Resumo
O presente texto busca articular as noes de rizoma e de hipertexto, ideias de forte
presena no pensamento de, respectivamente, Deleuze e Lvy. Assim, abordar-se- a
crtica a um modelo clssico do conhecimento, e como desdobramento, a um modelo de
educao fincado na diviso hierrquica dos saberes.
Introduo
marcante na educao contempornea a presena do saber compartimentado. No
se estabelece conexo entre as disciplinas e essas so apresentadas aos estudantes como
conhecimentos apartados uns dos outros, criando barreiras para uma concepo do
conhecimento como um todo. A educao interdisciplinar tem sido a medida de maior
recorrncia para superar essa fragmentao do saber. Mas tal projeto tem sido interrompido
por problemas bsicos, como a prpria formao unilateral dos professores.
Como respostas a tais problemas, muito tem se falado sobre a proposta de uma
pedagogia rizomtica, a partir de comentrios em torno do pensamento de Gilles Deleuze,
filsofo francs que no dedicou obras diretamente ligadas a questes educacionais, mas
que ofereceu bases para isso, principalmente ao criticar o modelo de conhecimento
baseado na estrutura arbrea. Como contraponto e alternativa metfora da rvore,
Deleuze, junto a Guattari, lana, no campo de produo do conhecimento, a noo de
rizoma.
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OLIVEIRA, L.A.
O RIZOMA E A METFORA...
Rizoma e pensamento
Deleuze no estabeleceu em seu pensamento uma filosofia da educao, tendo
raramente escrito sobre o tema e sendo pouco afeito ideia de que a filosofia deva estar
sujeita a ser filosofia de alguma coisa. Porm, pode se vislumbrar um tema mais
visivelmente pedaggico como um grande problema para a filosofia de Deleuze: o da
imagem do pensamento, do que significa pensar e de como o pensamento pensa. Como
questionar em O que a filosofia: que violncia se deve exercer sobre o pensamento
para que nos tornemos capazes de pensar, violncia de um movimento infinito que nos
priva ao mesmo tempo do poder de dizer Eu? (DELEUZE; GUATTARI, 1997: 73).
Ora, se tal temtica surge como um problema ligado a questes educacionais, como
se pensaria na objeo de Deleuze s filosofias de alguma coisa? O problema, nesse
sentido, o de que a filosofia no uma reflexo de uma rea exterior ao seu domnio. No
entanto, se o grande problema da filosofia uma questo, tambm, pedaggica, a
composio filosofia da educao no prope uma reflexo da filosofia sobre a educao
enquanto uma questo simplesmente fora da filosofia. Mas sim, que o termo educao,
que est colocado como predicado de filosofia seja um elemento interno ao prprio
conhecimento filosfico um fora que j est dentro, como o plano de imanncia em
relao ao conceito (Cf. DELEUZE, 1997).
Aqui j surge uma primeira aproximao entre Deleuze e Lvy. Pois interessar a
esse ultimo, sobretudo, a questo do pensamento, principalmente, como indica o subttulo
de sua obra As tecnologias da inteligncia: o futuro do pensamento na era da informtica.
nesse sentido tambm que se busca, no presente texto, realizar uma abordagem que
esteja vinculada a educao. Doravante, se trata aqui de educao, portanto, levando em
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conta dois pontos: a) a pergunta pela gnese e pelo futuro do pensamento; b) a questo do
aprendizado, derivando-se de uma proposta que alcance uma nova imagem do pensamento,
atravs de duas metforas consonantes: o rizoma e a metfora do hipertexto.
Quando Deleuze pergunta sobre a violncia que se deve exercer para que o
pensamento aparea e diz-se que essa uma pergunta pedaggica, no se trata de um
mtodo de aprendizado imposto, violento no sentido mais banal do termo ou que
invoque um arcasmo pedaggico qualquer. O problema, nesse ponto, o da crtica a
imagem dogmtica do pensamento. Uma imagem do pensamento a imagem que
determinado pensamento expresso d do que significa pensar (Cf. DELEUZE, 1997). E a
imagem clssica do pensamento pressupe que pensamos naturalmente, que pensar um
exerccio natural de uma faculdade e que o pensamento tem uma afinidade natural com a
verdade. Essa imagem dogmtica do pensamento encontra ressonncia na imagem da
rvore do conhecimento.
O conhecimento colocado, classicamente, sob a metfora da rvore. Sob o modelo
arbreo, as certezas de onde devem partir todo o conhecimento (no prprio sentido
cartesiano) so identificadas s razes, de onde se ergue o tronco (portanto, o prprio
conhecimento). Um tronco precisa ser firme, pois se ergue sobre premissas irrefutveis, da
se ramifica todas as reas do conhecimento, todos os galhos.
Silvio Gallo nos oferece uma problemtica dessa metfora, demonstrando como o
processo arborescente do conhecimento, leva, da raiz ao galho, s especializaes do
conhecimento:
O tronco da rvore do saber seria a prpria Filosofia, que originalmente
reuniria em seu seio a totalidade do conhecimento; com o crescimento
progressivo da rvore, adubada intensamente pela curiosidade e pela sede de
saber prpria do ser humano, ela comea a desenvolver os galhos das mais
diversas especializaes que, embora mantenham suas estreitas ligaes com o
tronco nutrem-se de sua seiva e a ele devolvem a energia conseguida pela
fotossntese das folhas em suas extremidades, num processo de mtua
alimentao/fecundao apontam para as mais diversas direes, no
guardando entre si outras ligaes que no sejam o tronco comum, que no seja a
ligao histrica de sua genealogia. Para ser mais preciso, as cincias
relacionam-se todas com seu tronco comum pelo menos no aspecto formal e
potencialmente -, embora no consigam, no contexto desse paradigma,
relacionar-se entre si (GALLO, 2008: 73).
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onde o eixo de suporte, ou uma estrutura sobrecodificadora, decalca o que j est dado. A
lgica da rvore , portanto, a lgica do Mesmo: Toda lgica da rvore uma lgica do
decalque e da reproduo. [...] A rvore articula e hierarquiza os decalques, os decalques
so como folhas da rvore. (DELEUZE; GUATTARI, 2010: 21) Ela , assim, uma triste
imagem do pensamento que no para de imitar o mltiplo a partir de uma unidade superior,
de centro ou de segmento. (DELEUZE; GUATTARI, 2010: 26). sempre uma unidade
superior que determina as conexes estabelecendo-as previamente e dando seu
significado. Enquanto que o rizoma pode ser quebrado em um lugar qualquer, e tambm
retoma segundo uma ou outra de suas linhas e segundo outras linhas.(DELEUZE;
GUATTARI, 2010: 18) No se justifica ento, ao contrrio da rvore, o assentamento em
uma estrutura bsica ou em um modelo gerativo. O rizoma estranho a qualquer ideia de
eixo gentico ou de estrutura profunda (DELEUZE; GUATTARI, 2010: 21).
O rizoma, diferente da rvore, no se hierarquiza, como no envolve significao
prvia e nem pode ser reduzido a uma unidade. O rizoma sempre mltiplo, e s atua em
funo de seu agenciamento com outro rizoma, pode ser acessado em mltiplos pontos,
segundo sua cartografia. O rizoma devir, pois no tem comeo nem fim, mas sempre um
meio pelo qual ele cresce e transborda (DELEUZE; GUATTARI, 2010: 32).
O professor Silvio Gallo, ao pensar o rizoma e as estruturas do conhecimento no
pensamento de Deleuze, traa um paralelo com ideias da obra As tecnologias da
inteligncia onde Pierre Lvy trata de modelos do conhecimento distribudos em
diferentes paradigmas ao longo da histria, em trs perodos: o plo da oralidade primria,
o plo da escrita e o plo meditico-informtico. tais momentos da histria
correspondem ferramentas essenciais, produzidas durante o prprio perodo a que
pertencem, mas que, por sua vez, geralmente condicionam (embora no determinem) o
conhecimento produzido. Se quer dizer que no plo da oralidade no se produziria
conhecimento sem a fala e que no plo da escrita no se produziria conhecimento,
obviamente, sem a escrita; a era da informtica, ao qual estaramos adentrando, depende
das tecnologias miditicas e do uso de computadores.
O que faz Gallo associar o modelo da rvore ao modelo da escrita. Colocando
esse tipo de conhecimento como essencialmente interpretativo, que forja uma imagem da
verdade onde a ideia se adqua aquilo que a representa. Tal associao no arbitrria, na
medida em que o prprio Lvy aborda a superao do plo da escrita como uma
possibilidade para uma produo de conhecimento propriamente rizomtica:
Revista Anagrama: Revista Cientfica Interdisciplinar da Graduao
Ano 6 - Edio 1 Setembro-Novembro 2012
Avenida Professor Lcio Martins Rodrigues, 443, Cidade Universitria, So Paulo, CEP: 05508-900
anagrama@usp.br
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Algo que o atual perodo histrico vem nos evidenciar um forte movimento de
virtualizao que afeta hoje no apenas a informao e a comunicao, mas tambm os
corpos, o funcionamento econmico, os quadros coletivos da sensibilidade ou o exerccio
da inteligncia (LVY, 1997: 11). Embora o ciberespao seja fundamental dentro desse
atual movimento de virtualizao, trata-se de algo que remete a questes de amplitude que
ultrapassa o campo informtico.
O virtual e a tcnica
O problema do virtual uma questo clssica na histria das ideias. Mas o que a
ascenso do plo meditico-informtico vem mostrando uma desmistificao de uma
idea corrente no senso comum, mas que tem seu correspondente em certa tradio terica.
Pois o que se costuma fazer opor o virtual ao real, como se, hoje, a vida no mundo da
informtica fosse um modo de vida apartado de nosso mundo terreno, de nossa vida real; e
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de outro lado, como se o contato com a realidade dissipasse toda virtualidade, j que o
virtual seria algo da ordem do ilusrio, da fantasia, da falta de concretude. Deleuze, no
tratando de informtica, mas de filosofia, busca desmistificar essa oposio: o virtual no
se ope ao real, mas somente ao atual. O virtual possui uma plena realidade enquanto
virtual (DELEUZE, 2009: 294). Assim, o virtual essa instncia que a todo o momento
est sujeita a atualizao.
Atualmente, a transformao do homem, mais do que nunca, est em jogo atravs
da dimenso da tcnica. Estamos obrigados a reconhecer a questo da tcnica como um
dos grandes temas filosficos, polticos e pedaggicos de nosso tempo. Tal problema
implica um retorno a questes de teoria do conhecimento.
No sculo XX, a grande referncia filosfica pra onde so remetidas as reflexes
acerca da tcnica o texto de Heidegger, apresentado em forma de conferncia (em 1953,
em Munique), chamado A questo da tcnica. Nesse texto, Heidegger prope uma
interrogao acerca da essncia da tcnica, delimitando que a tcnica no igual
essncia da tcnica (HEIDEGGER, 2007: 375). Pois a essncia mesma da tcnica no
algo que por sua vez tambm de ordem tcnica.
Lvy interpreta a abordagem heideggeriana da pergunta pelo ser da tcnica em
sua essncia como sendo uma abordagem ontolgica, o que o pensador francs cr no
ter mais sentido: No momento em que dezenas de trabalhos empricos e tericos renovam
completamente a reflexo sobre a tecnocincia no mais possvel repetir, com ou sem
variantes, Husserl, Heidegger e Ellul (LVY, 2002: 12). A razo disso que Lvy busca
uma investigao do uso tcnico em seu sentido scio-cultural, atravs de uma abordagem
histrica, pois como j indicamos, o que se busca verificar certos tipos de pensamento e
processos cognitivos condicionados por tecnologias intelectuais mais ou menos vigentes
em seus perodos histricos de aparecimento, levando-se em conta problemas prticos e
singularidades coletivas que no se esgotam ao plano humano, como animais, plantas e
mquinas, nas mais diversas circunstncias:
A servio das estratgias variveis que os ope e os agrupam, os seres humanos
utilizam de todas as formas possveis entidades e foras no humanas, tais como
animais, plantas, leveduras, pigmentos, montanhas, rios, correntes marinhas,
vento, carvo, eltrons, mquinas, etc. E tudo isso em circunstncias
infinitamente diversas. Vamos repetir, a tcnica apenas a dimenso destas
estratgias que passam por atores no humanos (LVY, 2002: 14).
OLIVEIRA, L.A.
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O hipertexto e a educao
A prtica de reduo de devires em formato de signos operveis se faz em funo
da comunicao, ou seja, esse um processo de significao, de atribuio de sentido. Ora,
a atribuio de sentido no consiste em uma ligao mental de interpretaes e objetos (ou
textos) interpretados? O processo de significao no seria ele prprio, um hipertexto?
Responde Lvy:
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uma delgada margem de liberdade). Mais ainda, o preconceito infantil e
escolar, pois o professor quem d os problemas, cabendo ao aluno a tarefa de
descobrir-lhes a soluo. Desse modo, somos mantidos numa espcie de
escravido. A verdadeira liberdade est em um poder de deciso, de constituio
dos prprios problemas (DELEUZE, 1999: 8-9).
Concluso
A relao entre Deleuze e Lvy no pode ser levada s ultimas conseqncias, na
medida em que Deleuze no tem como grande referncia em seu pensamento o problema
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Referncias Bibliogrficas