria.

Este trastorno generalmente se asocia con el trastorno de lectura

(dislexia) y con el trastorno del clculo.
2.2 DIFICULTADES DEL LENGUAJE RECEPTIVO-EXPRESIVO
Es un trastorno mixto, hay alteraciones en la recepcin del mensaje
pero tambin en la expresin del mismo. Hay que diferenciarlo del
autismo del cual se habl en el captulo anterior.
Aqu hay que tener en cuenta el lenguaje receptivo (nios que son
incapaces de aprenderse los das de la semana en forma secuencias) o
el lenguaje expresivo (los nios que tienen un lenguaje insuficiente para
su edad). Los nios con este tipo de dificultades desempean un papel
pasivo en la comunicacin y muestran escasa tendencia a iniciar
conversaciones y cuando se les hacen preguntas, es muy escasa la
informacin que ofrecen sobre el tema.
37

Ibid. p.54-55

121
Pero, la caracterstica esencial, segn el D. S. M. IV, del trastorno mixto
es una alteracin tanto del desarrollo del lenguaje receptivo como del
expresivo verificada por las puntuaciones obtenidas en evaluaciones del
desarrollo del lenguaje receptivo y expresivo, normalizadas y
administradas individualmente, que se sitan sustancialmente por
debajo de las obtenidas mediante evaluaciones normalizadas de la
capacidad intelectual no verbal. Las dificultades se presentan tanto en
comunicaciones verbales como gestuales e interfieren el rendimiento
acadmico o la comunicacin social.

3. DIFICULATADES ESPECFICAS DEL LENGUAJE: LA

DISLEXIA Y LA DISLALIA
La dislexia aparece en el momento de iniciar la lectura
y la escritura. Esto quiere decir que solo a partir de los 6 o 7 aos
de edad se puede diagnosticar este tipo de dificultad.
Etimolgicamente la palabra dislexia quiere decir aproximadamente
dificultades de lenguaje. En la acepcin actual se refiere a problemas de
lectura, trastorno en la adquisicin de la lectura.
Una primera definicin sencilla de la dislexia es la que dice que es el
problema para aprender a leer presentado por nios cuyo coeficiente
intelectual es normal y no aparecen otros problemas fsicos o
psicolgicos que puedan explicar las dichas dificultades.
Segn algunas estadsticas la dislexia afecta en mayor o menor grado a
un 10% o un 15% de la poblacin escolar y adulta. Afecta en igual
medida a nios y nias, sin embargo, se hala que son ms nios que
nias y estadsticas inglesas hablan de una relacin de 8 a 1 afectados
entre el nmero de nios y el de nias afectados. Esto quiz tenga que
ver con el hecho de que se considera que las mujeres en general tienen
un mayor desarrollo en el rea del lenguaje que los hombres. Hay

DISLEXIA
122
consenso en que entre un 4 y un 5% de los nios presentan problemas
graves de aprendizaje de la lectura, con la consecuente dificultad
escritora.38
Aunque a la dislexia se le otorgan algunos calificativos tales como

madurativa, evolutiva, adquirida, entre otros. En la prctica se

habla de dislexia evolutiva, los principales sntomas son las inversiones
u omisiones en la lectura y en la escritura; se le conoce como la
escritura de espejo, en la lectura tambin hay vacilaciones y
repeticiones.39
La dislexia madurativa supone una deficiencia intelectual, aunque la
definicin de dislexia excluya la deficiencia mental. Hay que tener en
cuenta que algunos nios con retraso mental presentan sntomas
similares a los sntomas dislxicos.
La dislexia adquirida es aquella que sobreviene con un trauma craneal
que afecte el rea del lenguaje en el cerebro.
En ocasiones la dislexia va unidad a otras dificultades del aprendizaje
escolar tales como la disgrafa (problemas para escribir bien, con el
mismo trazado, el mismo tamao, la misma presin del lpiz, entre
otros) o la disortografa (esta dificultad se tratar ms adelante).
Algunas veces la dislexia va unida a dificultades de pronunciacin, con
mayor incidencia en la dificultad de pronunciacin de palabras nuevas,
largas o que contengan combinaciones de letras del tipo de las que le
producen dificultades en la lectura.
Ahora bien, la dificultad lectora, la escasez de comprensin, llevan a
malos resultados escolares, mal autoconcepto, actitudes de desgana y
conductas en ocasiones disruptivas, perturbadoras del buen
funcionamiento del clima del aula. Ocurre con gran frecuencia que al
nio se le tacha de vago, distrado, indisciplinado y se atribuye a estas
caractersticas su mal funcionamiento escolar, presionndole para que
trabaje y atienda. De alguna manera se menosprecia por su incapacidad
OLTRA ABARCA, Vicente. LA DISLEXIA. RECUPERACIN DE LOS PROBLEMAS DE
LECTO-ESCRITURA. [Online]. Espaa: Psicopedagoga.com [Citado en el 2004].
http://www.psicopedagogia.com/dislexia
39 Ibid.
38

123
para aprender. Hay que tener en cuenta que la realidad es justo al
revs, ya que las caractersticas de distractibilidad es consustancial al
sndrome dislxico y si bien es una dificultad para el aprendizaje, no es
algo que el nio pueda controlar voluntariamente y cuya mejora debe
entrar dentro del esquema de tratamiento del problema.
En el Mdulo de Teora de Aprendizaje, donde tambin se hace el
abordaje de la dislexia se afirma que la dislexia debe ser entendida
como un sndrome neuropsicolgico cuya causa ntima se relaciona con
una disfuncin de determinadas reas cerebrales bien por inmadurez,
por un trastorno en la neurotransmisin e incluso, en ciertos casos, por
alteraciones estructurales del cerebro. Existen diversas definiciones que
intentan describir este trastorno, pero no hay un acuerdo en los autores
que estudian este problema debido a su complejidad. Sin embargo la
mayora de los autores lo consideran como la dificultad de aprendizaje
de la lecto-escritura y sus causas son de orden neurogentico,
inmadurez del sistema nervioso central o a problemas secundarios. De
este modo la definicin abarca los diferentes puntos tericos de
neurlogos, psiclogos y pedagogos.
La dislexia es un desorden en el desarrollo para aprender a leer; es un

trastorno del lenguaje, que se manifiesta como una dificultad con

respecto al aprendizaje de la lectura y a sus funciones derivadas como la
escritura, como consecuencia de retrasos madurativos que afecta el
establecimiento de las relaciones espaciotemporales; afectan tambin
los dominios motores, la capacidad de discriminacin perceptivo-visual,
los procesos simblicos, la capacidad atencional y numrica, y la
competencia social y personal.
Los nios con dislexia normalmente generan un pensamiento ordenado a
partir del lenguaje hablado, pero tienen dificultades para hacerlo con el
lenguaje escrito. La raz del problema est en su modo imaginativo de
afrontar inconscientemente la mayor parte de las situaciones de su vida
y tambin el aprendizaje de la escritura. Esto produce una reaccin
peculiar, que algunos autores denominan desorientacin y que va en
contra del propio aprendizaje. La desorientacin est asociada a una
sintomatologa muy variada, por eso la dislexia es el trastorno de las mil
caras.
124
Sin embargo, ninguna parece ser resultado de un dao cerebral o
neuronal, ni causada por una malformacin en el cerebro, odo interno u
ojos, pero todas originan multitud de sufrimientos, especialmente en la
etapa de aprendizaje, en que el dominio del lenguaje escrito es
absolutamente necesario.
Las dificultades que se observan en la lecto-escritura del nio dislxico,
as como sus deficiencias perceptivo-motrices, son las mismas por las
que atraviesa el nio normal, de forma transitoria, mientras est
creciendo y aprendiendo; slo que en el dislxico perduran ms de lo
usual.
Los nios con dislexia presentan errores tpicos.
Hay nios que al comenzar a escribir y a leer, comente los tipos de
errores que se presentan a continuacin y luego los superan en forma
espontnea; algunos tienen dificultades en la superacin de estos
errores. Otros nios, autnticamente dislxicos los comenten con mucha
frecuencia.
Los errores ms comunes de la dislexia son:
Confusin de letras de simetra opuesta, tales como b por d, p por q.
Confusin de letras parecidas en sonidos.
Confusin de letras parecidas en su punto de articulacin.
Alteraciones en la secuencia de las letras que forman las slabas y las
palabras.
Errores ortogrficos o se confunden letras que corresponden a un
mismo fonema.
Omisiones, consiste en la supresin de una o varias letras en la
lectura o escritura. Por ejemplo: dedo = deo; jardn = jarn; pjaro =
pajao.
Rotaciones, se da cuando confunden una letra con otra de forma
semejante, pero que estn en posicin inversa. Por ejemplo, cuando
escriben b por d( boba = boda; da = bia); la p por la q(peso
= queso; pena = qena); la b por la p (Brisa = prisa; broma =
proma).

 Confusin de palabras parecidas u opuestas en su significado.

Disociaciones: cuando separan slabas de una palabra y las unen a la
palabra siguiente. Se produce especialmente en la escritura. Ejemplo:
Elvi ador es tacabando.
125
Inversiones: cuando se modifica la secuencia correcta de letras o de
palabras en la escritura y en la lectura. Ejemplo. la por al; el por
le; los por sol.
Falta de rapidez al leer, sin modulacin y sin ritmo.
Falta de comprensin en la lectura.
Dificultad en el trazo de letras.
Fallas en la construccin gramatical de la redaccin espontnea o
redaccin por debajo de su nivel escolar.
Dificultad para realizar operaciones aritmticas y comprensin de la
estructura numrica.
La capacidad ortogrfica es considerada como
sinnimo de la aptitud para reproducir
correctamente las letras que componen una palabra.
No obstante, escribir o deletrear bien un vocablo es
una conducta compleja donde intervienen
caractersticas de visin, audicin, y muchos otros
componentes cognitivos como la atencin y la motivacin.
La disortografa se refiere a las perturbaciones de la utilizacin escrita de
la lengua, va asociada c on retrasos del lenguaje oral, produce un
aprendizaje defectuoso; muchas veces se debe a un medio cultural
desfavorable o tambin a la falta de atencin o de lectura comprensiva.
Hay cuatro tipos de problemas ortogrficos bien diferenciados. Ellos son:
Faltas relacionadas con la fontica, el nio es incapaz de transcribir el
lenguaje hablado.
Faltas que se comenten cuando las palabras estn sobrecargadas de
letras y no se pronuncian todas o no se articulan bien. El nio es
incapaz de retenerlas, fallas en la memoria.
DISORTOGRAFA
126
Desconocimiento de la gramtica o incapacidad para comprenderla.
Faltas relacionadas con palabras homfonas
Cules son las causas de la disortografa?
Hbitos defectuosos de estudio (muchos nios proceden de manera poco
afectiva al estudiar palabras de ortografa dudosa, debido a la
enseanza inadecuada de esta materia y de la composicin escrita)
Falta de inters y actitudes favorables.
Limitaciones en conocimientos bsicos sobre la fontica y
estructura de la palabra.
Lenguaje deficiente, especialmente anomalas de pronunciacin.
Escritura lenta e ilegible.
Defectos visuales.
Discriminacin auditiva insuficiente.
Bajo rendimiento intelectual.
La dislalia es el trastorno del habla ms

difundido entre los escolares, tanto de la

educacin especial como de la educacin
preescolar y bsica primaria; s e define como una
dificultad en la produccin de los sonidos articulados. Se clasifica en
dislalias orgnicas (deficiencia en los rganos articulatorios) y
dislalias funcionales, la causa reside en la deficiente coordinacin
muscular.
El trmino dislalia viene del griego dis que significa dificultad y lalia que
significa habla. Entonces se define como un trastorno en la articulacin
DISLALIA
en los sonidos del habla (pronunciacin), donde no hay como base una
entidad neurofisiolgica.
Dentro de la etiologa pueden existir malformaciones, como el labio
leporino entonces se habla de dislalias orgnicas; o un mal
funcionamiento en la coordinacin muscular y se habla de dislalia
funcional.
Se habla tambin de una dislalia evolutiva que corresponde a una fase
del desarrollo infantil en la que el nio no es capaz de repetir por
imitacin las palabras que escucha, a causa de ello repite las palabras de
manera incorrecta desde el punto de vista fontico. Estas dificultades se
van superando en la medida en que el nio madure. Slo se puede
hablar de dislalia propiamente dicha despus de que el nio haya
cumplido los cuatro aos de edad.
La dislalia funcional es un defecto de la articulacin del lenguaje, puede
presentarse en cualquiera de los fonemas pero la forma ms frecuente es
la sustitucin, omisin o deformacin de los siguientes fonemas: /r/,
/k/,/l/, /s/ y /ch/.
Posibles causas:
Escasa habilidad motora de los rganos articulatorios
Dificultades en la percepcin del espacio y el tiempo
Falta de comprensin o discriminacin auditiva
Factores psicolgicos
Factores hereditarios
Deficiencias intelectuales

4. OTROS PROBLEMAS RELACIONADOS CON LA

COMUNICACIN

Son muchos los problemas que se presentan en la comunicacin. Se va a

describir muy brevemente algunos de los problemas relacionados con el
habla y con el lenguaje.
4.1 PROBLEMAS RELACIONADOS CON EL HABLA
CECEO: CONSISTE EN SUSTITUCIONES DE SONIDOS DE LETRAS. Los
ceceos ms comunes son las de la d en lugar de la r.
FARFULLEO: es un modo de hablar poco claro, debido a la inactividad
de los labios, la lengua o las mejillas. A veces se debe a parlisis de los
rganos vocales o la falta de desarrollo de la musculatura de la lengua.
DISFONA: es un trastorno de orden funcional, os sea, es una dificultad
del lenguaje. Ejemplos de disfona: el tartamudeo, el mudo, el lalaceo, el
ceceo, entre otros.
DISFEMIA: se refiere a aquellas personas que vulgarmente se le

denomina gagos.
DISARTRIA: es la dificultad para articular la palabra. Puede ser causada
por lesiones en los nervios perifricos, en los ncleos bulbares, en los
msculos que intervienen en el lenguaje. La ausencia de control motor
necesario para producir y ordenar los sonidos hace que estos se emitan
de manera distorsionada y repetida
BRADILALIA: las palabras se emiten en forma muy despaciosa.
PALILALIA: es la repeticin involuntaria de una palabra o de una frase
al hablar, y que ocurre tambin por una lesin del cuerpo estriado.
ECOLALIA: viene de eco, entonces, es la repeticin de la palabra que se
oye; se le conoce como el lenguaje tipo loro.
TARTAMUDEO: es una forma vacilante y repetitiva de hablar,
acompaada por espasmos de los msculos de la garganta y el
diafragma. Se debe a un trastorno en la respiracin, debido a la falta
parcial o total de coordinacin de los msculos del habla. Es uno de los
trastornos de fluidez de habla.
Casi todos los nios experimentan trastornos de la fluidez mientras
adquieren los modelos lingsticos normales, como repeticiones e
interrupciones, y es importante no reaccionar excesivamente ante ellas
ni obligarse a hablar a la perfeccin.
4.2 PROBLEMAS RELACIONADOS CON EL LENGUAJE
Las causas que producen las dificultades del lenguaje son las
limitaciones cognitivas, el retraso mental y los trastornos auditivos, las
carencias emocionales y las anormalidades estructurales de los
mecanismos del habla. Tambin se considera que las influencias
ambientales desempean un importante papel en el retraso, los
trastornos o la ausencia del lenguaje.
Entre las dificultades del lenguaje ms severas estn las afasias. El
trmino afasia se utiliza con frecuencia para describir una incapacidad
para formular o recuperar y decodificar los smbolos convencionales que
constituyen el lenguaje40 algunas clases de afasia:
AFASIA MOTORA PURA: es la incapacidad de hablar porque se ha
perdido la memoria para poderse expresar; la persona puede
comprender; puede conservar la lectura y la escritura.
AFASIA MIXTA O MOTRIZ DE BROCCA: esta dificultad tienen que ver
con la incapacidad de expresin y de comprensin: es bastante
frecuente, se acompaa de hemipleja derecha.
AFASIA SENSORIAL DE WERNICKE: es una incapacidad para
comprender. Se le conoce con el nombre de ceguera verbal o de
sordera. El sujeto que la padece comprende lo escrito y no lo verbal; o
al contrario, comprende lo verbal y no puede comprender lo que est
escrito. Se presentan las dos formas de afasia.
40

Citado por

40

HEWARD, William L. Op. cit. p.246

DISCALCULIA
Es importante detectar este trastorno en el aprendizaje escolar bsico,
ya en el Mdulo de Teoras del Aprendizaje se hizo el abordaje. Razn por la
cual se retoman los elementos esenciales que aparecen en dicho
Mdulo41.
Los trastornos del clculo son frecuentes y se relacionan con el

aprendizaje de la matemtica, afectando el conocimiento aritmtico de

adicin, sustraccin, multiplicacin, divisin y razonamiento. Adems de
fracasar en la comprensin de trminos o signos matemticos, los nios
que presentan este problema, tienen dificultad en saber qu nmeros
son adecuados a un problema concreto, no consiguen alinearlos o
insertar decimales.
Quienes tienen este problema casi siempre tienen confusin de
smbolos, mala organizacin espacial y no logran aprender
correctamente las tablas de multiplicar.
El DSM IV (Manual diagnstico y estadstico de los trastornos mentales)
afirma que los nios con este trastorno manifiestan una capacidad
aritmtica por debajo de la esperada; este trastorno interfiere
significativamente en el rendimiento acadmico y en las actividades de
la vida cotidiana que requieren habilidades para las matemticas. Si hay
un dficit sensorial las dificultades en la aptitud matemtica deben
exceder de las asociadas habitualmente a l. Tambin seala que en
este trastorno pueden estar afectadas diferentes habilidades, incluyendo
las lingsticas o sea la comprensin y denominacin de trminos
matemticos, operaciones o conceptos y descodificacin de problemas
escritos en smbolos matemticos42.
Feldman (1978), considera la existencia de siete tipos diferentes de
errores en el clculo matemtico y los nombra de la siguiente manera:
1. Falta de concepto numrico:
Incapacidad de realizar clculo mental, necesitando siempre ayuda
concreta.
Dificultad para manejar unidades, decenas, centenas, etc. Y para
reagrupar o compensar rdenes en la suma y resta.
Dificultad para establecer las operaciones en los problemas
aritmticos (no debidos a dificultades en la lectura).
PREZ R Luis B. y ACOSTA T. Mara Ofelia. TEORAS DEL APRENDIZAJE. Medelln:
Fundacin Universitaria Luis Amig, 2003. p.152-153
42 DSM IV p. 52
41

Dificultad para establecer relaciones numricas: encontrar el nmero

que tiene mas, o menos, el nmero que viene despus o antes
de otro, disponer los nmeros en orden ascendente o descendente.
2. Dificultades tempo- espaciales:
Inversin numeral al escribir: en lugar de 5
Inversin del orden numrico: 75 en vez de 57
Falla en la colocacin numrica con la debida relacin espacial
85
en lugar de 85
+4
+ 4
________ ________
3. Dificultad en la figura fondo
Sumar en lugar de restar o multiplicar en lugar de dividir, a pesar de
poseer los conceptos de dichas operaciones, siendo capaz de descubrir
el error por s mismo.
4. Fallas lingsticas
Dificultad de para comprender un problema escrito. Esto se corrige
cuando el maestro le lee el problema al alumno.
5. Errores extraos e inslitos.

Errores resultantes de la falta de conocimiento concreto de las

relaciones que participan en una operacin aritmtica.
6. Dificultad de sobreestimulacin.
La operacin est llena de errores debidos precisamente a su longitud,
el nio puede hacer bien operaciones cortas, breves.
7. Fallas mnsicas.
Dificultades para recordar tablas de sumar, restar y multiplicar pese a
existir conceptos numricos y conocimiento de dichas operaciones.43
QUIROZ Y SCHRAGER. Lenguaje, aprendizaje y psicomotricidad. Buenos Aires:
Editorial Panamericana, 1979.
43