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Revista de la Escuela Normal de Tenancingo

Nueva poca, vol. 1, nmero 1, Tenancingo, Mxico, enero de 2015

Drogadiccin y toxicomanas.
La droga, entre lo inefable y la locura
Vladimir Garca Radilla
El sentido de la filosofa
Germn Ivn Martnez
El profesor ante la
Reforma Educativa
Marco Antonio Polo Gmez
Esperanza Delfina Galindo Morales

Qu no se nos olvide el placer!


Laura Frade Rubio
La educacin y el despliegue del ser:
una consideracin en torno al estado
de abierto del hombre
Roberto Andrs Gonzlez Hinojosa
El perfil de egreso de los Licenciados en
Educacin Fsica en el Estado de Mxico
Robertino Albarrn Acua
Letras cadas
Vctor Joaqun Rosales Chim

La prctica docente:
entramados y repercusiones
Blanca Lilia Tllez Aryzaga
Raymunda Leticia Trejo Hernndez
Pedro Emilio Guzmn Hernndez
Impulsar la Investigacin en
Educacin Superior.
Alternativas desde una perspectiva
feminista de la ciencia
Elsa S. Guevara Ruiseor
Alba E. Garca Lpez
Educar para afrontar
la triste realidad
y el negro futuro
Germn Ivn Martnez

CONTENIDO

Pg.

D IRECTORIO
D r . E r u viel vila V illeg as
Gobernador Constitucional del Estado de Mxico
L ic. R aym u n d o E d g ar M ar t n ez C ar b ajal
Secretario de Educacin

Editorial

3
4

Qu no se nos olvide el placer!

Laura Frade Rubio

L ic. J o r g e Aleja n d r o Neyr a G o n z lez


Subsecretario de Educacin Bsica y Normal
M t r o . E u g en io M ar t n ez G u t ir r ez
Director General de Educacin Normal y Desarrollo Docente
P r o fr a. M ar a I sab el B u st o s M ar t n ez
Directora de Formacin y Actualizacin Docente

La educacin y el despliegue del ser:


una consideracin en torno al estado
de abierto del hombre

***

El perfil de egreso de los Licenciados en


Educacin Fsica en el Estado de Mxico

Robertino Albarrn Acua

E SCUEL A N ORM A L D E T EN A N CIN G O


P r o fr . F r an cisco L az o D az
Director

P r o fr . Ar m an d o V elz q u ez S an d o val
Jefe del Departamento de Promocin y Difusin Cultural

Vctor Joaqun Rosales Chim

34

El sentido de la filosofa

46

Vladimir Garca Radilla

Germn Ivn Martnez

El profesor ante la Reforma Educativa

56

La prctica docente: entramados y repercusiones

62

Impulsar la Investigacin en Educacin Superior.


Alternativas desde una perspectiva feminista de la
ciencia

68

Educar para afrontar la triste realidad


y el negro futuro

79

Marco Antonio Polo Gmez


Esperanza Delfina Galindo Morales

Al pie de las LETRAS

Blanca Lilia Tllez Aryzaga


Raymunda Leticia Trejo Hernndez
Pedro Emilio Guzmn Hernndez

Germn Ivn Martnez Gmez

Directo r
Co nsejo T cnico

Elsa S. Guevara Ruiseor


Alba E. Garca Lpez

Enrique Cruz Sandoval, Guillermina Guadarrama Valds, Anglica


Vargas Flores, Mara Escolstica Sols Velsquez, Ramn Trujillo
Martnez, Rosario Vargas Flores.

Co nsejo Edito rial


Francisco Lazo Daz
Alejandro Flores Bobadilla
Jos Cruz Cruz

Escuela Normal de Tenancingo (ENT)

Alfredo Navarro Magdaleno

Universidad Tecnolgica de Mxico


(UNITEC)

David Ren Thierry Garca

Centro de Investigacin y Docencia en


Humanidades del Estado de Morelos
(CIDHEM)

Juan Trejo Castro

Universidad Autnoma de Estado de


Mxico (UAEM)

Yvn Augusto Simen Pineda Universidad Pedaggica Experimental


Libertador Monasterio (UPEL)

Portada e Ilustraciones:

Luis Nishizawa
2 de febrero de 1918
29 de septiembre de de 2014.
Al pie de la LETRA

32

Drogadiccin y toxicomanas.
La droga, entre lo inefable y la locura

M t r a. C an d elar ia R o jas B ecer r il


Jefe del Departamento de Investigacin e Innovacin Educativa
D r . G er m n I vn M ar t n ez G m ez
Responsable del rea Editorial

24

Letras cadas

P r o fr . J u an O ct avio O sco s R o sas


Subdirector Acadmico
P r o fr a. E sp er an z a V z q u ez D az
Subdirectora Administrativa

18

Roberto Andrs Gonzlez Hinojosa

P r o fr a. Alejan d r a I lian a Aco lt H er n n d ez


Subdirectora de Educacin Normal

Germn Ivn Martnez

Al pie de la s LETRAS, Nueva poca, Vol. 1, nmero 1, noviembre de


2014, es una publicacin semestral editada, publicada y distribuida de
manera electrnica por la Escuela Normal de Tenancingo a travs del
rea Editorial del Departamento de Investigacin e Innovacin
Educativa.
El contenido de las colaboraciones es responsabilidad
exclusiva de sus autores y no necesariamente refleja la opinin de la
Institucin. Se autoriza la reproduccin total o parcial siempre y cuando
se cite la fuente.
Domicilio: Carretera al Dto. del Carmen s/n Tenancingo,
Mxico. C.P. 52400 Tel. y Fax. (01 714) 14 2 20 29.
E-mail:
Revista
de normal_12ten@yahoo.com.mx
la Escuela Normal de Tenancingo

Editorial

L
L

a renovacin del magisterio que estamos impulsando no se limita a la estructura


organizacional de nuestra Escuela; necesitamos renovar nuestro pensamiento y nuestras
acciones porque aspiramos a ser la mejor opcin de Educacin Superior en el
municipio y la regin.

Trabajamos entonces para estimular a nuestros estudiantes, maestros y trabajadores para participar
en un dilogo abierto e incluyente, que permita conciliar intereses y alcanzar acuerdos; todo ello, para
entender que la renovacin del magisterio implica abandonar la apata, la indiferencia y la inaccin.
La renovacin por la que trabajamos implica ponernos la camiseta del normalismo con lealtad,
dejar atrs el letargo y la pereza; implica sobreponernos a los pretextos y trabajar esforzadamente, con
verdadero compromiso y constancia a toda prueba.
La Escuela Normal de Tenancingo, que alcanza hoy sus primeros cuarenta aos de vida, es la
Escuela del presente y deber ser la Escuela del futuro, si defendemos los v alores y principios que
compartimos desde hace tiempo.
Luchamos por ser una escuela unida, en lo interior, y solidaria con la sociedad a la que nos
debemos. Una escuela cercana a la gente, responsable en sus acciones y justa en sus determinaciones. Una
escuela con claridad pedaggica y propuestas educativas viables y concretas. Una escuela conciliadora,
fundada en el respeto a sus integrantes, el dilogo y la argumentacin responsable. Una escuela con
principios y credibilidad. Una escuela solidaria y respetuosa de las decisiones de nuestras autoridades
educativas y civiles. Una escuela que testimonia el trabajo de sus integrantes. Una escuela con liderazgo,
determinacin y firmeza. Una escuela que escucha todas las voces y coordina todos los esfuerzos. Una
escuela eficaz que suma voluntades e incluye a todos.
Los convoco por ello a seguir trabajando, en todo tiempo y en todo lugar, por una razn: el
normalismo sigue vivo y deber ser, hoy ms que nunca, ms activo, vigoroso y sembrar ms. Sembremos
ahora confianza en la educacin pblica; recorramos con orgullo este trayecto formativo y vivamos
comprometidos con el normalismo, pues ste entiende que la nica manera de ampliar las posibilidades de
bienestar social, es a travs de una educacin pblica de calidad.
.
PROFR. FRANCISCO LAZO DAZ
DIRECTOR DE LA ESCUELA NORMAL
DE T ENANCINGO

Al pie de la LETRA

Revista de la Escuela Normal de Tenancingo

Iztacchuatl. Luis Nishizawa. 1998. Tinta (ouiboku) sobre papel torinoko. M useo Estudio Luis Nishizawa.

Que no se nos olvide el placer!


Laura Frade Rubio

INTRODUCCIN:
EL PROBLEMA: DEBER CONTRA PLACER

U
L

no de los grandes
problemas
que
se
enfrentan actualmente
en la escuelas es el de la
"disciplina", entendida
como aquello que deben hacer los nios o las
nias dentro de ella, el comportamiento que se
genera que debe cumplir con las normas y
principios estipulados por la misma.
Este concepto es tradicional, emana de la
creencia de que para que los nios y nias
aprendan deben de aprender a cumplir las
reglas, teniendo el comportamiento que se
espera que tengan en las situaciones escolares,
mismas que van desde llevar el uniforme,

hablar cuando se debe en el aula, respetar a los


compaeros y compaeras sin insultarlos,
gritarles o golpearlos, llegar a tiempo a clases,
cumplir con las tareas, hacer lo que se les
solicita, sin chistar, obedeciendo y sobre todo,
respetando a los adultos que se encuentran en
la institucin escolar y frente a los cuales
debern mostrar un mximo respeto.
Este es un concepto de disciplina totalmente
heternomo,
es
decir
se
construye
dependiendo de los otros, emana de la lgica
que es desde fuera del sujeto que se establece
lo que se quiere que haga, lo que implica que
debe estar al pendiente siempre de un adulto
que le diga lo que tiene que hacer, asunto que
est estipulado en normas y sanciones que han
sido definidas claramente en la institucin

educativa mediante un largo reglamento que


estipula las reglas del juego: lo que se debe
hacer y qu pasa cuando no se cumple...

nias obedezcan per se, sin chistar, sin repelar


y haciendo lo que se les solicita.
En general hemos ido avanzando de manera
que hoy se busca que los nios y nias
aprendan a regularse, a comportarse como
deben sobre la base de que deben tener un
reglamento en las escuelas, mismo que deben
cumplir y que fija las reglas de convivencia
escolar. Hemos tambin construido la nocin
de "derechos" y con ellos la posibilidad de que
los nios y nias se defiendan frente al abuso
de los mayores, ya sea verbal, fsico,
psicolgico, y adems en contra de cualquier
tipo de discriminacin: gnero, clase social,
etnia, orientacin sexual.

No obstante, a pesar de la existencia de dichos


reglamentos, que a veces resultan en
verdaderos tomos de reglas y sanciones; los y
las docentes se quejan de que los estudiantes,
de cualquier edad no se portan bien, no
cumplen, les faltan el respeto, hacen lo que
quieren, y adems existen conductas violentas,
incluso delictivas, frente a las cules ya no se
sabe qu hacer.
Por si fuera poco, las sanciones y castigos no
funcionan, ya que adems no se pueden
aplicar puesto que los padres y madres pueden
acusar a la escuela, sus directivos y maestros
con "los Derechos Humanos", y lo peor del
caso es que cuando se le llama a los padres y
madres de familia, ellos y ellas no suelen
apoyar lo que se les solicita, por el contrario se
quejan de que son los docentes los culpables
de las actitudes y conductas de sus hijos e
hijas, y que el problema de fondo es que no los
saben ensear, la exigencia es demasiada, son
pequeos y los deben comprender y apoyar.

No obstante, hemos cado en el otro extremo,


el de no establecer las reglas y los lmites
claramente, quitando o rebajando las
sanciones,
porque
los
"castigos",
al
identificarse como sanciones muy negativas
para los estudiantes, y sobre todo al asociarlos
con el dao fsico o verbal, han desaparecido
prcticamente de las aulas o de las escuelas.
De hecho, las sanciones mximas actuales
estn relacionadas a la suspensin por algunos
das y a la expulsin definitiva en casos graves,
pero nada ms, lo que implica que no se lleva
a cabo un proceso reflexivo que lleve a la
modificacin del dao realizado, a la
reparacin, correccin y mejoramiento de la
conducta y del comportamiento de los y las
nias.

Esta crisis disciplinaria se debe a varias


razones, por un lado hemos ido construyendo
una sociedad ms democrtica en la que el
autoritarismo como va de relacin entre los
que se consideran la autoridad y los
subordinados, ya no es aceptada como la
mejor va para relacionarse, ni entre el estado
y sus ciudadanos, ni entre los maestros/as y sus
estudiantes. De hecho el avance hacia la
construccin de un sistema democrtico en el
pas, ha implicado cuestionar severamente las
actitudes que conllevan a que los nios y las

Al pie de la LETRA

Ms an, desde la perspectiva de que se debe


cumplir un reglamento escolar, adems de que
se han eliminado las sanciones o castigos por
considerarlos negativos y que bajan la
autoestima de los estudiantes, se quitaron
tambin los estmulos, los premios, porque se

Revista de la Escuela Normal de Tenancingo

considera que los nios, nias y jvenes deben


aprender a regularse sin que nadie est
obligado a darles nada. En general se parte del
supuesto de que los premios hacen dao
porque:

pensamiento simple que emana de las clsicas


disyunciones:
a) O el estudiante razona o se le
condiciona,
b) O aprende a tomar decisiones sobre la
base del deber,
c) O lo hace sobre la base del gusto o
placer que le genera esperar que le
brinden algo,
d) O se le ensea a obedecer y a cumplir
reglas o bien a que hagan lo que se les
venga en gana,
e) O se observa la disciplina como un
ejercicio de cumplimiento de normas y
reglas que vienen desde fuera, o se
identifica la autodisciplina como la
capacidad
para
regular
el
comportamiento personal en los
diversos contextos que se enfrentan,
tanto
los gustosos, como los
obligatorios, los que imponen el deber,
ser y hacer.
f) O se identifica que se observe la
disciplina o bien la convivencia
armnica que resulta de un reglamento
bien estipulado.

1. Se acostumbrar a recibirlos de manera


que cuando tenga que llevar a cabo el
comportamiento deseado tal vez ya no
haya nadie que se los pueda otorgar y
se esperar que alguien lo haga, por lo
que los estudiantes aprendern a hacer
las cosas para que les den
reconocimientos
sean
concretos,
sociales y hasta econmicos.
2. Si se premia a los estudiantes aumenta
la competitividad escolar, de manera
que los nios y nias aprenden a
competir entre ellos y esto debe ser
eliminado porque competir es "malo",
as que ahora ya no hay medallas,
premios al final del ao escolar,
reconocimientos por el esfuerzo, mrito
o trabajo realizado, simplemente se les
entrega su boleta o reporte de
evaluacin y punto.

Disyuncin, tras disyuncin que no llevan a


observar que todos estos elementos son la base
de la capacidad cerebral para aprender a tomar
decisiones en los diversos contextos que se
enfrentarn a lo largo de la vida.

3. Si los nios y las nias aprenden que


tienen derechos debern cumplir
tambin y al mismo tiempo con sus
obligaciones sin esperar nada a cambio,
deben hacerlo gratuitamente por la
conciencia que se logra en el aula de
que al cumplir con lo que les toca
estn siendo responsables.

UNA PERSPECTIVA C OMPLEJA EN LA


DISCIPLINA ESCOLAR
Todas las disyunciones mencionadas emanan
del pensamiento simple que se erigi desde
que Descartes escribi "El Discurso del
Mtodo" en 1637, en el que afirma que para

En suma, la crisis disciplinaria antes descrita


emana de la falta de claridad en los conceptos,
de las condiciones culturales actuales que lo
provocan, pero sobre todo surge del
Al pie de la LETRA

Revista de la Escuela Normal de Tenancingo

que realmente se pueda ver lo que sucede se


debe dudar siempre partiendo de cuatro
reglas:

sigue siendo la base del desarrollo cientfico


futuro, la piedra angular del pensamiento es
que ste no se puede generar cuando se asla al
objeto de conocimiento desde una sola
disciplina o corriente, o se identifica desde las
matemticas, o desde la historia, o desde la
geografa, o se es constructivista o bien
conductista, como cuando solo se mide una
silla y no se reconoce que al mismo tiempo
tiene materia, elementos qumicos, puede ser
servir para sentarse o slo para verla, y que
puede ser artstica o francamente fea.
Tampoco se pueden seguir construyendo leyes
generales que buscan explicar un objeto de
conocimiento sin mirar todo en su conjunto,
tratando de explicarlo slo por la relacin
causa - efecto, como cuando se identifica que
el problema de origen es que los nios y nias
tienen derechos y por lo mismo no se les
puede exigir nada...

1. No admitir jams cosa alguna como


verdadera sin haber conocido con
evidencia que as era.
2. Dividir cada una de las dificultades que
se examinare, en tantas partes como
fuere posible y en cuantas requiriese su
mejor solucin.
3. Conducir con orden los pensamientos,
empezando por los objetos ms simples
y ms fciles de conocer, para ascender
poco a poco, gradualmente, hasta el
conocimiento de los ms compuestos, e
incluso suponiendo un orden entre los
que no se preceden naturalmente.
4. Hacer en todo recuentos tan integrales
y unas revisiones tan generales, que se
llegue a estar seguro de no omitir nada.

As que la propuesta moriniana es aprender a


pensar complejamente, lo que implica eliminar
la disyuncin, la disciplinariedad, la
generalizacin y abstraccin, identificando que
un elemento o parte no excluye al otro, que en
realidad son complementarios, son dialgicos,
que s uno existe es porque existe el otro, y
que las causas que los generan pueden ser
efectos que a su vez que se convierten en
causas, en bucles recursivos que van de un
polo al otro y que organizan el sistema siendo
que el objeto es hologramtico, es decir que
en ste se identifican las partes que se
relacionan entre s y que interaccionan
produciendo algo que es mejor a partir de una
secuencia de desorden, orden, organizacin y
desorganizacin, de manera que se identifica el
rol de cada parte puesto que si quitas o
eliminas una no se generara el funcionamiento

Es decir, que con esto Descartes contribuy a


consolidar los principios de la duda metdica,
hay que dudar siempre de toda realidad que se
observa puesto que puede ser aparente, se
debe observar el conocimiento desde una
disciplina solamente, es decir desde una de las
partes, para lo que el sugiri las matemticas y
la geometra, as como organizar lgicamente
la informacin identificando la causa y el
efecto, y realizando abstracciones que sin
omitir nada, conlleven a establecer leyes y
principios generales en los que todo se pueda
incluir.
El problema de esta forma de conocer es lo
que hoy Edgar Morn propone en la
complejidad y es que si bien la duda metdica
Al pie de la LETRA

Revista de la Escuela Normal de Tenancingo

del sistema de la misma forma (Morn, 1981,


1988, El Mtodo, Tomos I y III).

recibe la informacin por medio de los 5


sentidos, entrando por cada uno en lugares
especficos que llevan a la percepcin, es decir
a hacer consciente de que se ha sentido algo,
para luego atender ese estmulo, ponerle
atencin, utilizando la memoria para
identificar qu es, cmo se llama, con qu
nombre se le conoce, cmo se usa. Una vez
detectado esto el cerebro comienza a razonar,
a planear qu har con ese estmulo, a
identificar lo que no conoce, y mientras lo
hace va regulando las emociones y
sentimientos que le provoca, de manera que
puede actuar sobre el estmulo si logra
enfocarse en l teniendo la iniciativa,
voluntad y motivacin para interesarse en l.
Todo esto se va llevando a cabo en una
relacin entre el sujeto que conoce el objeto y
lo que el sujeto construye sobre l mismo, es
una relacin dinmica, entre el sujeto y el
objeto, y si bien es cierto que ste existe
independientemente, tambin lo es que cada
persona lo construye a partir de lo que sabe,
quiere saber o puede saber sobre el mismo.

Tomando en cuenta esto, para impulsar una


convivencia armnica en la escuela, as como
un proceso de disciplina que coadyube a
desarrollar en los estudiantes la capacidad
para regular su propio comportamiento en
diversos contextos, debemos comprender que
el rgano rector que lo logra es el cerebro, ya
que es en ste que sucede el aprendizaje de un
sujeto en todos los mbitos la vida: fsicobiolgico-qumico, cognitivo, afectivo, motriz,
social y cultural, y que es a partir de la relacin
de todas estas dimensiones que el sujeto podr
aprender a tomar decisiones y a comportarse
en los diversos contextos, si esto no se
comprende seguiremos impulsando una
seudodisciplina que slo reprime y que no
conlleva a lograr ni la armona ni tampoco la
autodisciplina.
EL C EREBRO: RGANO RECTOR DEL
C OMPORTAMIENTO
Para empezar debemos comprender cmo
funciona el cerebro de un ser humano. Este
rgano, es un rgano hipercomplejo, como lo
deca Edgar Morn, ya que dentro del mismo
operan varios sistemas al mismos tiempo, cada
uno con sus partes, cada una de ellas con su
funcin, de manera que se relacionan e
interaccionan entre s constantemente, una
lleva a la otra y viceversa, lo que trae como
consecuencia que al mismo tiempo que cada
sistema aporta lo suyo de manera
independiente tambin requiere de los otros
para lograr su cometido.

As cuando el cerebro entra en contacto con


un objeto de conocimiento, lo siente, percibe,
atiende, recuerda, motiva, razona, planea su
accin sobre l, la hace, evaluando lo que est
haciendo y corrigindolo, utilizando su
metacognicin, de manera que la propia tarea
que realiza se convierte en un insumo para
mejorar su accin, el desempeo que realiza
sobre el objeto, es decir su comportamiento
alimenta tambin la cognicin sobre lo que
hace.
Todas estas capacidades se encuentran en
lugares especficos del cerebro, en zonas que al
recibir la informacin de los sentidos, las
procesan en reas de asociacin primarias y

As, el cerebro cuenta con varias capacidades,


entre ellas la sensacin, que consiste en que se

Al pie de la LETRA

Revista de la Escuela Normal de Tenancingo

secundarias, que permiten que el sujeto realice


todo el proceso anteriormente mencionado: la
cognicin al recibir la informacin, procesarla,
nombrarla, atenderla, memorizarla y razonarla,
la metacognicin que evala todo esto para
corregir el proceso, y el funcionamiento
ejecutivo que le permite al sujeto planear su
accin, ejecutarla y evaluarla.

hipotlamo y si es agradable y se percibe


como placentero entonces se registra como
una recompensa, como algo que nos gusta, y
se manda una seal que lo anuncia a una
parte del mesencfalo (a la mitad del cerebro)
que se llama rea tegmental ventral, que
aumenta su actividad produciendo dopamina,
misma que la enva al ncleo accumbens pero
tambin al sptum, a la amgdala cerebral y a
la corteza prefrontal. Es decir que se genera
un circuito de comunicacin que va del
centro del cerebro a los frontales; esto genera
una red placentera entre las vas que la
comunican, cuando se percibe el sujeto se
siente bien.

Entonces el cerebro es un sistema


hipercomplejo (Morn, 1981, 1988), un
complejo de complejos porque cuenta con
capacidades mltiples, distribuidas en partes
especficas que funcionan porque se
interrelacionan entre s, interactuando
constantemente, a veces en forma paralela
(cada quin por su lado), pero en forma
concurrente y secuencial. Estas partes cuentan
con mltiples tejidos neuronales que se
conectan entre s mediante contactos
sinpticos que les permiten transmitirse
informacin qumica y fsica para lograr que
cada una cumpla con su funcin. As un breve
pensamiento que se logra porque se ha visto
un gato, se va a generar porque millones de
neuronas intercambiaron informacin fsica,
qumica y biolgica al mismo tiempo.

As, podemos afirmar que la dopamina es el


neurotransmisor de la recompensa, pero que
adems lleva a cabo otras funciones de igual o
ms importancia. Existen cuatro vas
dopaminrgicas en el cerebro que resultan
claves, una de ellas es la que participa
directamente en la motivacin, que es la
mesolmbica y que genera las emociones y
sensaciones placenteras.
Este circuito se llama sistema mesolmbico.
Consecuentemente el circuito de recompensa
es el responsable de la motivacin en la
mayora de nuestros comportamientos y dado
que genera placer cuando se desata siempre
busca la repeticin. Esto puede explicar las
actividades de reproduccin y con ello la
sobrevivencia, pero tambin explica por qu
las personas tendemos a hacer de manera
repetida lo que nos gusta. De hecho es la base
de las adicciones. Dicen que cuando una
persona consume una droga por primera vez,
la sensacin es tan placentera que le llaman
"El beso de Dios", por lo que la vuelve a
buscar, el problema es que nunca vuelve a

Dentro de todos estos sistemas, que en mi


libro detallo en trminos neurolgicos,
psicolgicos, culturales y sociales, existen tres
de suma importancia para la regulacin del
comportamiento en un sujeto, el circuito del
placer, el de la dopamina, y el circuito de la
inhibicin del comportamiento o de la
adrenalina y el circuito de castigo regulado por
la acetilcolina.
Cuando la corteza cerebral recibe un estmulo
por cualquiera de las vas (olfativa, gustativa,
visual, auditiva y hptica) lo procesa en el
Al pie de la LETRA

Revista de la Escuela Normal de Tenancingo

sentirse lo que sucedi la primera vez, de ah


que se busque de manera continua (Jensen,
2002).

amgdala y los ganglios basales. Recibe los


insumos de la regin prefrontal y transmite
los
resultados
por
las
fibras
noradrenadrenalinrgicas (las que transmiten
el neurotransmisor llamado noradrenalina), el
locus coeruleus y las fibras medias del ncleo
del rafe que se encuentran en el tallo
cerebral. Algunos autores dicen que la
serotonina tambin
juega un
papel
importante en este sistema. Su papel es el de
adaptarse a la necesidad o bien a la demanda,
es decir si la persona no puede pelear o
correr, acepta la situacin, se calma, lo que
implica un buen nivel de estrs, en el que lo
que domina es el enojo y el coraje. Este
sistema ayuda a controlar lo que hacemos
segn el contexto en el que se presenta, de
alguna manera ayuda a reprimir la accin que
se puede provocar frente a algn evento.

En cambio, los estmulos adversos generan


sensaciones que no son agradables y activan
el circuito de castigo, ubicado en el sistema
periventricular
(alrededor
del
tercer
ventrculo cerebral que est protegido por el
tlamo y el hipotlamo) y que es el encargado
de manejar las situaciones no placenteras.
Incluye varias estructuras: el hipotlamo, el
tlamo, la sustancia gris que rodea el
acueducto de Silvio y algunos centros
secundarios en la amgdala y el hipocampo.
Dicho circuito funciona para sacarnos
adelante en situaciones de peligro. Inicia
cuando la acetilcolina, otro neurotransmisor,
estimula la secrecin del cortisol que estimula
las glndulas suprarrenales para liberar
adrenalina, misma que prepara al cuerpo para
la accin, ya sea para pelear o salir corriendo
cuando hay pnico (Gazzaniga, 2002).

En las siguientes imgenes se observa cmo


estos circuitos de neurotransmisin por las
diferentes sustancias se movilizan en varias
secciones del cerebro de manera rpida y
contundente (dale click para bajar la
imagen):

El circuito de castigo inhibe el circuito de


recompensa, lo que se observa en que el
miedo, pnico o enojo quita los placeres,
stos se dejan de sentir. Lo anterior se genera
porque existe un bucle recursivo entre el
sistema mesolmbico el del placer y el rea
periventricular, el del control o inhibicin, de
manera que es la interaccin entre ambos lo
que controla la motivacin en los seres
humanos, ya que se busca el placer pero se
rehye del castigo o de la sensacin que
produce que es ms bien negativa, no es
agradable, por eso se llama as.

Type caption text here.

Existe otro sistema muy diferente que se


llama el sistema de inhibicin del
comportamiento que incluye el hipocampo, la
Al pie de la LETRA

Es decir que el comportamiento de un sujeto


tiene una base neurolgica (fsico-qumica-

10

Revista de la Escuela Normal de Tenancingo

biolgica), cuya base est dada por la


sensacin de placer o disgusto que provoca
un estmulo, y que para aprender a
comportarse el sujeto deber moverse en un
bucle que Morn lo estableca como un
macroconcepto que inclua estas partes:

Cualquiera puede pensar que esto es una base


hednica del comportamiento, slo buscamos
el placer, pero la realidad es que el ser
humano, como ser biolgico, cuenta con una
base fsica-qumica-biolgica, que es el
fundamento de su actuar, la motivacin para
hacerlo se genera en la dopamina, la
inhibicin en la acetilcolina, la explosin o
agresin en la noradrenalina y el control y
regulacin de la accin, en la relacin entre
los tres sistemas.

placer - recompensa - refuerzo - bsqueda....


Mismo que consiste en que cuando se genera
placer por algo que nos gusta, esto se
convierte en un refuerzo para seguirlo
buscando, interactuando con la inhibicin de
la conducta cuando es necesario, frenndola
porque se sabe que lo que se puede alcanzar
posteriormente ser mayor, iniciando as un
bucle como el siguiente:

Esta base es la que no se considera en la


escuela actualmente, se ignora, se evade,
sobre la base de que debemos aprender a
hacer las cosas por el simple hecho de
hacerlas, por el deber, impulsando que el
circuito dopaminrgico nunca se use, que no
se desate, qu no emerja el gusto porque el
placer que se provoca, porque de entrada es
malo, todo placer es malo...

bsqueda - inhibicin hasta alcanzarlo placer - recompensa - refuerzobsqueda....


Lo anterior implica que aprenderemos a
regular lo que hacemos primero e
inicialmente a partir de lo que nos gusta, para
luego inhibir lo que nos desagrada y
detenernos frente a eso, y en caso de
emergencia saltar, salir corriendo, evitar el
conflicto o incluso luchar si nuestra vida se
ve alterada. La regulacin de la conducta est
regulada entonces precisamente por un
vaivn entre lo que nos gusta hacer y lo que
no nos gusta, existe el placer porque existe el
deber, y existe el deber porque existe el
placer, no se pueden evadir, evitar o soslayar
los componentes de estos sistemas, se
complementan entre s, son dialgicos. As si
alguien gusta de hacer algo, lo buscar hacer
ms y ms y ms, mientras que si no le gusta
hacer algo lo evadir, no querr hacerlo e
incluso saldr corriendo.

Al pie de la LETRA

Entonces el nico circuito neuroqumico que


se impulsa y desata en la escuela es el circuito
de castigo y de la inhibicin, de manera que
los nios y nias aprendan a huir y a evitar lo
desagradable,
ya que siempre estn
inhibiendo los impulsos que sienten so pena
de que les van a llamar la atencin o incluso
a castigar, porque lo que s es cierto en este
paradigma ya desfasado es que en la escuela
no se puede ni se debe sentir placer... Cuando
a un nio o nia se le dan reglas y reglas a
cumplir, pero no se le dan incentivos,
premios, o aspectos que les gusten por el
hecho de hacerlo y de hacerlo bien, slo se
emite acetilcolina y noradrenalina...
Entonces no hay que extraarse que el
circuito del placer se impulse y promueva
fuera de la escuela, cuando miran los medios

11

Revista de la Escuela Normal de Tenancingo

de comunicacin, van a las fiestas, a los


"reventones", a los espacios deportivos,
porque es ah es donde la dopamina circula
libremente, cuando se hace la accin, se
produce y circula, y al hacerlo el sujeto siente
ese "beso de Dios" que no siente
normalmente en la escuela y busca volver a
repetirlo (Pierce, 2009). No es de extraar
entonces que se provoquen las adicciones
fuera de las instituciones educativas, entre
ellas: ver la tele, jugar con los videojuegos,
fumar tabaco o mariguana, tomar alcohol,
comer en exceso, incluso sexo o cualquier
otra cosa que logre desatar el circuito
dopaminrgico que se inhibe y no se estimula
en el centro escolar por otras vas, puesto que
lo que est afuera suele ser estimulante.

estudios de laboratorio que impulsa el


desarrollo afectivo, cognitivo y motriz.
El crecimiento de la corteza incluye otros
procesos adems del anterior, la mielinizacin
que consiste en que las neuronas se van
recubriendo de una grasita llamada mielina
que permite la neurotransmisin, y la
depuracin que consiste en que cuando las
conexiones que se han generado entre
neurona y neurona no se utilizan pues se
desechan, es decir se tiran. Este ltimo
proceso se genera principalmente desde los 5
a 9 aos de edad, y termina hasta los 30 aos
y es fundamental en el desarrollo cerebral,
porque implica que para que el cerebro se
encuentre siempre sano, se debe utilizar
siempre haciendo cosas nuevas, placenteras e
interesantes.

Tomando en cuenta este bucle recursivo


entre los tres sistemas de neurotransmisin
emerge la pregunta: Cmo se desarrollan?
Actualmente se sabe que el cerebro cuenta
con un desarrollo neurolgico que si bien se
realiza en edades especficas, la base
fundamental de este proceso se encuentra en
las conexiones que se generan entre las
neuronas por la estimulacin ambiental. Es
decir que, de inicio, durante los primeros 5
aos de vida el cerebro genera mltiples
conexiones en toda la corteza cerebral y esto
est condicionado por la estimulacin que se
recibe del ambiente, as que si un nio o nia
vive en un ambiente lleno de estmulos
afectivos, cognitivos y motrices, desarrollar
un mayor potencial que quien no los recibe o
bien por el contrario recibe daos y/o
violencia. As que una corteza estimulada
ser ms gruesa que una que no lo est. A
esto se le conoce como engrosamiento de la
corteza cerebral y est demostrado en

Al pie de la LETRA

Esto implica que, en trminos de la


autoregulacin,
los
seres
humanos
desarrollamos esta capacidad por la relacin
con los otros, principalmente de quin nos
cuida inicialmente, puesto que desde recin
nacidos, cuando los pequeos tienen hambre,
lloran, si la madre los atiende, est iniciando
su proceso de regulacin, puesto que cuando
comen se callan, as la relacin entre madretutor e hijo o hija, inicia el proceso de
regulacin:
hambre-estrs-circuito
noradrenalrgico, llorar y gritar para ser
atendido, comer para luego obtener placer
cuando al hacerlo y con ello aprender a
callarse. Es la relacin que se establece con
los dems la que va desatando la regulacin
de los tres circuitos, misma que debe darse en
armona, es decir un circuito no debe
dominar al otro, el sujeto debe aprender a
regular cuando sentir placer, cuando inhibir
el comportamiento y cuando soltar el impulso

12

Revista de la Escuela Normal de Tenancingo

negativo en situaciones de estrs, conflicto o


miedo.

HACIA LA C ONSTRUCCIN DE UN SISTEMA


DISCIPLINARIO C OMPLEJO DENTRO DE LA
ESCUELA

Este proceso de desarrollo de la corteza no se


genera de la misma forma en todas las edades,
as la capacidad cognitiva se lograr antes de
los 8 o 9 aos siendo que es durante la
adolescencia que termina en consolidarse,
mientras que en la juventud, como entre los
25 y los 30 aos se terminar por alcanzar la
madurez afectiva, porque las reas implicadas
terminan de depurarse a esta edad. Esto
explica porque los adolescentes pueden ser
muy "racionales", al mismo tiempo en que son
totalmente impulsivos, poco confiables
emocionalmente hablando de manera que
hacen cosas que incluso ponen en riesgo su
vida.

Tomando en cuenta que poseemos un bucle


recursivo entre el placer, la inhibicin y el
castigo como base de la autoregulacin del
comportamiento y que est se desata por la
interaccin con los dems que de inicio
fungen como reguladores externos de la misma
hasta que gradualmente cada sujeto puede
regular su conducta de manera autnoma, la
escuela debera contribuir a desarrollar estos
sistemas de forma armnica, lo que implica
que debe impulsar tanto el circuito
dopaminrgico, como el de inhibicin y el de
castigo mediante interacciones sociales y
normativas que lleven al sujeto a lograrlo.

Adems, lo que construye la posibilidad de


desarrollar estos sistemas es que se puedan
tomar decisiones por uno mismo, de manera
que se observe que cuando se decide hacer
algo existe una consecuencia lgica, misma
que puede ser placentera y por lo tanto el
sujeto buscar repetirla, o bien tendr
impactos negativos y por lo mismo desatarn
el estrs o en su defecto una sensacin
desagradable porque se ha tomado una
decisin incorrecta. Es decir el sujeto debe
aprender que existen consecuencias de sus
actos, porque lo que genera que un sistema
de transmisin se ponga en juego es que el
sujeto haga algo y que descubra la sensacin:
placer que busca repetirse, sensacin
incmoda que busca evitarse o regularse o
bien impulso y reaccin negativa para
defenderse de una manera que debe ser
totalmente permitida por la sociedad.

Al pie de la LETRA

Esto
implica
para
empezar
la
conceptualizacin de ciertos trminos de
forma distinta:
1. La disciplina no debe ser vista como
algo antiguo, pasado de moda,
autoritario o lejano, sino ms bien
como
autodisciplina,
como
la
capacidad para autoregularse en
cualquier contexto, dejando fluir el
placer cuando se debe y cmo se debe,
la inhibicin de la conducta o el estrs
en
los
contextos
necesarios,
cumpliendo los criterios sociales que se
han internalizado por la accin escolar,
por el docente y los educadores con los
que se conviven externamente que van
sealando lo que s se puede hacer
impulsando una sensacin de placer
como cuando se nos dice: Muy bien!
Y lo que no, ponindonos lmites que
nos incomoden y que por lo mismo

13

Revista de la Escuela Normal de Tenancingo

aprendamos a evitar la sensacin que


provocan.

Estableciendo tres tipos de comportamientos:


los totalmente permitidos, los totalmente
prohibidos y los que son negociables. A
continuacin describimos cada uno.

2. Los marcos de convivencia escolar no


deben verse slo como la construccin
y determinacin de reglamentos
escolares que lleven al estudiante a
conocer las reglas que impone la
escuela, o bien que se construyen en el
colectivo ulico, entendidas como lo
que se debe hacer, y lo que no se debe
hacer, as como las sanciones que
conllevan a lograrlo, entre ellas, la
suspensin temporal y expulsin
permanente, sino ms bien, como el
diseo de un sistema el que el
estudiante pueda tomar decisiones
sobre lo que debe hacer y lo que no,
incluso
obteniendo
placer por
hacerlo.

1. Los que estn totalmente permitidos y


que adems le darn al estudiante
incentivos por hacerlo, mismos que
son:
estudiar,
sacarse
buenas
calificaciones,
cumplir
con
los
reglamentos, o bien hacer proyectos,
investigaciones, lecturas y cualquier
producto que se realice en favor del
grupo, aula o escuela aunque no est
dentro del plan y programa de estudios
pero que vayan ms all de las
expectativas
planteadas.
Los
incentivos pueden ser desde premios
por el comportamiento a lo largo de un
tiempo determinado, hasta horas
libres, visitas fuera de la escuela, o
actividades que sean de su preferencia,
como jugar algunos juegos que
desarrollan las capacidades como los
rompecabezas, el ajedrez, el submarino,
mismos que se entregan o se permiten
llevar a cabo toda vez que el estudiante
a terminado su quehacer en un plazo
determinado y con buenos resultados.
Al hacerlo as lo que est aprendiendo
el estudiante es que cuando se cumple
se obtiene algo positivo que desata el
sistema dopaminrgico y con ello el
placer que ocasiona haber trabajado
por
algo
que
cost
trabajo,
visualizando que el placer se obtiene
despus de la actividad realizada como
premio y no antes, aprendiendo a
postergar el placer despus de la tarea
u obligacin.

Esto implica dejar de ver estos conceptos


como disyuntivos: o se crea un sistema
disciplinario o se genera un sistema de
convivencia basado en un reglamento interno,
sino ms bien lo que se debe impulsar es un
sistema en el que lo que se busque es que cada
estudiante
desarrolle
su
capacidad
autodisciplinaria en un marco normativo que
incluya incentivos y sanciones por la accin
cometida, de manera que exista la posibilidad
de tomar decisiones en los diversos contextos
que se enfrentan que lo lleven a descubrir que
todo lo que se hace tiene consecuencias
mismas que pueden ser negativas o positivas.
Cmo se puede construir un sistema
disciplinario que se base en la toma de
decisiones?

Al pie de la LETRA

14

Revista de la Escuela Normal de Tenancingo

2. Los que estn totalmente prohibidos


porque no se permiten ni en la
sociedad y por ende en la escuela,
como traer armas y cuchillos o la
piratera escolar (robar las tareas y
trabajos de los dems) traer drogas o
alcohol. Cuando estos se presentan se
obtienen sanciones severas, por
ejemplo si alguien robo la tarea de
otro, "se la pirate", pues se le llama al
Consejo Escolar en dnde pasar la
vergenza pblica de haberlo hecho,
slo con presentarse a responder por
sus actos, desatar la noradrenalina, la
sensacin negativa que emerge de la
vergenza. Cualquiera dira que pobre
nio o nia, que se estn violentando
sus derechos, qu esto no se debe
hacer, pero no es as, aprender esto le
evitar ir a la crcel despus. Si hay
algo de lo cual todos aprendemos es de
un error que se hace pblico, no para
insultar, sino para que se observe que
la conducta no fue apropiada y que no
se debe volver a repetir. O bien cuando
se le ha pegado a un compaero el
castigo es sentarlos a ambos en la
direccin frente de la directora, de
manera que estando juntos y solos ellos
dos, terminen platicando entre ellos so
pena de aburrirse slo vindola
trabajar.

cumplido con lo que se ha pedido y se


negocian como incentivos con los
estudiantes, toda vez que han
terminado sus trabajos.
Cuando se establece un sistema as, en el que
se incluyen incentivos para las actividades
ampliamente permitidas, sanciones que ms
que la suspensin o la expulsin incluyen la
observancia social del problema en consejos
escolares constituidos por los docentes o bien
por los estudiantes o ambos, mismos que se
convierten en los jueces de la accin, de
manera que se observe el error y con ello la
reparacin del dao, se obtienen mejores
resultados en la regulacin de la conducta y en
la convivencia escolar, porque existen
consecuencias lgicas de lo que se ha hecho
tanto positivas como negativas.
C ONCLUSIONES
Mucha gente puede pensar que esto es
demasiado conductista, que al darles premios a
los estudiantes se les ensea recibir cosas por
portarse bien, pero no es as, por el contrario,
lo que se hace es incentivar la propia
sensacin placentera por haber hecho algo de
la manera correcta y an esperada, adems de
que se aprende a postergar el placer toda vez
que se ha logrado hacer lo aburrido, feo o que
cuesta trabajo previamente, y que al tomar la
decisin por uno mismo se est aprendiendo a
razonar sobre la base de la accin propia y la
consecuencia lgica que se obtiene, de ah la
necesidad de disear un sistema que permita
decidir entre algo placentero y algo que no lo
es.

3. Los que son negociables, como


participar en actividades deportivas
an en horario de clase si es que se ha
cumplido con el trabajo antes de lo
previsto, o bien ver una pelcula o leer
un libro que nos guste; estas
actividades
emergen
de
haber

Al pie de la LETRA

Ya
David
Premack
lo
comportamiento agradable y

15

deca: un
frecuente

Revista de la Escuela Normal de Tenancingo

aumenta la ejecucin de otro menos preferible


o probable, siempre y cuando el primero se
haga contingente al segundo, es decir posterior
al mismo, es como cuando le decimos a un
nio o nia: "Cuando termines la tarea, podrs
ver la tele", as cuando el sujeto identifica que
obtendr algo por lo que hace aunque esto sea
aburrido, lo realizar, en cambio cuando slo
lo tienen que hacer por obligacin no lo har.

que se entregue el Premio Albert Einstein a los


matemticos, el Premio Octavio Paz al mejor
nio escritor y el Premio Sor Juan Ins de la
Cruz a la mejor escritora, el Premio Madame
Curie a los nios y nias destacados por sus
proyectos cientficos, el Premio Leonardo Da
Vinci a los mejores pintores, el Premio Ana
Guevara a los deportistas, adems del Premio
o medalla al Mrito, la medalla "Sisifo" (1),
porque a pesar de las cadas el estudiante se
levant muchas veces, puesto que mejor sus
calificaciones no importando si es mucho o
poco pero observando su esfuerzo. Un proceso
de premiacin as abrira la puerta a la
bsqueda del placer de otra forma, promovera
las capacidades propias, y sobre todo quitara
el rengln sobre el premio nico, repartindolo
ms equitativamente, no a todos sino aquellos
que se han esforzado y por ello han aprendido
a autoregularse.

Si bien la mecnica de esto se basa en una


lgica netamente conductista, la realidad es
que la posibilidad de decidir sobre una de las
opciones es un proceso totalmente racional,
lgico y cognitivo que emana de poder decidir
algo por uno mismo, de alguna manera
estamos
construyendo
un
aprendizaje
autnomo, que no depende de que un adulto
establezca slo reglas que se deben cumplir de
afuera hacia adentro.
Por ltimo disear un sistema disciplinario
basado en la toma de decisiones que conlleven
a observar el cerebro como base del mismo
implica establecer una serie de incentivos
dentro de la escuela en el corto, mediano y
largo plazo, que llevarn a los estudiantes a
estimularse, a motivarse, a sentir placer dentro
de la escuela y no slo fuera de ella.

El reto es aprender a pensar cmo desatamos


el circuito dopaminrgico, el circuito del
placer, el que nos obliga a buscar y a repetir
aquellas acciones que normalmente, tal vez no
nos gustaran.... Esto es lo que no debe
olvidarse, evadirse o rechazarse en la escuela.

Por ejemplo, se han dejado las premiaciones al


trmino del ao escolar porque se considera
que promueven la competitividad entre los
estudiantes y esto es malo, lo que implica dejar
de reconocer el esfuerzo que se hace, as como
motivar a los que no lo han hecho todava. Si
bien entregarle un diploma a un slo nio o
nia porque se sac "puro diez" resulta
totalmente excluyente del esfuerzo de los
otros, se debera disear un sistema que
premie las inteligencias mltiples, de manera

Sisfo, en la mitologa griega, fue el rey y


fundador de fira y es famoso por su
castigo, llevar una piedra hasta la cima de una
montaa, siendo que antes de llegar, la piedra
se volva a rodar hacia abajo lo que lo obligaba
a repetir una y otra vez el frustrante proceso,
siendo que la leccin importante es: que no se
daba por vencido y segua siempre adelante. Es
un smbolo de lucha por alcanzar la sabidura.

Al pie de la LETRA

NOTAS:

16

Revista de la Escuela Normal de Tenancingo

B IBLIOGRAFA

Morin,
Edgar
(1981)
(1988).
El
Mtodo, Tomos I y III. Madrid: Ctedra.

Frade, Laura (2014). Aprender desde el cerebro.


Mxico: Mediacin de Calidad S. A. de
C. V.

Howard, Pierce (2009). The Owner's Manual


for the Brain, Everyday applications from
Mind Research, 3rd. Edition, Austin,
Texas: Bard Press.

Gazzaniga, Michael, Ivery Richar B., Manguin


George R. (s/a). Cognitive Neurosciense,
The Biology of the Mind, Second Edition.
USA: Norton and Company Inc.
Gerring, Richard; Zimbardo, Philip G.,
(2005). Psicologa y vida. Mxico:
Pearson Education.
Morin, Edgar (1999). Introduccin al
pensamiento complejo. Buenos Aires:
Gedisa.

Al pie de la LETRA

17

Revista de la Escuela Normal de Tenancingo

Luis Nishizawa. Naturaleza muerta.

La educacin y el despliegue del ser:


una consideracin en torno al estado de abierto del hombre
Roberto Andrs Gonzlez Hinojosa

a presente meditacin tiene


como punto de partida el dato del estado de
abierto del ser del hombre. Queremos
comenzar aclarando que esta situacin, en
tanto que abierto, es la condicin ontolgica
que distingue al hombre del resto de los entes.
Desde el alba de la filosofa la razn cay en la
cuenta de esta condicin antropolgica. De tal
suerte que en Herclito (B 18) podemos asistir
a este hallazgo bajo los siguientes trminos: Si
uno no espera lo inesperado nunca lo
encontrar. Aqu, el autor oriundo de Efeso
nos est dando cuenta de esta situacin
original cuya diferencia especfica es
justamente este estado de incompletud y
mengua; pues solo un ser que existe en medio

de la experiencia de esta mengua le ha sido


asignado el destino de darse permanentemente
a la tarea de aventajarse en la vida conforme a
sus posibilidades, de otra manera no se
explicara la permanente bsqueda de los
lmites del alma que cada uno de nosotros
emprendemos en el contexto de nuestra
biografa. Pues slo un ser que existe en estado
de abierto tiene la consigna de buscar su sitio
en el cosmos, el cual, por cierto, no le ha sido
asignado por la naturaleza ni por los dioses.
Por
el
contrario,
cada
cual
va
permanentemente a la bsqueda de su sitio en
el orden de lo real. El hombre siempre est al
acecho, esperando lo inesperado. A pesar de
saberse finito cada uno reta al destino
tratando de trascender en cada momento y
reponindose en cada circunstancia tratando

de trascender su aqu y ahora. En torno a esto


Herclito (B 45) agrega: Los lmites del alma,
por ms que procedas, no lograras
encontrarlos aun cuando recorrieras todos los
caminos. Esto quiere decir que la consigna
del hombre consiste en darse a la bsqueda de
los contornos de sus lmites, con la salvedad de
que mientras existe, semejantes lmites no
encuentran acotacin. Y en esto justamente se
finca la preeminencia del ser del hombre.

a la vez una manera de experimentar la


mengua como estado de abierto.
2
Ahora bien, para dar cumplimiento a la
consigna que ahora nos congrega, deseamos
instalar nuestra reflexin en torno a la
educacin y el despliegue del ser del hombre
sobre los hombros no de Herclito de feso,
sino en un Herclito, por as decirlo, moderno,
a saber: Ilya Prigogine, el cual ha provenido de
la fsica matemtica y curiosamente ha
conseguido, mediante el devenir, lo que en su
momento el presocrtico tambin logr, esto
es, la reunin de la totalidad de lo que es,
apelando a la flecha del tiempo. El tiempo ya
no es una categora mental, ni siquiera un
accidente como lo quisieron en su momento
Kant y Aristteles. El tiempo es un dato de
experiencia comn mediante el cual todo ser
se trastoca en irrepetible. Esta flecha del
tiempo en Ilya Prigogine cumple la misma
funcin que la lucha de contrarios en
Herclito, ya que mediante sta lo que existe
queda engarzado. En todo caso el devenir es el
principio mediante el cual la realidad entera
queda implicada, de tal suerte que en esta
imagen del universo todo tiene que ver con
todo. El hombre ha sido instalado en la
realidad y sabe que nada a su alrededor le
puede ser indiferente. Lo que le pasa al mundo
le pasa al hombre.

La condicin finita de ste lo trastoca


cualitativamente en un ser posible, es decir, en
un ser cuyo espectro siempre est por
escribirse: refulge como un ser de
posibilidades. Cabe mencionar que esta
escritura se va acuando en la medida en que
cada cual va rasgando el futuro. Este estado de
abierto coloca al hombre en el presente pero al
mismo tiempo lo arroja al porvenir, de tal
suerte que el hombre existe esperando lo
inesperado, es decir, existe proyectado hacia lo
que viene, busca su futuro desde el presente.
El puesto de cada cual en el cosmos depende
de la manera y el ahnco con que cada uno
rasga el futuro. Esta apertura puede
entenderse en dos direcciones, a saber, en
primer lugar, como lo abierto en el tiempo y,
en segundo lugar, como lo abierto hacia los
otros. En esto ltimo se finca el ser de
comunidad que define al hombre, ya que si no
fuera en s mismo un ser menguado no tendra
necesidad ni de estar proyectado hacia el
futuro y tampoco tendra necesidad de
comulgar con el otro. Decir que el hombre es
una apertura significa que est abierto al ser y
al tiempo, justo por esto puede darse el lujo de
esperar lo inesperado, pues el acto de esperar
es al mismo tiempo un estado de proyeccin y

Al pie de la LETRA

Como es sabido, Prigogine obtuvo en 1977 el


premio Nobel por sus investigaciones
realizadas en torno a los sistemas inestables y
las estructuras disipativas. La envergadura de
su obra tiene la notable caracterstica de haber
venido a suscitar nuevas interpretaciones en el
dominio de varias disciplinas humanas, tales

19

Revista de la Escuela Normal de Tenancingo

como la economa, la sociologa, la biologa, la


filosofa, entre otras. Asimismo, vino a conferir
una nueva imagen del conocimiento e idea de
la
ciencia,
caracterizada
por
la
problematizacin y la interdisciplinariedad. En
realidad, nuestro autor tuvo pocas ocasiones
para incursionar en tematizaciones de ndole
social o humanstica. Sin embargo, a partir de
la imagen que nos ofrece acerca del
conocimiento, el autor encuentra en los
esfuerzos realizados por el relativismo cultural
la imagen ms propicia para el pensamiento
contemporneo.

Cabe considerar que esta nota de la


interdisciplinariedad no es un capricho de
nuestro autor, pues en el horizonte del
conocimiento se ha derrumbado la quimera de
las verdades perennes, la verdad ya no se
concibe como eterna o inmutable: ahora, todo
conocimiento se encuentra en permanente
revisin. El conocimiento describe slo un
momento de la trayectoria del ente, por esta
razn todo conocimiento ha de ser relativo y
perspectivo, es decir, cada proposicin
describir un momento y una faceta del ser, de
tal suerte que dicha proposicin ser valida
nicamente para dicho ente en un momento
especfico de su transcurso y nada ms; una
proposicin no describe la totalidad del ente,
pues esto es inabarcable desde un punto de
vista exclusivo. Justo por esto ahora se
requiere el concurso de los dems puntos de
vista, ningn punto de vista en particular
puede adjudicarse terminantemente la verdad,
toda verdad se encuentra sujeta a un proceso
de resolucin, por esto ahora el conocimiento
se ha vuelto temporal, es decir, se ha vuelto
provisional. Y justamente por ello el
conocimiento
tiene
que
volverse
interdisciplinario. Pues para tener seguridad
acerca del objeto estudiado se precisa del
concurso de los otros. As, el conocimiento
adquiere este contorno de comunidad y
temporalidad.

Consideramos que esto es muy importante,


pues a decir verdad, Prigogine no construye
una teora propiamente dicha en torno a la
educacin, no obstante, a partir de su legado
epistemolgico, podemos esbozar una imagen
de sta. Pensamos que para llevar a cabo un
esbozo acerca de esta imagen de educacin, se
deben subrayar dos notas del pensamiento de
nuestro autor ruso-belga, a saber, la
interdisciplinariedad y la temporalidad del
conocimiento. Estas dos notas son dominantes
en toda su obra; de hecho, podra decirse que
gran parte de la trascendencia de aqulla se ha
debido precisamente a la ponderacin de estas
dos notas. Ninguna ciencia es en s misma
suficiente (como tampoco ningn sujeto en
particular lo es), cada una necesariamente
tiene que acudir a otras para la construccin
del conocimiento, y esto nos habla
precisamente de esta nueva imagen, en la cual
el conocimiento ahora tiene que construirse
orquestalmente, es decir, se tiene que
construir mediante el dilogo entre los
diferentes puntos de vista y en el horizonte de
la caducidad.

Al pie de la LETRA

3
Ahora bien, consideramos que esta imagen
que se esboza para el conocimiento es la
misma que puede dibujarse para la educacin.
La educacin tendra como objetivo principal
la formacin del sujeto, la conduccin del
hombre hacia un ideal antropolgico. No
obstante, esta formacin necesariamente tiene

20

Revista de la Escuela Normal de Tenancingo

que pensarse desde la apertura ontolgica del


hombre. Es decir, la misma imagen del
pensamiento que nos confiere Prigogine,
esboza ya una idea del hombre, entendido
como ser abierto, tanto a los otros como a lo
otro, el hombre es un ser de relacin el cual se
encuentra inmerso ya en mltiples relaciones.
No puede existir ensimismado porque no es
suficiente en s mismo y porque no est
concluido del resto del ser; existe en un
dilogo permanente con los otros.

humanos
existimos
retroalimentndonos
recprocamente: existimos en un permanente
dilogo.
Con todo, si la susceptibilidad de esta imagen
de la educacin puede aplicar a un nivel
intersubjetivo, consideramos que tambin
puede ampliarse hacia los dems factores que
inciden en la educacin: que de alguna
manera ya se encuentran presentes, no
obstante, a veces se les suele considerar como
desarticulados entre s como por ejemplo, la
escuela, la iglesia, la familia y la poltica, las
tradiciones culturales y la tecnologa, etc. En
realidad, ninguna institucin social est
separada, puede cada una sostiene una
funcin y una tesis diferente, pero he aqu el
valor y la importancia de la educacin. La
cual, evidentemente, no puede delegarse a la
escuela, no obstante, sobre los hombros de
sta recaer una responsabilidad considerable,
pues en sta es donde se forman los prospectos
de las ciencias y las artes. La educacin debe
despertar a la persona; por esto deber
fomentar en los alumnos un espritu de
discernimiento, que los haga capaces de tomar
decisiones. Escudriar todo lo que sea posible,
es un buen consejo, el aporte por parte del
alumno ser, retener lo que considere
necesario para el buen funcionamiento de la
sociedad. El ethos de la educacin consistira
en coadyuvar al estudiante, y a la persona en
general, hacia el despliegue de su ser. Todo ser
humano est llamado a ser; sin embargo este
despliegue no es un don natural, se requiere el
rigor y la disciplina, se precisa de la educacin
para este desarrollo.

En esta imagen del pensamiento, el hombre se


encuentra volcado hacia los otros; de hecho
podra decirse que el conocimiento de uno
mismo se consigue solo mediante el concurso
del otro. Esta sera una primera traslacin de
la interdisciplinariedad cientfica al campo
fctico de la vida cotidiana del hombre, es
decir, as como el conocimiento discurre en la
interdisciplina, as tambin cada ser humano
se desenvuelve dialgicamente con sus
semejantes en la vida diaria. Cada uno llega a
saber lo que es slo en el marco de su relacin
con los otros. Cada uno se reconoce por los
otros. Esto es, cada uno de nosotros se educa
en su interrelacin con el otro. Lo ponderable
de esta consideracin sera no slo que yo me
educo con el otro, sino ms bien, el otro
constituye la instancia de mi formacin, es
decir, el otro representa un agente activo de
mi educacin, yo me educo a travs del otro.
Esta idea, indudablemente, compromete a
todos al ejercicio cuidadoso y responsable de
los actos, pues el individuo al no encontrarse
desarticulado de la comunidad, y como la
formacin de cada uno se encuentra anclada
al otro, luego entonces, cada cual se encuentra
llamado a cuidar su ser, pues cada uno ser la
fuente de donde el otro se alimenta. Los seres

Al pie de la LETRA

Consideramos que el hombre, en todo


momento, est llamado a desplegar la potencia
de su ser. Este despliegue puede realizarse de

21

Revista de la Escuela Normal de Tenancingo

mltiples maneras y a travs de diferentes


caminos; no obstante, no se nos debe olvidar
que el estado de abierto que constituye la
condicin original de nuestro ser es lo que se
encuentra en la base del programa de este
despliegue. Consideramos que la educacin
posee un papel sumamente importante, pues
hay que reconocer que el ser humano posee
contornos flexibles, y si bien es cierto que ste
puede crecer ilimitadamente, tambin resulta
cierto que puede decrecer, puede venirse a
menos. Ya lo deca Platn, el fin de la
educacin consiste en conducir a los hombres
hasta la verdad (Bien). Mediante la educacin
el hombre puede dejar de estar en el error. A
su vez Aristteles, en la Poltica (VII 1325a 3)
reconoca que la consigna de la educacin
consista en conducir al hombre hacia la
felicidad y la virtud. La educacin tiene que
ensear la virtud a los hombres, ya que el
bien obrar y la felicidad son lo mismo.
Mediante la educacin se tiene que hacer ver
que el vicio no es el camino hacia la felicidad,
sino que sta se alcanza en proporcin directa
al ejercicio de la virtud. En ambos autores,
Platn y Aristteles, se sabe que el error y el
vicio, si bien constituyen un lujo que puede
darse el hombre, no constituyen el camino
para el despliegue del ser; aqullos
representaran la va del camino obtuso del
espritu. Esta aclaracin es la funcin de la
educacin. Por tal motivo, debe inferirse que
la educacin es consustancial al crecimiento
del hombre.

de un ser que puede jactarse de ser en s


mismo posible. Nadie puede ser prudente o
justo por pura suerte o por pura necesidad
natural; se requiere la inversin de un trabajo
arduo en la configuracin del ser propio.
4
Finalmente, cabe mencionar que por la
educacin el hombre se humaniza y puede
transformar su entorno, esta empresa se
factura mediante la incidencia de muchos
factores, y a travs tambin de mltiples voces,
la educacin bsica habr cumplido una de sus
misiones principales si, por un lado, le
descubre al estudiante este complicado
entramado, y por otro, si le propicia la
apertura de dilogo para escuchar otros punto
de vista; pero sobre todo, la educacin habr
cumplido una de sus consignas si propicia en el
estudiante este espritu de crecimiento o de
despliegue. Propiciar el ahondamiento en la
curiosidad y en la problemtica de un
problema crtico (como sucede ya en un
posgrado) es una manera de remontar el vuelo
del despliegue del espritu. En esto ltimo, no
es el individuo quien sale ganando, sino la
comunidad entera donde uno se encuentra
inmerso. O acaso no sabis, como nos dice
Prigogine, que por cuanto que todo est
interconectado, cada uno de nosotros
constituye o representa la sntesis total y final
de la historia en general? Pues en cada uno de
nosotros la historia universal queda resumida
al tiempo que quiere aventajarse en cada uno
de nuestros proyectos acadmicos.

Desplegar el ser implica disposicin, esfuerzo,


dedicacin, atencin y cuidado. Su realizacin
no obedece al mecanismo de un instinto, ni a
la obediencia de una ley natural. Por el
contrario, es el importe a la realidad por parte

Al pie de la LETRA

La idea de la educacin, partiendo de la


imagen epistemolgica que nos confiere un
autor como Prigogine, finalmente nos conduce
hacia dos puertos, en primer lugar, hacia la

22

Revista de la Escuela Normal de Tenancingo

experiencia personal del conocimiento, en


virtud de que cada uno est llamado a
desarrollar el principio de su propio
despliegue, pues nadie puede conocer por
ningn otro, el conocimiento tiene que ser
amonestado por la experiencia personal de
cada cual; as tambin, en segundo lugar, esta
imagen nos conduce hacia el reconocimiento
de la coexistencia de diferentes puntos de

Al pie de la LETRA

vista, los cuales, al igual que el nuestro, deben


ser objeto de atencin y tolerancia: el respeto
que merece mi punto de vista, es el mismo
respeto que merece el punto de vista de los
dems.

23

Revista de la Escuela Normal de Tenancingo

Luis Nishizawa. Las vacas flacas y los sueos rotos.

El perfil de egreso de los Licenciados en Educacin Fsica


en el Estado de Mxico
Robertino Albarrn Acua

INTRODUCCIN

Encontramos que el funcionalismo se expresa


en una subteora denominada del capital
humano referida al stock de conocimientos y
de habilidades tiles a la produccin que
acumulan los individuos y las organizaciones,
por lo tanto tambin las empresas o los pases
(Caibano, 2007).

Reconocemos que la reflexin sobre el logro


del perfil de egreso de una licenciatura es una
actividad que reviste gran importancia para la
evaluacin educativa, proporciona datos muy
valiosos para acercar a las instituciones a la
realidad social y arroja la informacin
necesaria para disear o redisear sus planes de
estudio (Romo, 2005).

En un sentido amplio se puede entender el


seguimiento como una anlisis de los
fenmenos que se dan en el desarrollo de un
determinado objeto de estudio, a travs del
tiempo, aunque siempre est presente la
finalidad de corregir desviaciones respecto a lo
deseable (SEP, 1988)

La Escuela Normal de
Educacin Fsica General
Ignacio M Beteta enfrenta
fuertes crticas de parte de la
sociedad en relacin a la formacin que se est
logrando en la institucin.

Al pie de la LETRA

24

Revista de la Escuela Normal de Tenancingo

Ante esto nos hacemos las siguientes


preguntas de investigacin: Cules son los
rasgos del perfil logrados en los egresados de la
ENEF del plan de estudios 2002, en sus
generaciones del 2006 al 2011? Cules son las
rea o temtica de fortaleza en la formacin de
los egresados de este plan de estudios y cules
las rea dbiles? Qu elementos formativos
consideran los directivos de educacin bsica
debieran tener los egresados de la ENEF para
atender las necesidades de los nios y las
institucionales en preescolar y primaria?

segn las propuestas de Paul Ricoeur y


Gadamer.
En el mbito de la educacin fsica Guerrero
(2007, p. 281) critica la exagerada
preocupacin por la enseanza tecno motora y
deportiva de nuestra sociedad contempornea.
Un programa de formacin en educacin fsica
debe olvidarse de instruir, de la exagerada
preocupacin por el dominio de contenidos y
tcnicas, sus objetivos y propsitos han
dirigirse a la argumentacin, a la
interpretacin de los textos, a saber
contextualizar los conceptos, las teoras y los
campos explicativos (Albarrn, 2008).

Como
objetivo
general se propuso:
Comprender el sentido formativo del
programa de estudios de la LEF 2002 a travs
de las prcticas profesionales de sus egresados,
utilizando como base el perfil de egreso
propuesto en dicho documento.

La prctica profesional es una categora


conceptual bsica en la presente investigacin,
y busca caracterizar a la profesin de
licenciado en educacin fsica y su
consecuente ejercicio profesional. Es una tarea
compleja y cuyo camino metodolgico hemos
definido apoyados en la hermenutica
analgica.

C ONCEPTOS GUA
Educacin no es slo instruccin, pues esta
ltima nicamente implica la adquisicin de
conceptos, tablados categoriales, marcos
tericos, estrategias epistmicas, metodologas
tcnicas, habilidades, actitudes y disposiciones
especficas. Instruccin trata de una transmisin sistemtica de saberes y de un
desarrollo de las fuerzas psquicas del
instruyente, mediante procesos de enseanza y
aprendizaje, ya que denota la adquisicin de
conocimientos de base -aritmtica, geometra,
gramtica, etc. (Conde, 2005)

La prctica profesional es el grupo de


relaciones, actividades, lenguajes, materiales,
espacios, los instrumentos, las teoras con que
se realiza la profesin. Esta puede ordenarse
como una prctica profesional decadente,
dominante o emergente.
LA PRCTICA PROFESIONAL DECADENTE
La prctica profesional decadente es aquella
que el educador ejerce con una concepcin de
educacin como fenmeno eminentemente
acadmico, descontextualizado, referido a la
transmisin de conocimientos (Bolvar, 1988).

Las ideas anteriores derivan de la propuesta de


Mauricio Beuchot (2005), quien afirma: la
educacin es un acto que desarrolla el juicio
crtico y prudencial, que al educar no solo
debe mover el conocimiento sino la emocin,
lo que de hecho se constituye en una virtud

Al pie de la LETRA

LA PRCTICA PROFESIONAL DOMINANTE

25

Revista de la Escuela Normal de Tenancingo

La prctica profesional dominante es aquella


ejercida con una concepcin educacin como
factor de movilidad y ascenso social; de
preparacin acadmica para el mantenimiento
y funcionamiento de la sociedad. (Bolvar,
1988, pg. 16).

LAS C ATEGORAS DE ANLISIS DEL PERFIL DE


EGRESO
Las categoras con las que se realizaron las
entrevistas y grupo focal fueron: Habilidades
intelectuales especficas; Conocimiento de los
contenidos de enseanza; Competencias
didcticas; Identidad profesional y tica;
Capacidad de percepcin y respuesta a las
condiciones sociales de sus alumnos y del
entorno de la escuela (Plan de estudios 2002,
SEP).

LA PRCTICA PROFESIONAL EMERGENTE


Es una prctica signada por una concepcin de
la educacin como fenmeno conflictivo,
determinado por condiciones de desarrollo
histrico econmico social y poltico pero
capaz de influir a su vez, sobre las condiciones
determinantes para su modificacin y avance.

ESTRATEGIA DEL TRABAJO DE C AMPO


La muestra est constituida por 25 egresados
del plan de estudios 2002. Las generaciones
son: 2002-2006, 2003-2007, 2004-2008, 20052009 y 207-2011. Estos egresados fueron
ubicados en las escuelas de preescolar y
primaria y localizadas en las regiones oriente,
poniente, sur y norte del estado de Mxico.

El perfil de egreso lo definimos como el


modelo, las caractersticas, conocimientos y
habilidades que debe poseer un egresado,
expresado en un documento en forma de
objetivos terminales, dentro de sus funciones
est la de constituir una imagen
contextualizado de la profesin en un
momento y lugar, orientar la determinacin de
los objetivos curriculares y servir de referencia
para la valoracin de la calidad de la
formacin (Caballero, 2000 ).

Tambin se realiz un grupo de discusin para


confrontar las interpretaciones de los
investigadores. En este, los participantes
manifestaron sus interpretaciones sobre los
logros en cada uno de estos rasgos en las
reuniones exprofeso. El trabajo de campo se
realiz del 25 de abril del 2012 al 27 de junio
del 2012. Las tres sesiones del grupo de
discusin se realizaron en septiembre del
mismo ao.

METODOLOGA
La metodologa cualitativa recupera la idea de
Cronbach (Stufflebean D. & Shinkfield, 2002,
pg. 139), en el sentido de que las
evaluaciones, en este caso el seguimiento de
egresados, tiene que cumplir una funcin
poltica. As la evaluacin debe tener la misma
flexibilidad tanto respecto sus propios
resultados, como a los intereses cambiantes de
la comunidad poltica.

Al pie de la LETRA

ANLISIS
En este proceso de anlisis el apoyo del
software Atlas.ti fue bsico pues evit las
largas jornadas de transcripcin y permiti
concentrarse en el anlisis de las categoras
referidas por los egresados en sus discursos.

26

Revista de la Escuela Normal de Tenancingo

LOS RESULTADOS

Asimismo se reconoce que, entre los


educadores fsicos, hay ausencia de habilidades
para la crtica, la investigacin cientfica y
aprovechamiento de metodologas objetivas
para plantear preguntas y poner a prueba
respuestas.

1.- Habilidades intelectuales bsicas. En el


aspecto de la lectura, los egresados de la
ENEF, tienen problemas, sobre todo en
comprensin de textos, presentan graves
errores ortogrficos y carecen de una clara
expresin oral, en lectura en voz alta tienen
graves problemas de diccin.

2.- Conocimiento de los contenidos de


enseanza. Refieren que prcticamente todos
los coordinadores de promotores se comunican
con ellos a travs del correo electrnico,
aunque no hemos encontrado egresados que
nos hablen de aprovechar la computacin
como bases de datos para realizar escritos
acadmicos o ponencias, utilizar software
especfico para anlisis de datos o hacer
videoconferencias.

Si realizan alguna lectura es por indicaciones


de sus autoridades y en las reuniones que
mensualmente citan. Por inters personal
refieren haber ledo revistas de deportes o
pginas de internet donde buscan actividades
para desarrollar sus sesiones con los nios.
Desde la postura hermenutica, los
educadores fsicos realizan una lectura
cuidadosa del contexto de trabajo, de las
relaciones implicadas en ste, de sus
responsabilidades
y
lmites
para
la
intervencin. Sin embargo, sus lecturas,
interpretacin y comprensin de la realidad no
son escritas, aunque s se comparten
oralmente con sus compaeros. Para Mauricio
Beuchot (2005), el texto es aquello que va
ms all de la palabra y el enunciado.

Sobre la aprendizaje del ingls, en la ENEF se


proporcionan cursos de SEPa ingls, sin
embargo los alumnos logran un nivel bsico de
comprensin, dado que esto no lo consideran
como necesario dentro de su formacin.
Los educadores fsicos (EF) requieren cursos
de actualizacin sobre: preparacin escoltas,
entrenamiento de equipos representativos,
organizacin de eventos, campamentos,
matrogimnasias, elaboracin de planes de
curso (Albarrn R. , 2001).

Realizan las interpretaciones del contexto,


leen el cuerpo en movimiento, se apoyan en
co-intrpretes
(compaeros
educadores
fsicos) y actan guiados por estas
interpretaciones. De acuerdo a lo comentado
por los directores escolares, los educadores
fsicos, en su mayora, son buenos docentes,
dinmicos, atentos y muy queridos por los
nios y jvenes. Esto habla de que ha logrado
desarrollar una habilidad interpretativa que les
permite moverse con solvencia en las
instituciones de educacin bsica.

Al pie de la LETRA

3.- Competencias didcticas. Presentan un


importante desarrollo de competencias
didcticas, pues los alumnos refieren que les
gusta la clase, les gustan las actividades. Los
directivos y alumnos refieren que los
educadores fsicos tienen adecuado desarrollo
de las sesiones, aunque los nios dijeron que
su maestro educacin fsica no les dice cul es
el propsito de la clase ni para qu se hace.

27

Revista de la Escuela Normal de Tenancingo

Los padres de familia encuentran que las


sesiones de educacin fsica son adecuadas,
que realizan matrogimnasias interesantes.

A los nios que presentan habilidad de


sobresalientes en el mbito motor, los
educadores fsicos las recomiendan que se
inscriban a algn deporte en escuela del
deporte, sin embargo tambin comentan que
los Padres no siempre tiene los recursos para
llevarlos.

Encontramos que los EF tienen una presin


social en eventos de zona, pues el que no
ganen sus equipos o que su escolta no sea la
del mejor puntaje, genera dudas sobre su
capacidad como docente de educacin fsica
entre los maestros y Padres de familia.

6. Posgrados para educadores fsicos. Cuando


los educadores fsicos buscan estudiar una
maestra, localizan una que no los encierre en
la educacin fsica, hacen maestra en
pedagoga, educacin, ciencias de la educacin
o administracin para tener opciones laborales
distintas. Aunque hay otro grupo de
educadores fsicos que busca especializarse en
aspectos relacionados con la cultura fsica.

4.- Identidad profesional y tica. En relacin a


las preguntas relacionadas con proyectos
extraescolares se reconoci una ausencia pues
existen diferentes mecanismos (horarios de
clase, contraturnos, inseguridad) que hacen
difcil la prctica de los mismos.
5.- Capacidad de percepcin y respuesta las
condiciones sociales de sus alumnos y del
entorno de la escuela. Los educadores fsicos
tienen oportunidad de apreciar la diversidad
tnica y cultural de nuestro estado a partir de
las actividades como matrogimnasias, juegos
infantiles y reuniones generales, as como en
las plticas con los nios y los trayectos hacia
la escuela. En ello los educadores fsicos se dan
cuenta de la condicin de inseguridad en que
viven las familias de donde provienen los
nios. Nos referan comentarios de los nios
sobre la presencia de grupos de delincuencia
organizada que vigilan las actividades en la
escuela, de los docentes y de los pobladores en
general.

7.- Otros aspectos de la formacin inicial. En


la zona rural los egresados no saben trabajar
con grupos multigrado.
En relacin al libro de educacin fsica, se dice
que est pensado para que lo trabaje el
educador fsico, sin embargo, puede ser el
propio docente quien trabaje l.
C ONCLUSIONES
a.- La prctica profesional decadente,
planteada un docente de educacin fsica
indicando permanentemente al alumno las
actividades a desarrollar, sentados en tareas
relacionadas con el deporte o con la
realizacin de rutinas militares. Este
profesional es incluso correspondiente con la
visin que algunos docentes y directivos
comentan sobre lo que debe ser la actividad
educacin fsica en las escuelas educacin
bsica. Las caractersticas de este profesional
no refiere a ninguno de los egresados del plan

Los educadores fsicos que atienden a los nios


con necesidades educativas especiales, lo
hacen con prcticas de sentido comn, sin un
fundamento psicopedaggico que permita
mejorar las habilidades de estos nios.

Al pie de la LETRA

28

Revista de la Escuela Normal de Tenancingo

2002. Las prcticas del profesional de este tipo


han sido abandonadas por los docentes de
educacin fsica, sin embargo algunos de sus
rasgos estn an presentes en las actividades
del educador fsico (EF) actual (juegos
infantiles de zona, concursos de escoltas,
desfiles y marchas).

obligacin del educador fsico. Esta actividad


debiera ser fortalecida en la ENEF, pues es una
herramienta de gran vala para reflexionar
sobre la prctica, escribir sobre ella, compartir
la experiencia y sustentar el cambio educativo.
El proceso de gestin de la educacin fsica
considera a la computadora, el internet y los
servicios de estas herramientas como medios
indispensables para la realizacin de las
actividades. Los egresados tienen actividades
donde se les exige utilizar el correo
electrnico, consultar pginas especficas de
internet, localizar informacin, accesar a redes
sociales, etc.,
la ENEF les form
adecuadamente a nivel manejo tecnolgico de
esta herramienta, aunque para los actuales
avances de las tecnologas esto solo se logr a
nivel elemental.

b. La prctica profesional dominante del


educador fsico en educacin bsica se resume
en las siguientes caractersticas:
Son docentes que aprovechan el manejo de las
nuevas tecnologas de la informacin y la
comunicacin (NTICs), para desarrollar
prcticas innovadoras, cercanas al inters de
los nios, fundadas en el principio de la
participacin del alumno en el aprendizaje y
orientadas a procesos recreativos intensos
entre los infantes. Leen y revisan los
documentos, lecturas y materiales que les
proporciona la coordinacin de promotores,
difcilmente adquieren un libro de educacin
fsica para su lectura completa pues prefieren
localizar la informacin en sitios de internet o
preguntar a sus compaeros lo necesario.
Sus niveles de escritura son muy elementales y
ceidos bsicamente a las planeaciones e
informes que le solicita la coordinacin de
promotores. Una pregunta interesante en este
aspecto sera el por qu el educador fsico no
se interesa en escribir, en compartir su
prctica con otros profesionales de forma
escrita y fundamentada tericamente.

La prctica dominante de los educadores


fsicos indica que realizan una docencia
adecuada, desde el punto de vista de los
directivos, sin embargo se quejan de la gran
cantidad de comisiones que tiene el educador
fsico en el ciclo escolar. Esto puede explicarse
por la visin que tienen de la tarea del
educador fsico como conductor de la sesin
de educacin fsica y no como asesor del
docente de grupo. Entre los directivos priva la
idea del educador fsico es conductor de
sesiones, esta concepcin pudiera analizarse
como una representacin social que
deberamos enfrentar y transformar desde la
ENEF (Mora, 2002).

Una forma de escritura de sus prcticas la


definen como diario de campo, anecdotario o
notas sueltas. Esto solo algunos de los
educadores fsicos lo realizan pero, a decir de
los coordinadores de promotores no es

En relacin los temas transversales el docente


de educacin fsica no los considera como
propios para tratar con los nios, as no les
habla de educacin para la salud, la
prevencin de adicciones, el abuso infantil o

Al pie de la LETRA

29

Revista de la Escuela Normal de Tenancingo

de educacin paz. Asimismo no trata temas


relacionados con drogas, higiene o temas
ambientales. Considera que estos temas deben
ser tratados por los promotores de educacin
para la salud.

habilidades para escribir y argumentar sus


ideas.
La situacin de inseguridad en el Estado de
Mxico, a EF no les ha interferido en su
trabajo, pues los delincuentes los identifican,
pero les solicitan que no viajen fuera de sus
horarios y busquen siempre portar su
credencial.

El EF est presionado por las autoridades de


zona y escuela para realizar conducir eventos
como escoltas, desfiles, juegos deportivos
infantiles, ceremonias, jueces de deportes,
entre lo ms comn. Se quejan de que en la
ENEF, por diferentes causas, no logr los
conocimientos necesarios para enfrentar ests
tareas. Esto es algo que la institucin debiera
revisar y atender a la brevedad.

Los educadores fsicos consideran que las


actividades
complementarias
son
las
actividades que realizan como apoyo a la
escuela: preparar escoltas para concursos y
ceremonias, entrenar equipo de nios para los
tornes
escolares
de
zona,
preparar
contingentes para desfiles, preparar bailables,
organizar torneos. Para ello no se siente
suficientemente preparados.

Los EF generalmente, al evaluar la sesin con


escalas y ludogramas, se apoyan en el docente
de grupo y en la mayora de las ocasiones es el
docente de grupo quien evaluar a los nios.

B IBLIOGRAFA

Finalmente como otro rasgo de la prctica


dominante encontramos que los educadores
fsicos no realizan proyectos extraescolares,
pues diferentes motivos impiden que puedan
aplicarlos en las escuelas (horario de clases,
peligros en la comunidad, atencin de otras
actividades, etc).

Albarrn, R. (2001). La formacin de


docentes. Anlisis de la pertinencia del
currculum de la licenciatura en
educacin fsica en el estado de
Mxico. Invexa nmero 8, 3-11.
Beuchot, M. (2005). Perfiles Escenciales de la
Hermenutica. Mxico: UNAM.

c.- La prctica docente emergente est


relacionada con un docente de educacin
fsica comprometido con los nios, con el
aprendizaje motor, con el gusto por ensear las
formas de desarrollar la motricidad inteligente.

Bolvar, C. (enero - diciembre de 1988).


Formacin curricular e identidad
profesional de a licenciado en
educacin fsica. (I. C. 1988, Ed.)
Educacin fsica y deporte, vol. 10 nos. 12, 10(1-2), 9-20.

Encontramos educadores fsicos que estn


realizando estudios de maestra, y se han dado
cuenta de las necesidades y ausencias en su
formacin relacionadas con un pensamiento
reflexivo, con una capacidad y anlisis y
comprensin de textos, con ausencia en sus

Al pie de la LETRA

Caballero, E. (2000 ). Anlisis del perfil del


egresado de la carrera de medicina en
la Universidad Mdica Cubana.

30

Revista de la Escuela Normal de Tenancingo

Educacin mdica superior, Vol. 14, No.


1, versin virtual.
Caibano, C. (26 de junio de 2007). Capital
humano:
factor
de
innovacin,
competitividad
y
crecimiento.
Recuperado el 30 de junio de 2011, de
Sexto congreso de economa de
Navarra:
http://www.navarra.es/NR/rdonlyres/D
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ano.pdf
Conde, N. (2005). Hermenutica analgica y
formacin docente. Mxico: Editorial
Torres Asociados.
Mora,

M. (2002). La teora de las


representaciones sociales de Serge
Moscovici. Athenea digital, consultado el
4
de
marzo
del
2013
en
http://blues.uab.es/athenea/num2/Mora.p
df, 5-25.

Romo, E. (Febrero marzo de 2005). La


importancia del seguimiento de
egresados. (U. A. Guadalajara, Ed.)
Academia, Aos V(31), 24-28.
SEP. (1988). Planeacin institucional. Mxico.:
Subsecretara de Educacin Superior e
Investigacin Cientfica.
Stufflebean D. & Shinkfield, A. (2002).
Evaluacin sistemtica: gua terica y
prctica. Espaa: Paidos- ibrica.
.

Al pie de la LETRA

31

Revista de la Escuela Normal de Tenancingo

Letras cadas

Luis Nishizawa (1918-2014)

Fuego
Vctor Joaqun Rosales Chim

Flor de fuego
mujer,
eres mi sed,
mi agua
mi mar;
el ro
que baa
el cansado
andar de mis pies;
el leo
ardiente
que soporta
mis inviernos,
luz
de mi penumbra,
semilla de mis esperanzas.

Al pie de la LETRA

32

Revista de la Escuela Normal de Tenancingo

Fuego
en la flor,
sol de verano,
sudor,
sal,
sed,
silencio
calma,
sueo,
nostalgia,
dolor,
esperanza,
llanto,
risa,
mujer
Cigarra
cantando,
brillo de estrella,
amanecer
de hmedo roco,
atardecer rojizo
con aroma
a limn,
a durazno,
a manzana,
eres flor
de fuego
y yo la sed.

Al pie de la LETRA

33

Revista de la Escuela Normal de Tenancingo

Luis Nishizawa. La causa eterna.

Drogadiccin y Toxicomanas.
La droga, entre lo inefable y la locura
Vladimir Garca Radilla

A Bris, quien me acompa en estos viajes.


La exterioridad de los acontecimientos. Todo resulta
ajeno para el adicto, todo mientras no haya carencia,
mientras no falte la droga.
William S. Burroughs.

INTRODUCCIN

agosto del mismo ao, una ley que pretende


combatir el narcomenudeo autorizando la
portacin de determinadas cantidades de
diversas sustancias para el consumo:
mariguana, 5 gr., opio, 2 gr., diacetilmorfina o
herona, 50 mg, cocana, 500 mg., LSD, 0.015
mg. MDA cristal, 40 mg. o tableta no mayor a
200 mg. y metanfetamina 40 mg. o tableta de

n el contexto nacional, hoy, el


tema del consumo de drogas
tiene un carcter ambiguo en
el mbito legal. En medio de
una oficialmente no reconocida guerra contra
el narcotrfico, el senado mexicano aprob, en
abril del 2009 para entrar en vigor el 20 de
Al pie de la LETRA

34

Revista de la Escuela Normal de Tenancingo

200 mg1. La ambigedad estriba en que se


combate, ante todo, el trfico, el traslado y no
propiamente la siembra, produccin y venta de
drogas. Es autorizado el consumo de un
producto que, por ilegal, es caro y por ello
resulta un gran negocio no slo para las
organizaciones criminales.

sexenio pasado, y ante el fracaso inconfesado


de la guerra, se volvi a hablar de prevencin
de las adicciones, con una estrategia
publicitaria principalmente.
As entonces, este gran negocio del
narcotrfico como lo ha sido desde que hay
adictos, recordemos las guerras del opio entre
Inglaterra y China-, an en su ostentosa
dimensin, es slo la oferta del mercado para
los consumidores de las drogas. Es decir, no es
la disponibilidad la que hace a los adictos. Lo
fundamental est en relacin con el uso que
de ella se hace, por lo tanto del contexto en el
que dicho uso tiene lugar. Esto mismo nos
conduce adems a una consideracin histrica
de su utilizacin. La cuestin de la drogadiccin
como me interesa para el trabajo que realizotiene que ver con cmo un sujeto se engancha,
desde su existencia cotidiana, y en un uso
moderado, con el uso enloquecido de las
sustancias. Por lo cual, en los mbitos de la
clnica de las adicciones, y en el psicoanlisis
particularmente, suele llamarse a esto
toxicomana; acentuando el sentido de locura
que dicho consumo tiene.

Se entiende en esa ley una intencin de no


criminalizar, en el discurso formal, al
consumidor y declararlo un enfermo que
requiere de atencin porque de hecho se le
criminaliza o al menos se le condena
moralmente, el adicto es visto con
desconfianza, como un potencial homicida. En
cuanto al combate al narcotrfico, la
curiosidad meditica y por lo tanto de la
sociedad se centra en la cantidad de muertos y
la crueldad con que son ejecutados; en las
vctimas civiles y presumiblemente inocentes
de esa guerra. Se lamentan los costos sociales
no nicamente econmicos, sino de la
cancelacin de las garantas civiles y hasta
democrticas.
Hasta hace unos aos, antes de la actual
guerra y de la criminalizacin de los adictos,
para la opinin pblica y para las instituciones
hospitalarias, el asunto del consumo de drogas
era considerado bsicamente un problema de
salud con fuertes repercusiones sociales, y que
deba encontrar una solucin en trminos de
un estilo de vida saludable principalmente
dirigido a los jvenes; al menos en el discurso
oficial as era planteado. Pero las opciones, las
consideradas saludables, para los jvenes no
son muchas por ahora, ni escolares ni
laborales; para muchos de ellos s lo es el
narcotrfico y sus promesas. Al final del
1

Me parece conveniente distinguir adiccin de


toxicomana. La primera constituye una
modalidad que no necesariamente aparta de la
cotidianidad, incluso al contrario permite
permanecer en ella; la segunda es eso que
describe Burroughs en las breves lneas del
epgrafe con la exterioridad de los
acontecimientos. Por ello he de referirme a la
drogadiccin en un modo que articula el
origen incierto de esta palabra droog -con sus
resonancias moralmente negativas- que hace
las veces de un soporte frente a un imposible,
un real que est antes del habla. La droga,
como ese objeto que se coloca antes de la

http://www.eluniversal.com.mx/nacion/170767.ht ml

Al pie de la LETRA

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Revista de la Escuela Normal de Tenancingo

palabra (diccin) y obtura la relacin del


sujeto adicto con su deseo y con su decir,
distancindolo de s mismo; asunto que no
deja de invocar una posicin tica. En tanto
que la toxicomana, refiere una locura que se
organiza en torno a la droga.

usos son al menos tres: ritual, teraputico y de


entretenimiento. En cada uno de ellos la
droga tiene un carcter especfico y distinto;
es particularmente clara la diferencia entre el
uso ritual y el de entretenimiento, en tanto
que podra considerarse que el teraputico es
una transicin entre ambos.

As entonces Cmo ocurre el consumo de


sustancias txicas en nuestra actualidad? Si
bien puede ocurrir una criminalizacin del
drogadicto, su condicin prevaleciente
contina siendo la de un enfermo que requiere
atencin. Para lo que interesa plantear aqu en
trminos de un para qu de su uso, las
condiciones actuales de la guerra contra el
narcotrfico no intervienen en el asunto, pues
dicho para qu de la droga no se ve modificado
por mayores o menores posibilidades de
encontrarla o por el precio que haya que
pagar. Finalmente, esto se sostienen ms all
de la propia droga, misma que puede ser
sustituida por otra cosa, de ah que se hable de
adiccin a la adrenalina, al trabajo, al sexo,
etc.

QU ES UNA DROGA?
TXICO, SUSTANCIA, ENTEGENO
En seguida har algunas consideraciones
acerca de la palabra droga y del empleo que de
ella hago en mi trabajo. Por lo general
excepcin hecha de la investigacin
antropolgica-, en la bibliografa que he
podido revisar, no hay mayor preocupacin
por el uso de los nombres para las plantas, los
brebajes o los ungentos y se suele hablar de
venenos, txicos, drogas y sustancias, sin
reparar en los sentidos y connotaciones
implicadas. En este sentido, puedo decir que la
nominacin del fenmeno, del uso y de sus
finalidades, corresponde a las pocas y a los
contextos, no veo posible por lo tanto usar un
nico nombre para todos los fenmenos. Los
usos, por ello, dependen de contextos y
pocas. No es posible hacer una consideracin
de la palabra sin referirla a lo que nombra. As
txico, sustancia o entegeno refieren a
distintos acontecimientos; preguntar qu es
una droga implica entonces preguntar qu es a
partir de su uso y de su aparicin en un cierto
momento y en un determinado contexto.
Droga, en su sentido moderno ms comn
refiere inmediatamente a sustancia txica que
se emplea para el divertimento, y es
condenada moralmente. Volver ms adelante
con el tema.

Me he planteado como tema de investigacin


qu es ser drogadicto y establecer una
diferencia con el toxicmano. El toxicmano
es un consumidor de drogas que no dispone de
otra manera de vivir, alguien cuya vida gira en
torno a consumir drogas. Pero considero este
vivir como un existir; que es la forma de vivir
del ser humano. As entonces, es la existencia
del toxicmano la que gira en torno al
consumo de drogas.
Para llegar al momento en que aparecen los
adictos, me ha sido necesario ubicar inicial e
histricamente los usos y las diferentes formas
de concebir y nombrar eso que nosotros
agrupamos en una sola palabra: drogas. Tales
Al pie de la LETRA

36

Revista de la Escuela Normal de Tenancingo

Referente a sustancia, la RAE proporciona los


siguientes significados en
el mbito
estrictamente de la qumica, es toda porcin de
materia que comparte determinadas propiedades
intensivas, esto es que dichas propiedades no
varan independientemente de su cantidad o del
sistema en el que se encuentran; en trminos de
empleo ms cotidiano, se refiere al jugo que se
extrae de ciertas materias alimenticias, o caldo que
con ellas se hace.

su composicin bioqumica, tales son los


medicamentos. El efecto curativo en la
medicina antigua y en la marginal de
occidenteno
se
ha
desprendido
completamente de lo ritual; si bien ha recibido
influencias de las creencias cristianas
occidentales, como en el caso de los hongos de
Mara Sabina en Oaxaca. No obstante, en sus
inicios, a la clnica mdica occidental moderna
le interesaba ms comprender el fenmeno de
la enfermedad que curarla (Rang, 2004:2), la
teraputica ms que en medicamentos y
prescripciones, se basa en la propia accin
operativa del mdico, en la posibilidad de la
intervencin quirrgica. A partir de la cual, en
el futuro, sern necesarias las anestesias.

En cuanto a su etimologa, procede del griego


ou)si/a que tiene muchas ms implicaciones
que nicamente sustancia. Es una palabra de
mayor antigedad que droga y tiene tambin
su aplicacin en el mbito de la teraputica
sobre todo en relacin a la farmacopea que se
encargaba de extraer de los elementos
naturales su esencia, la sustancia.

Entre txico y sustancia, la primera parece


tener una connotacin moralmente negativa,
aunque no menos que droga. La segunda es
muy general, y en relacin con mi trabajo,
requiere de un adjetivo que particularice qu
clase de sustancia. Adems, trae consigo la
idea de la esencialidad de las plantas, que es la
reduccin que la ciencia opera sobre el
entegeno. No obstante, en cierto sentido,
tendr que hacer uso del trmino como
referencia a eso que parece poner en juego el
adicto con el uso de la sustancia, en tanto la
sustancia qumica viene en lugar de la falta de
sustancia de la existencia, como respuesta
dada. Tambin para referirme a aquello que
funciona en los medicamentos modernos
como sustancia activa o principio activo.

El uso teraputico de las sustancias algunos


de ellos descubiertos y utilizados por
hechiceros y yerberos tiene que ver con el
origen de los medicamentos, aunque para la
medicina este sea un captulo que es muestra
de una continua lucha del ser humano contra
la enfermedad y que se distingue solamente
por la supersticin del inicio y la cientificidad
de la poca moderna. Esta cientificidad no
percibe que en ese sustraer a la planta, brebaje
o ungento de su contexto ritual
reducindola a sustancia da lugar a otro
fenmeno concomitante de la lucha contra el
dolor y la enfermedad, as como en la
psiquiatra da pie a la lucha contra la locura
mediante el uso de los psicofrmacos: la adiccin y la locura de las drogas.

Retomando el tema, el origen de la palabra


droga no es muy claro, el diccionario de la
academia de la lengua espaola lo deriva de la
palabra rabe
hatrka,
que significa
literalmente, charlatanera, pero tambin es
derivada por algunos otros del holands droog

Antes de la investigacin cientfica y al


margen de ella, los efectos de las plantas
usadas no eran establecidos directamente de
Al pie de la LETRA

37

Revista de la Escuela Normal de Tenancingo

o droge que significa seco y haca alusin al


estado en que llegaban las plantas medicinales,
sobretodo de Amrica, al continente europeo,
en el siglo XVI. Sin embargo, Antonio
Escohotado, la refiere en el discurso de la Lex
Cornelia de los romanos del siglo I a. C.

En dicho estudio, Pezzi menciona dos sentidos


en la palabra que da origen a droga: a) como
engao o trueque y b) como truco o maa
para conseguir un efecto. Este segundo sentido
es el que se aplica, primero a las especias y
despus a todas las plantas provenientes del
continente americano, principalmente. Aqu
es donde suelen otros situar el origen de la
palabra, derivndola del holands, con el
sentido ya indicado, pasando luego a designar
a las sustancias obtenidas con, o extradas de,
dichas plantas.

En el uso comn, que el diccionario de la RAE


consigna, la palabra se refiere a todo tipo de
sustancias, mineral, vegetal o animal empleada
con fines medicinales, en la industria o en las
bellas artes (particularmente tinturas y
solventes). De igual manera, pero en sentido
ms estricto, como una sustancia o preparado
medicamentoso que tiene efecto estimulante,
depresivo, narctico o alucingeno. En su
tercera acepcin es definido como sinnimo
de medicamento y es sta la que coincide con
la etimologa que el diccionario de Corominas
establece como ms verosmil de la palabra
derivndolo directamente del iran darog y
fecha su aparicin en el siglo XV.

No obstante la referencia cotidiana y la


connotacin negativa que actualmente tiene,
emplear la palabra droga en mi trabajo para
mencionar de modo genrico tanto a las
sustancias como a las plantas medicinales
antiguas; estas ltimas en el contexto de la
farmacopea y de la teraputica no-cientfica.
En tanto que como sustancia, lo utilizar para
referirme al uso mdico actual y al del
entretenimiento contemporneo.

En nuestra poca, como es sabido, la palabra


droga tiene una connotacin prctica y
predominantemente negativa. En tanto objeto
de consumo autoadministrado y excesivo ha
dado lugar a una condena moral en principio y
poltico-judicial posteriormente con la guerra
por el control del mercado.

Valga aclarar en este momento, por qu hablo


de entretenimiento: porque me parece que
es en su carcter de medicamento, esto es, de
sustancia el uso ms extendido como
relajante frente a las presiones sociales, frente
al vaco existencial, para re-tenerse entre el
vaco del ser (su falta de sustancialidad) y la
demanda que la deuda existencial y ese vaco
implican. El entretenimiento entonces es una
manera funcional de sostenerse el ser
humano, huyendo de s, arrojado entre los
entes y sin querer tener conciencia
(Heidegger).

E. Pezzi (2008) publica, en un sitio de


internet, un estudio en el que aporta
abundantes datos acerca de dicho origen,
vinculndolo adems con la palabra truco.
Ambas derivadas del vocablo Turq, cuyo
significado es camino, va, ruta, pero adems
designa manera, modo, costumbre o mtodo
seguido para realizar una accin.

Al pie de la LETRA

Por otra parte, aquello que los antroplogos


llaman entegeno cuya traduccin literal es
engendrar dentro de s a dios, es una manera de

38

Revista de la Escuela Normal de Tenancingo

intentar agrupar bajo un concepto toda una


variedad de plantas y bebidas que cada cultura
en su ritual llama de un modo particular. Los
antroplogos quieren sealar as la relacin
con lo sagrado a partir de esas plantas y
bebidas; no obstante, el trmino hace pensar
en que lo sagrado est contenido en la planta,
idea que es imprecisa e induce al error de
pretender encontrar en la planta misma a lo
sagrado. Una actitud muy romntica y muy
contempornea que linda en lo turstico. No
puede haber entegeno como generador de
un dios porque no es la planta la que
engendra algo como un dios, no lo contiene.

esto resulta ms apropiado llamar a cada


elemento segn su contexto mtico-ritual pues
es all donde los sagrado tiene lugar. El
hermano mayor peyote, por ejemplo, entre los
Wixarika.
As entonces, la ciencia ha desmitificado a las
deidades de las plantas, y ahora este discurso
cientfico atribuye las visiones y sensaciones
surgidas de la ingesta a la accin combinada,
la interaccin de las sustancias ingeridas y los
neurotransmisores; con esta desmitificacin no
importa ya el qu se mira, el qu se suea.
No obstante, podra creerse, en relacin a este
qu, en la posibilidad de un uso
psicoteraputico
en
el
sentido
del
autoconocimiento; me parece que si fuese
posible reconocer algo de la fantasa y del
deseo de cada uno en el modo en que
acontece en psicoanlsis-, podra abrigarse la
esperanza del autoconocimiento. Sin embargo,
en nuestra poca, todo parece apuntar a que el
poder que fue de los dioses a travs de las
plantas, se hace propiedad de la sustancia
como alucingeno, enervante, veneno,
etctera, sin promocin alguna de otra cosa
que no sea entretenerse.

Esta idea es el reverso de aquella con la que


los cientficos se vanaglorian: haber
desmitificado a las plantas y haberlas
convertido en sustancia qumica; no hay dios
dentro de los hongos. Se dice del cientfico
Albert Hofmann:
Hofmann no slo sintetiz las
sustancias de las setas mexicanas, sino
que realiz una produccin artificial,
con una obtencin ms racional y
barata. Adems se ufan de haber
deshechizado las sagradas setas de los
indios mexicanos ya que en su
desintegracin en el laboratorio no
encontr a ningn dios segn la
creencia de los habitantes de la Sierra
Mazateca de Oaxaca. (Glockner,
2006:146).

As pues, en resumen, el trmino droga, tiene


un origen incierto a decir de los estudiosos; sin
embargo, la mayora de los investigadores sita
su probable origen rabe en el siglo XV,
llamando as a las plantas que llegaban a
Europa procedentes, principalmente de
Amrica. La palabra parece estar relacionada
con los trminos truco y maa, con engao. Y
es este el sentido que aproximadamente ha
prevalecido: buscar producir un cierto efecto
en el ser humano a travs de la ingesta de la
droga. As, y de acuerdo con E. Pezzi, ms que

Podra pensarse, por otra parte, que el dios se


engendra dentro de quien lo come, y no que la
planta lo contiene, pero ello no deja de ser
una objetivacin u objetualizacin de dicho
dios, es finalmente reducido a eso que aparece
dentro de s, reducido a un ente-geno. Por
Al pie de la LETRA

39

Revista de la Escuela Normal de Tenancingo

un objeto, en el principio constitua un


procedimiento. Cabra preguntar, por la
condicin de ese engao en la actualidad.
(A) quin se engaa con la droga?

refiero a los fenmenos delirantes o


alucinatorios que tienen lugar como efecto de
la ingesta de la sustancia, sino a las
condiciones existenciales que permiten el uso
de la droga como objeto de una mana.

DROG-A-DICCIN Y TOXICOMANA

Insisto en que no se repara mucho en el uso de


los trminos, por ejemplo, el filsofo espaol,
Antonio Escohotado -quien ha reflexionado
abundantemente acerca de las drogas-, en su
artculo titulado Toxicomanas establece su
definicin derivada de la etimologa de las
palabras que componen el trmino y sin
diferenciarla de adiccin; en ese artculo
adopta una posicin que me parece criticable
por parcial y que va en un sentido opuesto a la
reflexin que propongo, as dice:

Al tratar de describir el tema de mi trabajo me


encuentro con una diferencia sustancial
entre adiccin y toxicomana: justamente
aquello que hace la diferencia entre lo inefable
propio del ser, aquello que se oculta siempre,
la ou)sia, y lo que me parece una locura con el
objeto-droga. Prefiero hablar de toxicomana
en este ltimo caso, para diferenciarla de
aquello que en el trmino adiccin es ms
comn y ms generalizado para referirse a
cualquier acto ms o menos compulsivo, en
relacin con cualquier aficin ms o menos
persistente. En este sentido, retomo la
expresin drog-a-diccin para designar el uso
de una sustancia como anestsico ante la
angustia, aunque de igual manera puede ser
un euforizante, pero que en todo caso es
siempre una manera de no-sentir, de nosaber de engaarse?. Este uso deriva en
nuestra poca y a partir de los orgenes mismos
de occidente por una secularizacin de lo
divino, de una profanacin de lo sagrado.
Quedando toxicomana para aquello que va
ms all de lo imposible de decir y que se torna
delirante.

En
sentido
literal,
etimolgico, las
toxicomanas son conductas relacionadas con
ciertos txicos, cuyos efectos euforizantes
tientan poderosamente a algunas personas.
Txico lo remite al significado que da el
diccionario de la RAE: del latn toxicum que
quiere decir veneno. Sin embargo, "txico", en
su origen se remite al uso de flechas
envenenadas y propiamente se refiere a la
flecha ms que al veneno. En griego to/zon es
flecha. En su traduccin al latn veneno pas
como referente nico.
Me permito hacer algunos comentarios
respecto a esta manera de pensar la
toxicomana, a partir de los trminos que
componen su definicin.

El trmino adiccin permite establecer una


relacin con lo que el psicoanlisis, a partir de
Lacan, denomina goce y con una resistencia a
las palabras, de ah que se plante lo imposible
de tratarla. La toxicomana, por su parte, hace
referencia ms al uso de la sustancia
consistente en una locura. Una locura, no
necesariamente una psicosis; esto es, no me
Al pie de la LETRA

Conductas: conducirse o ser conducido, el


trmino conducta tiene la pretensin de
objetivar una respuesta ante un estmulo, no
casualmente cierta corriente psicolgica con
aspiraciones cientificistas se haca llamar

40

Revista de la Escuela Normal de Tenancingo

conductista. La crtica a esa corriente, en el


sentido de reducir el actuar del ser humano a
simples respuestas a estmulos es aplicable a
una consideracin de la toxicomana como
respuesta al estmulo de la sustancia, la
toxicomana queda as enmarcada en los
aprendizajes e influencias educativas.

optimismo -que pensado como una condicin


ptima del estado de nimo hara posible el
soportar fcilmente.
En contraste con la idea que tenemos de
alguien optimista o eufrico, porque se piensa
en un estado de exaltacin, tenemos que la
anestesia provoca tambin esta posibilidad de
soportar con facilidad y no constituye
necesariamente un estado de exaltacin del
nimo. No obstante, hace posible el no-sentir,
hace propicio el soportar el dolor. A)naisqvsia
quiere decir en griego insensibilidad,
embotamiento. Otro sentido de esa facilidad
para sobrellevar.

EFECTOS EUFORIZANTES
Qu significa euforia, es decir aquello que
provocan los txicos? Cuando decimos euforia
lo primero que pensamos es en un estado de
alegra, de optimismo, en un sentido de
positividad del nimo, pero euforia no slo
significa ese estado de nimo propenso al
optimismo, sino adems soportar el dolor y
encontrarse en la sensacin de bienestar, en
este caso un bienestar artificial en el sentido
de algo elaborado y no producido
naturalmente, ni producto de una
comprensin de s mismo. De este modo, visto
en sus varios sentidos, la palabra griega implica
otras significaciones.

El soportar fcilmente es una forma de


insensibilidad; euforia y anestesia, optimismo
y embotamiento, son premisas del vivir
cotidiano que se hayan auxiliadas por el
consumo de sustancias y otras formas del
entretenimiento. Por esto no hay teraputica
posible de la adiccin ni de la toxicomana
frente a la obturacin de la angustia. Los doble
A conocen muy bien esta condicin y
proceden, como pueden, a destituir las
convicciones del adicto, aunque para ofrecerle
otra nica conviccin: un dios que salva.

En estricto sentido literal, Eu significa fcil,


Foroj, conducir o llevar, reunidas estas
acepciones significan un llevar o conducir con
facilidad. Pero las otras significaciones que nos
aporta el diccionario-manual griego clsicoespaol Vox, son: favorable, propicio; que
soporta fcilmente, paciente; fcil de llevar, ligero.
El diccionario de Sebastin Yarza, por su parte
agrega propenso, saludable, vigoroso, que se
propaga con facilidad, frtil, propicio y como
eu)/fortoj tiene el sentido de lo que lleva bien la
carga.

ALGUNAS PERSONAS
Por qu slo algunas? Se puede responder a
esta pregunta con las nociones de la
constitucin
temperamental
y/o
la
personalidad? Me parece que no. La pregunta
que me propongo responder, en este sentido,
es por qu resultan tentadores esos efectos, por
qu, incluso ms all de la tentacin, eso
genera una adiccin o una toxicomana.

Remitidos entonces a su raz, podemos decir


que el uso comn de la palabra euforia est
deslizado a un slo sentido: una propensin al

Al pie de la LETRA

41

Revista de la Escuela Normal de Tenancingo

La toxicomana no puede entonces ser


considerada como una conducta respecto de
los txicos en tanto no se trata de una
respuesta condicionada por los efectos de la
sustancia. Ante todo, me parece importante
poder ver lo que de locura tiene el uso del
txico.

el marco de los ritos de paso y no como un


autoconocimiento individual o pesonal.
En el mbito teraputico de la medicina
moderna no es posible pensar en otro uso que
no sea el de euforizar, de ayudar al bienestar;
pues hace falta ah la concepcin mtica
originaria que da sentido al ritual. En todo
caso, se trata aqu de una sustancia y no de
una planta o bebida sagrada, es el objeto en su
llana entidad as como la secularizacin de sus
efectos. Al ser vista como sustancia y no como
divinidad, se puede acceder a ella y
administrar casi indiscriminadamente para
pasarla bien; euforoj.

En seguida, Escohotado habla de la palabra


griega mana: La palabra mana es en griego
clsico un trmino sumamente ambiguo, que
significa unas veces extravo, otras veces
inspiracin, y otras entusiasmo. Pero el uso
actual del trmino no tiene connotacin
positiva. No obstante, la significacin que
Escohotado escamotea del trmino mana, la
de la locura, da su mejor medida a lo que me
propongo analizar: el uso de las drogas en un
sentido a determinar que en trminos
generales se puede ubicar como un asidero
frente a la angustia y que se puede manifestar
como apata, en el estricto sentido de la
palabra. Sea como entretenimiento frente al
aburrimiento, como ritual frente al origen y el
destino, o como medicamento frente al dolor y
a la muerte, la droga cumple una funcin.

Esta locura, que est ms all de la adiccin,


no la estoy pensando como enfermedad, la
toxicomana no es una enfermedad; el
problema no puede ser planteado en trminos
de salud-enfermedad, en tanto en el discurso
mdico se entiende la salud como el equilibrio
del organismo y el equilibrio mental. Porque
habr que preguntar, an si se le propone slo
como una tendencia Este equilibrio, es
posible? Justamente, algunas sustancias son
usadas para inducir un presunto equilibrio
orgnico y mental.

El mismo Escohotado, suscribe la idea de que


las drogas pueden tambin ser vehculo de
autoconocimiento bajo ciertas circunstancias,
en el espacio de la prctica mdica
teraputica. Creo que si hay algo de ese orden
en el uso de las drogas, ello acontece en una
relacin de la planta no de la sustancia con
lo sagrado, en tanto la planta es no un objeto
poseedor de una sustancia sino la presencia
misma de lo sagrado, como lo ejemplifican los
rituales de diversas culturas estudiadas por los
antroplogos. Y ms an, en tanto
conocimiento de su ubicacin como sujeto de
esa determinada cultura. Por eso acontece en
Al pie de la LETRA

Ante un agente desequilibrante, regularmente


externo, el organismo reacciona para anular o
reducir el desequilibrio, cuando la injerencia
del agente es superior a las posibilidades del
organismo, otros agentes externos, los
medicamentos por ejemplo, pueden ayudar a
restituir el equilibrio. La restitucin del
equilibrio quiz pueda tener lugar en el
organismo, mientras sea transitorio el uso de la
sustancia; su abuso es considerado enfermo
aun cuando siga sirviendo para mantener el
idealizado equilibrio. As entonces, en el

42

Revista de la Escuela Normal de Tenancingo

discurso mdico, es el exceso lo considerado


enfermedad y es esto lo que se clasifica como
una dependencia. Esta dimensin bioqumica
suele ser considerada la causa exclusiva de la
adiccin

equivocada; porque algo que es una


condicin, esto es, algo sin lo cual la
referencia existencial no es llevada a
cabo, no es la causa, no es la causa
creadora y por ello tampoco el
fundamento. La referencia existencial
no consiste en molculas, no se crea a
travs de ellas, pero no es sin aquello
que puede reinterpretarse como un
acontecer fisiolgico-molecular.

El equilibrio mental, anlogamente, se cree en


ese mismo discurso, es la posibilidad de la
persona para lidiar con sus propias dificultades
y en el trato con los otros.
Pero no es posible pensar que un equilibrio tal
tenga lugar en lo anmico, pues la aperturidad
constitutiva del ser humano lo hace
inacabado,
deseante,
permanentemente
proyectando. Que una sustancia tenga efectos
anmicos no es una propiedad de la sustancia
misma. Los fenmenos orgnicos no se
trasponen en fenmenos anmicos; que la
ingesta de una sustancia se manifieste as
depende del carcter particular constituyente
del ser humano: su carcter no esencialsustancial,
es
decir,
inacabado,
sin
fundamento y siendo con otros. Es este carcter
el que abre las posibilidades del ser humano, lo
que funda al deseo como proyectar.
Heidegger:

Si fuera lo fisiolgico el fundamento de


lo humano, debera haber por ejemplo
<<molculas
de
despedida>>.
(Heidegger, 2007:218)
Cuando se consume una droga, se induce un
estado de nimo a travs de un artificio en
tanto el sujeto opera intencionalmente sobre s
la incorporacin de un ente bioqumico que
modifica su estado, algo placentero se
encuentra en ese estado de nimo, inclusive
en la presencia de otros, que lleva en
ocasiones al vencimiento de algunas
inhibiciones. Sin embargo, el efecto qumico
de una sustancia no es constante ni estndar;
depender siempre de un determinado estado
anmico, inclusive, dicen algunos neurlogos,
de la estructura del organismo que la
metaboliza. Pero ello no justifica suponerla
como causa de la multiplicidad de
manifestaciones que tienen lugar en quienes
las consumen.

Lo que se interpreta fisiolgicamente


como un proceso fsico-qumico,
aparece de modo muy diferente en
forma fenomnica dentro de la
referencia fenomnica con el otro.
Del hecho de que a travs de
intervenciones qumicas en lo corporal
[L], reinterpretado como algo qumico,
se pueda ocasionar algo, se concluye
que el quimismo de lo fisiolgico es el
fundamento y la causa de lo psquico
humano. Esto es una conclusin

Al pie de la LETRA

El drog-a-dicto, como todos, est arrojado al


mundo, es por ello deudor de su existir. La
droga, en su aspecto contemporneo, parece
permitirle ignorar este ser deudor al obturar su
aperturidad, como lo leemos en el decir de
Burroughs.

43

Revista de la Escuela Normal de Tenancingo

En lo cotidiano, se utilizan diversas sustancias,


inclusive objetos o personas, para olvidarse de
s mismo. El drama existencial humano de una
ausencia de fundamento es mitigado de esta
manera.

cultura intenta responder a sus propios


malestares.
Cuando nos preguntamos acerca del para
qu, en tanto finalidad, del uso de las drogas,
de las sustancias, habremos de ubicar con
claridad qu es eso que el usuario encuentra;
en lo ritual es el encuentro y conocimiento de
lo sagrado. En el caso de la teraputica, el
mdico que administra busca provocar un
alivio que el paciente usuario- espera, alivio
sobre todo a un dolor corporal, alivio que no
es curacin, sino en estricto sentido,
anestsico. Para el entretenimiento, como un
hacer ms llevadero algo molesto o como
divertimento, puede inferirse un alivio, pero ya
sin el dispositivo mdico de por medio, el
alivio se confunde con el efecto en s mismo,
se busca la embriaguez para no-sentir, para
olvidar, para soportarse, para entretenerse.

De esta forma y por el momento, he de


proponer al menos tres usos ms o menos
diferenciados de lo que en nuestra cultura
conocemos como drogas: el ritual, el
teraputico y el del entretenimiento en
cuanto a la relacin frecuentemente
establecida entre droga y arte, hace falta
resolver algunas interrogantes respecto de si
esta relacin es con el arte o con los artistas,
con algunos de ellos. Conforme ha ido
ganando terreno la explicacin de la ciencia,
la medicina se desvincula cada vez ms de lo
sagrado, y esto no tiene que ver con las
creencias religiosas de los mdicos, sino con
los lmites de su comprensin y de su
quehacer.

Es por esto que se vuelve cuestionable el uso


de las drogas para la creacin. El creador
artstico bien podra tener como soporte de s
su propia actividad creativa, pero podra
adems ayudarse a soportar con el uso de
alguna droga. sta puede facilitar, en tanto
desinhibidor, la emergencia de ciertas ideas
que, no obstante, tambin aparecen en una
charla con escucha adecuada, o en un
determinado estado de nimo ante la
presencia de lo verdadero.

LOS USOS SE DEFINEN EN EL PARA QU Y EL


POR QU
Mientras el para qu se refiere a la finalidad, el
por qu lo hace a la funcin o papel que el
elemento cumple en el uso, no a la finalidad
sino al motivo, y si se me permite la expresin
a lo que representa en un determinado
contexto. As por ejemplo, en lo ritual el para
qu tiene un carcter de aproximacin a lo
divino y el porqu, aunque no se diferencia
bastante, hace alusin a lo que la planta
representa, o mejor dicho, es la presencia
misma de lo sagrado, por ello se usa como
elemento sagrado con la finalidad de actualizar
el mito fundacional y reinscribirse en el
destino. A final de cuentas, el porqu est
dado por los modos en que cada poca y cada
Al pie de la LETRA

Habr que hacer el recorrido por cada uno de


ellos y entonces estaremos en condiciones de
proponer una respuesta, respuesta que adems
nos conduzca al anlisis de lo que en nuestra
poca acontece con el consumo de drogas en
tanto fenmeno ligado a la existencia del ser
humano.

44

Revista de la Escuela Normal de Tenancingo

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45

Revista de la Escuela Normal de Tenancingo

Luis Nishizawa. De la serie Los caines.

El sentido de la filosofa
Germn Ivn Martnez

INTRODUCCIN

n El porvenir de la filosofa
Eduardo Nicol (1907-1990)
haba advertido ya que sta est
en peligro. Que la amenaza a ella pero
tambin a la ciencia, el predominio
totalitario de la utilidad. Reconoci sin
embargo que el fin de la filosofa no habra de
producirlo una violencia externa, que anulase
la fuerza todava viva del pensamiento
racional, sino el agotamiento de esta fuerza
(Nicol, 1972: 15). En otras palabras: lo peor

que le puede pasar a la filosofa no es que los


gobiernos le apuesten a su exterminio, que los
legisladores decreten su desaparicin o limiten
sus alcances. No es que el noventa por ciento
de los profesores que imparten filosofa en la
Educacin Media Superior (EMS) no sean
filsofos y que las propias facultades de
filosofa pretendan ser eliminadas de las
universidades. Tampoco es lo peor que se
reduzcan las materias filosficas en el
bachillerato y se imponga una educacin

elemental que, al enfatizar el aspecto


tecnolgico, resulta limitada y limitante. Lo
peor sera que los propios filsofos, que tienen
como tarea servir a la verdad, olviden su
compromiso de pensar la realidad y actuar
libre y enrgicamente para construir un
mundo ms justo.

tambin del deseo de saber. As, la filosofa


emerge a partir de una insaciable curiosidad y
es, ante todo, una disposicin de nimo. sta,
vale precisar, ha de ser como la de un nio
que, ignorando, se esmera en preguntar, esto
es, en aprender.
Es absolutamente indispensable que el
aspirante a filsofo se haga bien cargo
de llevar a su estado una disposicin
infantil. El que quiere ser filsofo
necesitar puerilizarse, infantilizarse,
hacerse como el nio pequeo.

La peor amenaza a la fuerza vital de la filosofa


no ha de provenir entonces de afuera. Puede
estar enclavada ya, desde hace tiempo, en un
pensamiento menguado, en una reflexin
acotada, en un compromiso moral que parece
extinguirse paulatinamente. Pero, cul ha
sido y cul es el sentido de la filosofa? Qu
importancia tiene? Por qu es preciso
estudiarla? Por qu hace falta vivirla?

En qu sentido hago esta paradjica


afirmacin de que el filsofo conviene
que se puerilice? La hago en el sentido
de que la disposicin de nimo para
filosofar debe consistir esencialmente
en percibir y sentir por dondequiera, en
el mundo de la realidad sensible, en el
mundo de los objetos ideales,
problemas, misterios; admirarse de
todo, sentir lo profundamente arcano y
misterioso de todo eso; plantarse ante
el universo y el propio ser humano con
un sentimiento de estupefaccin, de
admiracin, de curiosidad insaciable,
como el nio que no entiende nada y
para quien todo es problema. (Garca,
1975: 24-25)

FILOSOFA: NATURALEZA Y SENTIDO


Manuel Garca Morente (1886-1942), filsofo
espaol que citamos al inicio, se desempe
principalmente como profesor universitario,
aunque tambin fue traductor al castellano de
algunas obras de pensadores alemanes:
Immanuel Kant (1724-1804), Gottfried
Wilhelm Leibniz (1646-1716), Edmund
Husserl (1859-1938) y Oswald Spengler
(1880-1936) principalmente. Escribi pocos
textos pero quiz el ms conocido sea
Lecciones preliminares de filosofa, que naci a
partir de la imparticin, en 1937, de un curso
de filosofa en la Universidad de Tucumn, en
Argentina. En l, Garca Morente sostiene que
la filosofa, para ser entendida, debe ser vivida;
es decir, no basta una idea o definicin de ella,
se precisa una vivencia. La filosofa, agrega, es
algo que el hombre hace, que ha hecho
histricamente. Es entonces un hacer que
surge de la inquietud y la intranquilidad; quehacer que emana del desconocimiento pero
Al pie de la LETRA

El filsofo, sugiere Garca Morente, ha de ser


como un nio: inquieto, curioso, entrometido,
preguntn, explorador infatigable. Porque el
pensamiento es eso: viaje y aventura, travesa
y travesura. El filsofo debe entonces, como el
infante, maravillarse de s mismo y del mundo
que lo rodea y en su afn de saber lanzarse al
mundo de lo desconocido. Filosofar es
entonces jugar (como el nio) a hacer

47

Revista de la Escuela Normal de Tenancingo

preguntas; pero hacerlas en serio. Filosofar es


con-jugar la conciencia de la carencia con el
deseo de saber, con el ansa de llenar el vaco
que nos car-come.

somos realmente?, existe el destino?, la


muerte duele?, por qu tenemos que morir?,
existe el infinito?, alguien sabe todo sobre lo
que pasa?, cmo comenz a nombrarse cada
cosa?, qu es el tiempo?, qu hay dentro de
l?, por qu pensamos, sentimos y creemos?,
seguimos evolucionando los humanos?, por
qu somos como somos?, por qu lo aceptable
en una cultura resulta inaceptable en otra?

El nio que es mordido por el asombro y la


curiosidad pregunta incansablemente y no
teme pasar por ignorante porque sabe que lo es
y no se apena de ello. Al nio, en su deseo de
saber, en esa inclinacin hacia el
conocimiento, no le incomoda cuestionar;
sabe que hacerlo es una va para responder sus
inquietudes; interrogantes que nacen del
asombro, de esa formidable capacidad humana
de mirar y ad-mirar el universo, de sabernos, a
un tiempo, iguales al mundo y diferentes a l.
La filosofa es, bajo esta perspectiva, un modo
de ser pero tambin de conocer.

La filosofa es la capacidad exclusiva del ser


humano de convertirlo todo en problema. Y
ste, nos recuerda Octavi Fullat, es tarea,
trabajo, quehacer, empresa, peonada (2001:
39). El hombre lo problematiza todo porque en
todo puede emplearse, porque puede hacer de
cualquier cosa (un objeto, una idea, un sueo,
una emocin, un sentimiento, una corazonada
o una vivencia) todo un desafo. Sin embargo,
como hemos dicho ya basndonos en Garca
Morente, la filosofa, para ser tal, debe tener
un contenido vital.

La palabra griega que alude aquel asombro del


que emerge la filosofa es thama y
experimentar eso que se llama admiracin es,
dice Platn en el Teeteto, caracterstico del
filsofo. Pero, cmo admirarnos en un mundo
aletargado, entumecido?, cmo hacer brotar
esa divina inquietud si al crecer, al
envejecer, al madurar,
envejece tambin
nuestra mente y se endurece? Cmo hacer
brotar la duda, la curiosidad y el deseo de
saber en un mundo donde creemos saber
demasiado? Cmo dejar de vivir anestesiados?

P. T. Raju escribi al respecto que


La filosofa, si es fiel a s misma, debe
ser una filosofa de la vida, no de una
parte de la vida sino de la vida como
un todo. Esta vida es la vida del
hombre. El hombre quiere tener la gua
de una teora de la vida. A las dems
criaturas no les hacen falta las teoras;
los instintos de su naturaleza les
bastan. (Radhakrishnan y Raju, 1982:
12).

Es difcil tener una respuesta pero pensamos


que la filosofa es una reaccin frente a lo
desconocido. Una que nos lleva a interrogar, a
formular preguntas. Algunos estudiantes de
bachillerato cuestionan, por ejemplo: por qu
existo?, de dnde viene el ser humano?, por
qu tenemos que morir?, cmo se cre Dios?,
quin lo cre?, qu es la vida?, para qu
venimos al mundo?, qu es la nada?, quines
Al pie de la LETRA

Pero al hombre no le basta la vida. El ser


humano no slo es natura, es tambin cultura.
Y una manifestacin de sta es precisamente
la filosofa. As, al hombre no le basta vivir;
precisa de una orientacin, de una mirada, de

48

Revista de la Escuela Normal de Tenancingo

una teora que le recomiende cmo hacerlo.


La filosofa entonces, como teora de la vida,
no puede ayudarnos a resolver los problemas
de la existencia si stos no se plantean
previamente. Por ello vale decir que la filosofa
es una tarea, un quehacer s, pero no cualquier
tarea ni cualquier quehacer; es la exigencia
ms radical del ser humano: la exigencia de
saber. sta lleva al filsofo a adoptar una
actitud contemplativa. Jos Rubn Sanabria
puntualiza en este sentido que al hombre no le
basta estar frente a las cosas: contemplarlas
quiere decir penetrar en lo que son, develar su
sentido, captar su mensaje (Sanabria, 1979:
19). l mismo dir que filosofar es faena
vital (1979: 47) y tal vez esto ha llevado a
pensadores como Jos Mara Calvo, a sostener
que para apropiarse de un problema filosfico
no es importante entenderlo [sino] vivirlo,
sentirlo en la piel, dramatizarlo, sufrirlo,
padecerlo, sentirse amenazado por l. (2003:
VIII).

Fue Bertrand Russell (1872-1970) quien


seal que La filosofa, si no puede responder
a todas las preguntas que deseamos, es apta
por lo menos para proponer problemas que
acrecen el inters del mundo y ponen de
manifiesto, lo raro y admirable que justamente
bajo la superficie se oculta, aun en las cosas
ms corrientes de la vida cotidiana (1977:
20). Este pro-poner problemas tiene que ver
con llevar a juicio nuestras habituales ideas,
poner delante uno o varios intentos de
respuesta a nuestras dudas y hacerlo, adems,
de manera crtica.
Aquellas dudas que brotan de la cotidianidad,
que irrumpen ante la sorpresa de estar situados
en el mundo, han hecho posible la aparicin
de la filosofa. Un mundo, hay que precisar,
del que no somos ajenos; mundo que nos
involucra inevitablemente y ante el cual nos
topamos de frente. Un mundo que es hbitat
pero tambin habitacin, como propuso Martin
Heidegger (1889-1976). Y es que no slo
tenemos en el mundo alojamiento; no slo
permanecemos y residimos en l sino que
habitamos propiamente, esto es, estamos en la
tierra y esa es la experiencia cotidiana del ser
humano que, desde siempre, se ha visto como
algo habitual, sin alcanzar a comprender del
todo que el habitar es un rasgo fundamental
del ser del hombre (Heidegger, 2007: 47).

Bajo esta ptica la filosofa tiene que ver,


desde luego, con una afeccin; pero es ella algo
natural. Gareth B. Matthews (1986) lleg a
sostener que su tarea como profesor
universitario de filosofa siendo catedrtico
en la Harvard University Press, en
Cambridge, era reintroducir a sus
estudiantes en aquella actividad que haban
disfrutado tanto antes de ser socializados: la de
interrogar incesantemente sobre temas que la
mayora de la gente supone saber
incuestionablemente. Enfatizo esta ltima
palabra (in-cuestionablemente) con un doble
propsito: primero, subrayar la necesidad e
importancia de plantear preguntas; segundo,
enfatizar su ausencia en un mundo como el
nuestro, acostumbrado a la irreflexin.

Al pie de la LETRA

Heidegger estaba convencido de que los


mortales habitamos el mundo en la medida en
que conducimos nuestra propia esencia
(nuestro ser para la muerte). Lo que implica
pensar no tanto en la muerte como fin en s
misma sino como sima, esto es, como culmen.
Dicho de forma ms sencilla: no importa tanto
la muerte sino la forma de vida por la que
hemos optado, la manera de vivir que hemos

49

Revista de la Escuela Normal de Tenancingo

elegido. Y a elegir, decidir y deliberar nos


ensea la filosofa; porque sta, nos recuerda
Gabriel J. Zanotti es la vida tomada en serio
(2003: 10).

evadirlas. Tal vez por esto Jean-Franois Revel


sugiri que los filsofos deberan negarse un
poco ms a responder las preguntas de los
filsofos y un poco menos la de los profanos
(1974: 10). l mismo afirm que los filsofos
tienden a creer que basta con sentir
vivamente la urgencia de resolver un problema
para que ste sea resuelto (1974: 12), pero
sabemos que esto no es suficiente. De entrada
debemos decir que no toda pregunta es
filosfica. Cuestionar por ejemplo qu hora
es? en nada se parece a preguntar qu es el
tiempo? La primera pregunta es instrumental; la
segunda, esencial.

Scrates (470-399 a.C.) haba dicho ya, segn


Platn (427-347 a.C.), que una vida no
examinada no merece la pena ser vivida. De
ah que la filosofa no slo sea una actitud
cognoscitiva sino tambin moral. Filosofar no
slo trae consigo el deseo de saber y de
conocer la verdad; tambin implica
responsabilidad y compromiso con el propio
pensamiento y la propia accin. De ah que la
filosofa sea una tarea personal y una
experiencia intransferible. Ha de nacer de
cada uno y ha de ser por ello mismo original,
al partir de un compromiso vital, de una
vocacin, de un llamado a ser que slo cada
uno ha de experimentar; preguntas que cada
uno ha de plantearse en algn momento de la
vida y ha de intentar responder.

[En este sentido] si en lugar de


preguntar por la hora, me pregunto qu
es el tiempo, ya no estoy relacionando
mi inters con algo concreto que
quiero hacer [] Cuando me pregunto
qu es el tiempo, lo que me estoy
preguntando es qu supone vivir en el
tiempo sabiendo que el tiempo existe,
me estoy preguntando qu significa
despertarme por las maanas, saber
que me voy a morir. Me estoy
preguntando por el significado de ser
humano (Savater, 2012: 76).

Cmo podemos saber si no estamos soando?


Por qu los sentidos nos engaan? Qu hay
ms all del mundo? Existe vida en otros
planetas? Cuntos cabellos hay en la cabeza
de un ser humano? Por qu crecen las uas y
no un dedo mutilado? Por qu envejecemos?
Qu son las ideas? De dnde provienen? A
dnde se van las ideas que olvidamos? Qu es
el amor? Es lo mismo amar que estar
enamorado? Por qu discutimos con la gente
que queremos? Estas y otras preguntas
cotidianas, que emergen de las relaciones
efectivas, reales de unos individuos frente
otros, son cuestiones que plantean desafos
prcticos y tericos. Interrogantes como las
que se plantean los alumnos de bachillerato (y
an los de educacin bsica y superior), son
las que debe responder el filsofo en lugar de
Al pie de la LETRA

Pero, cmo podemos distinguir una pregunta


filosfica de una que no lo es? Fernando
Savater sostiene que una pregunta filosfica
toca temas de inters general; es decir, aborda
cuestiones que competen a cualquier persona.
No tiene que ver entonces con lo que
decimos, hacemos o queremos sino con lo que
somos. Interrogar filosficamente implica
escudriar algo ms sobre nosotros mismos.
Pero digamos algo ms: si hay preguntas
instrumentales y esenciales, tambin existen

50

Revista de la Escuela Normal de Tenancingo

preguntas mal planteadas, incorrectamente


estructuradas y, por tanto, preguntas sin
respuesta. El filsofo deber, en primera
instancia, pasar por el tamiz de su conciencia
cada desafo para dis-cernir, esto es, quitar lo
accesorio de lo medular y reconocer cundo
un obstculo es un problema falso y cundo
toca aspectos esenciales. Lo anterior implica
desde luego una actitud crtica; lo que va ms
all de la admiracin y la perplejidad.

haber ciencias ms tiles que la filosofa pero


ninguna mejor que ella.
Asimismo, el discpulo de Platn dijo algo
fundamental: la filosofa es la ciencia de la
verdad. Pero buscar la verdad, aproximarnos a
ella, encararla, conocerla, es, sin duda, otra
gran dificultad. Una dificultad triple adems,
porque cuando se quiere conocer algo puede
haber un obstculo en aquello que se busca
conocer o en nosotros mismos como sujetos
del conocimiento; o en ambos. Definir qu es
la verdad es ya otro problema filosfico serio.
Qu es? Dnde est? Podemos acceder a
ella? Para qu la queremos? Qu haramos
con ella si fuera posible tenerla? Es lo mismo
lo verdadero que lo correcto? Puede haber
cosas correctas que sean falsas?

Respecto a sta, Aristteles escribi que los


hombres
comenzaron a filosofar al quedarse
maravillados ante algo, maravillndose
en un primer momento ante lo que
comnmente causa extraeza y
despus, al progresar poco a poco,
sintindose perplejos tambin ante
cosas de mayor importancia, por
ejemplo, ante las peculiaridades de la
luna, y las del sol y los astros, y ante el
origen del Todo. (Aristteles, 982b15).

El siguiente silogismo apareci de manera


espontnea en una clase: Todas las aves vuelan;
las gallinas son aves, por lo tanto, las gallinas
vuelan. Es ste un razonamiento que sigue
ciertas reglas, es decir, que es correcto porque
est estructurado a partir de ciertas razones,
pero es en alguna medida falso porque no
coincide con la realidad. Como sabemos, las
gallinas vuelan, aunque torpemente. Hay
entonces verdades a medias? Es la verdad slo
una correspondencia entre lo que pensamos y
lo que existe?, entre la idea de algo y ese algo
del que hablamos?, debe haber forzosamente
una adecuacin entre lo que pensamos y la
realidad que nuestro pensamiento representa?,
para que algo sea verdadero debe ser
demostrado?, tiene el filsofo, como el
cientfico, la necesidad de probar todo lo que
dice?, qu diferencias hay entre la verdad
filosfica y la verdad cientfica?, son
equivalentes la filosofa y la ciencia?, en qu
se identifican?, qu tipo de vnculo debe

Pero tambin dijo que el philsophos, el


amante de la sabidura, no busca huir slo de
la ignorancia persiguiendo el saber por el saber
mismo, sin que medie un inters o una utilidad
por el conocimiento que se adquiere. Tambin
precis que la filosofa es bsqueda y proceso de
investigacin. Maravillarse entonces no basta,
es necesario ir al principio o, como prefiri
decir, a la causa que hay detrs de aquello que
nos asombra; y hacerlo adems slo por el
mero placer de conocerla. Es, bajo esta ptica
que la filosofa se concibe como un saber no
utilitario y, por ello mismo, a los ojos de
Aristteles, como la ciencia ms digna. En la
Metafsica escribi el Estagirita que podra

Al pie de la LETRA

51

Revista de la Escuela Normal de Tenancingo

haber entre ellas para que no se anulen


mutuamente?

frvola e intil. El estudio de la filosofa nos


hace mejores personas porque nos invita a
someter a examen crtico el fundamento de
nuestras creencias e ideas, nuestros prejuicios
y nuestras convicciones. Filosofar no es perder
el tiempo; es ms bien, como pensaba Sneca
(4-65 d.C.) hace ya mucho, atesorarlo,
apreciarlo
en
su
justa
dimensin
reconocindonos dentro de un mundo que
precisamos entender.

La
idea
de
verdad
como
simple
correspondencia entre el pensamiento y la
realidad tambin ha sido criticada por muchos
filsofos y esa es otra pregunta pendiente, una
ms de tantas que ha puesto sobre la mesa de
reflexin la filosofa y frente a las cuales ha
insistido durante el transcurso de los tiempos.
Tal vez esta incapacidad de la filosofa para
dar una respuesta (nica, definitiva, absoluta)
ha atrado para s misma el rechazo y hasta el
desprecio. Para muchos es un disparate, una
prdida de tiempo, una intil tarea donde el
hombre est enfrascado en sus asuntos y nada
aporta, nada produce, nada hace. Para otros,
la filosofa no sirve para nada; es una labor
superficial reservada a unos cuantos ociosos
que suponen ser socialmente intiles. Pero el
filsofo, como hemos dicho, tiene como
funcin la tarea de pensar. Una tarea que no se
da espontnea ni caprichosamente sino de
manera sistemtica, ordenada y lo ms precisa
y profundamente posible. El filsofo, como
interrogador de la realidad, cuando transmite
su conocimiento no trata de ensear lo que
otros filsofos han dicho sino hacer lo que
ellos han hecho. No se trata pues de ensear
filosofa sino de compartir con los estudiantes
los beneficios (y tambin los desafos) que trae
consigo filosofar.

Segn Russell la filosofa busca por una parte


mantener vivo el inters especulativo por el
Universo (1977: 181); y por otra, liberarnos
de los prejuicios que se derivan del sentido
comn. El hombre ordinario, sin ningn barniz
de filosofa, no duda de nada; todo le parece
obvio y ya definido. Nada es problemtico y
todo resulta, por eso mismo, simple y habitual.
Pero la filosofa nos libera de la tirana de la
costumbre (1977: 183) pues hace posible que
el sentido de la admiracin no se adormezca y
presenta a nuestros ojos las cosas ms
familiares como des-conocidas.
Respecto a la admiracin, Jos Rubn
Sanabria afirm que sta es la actitud
filosfica de quien vive en la esperanza de que
las cosas se abran graciosamente a nuestra
mirada (1979: 26). Pero precisa:
No toda extraeza, ni toda reflexin, ni
toda actitud problemtica, tienen, sin
ms naturaleza filosfica. El hombre
comn se admira; su admiracin,
empero, es momentnea y superficial.
El cientfico se admira, y su extraeza
es ms duradera y profunda, pero es
parcial. En cambio, el filsofo se
admira y su admiracin es radical y
total. El filsofo se extraa de su propia

C ONCLUSIONES
Algunos estudiosos distinguen hoy entre saber
filosofa, hacer filosofa y vivir con filosofa. Quiz
en el fondo quieren decir que filosofar
conjuga, inevitablemente,
la actitud
intelectual del filsofo con su actitud moral.
La filosofa, deca Russell no es una ocupacin
Al pie de la LETRA

52

Revista de la Escuela Normal de Tenancingo

extraeza; se extraa de s mismo y de


la totalidad de las cosas [] Entonces
puede ser verdad lo que decan los
antiguos, que el filsofo, a fuerza de
extraarse de todo, acaba por no
extraarse de nada. Se extraa de
todo, aun de s mismo, y, sin embargo,
nada le es extrao (Sanabria, 1979:
26).

un disgusto ante la incapacidad de resolver el


ms grande de los enigmas: la existencia
humana.
Cul es pues el valor de la filosofa? Por qu
debe ser estudiada? Russell responde:
la filosofa debe ser estudiada, no por
las respuestas concretas a los
problemas que plantea, puesto que, por
lo general, ninguna respuesta precisa
puede ser conocida como verdadera,
sino ms bien por el valor de los
problemas mismos; porque estos
problemas amplan nuestra concepcin
de lo posible, enriquecen nuestra
imaginacin intelectual y disminuyen
la seguridad dogmtica que cierra el
espritu a la investigacin; pero ante
todo, porque por la grandeza del
Universo que la filosofa contempla, el
espritu se hace a su vez ms grande y
llega a ser capaz de la unin con el
Universo que constituye su supremo
bien. (Russell, 1977: 187).

Para Sanabria, el filsofo ha de aprender a


asombrarse ante las cosas sin dejarse absorber
por ellas. Y asombrarse supone una apertura
vital que el sentido comn asfixia. Por ello la
filosofa lucha en su contra, porque el sentido
comn trae consigo juicios sin reflexin, es
decir, pre-juicios; pero tambin hbitos,
creencias y costumbres simples. Asimismo, el
sentido comn teje un velo impenetrable que
nos impide adentrarnos en nosotros mismos y
en el mundo. Imposibilita conocer, encubre la
realidad que slo a travs de la reflexin
constante es posible des-cubrir y des-entraar.
De igual forma la filosofa, nos deja ver
Sanabria, puede hacer de todo un objeto de
reflexin. El filsofo se extraa de todo pero
nada le es extrao; es decir, puede admirarse
ante cualquier fenmeno pero nada ha de
resultarle ajeno. Filosofar es, como hemos
dicho, aspirar, tender hacia la bsqueda de las
respuestas que tienen que ver con las
preguntas ms esenciales. Por eso la filosofa
no puede ser una moda ni un lujo; mucho
menos una diversin o un simple hobby. Es
una disposicin de nimo que brota de nuestra
ruptura con las cosas; de un desarreglo, de una
desarmona; de un alejamiento del hombre
respecto a todo lo que le rodea. La filosofa
tampoco es un pasatiempo; tiene que ver ms
bien, como pens Jos Blanco Regueira, con
Al pie de la LETRA

La seguridad dogmtica imposibilita la


reflexin. Por ello el valor de la filosofa est
en los problemas frente a los que nos coloca.
Como bien dice Fernando Savater: la filosofa
no sirve para salir de dudas, sino para entrar
en ellas (2012: 77). Preguntarnos qu
distingue a la apariencia de la realidad, cmo
sabemos que la materia existe, qu papel
juegan las ideas en nuestra vida, cmo tiene
lugar el conocimiento, a travs de qu
conocemos, qu es la verdad y la falsedad y
cmo es posible distinguirlas, qu importancia
tiene el error a la hora de conocer, cules son
los lmites del conocimiento, etctera, son
preguntas que nos invitan a hacer silencio, es

53

Revista de la Escuela Normal de Tenancingo

decir, a pensar, a reflexionar e descubrir, con


ello, la posibilidad de que todo puede ser
pensado reiteradamente. De hecho, precisaba
el filsofo ingls al que nos hemos referido, el
valor de la filosofa debe ser buscado en una
larga medida en su real incertidumbre (1977:
182); es decir, en la maravillosa condicin de
situarnos repetidamente frente a lo mismo para
cuestionarlo,
problematizarlo
y
buscar
comprenderlo.

es teora) con nuestra forma de vivirla (de ah


que sea quehacer humano, conduccin de la
propia vida). La filosofa es empresa individual
que implica un compromiso vital y, por ello
mismo, es faena que resulta intransferible pero
adems impostergable. Al aspirar a la verdad,
la filosofa es bsqueda y proceso de
investigacin; es sendero siempre abierto, ruta
inacabada, camino del pensar que nos invita a
recorrerlo. Por ello es trnsito, un permanente
ir hacia que habr de emprender cada sujeto y
habr de hacerlo, adems, lo antes posible y
mientras dure su existencia.

Sanabria dice al respecto:


Se ve, entonces, que la filosofa no slo
inicialmente plantea problemas sino
que es, y seguir siendo, un
permanente problema. Y que sus
soluciones
sern,
a
su
vez,
problemticas.
La
perpetua
problematizacin es la vida de la
filosofa. Por eso tiene un desarrollo
curioso y original: en lugar de
progresar, retrocede. [La filosofa] es
un constante retroceso problemtico,
un constante regreso a la profundidad
problemtica de nuestro ser y del ser
. Pero al retroceder, progresa. Porque el
retroceso en filosofa no es el simple
volver al punto de partida no es el
eterno retorno de siempre a lo mismo,
de Nietzsche, es un avance en
profundidad (Sanabria, 1979: 37).

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En sntesis: la filosofa es un modo de ser y una


manera de conocer; tiene que ver con una
actitud (de nimo, intelectual, cognoscitiva y
moral) que juega seriamente a hacer preguntas
esenciales, esto es, que tienen un contenido
vital al tocar aspectos relacionados con lo que
somos. La filosofa es una tarea personal que
fusiona nuestra manera de ver la vida (por ello
Al pie de la LETRA

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Al pie de la LETRA

55

Revista de la Escuela Normal de Tenancingo

Luis Nishizawa. Tlayacapan.

El profesor ante la Reforma Educativa


Marco Antonio Polo Gmez
Esperanza Delfina Galindo Morales

INTRODUCCIN

contexto ms inmediato, que es el escolar,


pero nuestra labor no debe permanecer
limitada a los cuatro muros de nuestra aula de
clases, o al horario o salario que nos marca
nuestro nombramiento o un taln de cheque,
el profesor tiene una responsabilidad histrica
con la sociedad de la que es miembro
fundamental.

Como
profesores tenemos una gran
responsabilidad en el cambio en nuestro

La educacin pblica debe jugar un papel


central en cualquier sociedad que valore la
democracia y la justicia social. Apoyar la
educacin pblica debe ser parte clave de

n cierta ocasin, al poco


tiempo de haber triunfado
la
revolucin
cubana
alguien le pregunto al Che
Guevara cmo podra ayudar a la Revolucin
de su pas Qu cosa usted hace?- le pregunta el
Che. -Soy escritor. -Ah! Yo era mdico.

cualquier organizacin comprometida a


convertir nuestra sociedad en una ms
democrtica e igualitaria. La forma en que la
globalizacin
se
est
desarrollando
actualmente, representa una amenaza no slo
contra la educacin, sino contra todos los
derechos fundamentales de la poblacin como
es el de la salud, que en nuestro pas se ha
visto seriamente amenazado con las
modificaciones a la ley del ISSSTE y al
abandono de que es objeto el Seguro Social, y
ms recientemente la Modificacin a la ley de
ISEMYM y la Reforma educativa a nivel
Federal, siendo el Estado de Mxico, el
primero en respaldarla y aprobarla.

que las transformaciones surgirn a travs del


nuevo
esquema
del
trabajador:
modernizacin,
eficiencia, eficacia,
calidad total, libre mercado, Reforma.
***
Los sistemas educativos de Mxico y otros
pases de Latinoamrica, no han desarrollado
los postulados de la escuela pblica moderna,
con profundas desigualdades sociales, su
educacin es antidemocrtica y elitista; lo que
se ha profundizado con la aplicacin de las
polticas neoliberales.
Como todos los campos sociales, a la
educacin, como ya se haba mencionado, se
le subordina a las medidas neoliberales en las
cuales se circunscribe la Reforma Educativa y
que buscan entre otras cosas:

Si nos ponemos a hablar de polticas


educativas en nuestro pas y en la mayor parte
de Latinoamrica debemos reconocer, que las
mismas plantean como eje principal las
polticas econmicas, manteniendo una
estrecha relacin entre la educacin y el
mercado de trabajo.

1. La privatizacin de la educacin
pblica y cederla a ONGs, empresas
privadas
o
asociaciones
multisectoriales, que asuman dicha
responsabilidad en reemplazo del
estado.

Las polticas, como todos sabemos, son


propuestas o impuestas por organismos como
el Fondo Monetario Internacional, el Banco
Mundial, el Banco Interamericano de
Desarrollo,
la Organizacin
para la
Cooperacin y el Desarrollo Econmico del
cual por cierto Mxico es uno de los pases con
resultados ms pobres en educacin, an as,
en Mxico se establece como norma la
evaluacin docente, esto no es problema no se
esta negado a la evaluacin a lo que se debe
manifestar la oposicin son los mecanismos
por los cuales se pretende hacer esto. Estos
organismos promueven la privatizacin del
estado, que se fomente la libertad de mercado.
En lo referente a la educacin, se nos propone

Al pie de la LETRA

2. Se plantea que existe la necesidad de


mejorar la eficiencia, eficacia, calidad y
la productividad de los sistema
educativos, todo esto desde la
ptica general y no desde el punto de
vista democratizador.
3. Se propone flexibilizar la oferta
educativa, cambiar el sistema de
gestin de la educacin y el perfil
profesional
del
profesorado, reformando el currculum
al eliminar aspectos humanistas por los

57

Revista de la Escuela Normal de Tenancingo

IMPLICACIONES DE LA
REFORMA EDUCATIVA

puramente tcnicos, que si bien son


necesarios, en Mxico las instituciones
de educacin superior creadas en los
aos recientes son principalmente
institutos tecnolgicos.

Se debe manifestar que los profesores no


somos ingenuos, no creemos lo que nos dicen
las autoridades federales y estatales en cuanto
a la reforma educativa, en Mxico, sabemos
que no existe la democracia, cuando ms
existe una plutocracia, el poder de los ricos,
esta reforma ha sido impulsada por empresas
como televisa, tv azteca, bimbo, pepsi, entre
otras, entonces la educacin est sometida a
los intereses de los grupos de la oligarqua
mexicana

4. Se propone introducir la competencia


interna y desarrollar un sistema que
tenga como base el esfuerzo individual
como mecanismos que garanticen los
servicios que ofrecen, no slo entre los
alumnos, sino entre los docentes.
Dejando de lado de lado valores como
la cooperacin y la solidaridad
5. Establecer mecanismos de control y de
evaluacin de la calidad de los
servicios educativos.

En el marco descrito hasta ahora, la reforma


educativa impulsa el desarrollo de algunos
conceptos en materia educativa de base
estrictamente mercantil que es necesario
examinar:

6. Subordinar la oferta educativa a las


necesidades impuestas por el mercado
laboral nacional e internacional.

1. La educacin: de derecho a
mercanca Es necesario para el modelo
neoliberal eliminar el derecho a la
educacin
para
hacerla
comercializable, fuente de lucro y de
dominacin.

7. Desarrollar sistemas de evaluacin de


la calidad docente y de los egresados
de distintas profesiones.
8. Disminuir los gastos educativos
estableciendo medidas de optimizacin
de los recursos para aumentar la
eficiencia del sistema educativo.

Al reducir la educacin a una simple


mercanca se le deja como objeto de
consumo: a ella tendrn acceso
quienes dispongan de los recursos
suficientes para comprarla en los
trminos en los cuales se ofrezca en el
mercado.

9. Aumentar el nmero de alumnos por


aula con el objeto de reducir costos en
pago a nuevos maestros.
10. Orientacin de modelos educativos
dirigidos al consumo de tecnologa
importada

Al pie de la LETRA

La educacin queda, de esta manera,


despojada de cualquier sentido
formativo, sustituido grotescamente
por un sentido lucrativo. Se imparte

58

Revista de la Escuela Normal de Tenancingo

una educacin segn un modelo


tecnocrtico: se trata de entrenar
mano de obra hbil pero acrtica, por
ello, se jerarquizan los campos
tecnolgicos en detrimento de lo
humanstico,
tico
y
social.

financiera y los grupos econmicos son


los principales beneficiarios del poder
poltico.
En el sistema educativo se ha impuesto
el concepto economicista neoliberal de
la "eficiencia" referida a la "relacin
entre factores de produccin y
productos finales". La educacin es
considerada como una empresa y
desnaturalizada de su finalidad: el
pleno desarrollo del ser humano y de
su sociedad en el sentido ms integral.

Una clara expresin de esta tendencia


de mercantilizar la educacin lo
constituye el planteamiento relativo a
la
"imperiosa
necesidad"
de
cobrar cuotas. Esta propuesta no es
realmente de carcter financiero como
se ha venido planteando. Cualquiera
que conozca medianamente el
problema presupuestario
de las
universidades sabe que el ingreso por
concepto de matrcula es irrisorio y
est lejos de tener un impacto
significativo en materia presupuestaria.
Lo que est realmente planteado es la
conversin de la educacin en
mercanca: los que tienen bienes de
fortuna adquirirn esta mercanca con
dinero, los pobres, siempre y cuando la
puedan adquirir, la pagarn con su
rendimiento y buen comportamiento,
mediante becas que no resuelven el
problema de fondo y slo captan a los
mejores estudiantes para convertirlos
en enemigos de su pueblo.

3. El hombre como medio y no como


fin
Una
de
las
principales
deformaciones introducidas por la
reforma educativa es la de ver al
hombre como un medio y no como un
fin,
desconociendo
todo
el
ordenamiento jurdico internacional y
nacional.
Los
organismos
internacionales, controlados por el
capital transnacional, al referirse al
hombre hablan de "recurso humano".
Esta nocin es asimilable al concepto
de "capital humano" de la racionalidad
econmica liberal que entiende al
hombre como "medio" para fines
netamente
mercantiles.
As
la
educacin, en cuanto mercanca y
"medio de produccin", es una especie
de fbrica de "recursos humanos".

2. La educacin como una inversin. La


apreciacin de la educacin como
mercanca significa entenderla como
una inversin. Se convierte en una va
para
generar
altos
resultados
econmicos en el marco del esquema
de transferencia y captacin de la renta
nacional,
donde
la
oligarqua

Al pie de la LETRA

El sentido formativo de la educacin es


sustituido por una moral pragmtica,
orientada por la ganancia y el mximo
beneficio individual.
Ante este panorama, es necesario como
organizacin, como profesores y como

59

Revista de la Escuela Normal de Tenancingo

ciudadanos elaborar estrategias encaminadas a


hacer frente al neoliberalismo, debemos
defender la educacin pblica a nivel local y
nacional, de la misma manera rechazar la
Reforma Educativa, informar y movilizar a
maestros a tomar parte en esta lucha.
Desarrollar una ideologa contra-neoliberal
con programas alternativos, capacitacin
docente y creacin de metodologas de
enseanza que posibiliten el desarrollo de los
individuos, que la escuela deje de ser slo
reproductora de teoras y hechos cientficos,
debemos convertir la escuela en un centro de
expresin, en un centro de formacin poltica
y social, centro de debate y discusin de las
problemticas del pas.

posible para enfrentar los retos que


plantea la sociedad actual

La figura del profesor, no slo de la


organizacin a la que pertenecemos, sino en
general,
debe
cumplir
con
ciertas
caractersticas bsicas, entre las que podemos
mencionar las siguientes, en cuanto a la
formacin:

El nivel de formacin pedaggica


comn a todos los maestros,
independientemente
de
su
especialidad, lo que significa el
conocimiento cabal de la pedagoga,
los mtodos generales y de la
investigacin cientfica, que posibilite
el desarrollo de las potencialidades y
capacidades de los distintos alumnos,
identificando fortalezas y debilidades
propias y de los educandos.

El nivel de formacin especializada,


que incluya la prctica suficiente en la
especialidad correspondiente; es en
este nivel cuando se produce la
diferencia profesional.

La labor de la organizacin tambin debe


incluir la formacin de profesores que trabajen
en su propia realidad, que eduquen a su propio
pueblo, no para que se produzca segmentacin
entre ellos, sino para facilitar el proceso
educativo y la revaloracin de los elementos
culturales de cada pueblo.

El nivel de cultura general para todo


docente, que incluye el conocimiento y
la comprensin de los fenmenos
naturales,
humanos,
culturales,
cientficos, tecnolgicos, incluyendo el
manejo de medios informticos, en tal
sentido el profesor debe conocer los
datos fundamentales de la geografa y
la historia del mundo y de su pas; las
ciencias naturales y los elementos
bsicos de las matemticas, las artes y
la literatura, los procesos tecnolgicos,
la psicologa y la filosofa; es decir se
requiere de un docente con una
formacin cultural lo ms slida

Al pie de la LETRA

En cuanto a las caractersticas del docente, el


perfil propiamente, podemos concebir como
las ms significativas:
1. Formacin profesional slida y volcada
al conocimiento cientfico de su
realidad y de las materias de su
competencia.
2. Compromiso permanente con los
problemas de su pas y de la poblacin

60

Revista de la Escuela Normal de Tenancingo

3. Compromiso con los esfuerzos por la


transformacin de las realidades
injustas y para la creacin de un orden
social justo.

Finalmente consideramos que es necesaria una


ms directa presencia de los profesores, en
conjunto con los dems sectores del SEI, para
combatir los intentos estatales, nacionales e
internacionales de convertir la educacin en
privilegio de unos cuantos y de responsabilizar
a los profesores de la crisis educativa de
nuestro pas. La reforma educativa que
pretenden implementar lesiona severamente
las conquistas de la Revolucin de 1910, y los
Derechos Humanos consagrados en la
Constitucin. Una educacin democrtica,
popular y alternativa no slo debe ser lo
contrario a la impulsada por el poder, sino
tambin superior, este tipo de educacin es
tarea de la comunidad educativa a travs de
la construccin de nuevas relaciones entre
docentes, padres de familia y estudiantes,
seguir construyendo mundos donde quepan
muchos mundos.

4. Respetuoso de la niez y la juventud y


forjador de ellos en las conciencias de
la dignidad y la lucha por un mundo
mejor.
5. Conductor y organizador de su pueblo
para mejorar sus condiciones de vida y
conquistar sus derechos.
6. Comportamiento democrtico y tico
dentro y fuera de la escuela.
7. Honradez y amor a la verdad, sin cuyo
ejercicio el fanatismo irracional
conduce a errores en la prctica de la
docencia.

Al pie de la LETRA

61

Revista de la Escuela Normal de Tenancingo

Luis Nishizawa (1918-2014)

La prctica docente: entramados y repercusiones


Blanca Lilia Tllez Aryzaga
Raymunda Leticia Trejo Hernndez
Pedro Emilio Guzmn Cervantes

INTRODUCCIN

onceptualizar el trmino de
prctica docente no es
sencillo, ya que en ella se
encuentran contradicciones porque se mueve
entre la poltica educativa y el hacer de los
docentes en el vivir diario cara a cara con la
docencia; de compartir con los alumnos
situaciones
acadmicas,
pero
tambin
familiares, econmicas, polticas y sociales.
La prctica docente es una praxis social, es
decir, un contacto directo con situaciones,
eventos o personas que la hace objetiva al ser
intencional, porque en ella intervienen
significados, percepciones y acciones de todos

aquellos implicados: alumnos, padres de


familia, docentes, directivos; adems de
asuntos polticos, institucionales, laborales,
administrativos, normativos, entre otros. La
prctica docente, por su conformacin, es
heterognea e histrica y concreta los
significados de que se han apropiado los
profesores
durante
su
vida
profesional (Fregoso)
Los docentes, en su prctica como un ejercicio
cotidiano, dan cuenta da a da de los xitos y
desventuras que tienen al ejercerla y tambin
la posibilidad para mostrar sus capacidades de
reflexionar su hacer. La prctica docente
implica un sinfn de relaciones; la primera de

ellas, fundamental para ejercerla, es la del


maestro con sus alumnos y, con ello, el
desprendimiento hacia otras relaciones como
lo son las de sus padres, amigos, otros
compaeros maestros, directivos grupos
gremiales y comunidad. Todas esas relaciones
conforman y forman al docente en el tiempo y
el espacio; la tarea que la sociedad y las
polticas educativas han dado a los docentes
hacen que continuamente stos tengan que
modificar su prctica, a veces el cambio es
natural, pero otras el cambio somete al
docente en conflicto cognitivo y emocional
fracturando su proceso intencional de
formacin al no encontrar claridad y
explicacin ante las nuevas formas que se dice
deben ser las prcticas de los docentes:
incertidumbre al pensar que sus habilidades,
capacidades y, muy de moda, hoy sus
competencias no le permitan formar al tipo de
hombre que requiere la modernidad, el mundo
globalizado y la actual sociedad del
conocimiento del siglo XXI.

la prctica educativa es un motivo para


entender, comprender, analizar y reflexionar,
porque depender del lugar, espacio, tiempo,
posicin en la que se encuentran cada uno de
los actores para interpretar o reinterpretar el
hacer de la prctica docente en la vida
cotidiana.
El espacio educativo es un lugar de conflicto
en el que se juegan luchas de poder y donde
las pulsiones personales o formativas no se
hacen esperar cuando las relaciones entre los
sujetos se dan. La posicin de cada uno de
ellos le hacen actuar desempeando diferentes
roles segn momentos y espacios, tambin
haciendo diferencias entre unos y otros por el
vnculo afectivo o laboral en el que se
encuentren y, son ah donde las palabras con
los discursos de cada uno de los sujetos cobran
sentido. Los trabajos de Agnes Heller sobre la
vida cotidiana, con su esfuerzo por rescatar las
tramas de sentidos cotidianos, donde los
sentimientos y las emociones tienen un enorme
peso (Cullen, 2007, pg. 15), los significados
que cada uno de los docentes posea respecto a
la prctica docente no se hacen esperar ya que
determina el tipo de acciones que realiza en el
actuar regulado por lo que cada profesor cree,
sabe y supone.

LA PRCTICA DOCENTE: ENTRAMADOS Y


REPERCUSIONES
El trabajo del maestro se fundamenta
principalmente en las relaciones, ste se
moviliza por la gestin1 compleja que se da en
la vida cotidiana de todos y cada una de las
personas que se relacionan en el espacio
escolar y donde la prctica educativa cobra
sentido y significado. La profesin docente es
una funcin compleja, de clara significacin
social cuyo sentido y significado no est
claramente definido en tanto hay tantos
conceptos relativos e ella como concepciones
acerca
de
la
educacin
podamos
encontrar (Suer, pg. 128). Cada evento de

Al pie de la LETRA

Conocer y comprender desde las creencias y


actuaciones de cada una de las personas que
conforman una institucin educativa, es
atender a la dimensin institucional para
entretejer verdades y develar los sentidos y
significados que les mueven para actuar con
ella o en ella; ya que, el actuar de cada una de
las personas en una institucin es siempre
intencional, sea esta laboral o personal. Las
conductas en el actuar de stas, en ocasiones,

63

Revista de la Escuela Normal de Tenancingo

se repiten entre los grupos que integran a la


institucin; otras tantas el actuar entre grupos
difiere de tal manera que dificultan los
procesos o dinmicas que se establecen desde
las figuras de poder o incluso desde la poltica
educativa, de ah la necesidad de referirlos
cuando se habla de la prctica educativa, ya
que son las relaciones las que posibilitarn o
no los programas educativos, los proyectos
institucionales e incluso el xito o fracaso de
una reforma educativa.

nuestro actuar sea innovador a favor del bien


de una sociedad renovada, ya que, como bien
expresaba Heidegger en las huellas de
Nietzsche, lo mismo no es igual.
El cambio es una ruptura con la tradicin, con
la costumbre. Ser docente vigente reta o
provoca desafiar la propia formacin, vivir el
duelo movilizndose, no permitirse caducar
ante las nuevas propuestas curriculares,
reflexionar nuestras pulsiones formativas para
incorporar las innovaciones, debatirse y
competir entre lo que s es, producto de la
formacin y lo que se exige; el escenario est
claro, representar el papel requiere voluntad,
actitud, decisin y esfuerzo.

La realidad docente de una institucin


educativa depende de la percepcin que haga
cada uno de los involucrados en ella, de los
saberes e intereses que les trastoque y la
participacin que tengan, buena o mala,
depender del lugar y situacin que viva en
ella., la realidad para algunos ser perversa,
mientras que para otros ser considerada justa.
En ocasiones esas diferencias entre grupos
generan en las instituciones conflictos que
provocan crisis y con ello perturbacin,
inestabilidad,
conmocin,
dejando
al
descubierto situaciones producto a veces de
luchas desleales que sin duda y de cualquier
forma obligan a hacerse cambios. La crisis que
se vive es una condicin para el cambio.

La prctica docente est inmersa en un


continuo cambio por el entramado de
situaciones de la vida cotidiana que se
presentan por medio de las relaciones y donde
el dilogo es una posibilidad para enfrentar las
crisis. Es con el dilogo donde las personas
aclaramos situaciones, malos entendidos,
desencuentros;
tambin
dialogando
construimos, acordamos, entramos en razn,
por medio del dilogo, los maestros irn
recuperando los dos grandes elementos que
sirven de punto de partida para el trabajo: su
experiencia y su saber pedaggico (Fierro,
2006, pg. 27)

Cambiar desde sta mirada pareciera ser un


evento natural y obligado cuando las
relaciones se dan entre los sujetos, sin
embargo, considero necesario repensar el
hacer de la prctica docente, donde el cambio
es una condicin necesaria y obligada para
transformarnos, no slo por los eventos
comunes que surgen en las relaciones de la
vida cotidiana, sino porque existen propsitos
claros hacia un bien comn, propiciando
intervenciones e ideas nuevas para que

Al pie de la LETRA

La dimensin personal del docente permite


reconocer al sujeto como un ser conformado
por su historia, marcado por el transitar de su
vida en sociedad, elemento que sirve para
comprender las razones que le han llevado al
ejercicio de la docencia y lo que inspira su
hacer en ella. Las inspiraciones que le invitan
al maestro a tomar posicin frente a las

64

Revista de la Escuela Normal de Tenancingo

La experiencia que pueda poseer cualquier


docente, producto del ejercicio de la prctica,
es, sin duda, un valor agregado al saber
pedaggico ya que, es en el ejercicio donde el
docente tiene la oportunidad de convertirse en
experto. El saber pedaggico no slo son los
conocimientos terico conceptuales, sino
tambin incluye el saber hacer, as como saber
por qu se hace.

relaciones y sucesos de la vida cotidiana de


una institucin educativa es colectiva y, en
ella se comparten saberes docentes, normas,
tradiciones, costumbres, reglas y valores. Se
puede pensar como el Marqus de Lampedusa
que todo cambie para que todo siga igual,
pero en ocasiones las reformas acaban
fracasando si no hay un verdadero cambio en
las escuelas, empezando por el profesorado: y
en ello tiene un valor primordial el hecho de
que se le haya tenido en cuenta y se sienta
como colectivo profesional, y como individuo
partcipe activo de la propia reforma y lo que
ella signifique. (Molina, 2010, pg. 137); el
profesorado como agente fundamental de
cualquier reforma educativa tiene el derecho
de hacerse escuchar, para que asuma el
cambio como suyo, en palabras de
Hargreaves, la idea de la voz de los profesores
se refiere, en un sentido poltico, al derecho de
hablar y a estar representado. Y en
ocasiones ni se siente representado ni
partcipes activos de las reformas que se
anuncian (Molina, 2010, pg. 133)

El docente visto como un sujeto social que


piensa, siente y decide nos obliga a reconocer
que puede comprometerse con la propuesta o
contraponerse a ella con acciones que pueden
provocan resistencias, rechazo o aceptacin de
las nuevas formas planteadas en planes y
programas, por lo que lo ms difcil para que la
actual reforma educativa de formacin de
docentes sea operada conforme a los ideales de
sus diseadores, es lograr que los formadores
de docentes de las Escuelas Normales quieran
y generen una actitud de cambio.
El asunto entonces que debiera ocuparnos es
cmo lograr que los formadores de docentes
quieran y generen cambios en sus prcticas?
Los docentes son actores que tienen un rol
central que jugar y, ese rol, depende de mayor
o menor grado en que se sientan, ejerzan y
sean reconocidos como profesionales de la
educacin
Avalos
1999
citado
en (Aguerrondo,
2002,
pg.
98),
reconocimiento que en algunos documentos
de la propia poltica educativa no se han
dejado escuchar, un ejemplo de ello es la
alianza por la calidad de la educacin ms
que reforma representa un acuerdo de
intereses
con
todas
sus
negativas
implicaciones, as como la prdida de las
conquistas laborales de los maestros que sern

Cada uno de los involucrados en el entramado


de la prctica educativa posee una
personalidad singular para ejercer la docencia,
sin embargo, ser diferentes no es sinnimo de
indiferencia porque las repercusiones podran
ser lamentables para la educacin de cualquier
pas cuando el auge de las sociedades del
conocimiento exige que se anuden nuevos
vnculos entre el conocimiento y el desarrollo,
ya que el conocimiento es tanto un
instrumento para satisfacer las necesidades
econmicas como un componente pleno de
desarrollo (UNESCO, 2005)

Al pie de la LETRA

65

Revista de la Escuela Normal de Tenancingo

El cambio es una condicin necesaria y


obligada para transformarnos, rompiendo con
la tradicin y la costumbre s de mejorar la
prctica docente se trata.

vctimas de una enfermiza y excluyente


poltica evaluadora (Delfino, 2011, pg. 192).
Para querer cambiar las propias prcticas es
necesario reconocer las historias formativas de
cada uno de los docentes, conocer las formas
en las que se han insertado las diversas
reformas educativas para la formacin de
docentes en Mxico, pero sobre todo confiar
que los docentes, como profesin de Estado
que somos , siempre nos hemos asumido a los
intereses que nos han dictado las propias
polticas educativas, pero que no somos los
nicos culpables de los resultados obtenidos en
evaluaciones de orden internacional, mira a
los maestros y sus condiciones laborales y
profesionales!, condiciones que el propio
sistema ha legitimado y desprestigiado cuando
as conviene a sus intereses.

El dilogo entre las prcticas docentes, es un


potencializador para rescatar las experiencias y
los saberes pedaggicos, que les convierte en
expertos.
Para lograr que los formadores de docentes
quieran y generen cambios verdaderos, es
conveniente que sean reconocidos valorando
sus saberes docentes y evitando ser blanco
para los medios de comunicacin que se
encargan de satanizar la labor.
Ser docente vigente reta o provoca desafiar la
propia formacin, porque para ello se requiere
voluntad, actitud, decisin y esfuerzo para
movilizarnos, comprometernos y cambiar
mejorando la prctica docente.

C ONCLUSIONES
Los docentes en su prctica docente, dan
cuenta de xitos y desventuras.

La historia de la educacin en Mxico con sus


polticas educativas, ha legitimado y
desprestigiado la prctica de los docentes
cuando as a convenido a sus intereses.

El cambio somete al docente en conflicto


cognitivo y emocional fracturando su proceso
intencional de formacin.

B IBLIOGRAFA

El espacio educativo es un lugar de conflicto


en el que se juegan luchas de poder y donde
las pulsiones personales o formativas no se
hacen esperar cuando las relaciones entre los
sujetos se dan ya que el actuar est regulado
por lo que cada profesor cree, sabe y supone.

Aguerrondo, I. (10-12 de julio de 2002).


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prcticas docentes posibilitan o no programas
educativos, proyectos institucionales e incluso
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Al pie de la LETRA

67

Revista de la Escuela Normal de Tenancingo

Luis Nishizawa. Naturaleza muerta.

Impulsar la investigacin en Educacin Superior. Alternativas desde una


perspectiva feminista de la ciencia
Elsa S. Guevara Ruiseor
Alba E. Garca Lpez
tercio de quienes se dedican a la investigacin,
lo que significa un enorme desperdicio de
talento y recursos humanos que no son
aprovechados. Como se ha sealado en el
informe
ETAN
(2000),
y
otros
pronunciamientos
de
organismos
internacionales, se trata de un asunto que
debe atenderse tanto por un principio de
justicia social, como por razones de beneficio
hacia la ciencia, pues la participacin de las
mujeres enriquece la actividad cientfica y
tecnolgica con nuevos enfoques, temas y
problemas.

INTRODUCCIN

l impulso a la investigacin
entre
el
estudiantado
universitario es hoy una de
las prioridades de las
instituciones educativas, por ello, dedica
buena parte de sus esfuerzos a formar a las
nuevas generaciones en ciencia y tecnologa.
Sin embargo, se ha prestado poca atencin al
hecho de que las mujeres constituyen una
minora de quienes se dedican a estas tareas,
situacin que no resulta de su falta de talento
sino de un orden de gnero que limita sus
oportunidades. As, pese al aumento
significativo de mujeres en la matrcula
universitaria, ellas apenas representan un
Al pie de la LETRA

Las razones por la cuales las mujeres no


participan en la misma medida que sus pares
varones estn relacionadas con un orden de
gnero que reproduce asimetras en todos los

68

Revista de la Escuela Normal de Tenancingo

niveles del sistema educativo. Diversas


investigaciones muestran que la escuela coloca
en desventaja a las mujeres mediante: los
contenidos que se transmiten en los planes y
programas de estudio; las reglas que se impone
al alumnado y al cuerpo docente, as como las
prcticas cotidianas de relacin que limitan las
oportunidades de las estudiantes. As, pese a
los avances que se han logrado en las
instituciones de educacin superior, prevalece
un sistema educativo con fuertes asimetras
donde son frecuentes prcticas de sexismo,
discriminacin y acoso sobre las estudiantes,
adems de una cultura acadmica y cientfica
que crea condiciones adversas para promover
su participacin en las actividades de
investigacin (Mingo, 2006; Guevara, 2009;
Espinosa, 2009; Guevara y Garca 2010;
Guevara, 2012).

acadmicas como autoridades epistmicos.


Ello ofrece beneficios tanto a las estudiantes
mujeres como a los varones para enfrentar en
mejores condiciones los desafos que
representa la actividad cientfica.
UNA NUEVA FORMA DE ENTENDER LA
C IENCIA
Hasta hace muy poco difcilmente se negaba
que la condicin genrica de los sujetos
cognoscentes tuviera algn efecto en el
quehacer cientfico, pues se supona que los
ideales
de
objetividad,
neutralidad,
racionalidad y universalidad del conocimiento
garantizaban
su
cientificidad,
independientemente de quien las realizara. El
primer sisma para la ciencia establecida ocurre
en 1962 cuando Thomas Khun plantea la
importancia de los factores sociales e
ideolgicos en la generacin del conocimiento
cientfico; afirma que la ciencia est formada
por creencias sostenidas por una comunidad
cientfica que son resultado del momento
histrico y social que le toc vivir, pero
tambin de las caractersticas personales e
individuales de quin investiga. Ello abre un
debate en teora de la ciencia que va a ser
impulsado por las epistemologas crticas las
cuales crean un ambiente que haca difcil
descalificar
sin
ms
las
propuestas
desarrolladas por las epistemologas feministas
donde se afirma que todo conocimiento es
situado y sexuado, pues la condicin de gnero
de los sujetos de conocimiento les otorga una
perspectiva y visin de la realidad que no
puede nunca ser neutra.

Con el propsito de transformar este


escenario, la perspectiva feminista de la
ciencia
propone
incorporar
nuevas
herramientas tericas y polticas que incidan
en la estructura y funcionamiento de las
instituciones de educacin superior mediante
nuevas
premisas
epistemolgicas
que
incorporen otros sujetos y formas de
construccin
del
conocimiento
tradicionalmente excluidos de las corrientes
dominantes,
permite
identificar
los
mecanismos que reproducen las asimetras de
gnero y ofrece valiosas estrategias para
replantear la formacin acadmica en las
universidades mediante recursos conceptuales
y pedaggicos basados en la cooperacin, la
solidaridad y la justicia social. Adems impulsa
una prctica docente que permite reconocer a
las estudiantes como sujetos activos en la
construccin del conocimiento, y a las

Al pie de la LETRA

Esta perspectiva feminista de la ciencia, puso


de relieve que las prcticas cientficas
convencionales
contienen
un
sesgo

69

Revista de la Escuela Normal de Tenancingo

androcntrico que excluye todo lo femenino


del mundo de la ciencia y que se hace
evidente, tanto en los conceptos y las
categoras que utilizan en la indagacin
cientfica, como en los marcos tericos en los
que se inscriben. Ello ha tenido un efecto
doble en la generacin de conocimiento: por
un lado limita las posibilidades de las mujeres
para incorporarse a la ciencia, porque se les
impone mayores obstculos derivados de su
condicin de gnero, y por otro, su escasa
presencia entre las comunidades cientficas ha
generado un cmulo de conocimientos
marcados por los sesgos androcntricos
presentes en los modelos tericos y estrategias
metodolgicas utilizadas. Pese a que slo
representan el punto de vita de ciertos
sectores,
se asumen
como referente
universal del conocimiento y se considera
que debe ser el parmetro de explicacin al
que todos los individuos deben recurrir,
incluso las mujeres, si desean hacer ciencia,
cuando en realidad son resultado de las
estructuras materiales y simblicas de lo
masculino que se han objetivado en las
instituciones cientficas.

propio hacer y teorizar. De all que una de las


grandes tareas de la epistemologa feminista
fuera deconstruir la ciencia para ver la
gramtica androcntrica que le subyace y
trabajar por una ciencia incluyente mediante
nuevos enfoques de acercamiento a la realidad
en todos los campos del saber. As, elabora
teoras y propuestas metodolgicas que
permiten dar una interpretacin distinta a los
grandes problemas que afectan a la sociedad
en terrenos como la educacin, salud,
ambiente o violencia entre otros (Amors,
1985; Harding, 1996; Keller, 1995; Maffa,
2005; Blazquez, 2008).
Para ello, el feminismo acadmico crea
herramientas
tericas,
conceptuales
y
metodolgicas que le permiten desmentir los
supuestos sobre la inferioridad intelectual de
las mujeres que, de manera soterrada, han
pretendido
descalificar
su
autoridad
epistmica; desmonta los presupuestos sexistas
y misginos del conocimiento, hace una crtica
constructiva sobre los criterios sesgados que
rigen las prcticas cientficas y desmorona las
bases que haba cuestionado la autoridad
epistmica de las mujeres. La investigacin
feminista recupera las historias olvidadas de
las mujeres, indaga sobre sus aportes al
conocimiento y se encarga de hablar de
nosotras a los otros. Construye nuevos
referentes tericos y metodolgicos sobre lo
femenino; incorpora novedosas visiones sobre
temas y problemas centrales para la ciencia y
otorga un
lugar privilegiado
a la
emocionalidad, la subjetividad y la metfora
en la produccin del conocimiento cientfico
porque, dice Diana Maffa (2007a) no haba
forma de resolver los problemas de la ciencia
mientras se excluyeran estas dimensiones.

Por tanto, detrs de la apariencia de


racionalidad, neutralidad y universalidad de la
ciencia se han escondido intereses de ciertos
sectores de varones que introducen sesgos
importantes
en
la
produccin
de
conocimiento,
pues
la
racionalidad
instrumental que ha guiado esta actividad es
slo una forma de racionalidad que ha
excluido las experiencias e intereses de las
mujeres, as como de otros grupos subalternos,
y se ha convertido en una forma de
ideologizacin masculina que los grupos
dominantes llevan a cabo para justificar su

Al pie de la LETRA

70

Revista de la Escuela Normal de Tenancingo

Pero tambin describe cmo los padres de la


ciencia moderna incorporaron sus prejuicios
(no slo de gnero, sino tambin de clase y
raza) en sus investigaciones sobre la ciencia y
la historia natural, al tiempo que crearon
premisas cientficas sobre las cualidades y
atributos psicolgicos de las mujeres que
permitan legitimar las asimetras de gnero.
(Schiebinger, 1993; Garca Dauder, 2010).

reconocimiento que se imponen tanto al


alumnado como al profesorado; ha develado
cmo se construyen y legitiman ciertas
prcticas de exclusin genrica mediante los
discursos institucionales, los planes y
programas de estudio y las propuestas
pedaggicas que se instalan. A su vez, la
investigacin educativa ha permitido constatar
que si bien las mujeres han ingresado a la
escuela en la misma proporcin que sus
compaeros varones, en realidad siguen siendo
las otras en los espacios educativos, porque
la escuela coloca en desventaja a las nias y
jvenes mediante los sesgos de gnero
presentes en: sus programas formales (qu se
ensea, cmo se ensea); sus programas
ocultos
que
definen
expectativas y
aspiraciones respecto de los varones y las
mujeres; la relacin del profesorado con sus
estudiantes; los lenguajes que se utilizan en el
aula; las reglas que les imponen; los espacios
que ocupan unos y otras; los recursos
diferenciales a los que tienen acceso; el poder
que detenta cada uno y el distinto valor que
reciben sus actos (Delgado, 1993; Mingo,
2006; Guevara, 2009).

Adems, el feminismo acadmico obliga a la


comunidad cientfica a reflexionar en torno a
las implicaciones sociales que subyacen a las
nociones de lo masculino y lo femenino en la
ciencia; en los juegos de poderes y exclusiones
genricas que tienen lugar en el proceso de
construccin del conocimiento; en las
asimetras que se derivan de la condicin de
gnero de los sujetos que producen la ciencia,
as como los sesgos androcntricos presentes
en
las
herramientas
conceptuales,
epistemolgicas y metodolgicas que se
utilizan. Apela a la razn, s, pero a esa otra
razn ligada a la intuicin, la empata, la
percepcin; una razn que considera necesario
un sentido de apertura emocional para
conocer, porque no hay una sola forma de
construccin del conocimiento sino muchas
formas que crean distintos espacios de accin
posible (Gonzlez y Prez, 2002; Maffa,
2007a; Blazquez, 2008).

LAS PEDAGOGAS FEMINISTAS


Tal vez una de las aportaciones ms luminosas
en ese sentido, ha sido la propuesta de la
pedagoga feminista que replantea los procesos
educativos bajo nuevas modalidades ticas y
polticas. Tres vertientes han nutrido la
discusin en este campo: a) la del feminismo
radical basado en la pedagoga de la diferencia,
que se compromete con el anlisis del registro
simblico entre mujeres, cuyas propuestas se
orientan a fomentar pactos, vnculos
colectivos y solidaridades que nacen de

En el campo de la educacin, el feminismo ha


colocado en el centro de la reflexin los
regmenes de gnero presentes en las prcticas
cotidianas y las estructuras institucionales de
la escuela. Se ha encargado de analizar la
forma en que circulan los micro y los macro
poderes en la academia a partir de las reglas y
los
mecanismos
de
evaluacin
y

Al pie de la LETRA

71

Revista de la Escuela Normal de Tenancingo

experiencias, memorias y universos femeninos


compartidos (Piussi, 1999); b) la del
feminismo liberal, orientada a la igualdad de
oportunidades donde el acento se pone en los
patrones diferenciales de socializacin de
gnero en la escuela, el anlisis de los
estereotipos en los libros de texto o las
barreras para el ingreso y permanencia de las
mujeres en carreras masculinas (Arnot,
1981); y c) la del feminismo de frontera o
poscolonial, basado en la pedagoga crtica que
considera el espacio educativo como un
escenario
atravesado
por
relaciones
asimtricas de poder en funcin de la clase, la
etnia y el gnero; sus propuestas se orientan a
reconocer a ese otro que ha sido privado de
voz por complicados procesos de mediacin
terica, cultural y pedaggica y a desarrollar
acciones que restituyan su papel central en el
proceso educativo. Considero este ltimo
enfoque como el aporte ms significativo del
feminismo acadmico latinoamericano.

proceso educativo. Mediante la reflexin


colectiva sobre el propio contexto y su
realidad, se propone transformar las
condiciones sociales que han colocado a
pueblos e individuos en una condicin de
subordinacin e impulsar mecanismos de
resistencia que se vinculan con procesos de
liberacin y democratizacin cuyos horizontes
trascienden el mbito de la escuela. (Prez
Bustos, 2010; Maffa, 2007b).
LOS RETOS A VENCER
Sin duda el feminismo acadmico ha logrado
avances de gran trascendencia para repensar y
replantear los objetivos y metas de la
educacin superior, ha logrado hacer de sus
aportes al conocimiento una valiosa
herramienta poltica en las disputas de poder y
ha conseguido legitimar sus postulados
mediante la autoridad ganada en el campo
educativo y cientfico, pero todo ello no ha
sido suficiente para modificar la posicin
estructural que ocupan las mujeres en las
instituciones educativas. Por ello todava las
mujeres son minora en los puestos de mayor
jerarqua, enfrentan condiciones ms adversas
en las comunidades cientficas, reciben una
evaluacin desigual de su produccin
cientfica y sus aportes al conocimiento suelen
ser menos visibles3.

Apoyada en los enfoques epistemolgicos


sobre conocimiento situado de la teora
feminista y por la pedagoga crtica que nutre
el debate educativo en Amrica Latina,
especialmente a partir de los aportes de Paulo
Freire quien destaca el poder que significa para
los grupos oprimidos su acceso a la
educacin2, esta pedagoga feminista subraya
la importancia de reconocer otras epistemes
para plantear nuevas formas de relacin entre
conocimiento y poder que trastoquen las
relaciones de gnero en los procesos
educativos. Se trata de una perspectiva que se
alimenta del feminismo decolonial que busca
hacer visibles saberes descalificados por la
ciencia hegemnica y establecer relaciones
ms horizontales entre todos los sujetos del

Al pie de la LETRA

Al mismo tiempo, persisten asignaciones


sociales en el plano de la vida personal y de las
identidades de gnero que lleva a las mujeres a
enfrentar mayores dificultades para articular
su vida personal con sus actividades de
investigacin o desarrollo acadmico, entre
otras razones porque se cruza en la misma
etapa de vida el ciclo reproductivo con los
estudios de posgrado, y porque ellas siguen

72

Revista de la Escuela Normal de Tenancingo

siendo las principales responsables de las


tareas domsticas, as como del cuidado de
infantes, ancianos y enfermos. Adems,
persiste entre las universitarias una escasa
conciencia de gnero que las lleva a sostener
el presupuesto de que todos somos iguales, a
defender acrticamente la tesis neutralidad de
la ciencia y de los sistemas educativos, as
como una fe ciega en la meritocracia. Tales
condiciones las lleva a percibir la
discriminacin como un factor personal o
externo a la ciencia y a pensar que slo con
voluntad y talento podrn lograr lo que sus
compaeros varones. Esta realidad supone una
enorme inversin de energa psquica, esfuerzo
y talento que, al no tener los resultados
esperados, con frecuencia se traduce en
desilusin profesional, abandono de proyectos
acadmicos y un elevado desgaste fsico y
psicolgico4.

directamente en todos los espacios y procesos


educativos, esto es, se requiere utilizar esos
avances como plataforma para llevar esas
polticas a acciones concretas. Por ejemplo, en
2005, la UNAM aprueba una reforma que
establece la igualdad de derechos y
obligaciones entre hombres y mujeres5, en el
Plan de Desarrollo 2008-2011 ya se instauran
propuestas tendientes a transversalizar la
perspectiva de gnero6y ms recientemente, se
publican los Lineamientos para la Igualdad de
Gnero en la UNAM (2013). Con todo, son
medidas introducidas como anexos que no
logran una perspectiva integral, pues como ha
sealado Mercedes Barquet (2011b) la
transversalidad implica la incorporacin del
principio de igualdad sustantiva no slo de
oportunidades y trato, sino en cuestiones
como acceso a recursos, representacin,
planeacin, operacin, evaluacin, polticas,
programas, estructuras y proyectos de las
instituciones.

En ese contexto, enfrentamos el reto de


renovar las herramientas acadmicas en
cuando menos tres frentes: 1) modificar la
estructura
y
funcionamiento
de las
instituciones educativas; 2) modificar los
contenidos de planes y programas de estudio; y
3) transformar las prcticas educativas y las
estrategias pedaggicas de la enseanza de la
ciencia en todas las disciplinas.

Es decir, se requiere de estrategias integrales


que abarquen toda la normatividad y
estructura de estas instituciones donde las y
los actores de la educacin asuman nuevas
perspectivas. Por ello resulta urgente que las
mujeres con conciencia de gnero ocupen
posiciones jerrquicas en las instituciones
educativas, tanto en los comits editoriales,
comits de evaluacin de investigacin y
docencia, como en las direcciones de
Facultades, Universidades y Academias, y que
los varones solidarios participen activamente
en la promocin de estas acciones. Al mismo
tiempo es necesario modificar los requisitos y
prcticas institucionales que imponen barreras
de gnero en los reglamentos de ingreso y
promocin acadmica, en los requisitos para

En el primer caso respecto a las modificaciones


en la estructura y funcionamiento de las
instituciones educativas, es importante
reconocer que se han dado pasos importantes
en algunas universidades para promover
polticas institucionales a favor de la equidad
de gnero, pero se trata de cambios muy
recientes que requieren de un trabajo terico y
poltico ms incisivo a fin de influir

Al pie de la LETRA

73

Revista de la Escuela Normal de Tenancingo

acceder a los estudios de posgrado y en las


prcticas sexistas que obstruyen el ingreso de
mujeres a las reas de mayor prestigio en la
profesiones, la ciencia, las artes y las
humanidades, acciones todas que son todava
asignaturas pendientes en las instituciones de
educacin superior.

crean parmetros de universalidad a partir de


la informacin proporcionada slo por los
varones, mientras se ignorar, margina o borra
el quehacer de las mujeres), adems de dar
prioridad al anlisis de las relaciones,
instituciones y recursos discursivos que
contribuyen a reproducir la desigualdad
genrica. Se trata de hacer evidente que la
investigacin no constituye un terreno
neutro sino que esta actividad tiene
implicaciones ticas y polticas en el orden de
gnero que deben hacerse explcitas.

Respecto al reto que debemos enfrentar para


modificar los contenidos de planes y
programas de estudio, es necesario reconocer
que tal propuesta no implica slo cambiar
unos textos por otros sino modificar el
paradigma mismo de la ciencia y de las
profesiones, adems de renovar sus lenguajes y
sus mtodos. Se trata de dar un giro a los
contenidos
acadmicos
que
permitan
recuperar las voces de las mujeres y sus aportes
a cada disciplina, de restaurar su estatus como
sujetos epistmicos y de incluir las
dimensiones consideradas femeninas en la
formacin profesional y cientfica del
estudiantado. Para ello se requiere impulsar
acciones concretas tendientes a visibilizar,
desnaturalizar e historizar las relaciones de
gnero, de manera que el estudiantado pueda
conocer los aportes de las mujeres en cada
disciplina mediante su inclusin en los textos
de los cursos obligatorios y en los programas
acadmicos
curriculares,
de
generar
condiciones para promover el liderazgo de las
mujeres en las instituciones y publicaciones
cientficas, adems de hacer visibles a las
mujeres en las referencias bibliogrficas.

Sobre la necesidad de transformar las prcticas


educativas y las estrategias pedaggicas, se
cuenta con una enorme riqueza en los
postulados de la pedagoga feminista que es
necesario recuperar, en sus diferentes
vertientes. Las acciones que promueve la
pedagoga de la diferencia en el contexto
especfico de la escuela son de gran
trascendencia para facilitar la apropiacin del
conocimiento por parte de las mujeres, y para
enfrentar
un
sistema
educativo
profundamente androcntrico, aun cuando se
ha cuestionado cierto esencialismo en sus
premisas, la propuesta de atender las
necesidades educativas de las mujeres y
modificar un sistema educativo tradicional que
suele privilegiar las necesidades e intereses de
los varones, resulta de la mayor trascendencia.
Al utilizar la posicin de autoridad que
detentan las acadmicas para fomentar
relaciones de complicidad y gua con sus
estudiantes, la prctica pedaggica se vuelve
una importante herramienta poltica e
intelectual que permitir a las mujeres
enfrentar en mejores condiciones las
dificultades asociadas a su posicin de gnero

Tambin se requiere replantear las formas de


entender la investigacin mediante el anlisis
crtico de los soportes epistemolgicos y las
estrategias metodolgicas que se utilizan en
cada proceso investigativo (con frecuencia se

Al pie de la LETRA

74

Revista de la Escuela Normal de Tenancingo

en la escuela y potenciar sus capacidades


dentro y fuera del aula (Tisdell, 2000).

potencialidades de creatividad, autonoma y


conciencia de los individuos, as como crear
nuevos discursos pedaggicos que incorporan
el anlisis de las relaciones de poder, los
mecanismos de resistencia y la necesidad de
escuchar la voz a quienes han sido silenciadas.
Con ello, se ha enriquecido la discusin al
interior del feminismo mediante escenarios
que combinan el tema y el problema de las
mujeres con otros ejes contextuales que
matizan los esencialismos y potencian nuevas
propuestas educativas.

El anlisis promovido desde el feminismo


liberal para lograr la igualdad de
oportunidades tambin ha contribuido a
replantear las estrategias pedaggicas en el
campo educativo al poner el acento en temas
como el de la coeducacin7, el anlisis de los
estereotipos en los libros de texto, el estudio
de las diferencias que se dan en actitudes,
comportamientos y lenguaje de los y las
docentes hacia los varones o mujeres en el
aula, todo ello ha contribuido sin duda a
identificar diversas modalidades de exclusin y
discriminacin hacia las mujeres y nias en la
escuela y a elaborar propuestas para superarlas.
Si bien estas medidas son insuficientes para
eliminar las asimetras de gnero que se
agudizan frente a otros ejes de desigualdad,
pone nfasis en estrategias que pueden
empoderar a las mujeres y dotarlas de mejores
herramientas en el mbito educativo.

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Por su parte, la pedagoga promovida desde la


perspectiva poscolonial, hace una lectura
feminista de los aportes de tericos como
Freire (1970)8, quien desarrolla discursos
crticos a la educacin y seala el doble papel
de la escuela en la reproduccin de la
opresin, la explotacin y la diferencia, pero
tambin enfatiza sus enormes potencialidades
para superar la posicin de subalternidad en
que la sociedad coloca a determinados sectores
de la poblacin. Se dan as fertilizaciones
cruzadas, como las llama Silvia Garca
Dauder (2010), entre el feminismo y
propuestas tericas diversas que coinciden en
la necesidad de romper con los modelos
hegemnicos de la educacin y recuperar las

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2. La pedagoga crtica introdujo un nuevo


marco de anlisis terico que colocaba en el
centro de la reflexin las relaciones
asimtricas de poder que se viven en los
procesos educativos mediante recursos
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y le imponen saberes y visiones del mundo que
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Al pie de la LETRA

77

Revista de la Escuela Normal de Tenancingo

Propone estrategias de resistencia que rebasan


el campo de educativo y se vinculan con
procesos de democratizacin, emancipacin y
ejercicio de la ciudadana en todos los espacios
de vida.

perspectiva de gnero en la normatividad


universitaria, donde explcitamente se declara:
Se impulsar la perspectiva de gnero en la
normatividad del desempeo tanto del cuerpo
directivo y de la administracin central de la
Universidad como en el mbito acadmico, de
manera que est presente en todas las
relaciones entre universitarios. Se buscar
adems extender el concepto de equidad no
slo como instrumento para lograr la igualdad
entre hombres y mujeres de nuestra
comunidad, sino tambin entre los individuos
en su especificidad (UNAM, 2007-2008, p.
45).

3. As se puede apreciar al constatar que slo


el 35% de quienes tienen nombramiento de
investigador en la UNAM son mujeres, en la
Academia Mexicana de Ciencias las mujeres
apenas llegan al 23%, y en el Sistema Nacional
de Investigadores ellas apenas representan el
21.1% de quienes cuentan con el nivel III
(Guevara, 2009; 2012; Agenda Estadstica de
la UNAM, 2012; Blazquez y Bustos, 2013;
Buquet et al, 2013).

7. Se entiende por coeducacin el proceso


educativo que favorece el desarrollo integral
de las personas, con independencia del sexo al
que pertenezcan y, en consecuencia,
entendemos por escuela coeducativa aquella
en la que se corrigen y se eliminan todo tipo
de
desigualdades
o
de
mecanismos
discriminatorios por razn de sexo y en la que
los alumnos y las alumnas pueden desarrollar
libremente su personalidad en un clima de
igualdad real y sin ningn tipo de
condicionantes o limitaciones impuestas en
funcin de su sexo. Coeducar no es
yuxtaponer en una misma clase a individuos
de ambos sexos, ni tampoco es unificar,
eliminando las diferencias mediante la
presentacin de un modelo nico. No es
uniformizar las mentes de nias y nios sino
que, por el contrario, es ensear a respetar lo
diferente y a disfrutar de la riqueza que ofrece
la variedad.

4. Existe una gran cantidad de estudios que


muestran los altos costos que tiene para las
mujeres esta situacin, como el de Castaeda,
Ordorika, Flores y Olivos, (2012) entre otros.
5. En 2005, el Consejo Universitario de la
UNAM aprueba una reforma al Estatuto
General que seala: en todos los casos las
mujeres y los hombres en la universidad
gozarn de los mismos derechos, obligaciones y
prerrogativas, reconocidos y garantizados por
las normas y disposiciones que integran la
legislacin universitaria (Chavarra, 2005).
En la misma sesin se constituye la Comisin
de Seguimiento a las Reformas de la Equidad
de Gnero que funcion de 2005 a 2010, en
que se transform en la Comisin Especial de
Equidad de Gnero del Consejo Universitario
con el fin de promover polticas institucionales
a favor de la equidad de gnero (Gaceta
UNAM, 2011).

8. Aunque tambin de otros tericos como


Foucault (1984) o Bourdieu y Passeron
(1998).

6. El Plan de Desarrollo 2008-2011 incluy


entre sus lneas rectoras el impulso de la
Al pie de la LETRA

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Revista de la Escuela Normal de Tenancingo

Luis Nishizawa. Minas de Acahualtepec.

Educar para afrontar la triste realidad y el negro destino


Germn Ivn Martnez

Y es que el ser humano, en aras del progreso,


ha vivido engaado (y engaando) al pensar
que es eterno e imperecederos los recursos
naturales y energticos de nuestro planeta. El
crecimiento poblacional, los patrones de
consumo impuestos por el capitalismo
globalizado, la inconsciencia social, el
descompromiso poltico, la indiferencia
gubernamental, la indolencia de una buena
parte de la comunidad cientfica o la
corrupcin, por codicia, de algunos de sus
integrantes que legitiman lo que las
corporaciones
biotecnolgicas
dictan
mundialmente para envenenar la Tierra y
lucrar luego con la salud y el hambre de los
pueblos; todo ello, dice Tamayo, sumado al fin
de la era del petrleo barato, el mercado
neoliberal y el calentamiento global

ambio
climtico,
deforestacin, prdida de
biodiversidad,
contaminacin derivada del
uso
de
agroqumicos
onerosos,
ineficaces
y
peligrosos,
acidificacin de los ocanos, reduccin del uso
mundial del agua dulce y agravacin de los
fenmenos hidrometeorolgicos plantean un
escenario de extincin masiva si la
temperatura de la tierra sigue aumentando por
nuestra imparable depredacin y la obstinada
manera de vivir en el entretenimiento, el
consumo y el dispendio, afirma Luis Tamayo
en su libro Aprender a decrecer. Educando para
la sustentabilidad al fin de la era de la
exuberancia.

Al pie de la LETRA

79

Revista de la Escuela Normal de Tenancingo

antropognico tienen que ver con una crisis


socio-ambiental de consecuencias an
insospechadas, que empez a gestarse cuando
el hombre se erigi a s mismo como la especie
principal para dominar el planeta.

genera una dependencia absoluta de quieres


son dueos de los alimentos; y la apertura
global a los transgnicos profundiza la pobreza
y pone en riesgo nuestra seguridad alimentaria
y nuestra existencia.

Un grupo cada vez ms creciente de estudiosos


entre los que destacan filsofos, economistas,
gegrafos,
socilogos,
climatlogos,
antroplogos,
mdicos,
planificadores,
proyectistas,
demgrafos,
ecologistas y
pedagogos, ha advertido que la humanidad
tiene comprometidos el bienestar y la
supervivencia si contina prevaleciendo la
depredacin de los recursos naturales, el
exceso de confianza, la ignorancia, el
derroche, la estupidizacin y la inaccin. De
ah que comprender el presente e imaginar el
futuro sean dos tareas que debe atender una
educacin distinta a la que hasta ahora se
aferra a cubrir contenidos en lugar de descubrir soluciones a los desafos del porvenir.
Slo una educacin, seala el autor, que
permita despertar del desmesurado y
enloquecido sueo del progreso nos ensear
a prospectar, es decir, a pensar el mundo
catastrfico que se avecina para re-construirlo.

Luis Tamayo invita a aprender de la


naturaleza y emularla; a ser responsablemente
precavidos y pensar en la ecoeficiencia, que
permite hacer mejor uso de las tecnologas de
produccin orgnica de alimentos, captacin
de agua de lluvia, riego de los sembrados,
aprovechamiento de la energa solar, elica,
hidrulica, maremotrz y geotrmica. Exhorta
a la autocontencin para respetar los lmites
planetarios y a la justicia socioambiental al
reconocer que nuestra ceguera y apata, pero
sobre todo nuestra depredacin han hecho un
dao letal a la madre tierra que es, en muchos
sentidos, irreversible.

Ha sido una mezcla de insapiencia y necedad


la que ha llevado al hombre a pasar por alto
que los recursos de la tierra son finitos; la
destruccin del mantillo simplifica el suelo,
genera la prdida de su capacidad productiva y
altera su microflora y microfauna; la
privatizacin del suelo representa una trampa
insensata derivada de una sociedad avariciosa;
la agricultura implementada a imagen y
semejanza de la industria condena al descuido
y el abandono al campo y los productores; la
apertura de las naciones pobres a los
excedentes agrcolas de las naciones ricas,
Al pie de la LETRA

Basado
en
autores e investigadores
comprometidos con el bienestar humano, en

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Revista de la Escuela Normal de Tenancingo

fuentes actuales y estudios recientes, Tamayo


denuncia cmo las grandes empresas
agroqumicas y biotecnolgicas se enriquecen
con la venta de semillas transgnicas y
herbicidas especficos; cmo corrompen a
gobiernos y cientficos que tuercen la verdad
por intereses econmicos. Seala, asimismo,
que la agricultura convencional y las
prcticas
agroindustriales
enferman
subrepticiamente a gran parte de la
humanidad y la conducen, lentamente, a la
marginacin y la miseria.

de manera sustentable con la madre


tierra implica, para los educadores,
recuperar algo que ya se encontraba
presente en la enseanza de Herclito
y Platn: el anhelo de despertar a los
hombres.
La nica manera que el autor encuentra de
escapar al escenario apocalptico que deja
entrever un mundo cada vez ms catico,
pobre y urbano, es la educacin. Pero no la
que ha prevalecido hasta el momento,
obstinada en ensear datos. Se precisa otra,
alternativa, que nos ensee a vivir y con-vivir
entre nosotros, respetando el planeta al que
tanto dao hemos hecho.

Aprender a decrecer es un libro en el que se


retoman, amplan y documentan muchas ideas
referidas ya en un texto anterior, tambin del
autor: La locura ecocida. Ecosofa psicoanaltica
(Fontamara, 2010). Con estas obras Luis
Tamayo se suma a un grupo de pensadores que
busca hacerse or al denunciar un sistema de
mercado enajenante que ha conducido a la
humanidad a un materialismo absurdo y un
consumismo imbcil, en una era de la
exuberancia que nos permiti en otro tiempo
el usufructo y consumo del petrleo barato
pero tambin nos hundi en una comodidad
temporal y una estulticia generalizada que
llev a olvidarnos de los otros y lo otro. Esta era
de la exuberancia, no obstante, est llegando a
su fin y plantea un enorme desafo porque

Cabe recordar al respecto a Fernando Robles,


profesor de literatura que protagoniza Federico
Luppi en la pelcula Lugares comunes (Dir.
Adolfo Aristarain, 2002) quien, al escribir en
su cuaderno de notas, apunta que hay en este
mundo desorden, decepcin y desconcierto.
El mismo profesor, que recibe una jubilacin
de oficio emitida por el gobierno de su pas
vindose obligado con ello a abandonar sus
clases, entra al aula y en lugar de hablar de
Rayuela, de Julio Cortzar, pide a sus alumnos
que guarden sus apuntes y les dice:
El ao que viene casi todos ustedes
sern profesores. De literatura no
saben demasiado pero lo suficiente
para empezar a ensear. No es eso lo
que me preocupa. Me preocupa que
tengan siempre presente que ensear
quiere decir mostrar. Mostrar no es
adoctrinar, es dar informacin; pero
dando tambin, enseando tambin, el
mtodo para entender, analizar,
razonar y cuestionar esa informacin.

El ser humano del fin de la era de la


exuberancia constituye lo peor que le
ha acaecido al planeta tierra en su
historia reciente: el consumista y
entretenido hombre moderno ha
daado a la tierra de todas las maneras
posibles, comportndose como un virus
de la misma y acercando la sexta
extincin de las especies de la tierra.
Generar un hombre capaz de convivir
Al pie de la LETRA

81

Revista de la Escuela Normal de Tenancingo

Si alguno de ustedes es un deficiente


mental y cree en verdades reveladas,
en dogmas religiosos o doctrinas
polticas, sera saludable que se
dedicara a predicar en un templo o
desde una tribuna; si por desgracia
siguen en esto, traten de dejar las
supersticiones en el pasillo antes de
entrar al aula. No obliguen a sus
alumnos a estudiar de memoria, eso no
sirve. Lo que se impone por la fuerza es
rechazado y en poco tiempo se olvida.
Ningn chico ser mejor persona por
saber de memoria el ao en que naci
Cervantes.

As, al advertirnos Luis Tamayo sobre la


insensibilidad de los capitales extranjeros y su
voracidad; al reiterarnos que prevalecen la
limitacin de los recursos, la atomizacin de
las superficies cultivables, la erosin,
desertizacin y deforestacin; que la
sobrepoblacin acarrear graves problemas de
alimentacin, salud, trabajo, vivienda,
seguridad y
transporte pblico; que
enfermedades
nuevas,
malestar social,
hambrunas y guerras estn por venir; que el
crecimiento y comodidad de la humanidad no
durar mucho; que el calentamiento global
no es una mera especulacin ni una crisis
imaginaria; que se aproxima una creciente
migracin de refugiados ambientales; que
sequas, trombas, huracanes, inundaciones,
incendios forestales [y] ondas de calor sern
cada vez ms comunes; que nuestras propias
casas son ahora escenarios de riesgo por el
agua que ingerimos y los alimentos que
probamos, pues contienen residuos de
hormonas, antibiticos, biocidas (insecticidas,
herbicidas,
nematocidas,
fungicidas
y
rodenticidas). Digo que al dar cuenta de todo
ello, Tamayo despierta en nosotros el dolor de
la lucidez y nos recuerda que una educacin
que omita hablar del cambio climtico, el
descongelamiento de los glaciares, el cambio
de salinidad del agua, el incremento en el
nivel del mar, el decrecimiento del agua dulce
y su inviabilidad para el consumo, el deterioro
de los ecosistemas, la desaparicin de los
arrecifes, el aumento de especies en peligro de
extincin y los problemas de supervivencia
que plantean los crisis que estn por llegar;
una educacin que pase por alto todo ello, nos
deja ver, seguir fracasando en su intento de
formar al hombre ntegramente.

Pnganse como meta ensearles a


pensar; que duden, que se hagan
preguntas. No los valoren por sus
respuestas; las respuestas no son la
verdad. Buscan una verdad que
siempre ser relativa. Las mejores
preguntas son las que se vienen
repitiendo desde los filsofos griegos.
Muchas son ya lugares comunes pero
no pierden vigencia: qu, cmo,
dnde, cundo, por qu. Si en esto
admitimos tambin eso de que la meta
es el camino, como respuesta, no nos
sirve; describe la tragedia de la vida
pero no la explica
Hay una misin, un mandato que
quiero que cumplan. Es una misin que
nadie les ha encomendado pero que yo
espero que ustedes, como maestros, se
la impongan a s mismos: despierten en
sus alumnos el dolor de la lucidez Sin
lmites, sin piedad.

Al pie de la LETRA

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Revista de la Escuela Normal de Tenancingo

En suma, Aprender a decrecer es un libro que


exhorta a revisar los fundamentos de la
educacin para regresar a las bases de una
convivencia humana armnica; que permita
frenar el deterioro ambiental, superar la
mirada parcial de los problemas y construir
una sociedad convivial, si queremos tener
futuro.

Tamayo Prez, Luis (2014), Aprender a


decrecer.
Educando
para
la
sustentabilidad al fin de la era de la
exuberancia,
Mxico:
Paradiso
Editores-Instituto Tecnolgico para
el Desarrollo Sustentable de Mxico,
109 pp. ISBN: 978-607-96080-6-4

Al pie de la LETRA

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Revista de la Escuela Normal de Tenancingo

La reflexin sobre algunos temas y la bsqueda del conocimiento, construye valiosas


redes y dilogos interesantes. Por ello, nos gustara que nos hicieras algn comentario o
escribieras acerca de los temas que te gustara encontrar en la Revista Al pie de la
LETRA.
Si ests interesado, por favor envanos un e-mail a alguna de las siguientes direcciones
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de pgina escrito entre parntesis: (Welles, 1994: 345).
Los datos de la referencia de la cita se ordenarn alfabticamente al final del texto de la siguiente manera:
Borges, Jorge Luis (1994), Obras completas, 2 vols., Buenos Aires, Emec.
Martnez Gmez, Germn Ivn (2011), Filosofa para no filsofos, La Colmena. Revista de la Universidad Autnoma del
Estado de Mxico, nm. 69, enero-marzo, Toluca, pp. 90-96.

f)

g)

La colaboracin ser acompaada de una breve ficha curricular del autor, as como nombre completo, institucin
educativa de adscripcin, domicilio particular, calle, nmero, colonia, municipio, delegacin, cdigo postal, estado,
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Las temticas son: historia de la educacin, pedagoga, filosofa de la educacin, epistemologa, formacin docente, didctica y
psicologa educativa.

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El Consejo Editorial de la Revista emitir el dictamen correspondiente y su fallo ser inapelable.
Para mayores informes y recepcin de los trabajos dirigirse a:
Revista Al pie de las LETRAS,
Escuela Normal de Tenancingo
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C.P. 52400
Tel. y Fax. (01 714) 14 2 20 29.
E-mail: normal_12ten@yahoo.com.mx
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La escuela ya no puede mantenerse aislada,


ignorando las transformaciones que se han
producido en el mbito de la familia, la empresa y
de los medios de comunicacin.
Juan Carlos Tedesco.
Educar en la sociedad del conocimiento.

Al pie de la LETRA

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Orgullosamente
Normalistas!

Al pie de la LETRA

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