TABLA DE CONTENIDO
INTRODUCCIN
Pg.
11
PROLOGO
16
CAPITULO I EL PROBLEMA
18
18
1.2 JUSTIFICACIN
28
33
33
33
CAPITULO II REFERENTES
34
2 MARCO TERICO
34
2.1 ANTECEDENTES
34
46
51
54
57
58
59
61
62
63
63
65
69
71
86
3. METODOLOGA
86
3.1 CONTEXTUALIZACIN
86
87
88
90
94
95
3.7 VARIABLES
101
103
107
107
107
108
110
111
113
121
129
CAPITULO IV RESULTADOS
135
135
CAPITULO V CONCLUSIONES
147
5. DISCUSIN Y CONCLUSIONES
147
CAPITULO VI - RECOMENDACIONES
156
6. RECOMENDACIONES Y SUGERENCIAS
156
158
158
BIBLIOGRAFA
159
ANEXOS
167
INDICE DE CUADROS
Cuadro N 1 Valoraciones de los estudiantes de la IENSS - Fuente:
Coordinacin Acadmica IENSS.
Cuadro N 2. Agrupaciones de las valoraciones de los estudiantes
Cuadro 3. Definiciones de Competencia
Cuadro 4. Modelo De Polya
Cuadro 5. Adaptado de Mayer (2002, pp. 147)
Cuadro N 6. Diseo Metodolgico (Cuasi experimental)
Cuadro N 7. Comparacin de estudiantes por grupos
Cuadro N 8. Edad, aos de experiencia y formacin docente
Cuadro N 9. Datos demogrficos de los grupos
Cuadro N 10. Estndares y Competencias
Cuadro N 11. Estructura del Programa
Cuadro N 12. Operacionalizacin de la Variable Dependiente
Cuadro No. 13 Indicadores-Componentes (ICFES)
Cuadro No. 14 Indicador de Fiabilidad
Cuadro No. 15 Operacionalizacin de las variables
Cuadro N 16. Equivalencia entre grupos segn la edad.
Cuadro N 17. Equivalencia entre grupos segn sexo
Cuadro N 18. Comparacin resultados delpretest, Grupos A experimentaly
B Control
Cuadro N 19. Resumen de las estrategias cognitivas y metacognitivas del
programa de intervencin.
Cuadro N 20 Estndares y Competencias Matemticas
INDICE DE GRAFICOS
Grfico N 1. Puntaje promedio matemtica Amrica latina
Grfico N 2. Comparacin de los resultados por componentes y
competencias de la prueba saber 2006.
Grfico N 3. Comparacin de los puntajes obtenidos en
competencias entre la IENSS y la Nacin.
las
INDICE DE ANEXOS
10
INTRODUCCIN
En educacin se han generado en las ltimas dcadas investigaciones
pertenecientes al campo cognitivo y curricular, interesndose en los aspectos pedaggicos y
didcticos. De acuerdo a esto, las estrategias didcticas direccionadas a cumplir el objetivo
de que el estudiante sea un sujeto activo en el proceso de aprender han tomado fuerza; es
as como las investigaciones en estrategias de aprendizaje constituyen uno de los focos ms
relevantes en el estudio de los procesos escolares.
Este tipo de estrategias de aprendizaje suponen un cambio de paradigma en la
educacin, que va desde la enseanza tradicional donde el maestro es el protagonista del
proceso, hasta llegar a que el estudiante sea el centro de este, por medio de estrategias de
aprendizaje, donde el aprender a aprender y el aprender a reflexionar sobre su propio
aprendizaje permite llegar a obtener aprendizajes altamente significativos.
Especficamente en la educacin matemtica, donde se abordan diferentes
procesos generales, tales como: el razonamiento, la modelacin, la comunicacin
matemtica, la formulacin y resolucin de problemas. Se estudian las estrategias
didcticas que promuevan el aprendizaje autnomo, sistemtico y reflexivo en lo que
respecta a la resolucin de problemas matemticos contextualizados.
La resolucin de problemas ha tomado fuerza en el campo investigativo, debido a
la importancia que esta tiene en el desarrollo de competencias para la vida, es as como en
diferentes documentos tanto internacionales como nacionales, resaltan su valor y la
necesidad del desarrollo de esta competencia (Informe Cockcroft, 1982; PISA 2006;
Lineamientos curriculares de matemtica).
Por tanto, se hace inevitable aclarar que se entiende por problema. En diferentes
concepciones definidas sobre lo que es un problema desde la educacin matemtica autores
como Schoenfeld (1988), Alferi (1993), Pozo et al (1994), entre otros, presentan lo
complejo de la conceptualizacin del trmino, sugiriendo que un problema es una situacin
que precisa una solucin, pero que no tiene un camino de solucin rpido y directo, en este
camino se deben tomar decisiones que permitan aproximarse cada vez ms a la solucin
11
12
terico, tiene un carcter declarativo asociado con el saber qu y el saber por qu; El
segundo, se encuentra ms cercano a la accin, se relaciona con las tcnicas y estrategias
que permiten representar los conceptos y transformarlos, est asociado con el saber cmo,
ayuda al refinamiento y construccin del conocimiento conceptual permitiendo su uso
eficaz; El tercero, se articula con el ser, con las actitudes mismas del sujeto frente al
aprendizaje, aqu se relacionan las motivaciones, los valores, lo correspondiente a lo
afectivo del proceso, se asocia con el querer hacer.
Ahora bien, con respecto a la competencia matemtica, Vasco (2006) la relaciona
con la resolucin de problemas, desde el desarrollo de diferentes conocimientos
declarativos, procedimentales y actitudinales, que se interaccionan para desempearse en
este campo. Cabe resaltar, el carcter utilitario de la matemtica en nuestra sociedad. Por
ende, ser matemticamente competente resulta imperioso para nuestro desenvolvimiento en
la vida misma. As tambin, Vasco (2006) resalta que en esta sociedad globalizada, la aldea
global, se requiere cada vez ms de herramientas proporcionadas por las matemticas.
Por otra parte, en este recorrido investigativo respecto a la resolucin de
problemas, se plantean diferentes modelos de resolucin, iniciando con el de Polya (1945),
quien es considerado el precursor de este tipo de indagaciones en el campo matemtico.
Polya, establece cuatro pasos para resolver un problema matemtico, comprender el
problema, concebir un plan, ejecutar el plan y la visin retrospectiva, los cuales son base
para el planteamiento de modelos ms recientes, tales como los planteados por Schoenfeld
(1985), Mason et al (1989), de Guzmn (1991), Pifarr et al (1998) y Mayer (2002),
quienes profundizan o aportan nuevos elementos a lo planteado por Polya. Entre estos
elementos cobra relevancia los procesos metacognitivos que se relacionan de manera
explcita o implcita en la resolucin de problemas matemticos.
Es primordial para los docentes de matemtica, tener en cuenta la variedad de
modelos que se presentan, para no circunscribir a los estudiantes a un solo mtodo
heurstico, a su vez, que estos modelos permitan la reflexin sobre los procesos cognitivos
y metacognitivos que hacen parte de la resolucin del ente problema, en busca de mejorar
los procesos de aprendizaje de los discentes, y tambin generando reflexin de su propia
prctica pedaggica.
13
14
Con este propsito las estrategias didcticas con enfoque metacognitivo resultan
ser una alternativa til e innovadora, las cuales ayudarn a los estudiantes a planificar,
regular y evaluar sus aprendizajes, concretamente en el rea de matemticas y en la
competencia resolucin de problemas.
La investigacin que se presenta, analiza la influencia de las estrategias didcticas
con enfoque metacognitivo en el desarrollo de la competencia para resolver problemas
matemticos en estudiantes de quinto grado de bsica primaria. El estudio se presenta en
dos partes: En la primera se establece el marco terico y referencial con el fin de disear un
programa de intervencin que permita utilizar este tipo de estrategias en busca de dar
solucin a los problemas de aprendizaje que resultan en el rea de matemtica.
En el segundo aparte se muestra el programa de intervencin, el cual se pone a
prueba por medio de un cuasi experimento, con un diseo metodolgico de cuatro grupos,
dos experimentales y dos controles. Los grupos experimentales se intervienen con
estrategias didcticas con enfoque metacognitivo y los grupos controles siguen con los
mtodos de enseanza tradicionales. El anlisis de los resultados establece diferencias
estadsticamente significativas con respecto a los grupos, permitiendo llegar a conclusiones
sobre los dos mtodos comparados.
La principal conclusin a partir de este estudio se refiere a que el programa de
intervencin con estrategias didcticas con enfoque metacognitivo produjo una mejora en la
resolucin de problemas matemticos contextualizados. Se establecieron cambios
estadsticamente significativos en las pruebas aplicadas a los grupos intervenidos.
Entre las recomendaciones que se establecen en este estudio se tiene que es posible
investigar sobre los efectos que tiene la puesta en marcha de este programa basado en las
estrategias didcticas con enfoque metacognitivo en las otras disciplinas del currculo de la
bsica primariay la comparacin de diferentes variaciones de este mismo entrenamiento, es
decir poner en prctica otras estrategias didcticas con este mismo enfoque, que les permita
a los estudiantes ir reforzando el aprendizaje autnomo, y el desarrollo de habilidades de
tipo metacognitivo, las cuales contribuyan a su formacin como aprendices reflexivos y
autnomos.
15
PROLOGO
16
17
estos procesos se deben incentivar desde edades tempranas y que los contextos de trabajo
colaborativo los favorecen.
As, el mensaje de esta obra si se quiere asumir como tal, plantea que una didctica eficaz
al guiar el proceso de aprendizaje de las matemticas, relacionado con la resolucin de
problemas, desde una concepcin metacognitiva, implica ayudar a los estudiantes a
aprender sobre el aprendizaje, a comprender su propia postura frente a la estructura de los
problemas, ( hoy matemticos, maana rutinarios o de la vida social o profesional ), a
decantar desde los hechos y datos explcitos, las posibles alternativas, a reflexionar y a
interactuar con otros, pares y maestros, sobre el proceso de produccin de la solucin para
que puedan transferir esas habilidades a situaciones diversas y generar nuevas estrategias
cuando se detecten variaciones que as lo requieran.
Isabel Sierra Pineda
18
CAPITULO I
EL PROBLEMA
1.1 DESCRIPCIN Y PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
En diferentes ocasiones se ha repetido que hacer matemtica es resolver
problemas, tal afirmacin sera muy difcil negarla, teniendo en cuenta el enfoque que ha
tomado esta disciplina en las ltimas dcadas. A nivel internacional, se le ha dado un nivel
prioritario a la resolucin de problema en la enseanza de la matemtica. Como puede
verse en el informe Cockcroft (1982) en Gran Bretaa; una agenda para la accin y los
estndares curriculares para la evaluacin de los Estados Unidos que reporta el NTCM
(1980,1989 y 2000). En Colombia se puede observar en los lineamientos curriculares
(1998) y estndares Nacionales del rea de matemtica (2002), demostrando un valioso
inters por la competencia resolucin de problemas matemticos contextualizados, se busca
as la transformacin permanente de los enfoques de aprendizaje que permitan el desarrollo
de habilidades y competencias necesarias para la vida.
Sin embargo, diferentes estudios internacionales y nacionales, muestran un
panorama poco alentador para los pases latinoamericanos y en especial para Colombia en
lo que respecta al desarrollo de la competencia para resolver problemas matemticos.
Pruebas de tipo internacional, como son la prueba PISA (Programfor International
19
Como se puede observar Colombia y Brasil ocupan el ltimo lugar en la escala con
un puntaje promedio de 370 puntos, 57 puntos por debajo del puntaje de Uruguay quien
encabeza la lista de pases latinoamericanos. Este puntaje es otra prueba fehaciente que
Colombia presenta dificultades en el aprendizaje de la matemtica escolar bsica.
Analicemos ahora los resultados de las pruebas SERCE aplicadas en el mismo ao
de la Prueba PISA (2006); SERCE evala y compara el desempeo de los estudiantes de
tercer y sexto grado de primaria en lectura, matemtica, y ciencias naturales.
20
21
punta desde cero a diez puntos en su promedio para mostrar los resultados de los
evaluados, el grfico N 2 muestra los resultados de esta prueba a nivel Nacional, obtenidos
en el ao 2005.
Grfico N 2. Comparacin de los resultados por componentes y competencias de
la prueba saber 2006.
6
5
1
4
3
Comunicacin
9
Solucin de
Problemas
Razonamiento
9
Numrico
Variacional
COMPETENCIAS
9
Geomtrico
Mtrico
Aleatorio
COMPONENTES
NACIONAL - Matemticas
Promedio
Desviacin
4,44
1,23
3,93
1,23
3,81
1,08
3,76
1,10
3,96
1,20
3,97
1,07
4,09
1,10
4,12
1,11
3,92
1,22
3,85
1,07
3,87
1,14
3,67
1,29
22
Competencias
10
plantel
Nacin
0
Com
razon
plantel
4,04
0,97
3,51
0,89
3,74
0,99
Nacin
4,32
1,18
3,81
1,08
3,9
1,19
23
24
problemas. Entonces, podemos dividir estas valoraciones en dos grandes grupos; los que
presentan dificultades para lograr desarrollar el logro praxiolgico y los que no.
Cuadro N 2. Agrupaciones de las valoraciones de los estudiantes
Grupos
Valoracin
Excelente y
sobresaliente
Insuficiente y
Aceptable
II
Porcentajes de
los grados
cuartos
28.17 %
Porcentajes de
los grados
quintos
47.32 %
61.81 %
52.66 %
25
cuenta que si. La mayora de ellos al tratar de resolver las aplicaciones de lo aprendido
no saben que deben hacer.
Para explorar la situacin con relacin a las prcticas de aula realizadas por los
profesores de Matemtica de la enseanza en bsica primaria, especficamente en el quinto
grado, del municipio de Sincelejo Sucre, se observaron 26 clases (tomadas al azar y con el
conocimiento previo del profesor), en 9 escuelas.
Esta exploracin realizada por los estudiantes de la Universidad de Sucre,
pertenecientes al del III semestre del programa de Licenciatura en Educacin Bsica con
nfasis en Matemtica (LEBEM), presentaron en los informes investigativos de la
disciplina de Prcticas Pedaggicas Investigativas III (PPI III), las siguientes falencias en el
proceso de enseanza aprendizaje que los docentes de matemtica evidencian:
En las aulas de clase priman las estrategias basadas en la repeticin, solucin de
operaciones de tipo algortmico, donde el docente presenta un modelo para la
solucin de ejercicios de rutina, y les propone a los estudiantes solucionar
ejercicios del mismo tipo, hasta que manejen las operaciones que aqu se
realizan; por tanto, cuando a los estudiantes se les propone una situacin que
implique reflexin, comprensin, anlisis y evaluacin de los resultados,
encuentran dificultades para resolverla.
En los eventos de clase se enfatiza ms en los conocimientos de tipo declarativo
que en la reflexin de los conocimientos de tipo procedimental, es decir, la
importancia estriba en los resultados ms que en los procesos, se les exige a los
alumnos que atiendan, memoricen, resuelvan problemas, apliquen estrategias
nuevas, sin haberles enseado en forma metdica, sistemtica y persistente qu
deben hacer y cmo deben hacer lo que de ellos se espera.
Los contenidos matemticos en todas las clases observadas llevan la estructura
lgica de los textos guas que lleva el docente.
Por otra parte, en el grupo focal, realizado en el mes de Junio de 2009, con los
docentes que trabajan la disciplina de matemtica en la Institucin Educativa Normal
Superior de Sincelejo, se propuso Analizar los aciertos y desaciertos que han tenido en el
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27
28
29
30
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32
33
34
CAPITULO II
REFERENTES
2 MARCO TERICO
2.1 ANTECEDENTES
Despus de realizar la bsqueda de antecedentes investigativos se pudo constatar
que ciertas investigaciones guardan estrecha relacin con este proyecto, seguidamente se
muestran elementos importantes de stas.
En esta bsqueda se encuentra que en el ao 2000, se presenta la investigacin
realizada por Maribel Ferrer Vicente en Cuba, titulada La Resolucin de Problemas en la
Estructuracin de un Sistema de Habilidades Matemticas en la Escuela Media Cubana, en
la que se establece como problema cientfico: La insuficiente preparacin de los alumnos
de la enseanza media para resolver problemas matemticos y su relacin con la falta de
una concepcin sistmica en la formacin de las habilidades matemticas. A su vez
plantea como objetivo general el establecimiento de un modelo didctico para la
direccin del proceso de formacin de las habilidades matemticas, con un enfoque
sistmico, basado en el papel de la resolucin de problemas.
35
36
37
38
39
40
del rendimiento general en matemticas y de la capacidad que presentan los alumnos para
resolver los problemas planteados en esta asignatura (Sternberg, 1985a y Mayer, 1883).
En relacin a los componentes cognitivos que intervienen en la resolucin de
problemas matemticos, se advierten las mayores dificultades en el reconocimiento del
problema y el conocimiento estratgico (Lewis y Anderson, 1985; Sternberg, 1985a y
1985c; y Berger y Wilde, 1987). Un porcentaje significativo de alumnos resuelven, de
forma mecnica, una parte de los problemas planteados, ejecutando los algoritmos
indicados, pero desconociendo la naturaleza del problema (Sternberg, 1986). A su vez los
estilos ejecutivo, legislativo y local, de Grigorenko y Sternberg (1992), inciden
positivamente en el rendimiento escolar de los alumnos, presentando peores resultados los
alumnos con estilo progresista (Serrano, 1994). Tambin concluye que el grado de
autoestima acadmica se presenta como una variable con clara incidencia favorable en el
desarrollo cognitivo de los alumnos y el rendimiento escolar (Alonso Tapia, 1986 y 1995).
De esta forma la investigacin realizada por Toboso (2002), es relevante en la
medida que otorga importancia a las estrategias que los estudiantes utilizan para resolver
problemas matemticos sean rutinarios o contextualizados, de esta manera brinda un
andamiaje para esta propuesta en el orden que se intenta poner a prueba diferentes
estrategias didcticas con un enfoque metacognitivo en pos de ir desarrollando diferentes
capacidades, especficamente la habilidad de resolver problemas matemticos
contextualizados.
Por otra parte, se encuentra una investigacin realizada por Martnez (2004), quien
se refiri a la concepcin de aprendizaje, metacognicin y cambio conceptual en
estudiantes Universitarios de Psicologa, en la universidad de Barcelona (Espaa), se
establece una relacin directa entre el uso de las estrategias metacognitivas y la concepcin
de aprendizaje, destacando a su vez la conexin relevante entre la activacin metacognitiva
y la estrategia instruccional.
Entre los resultados que presenta el autor se destacan: que las estrategias
metacognitivas y la pericia estn relacionadas significativamente con la concepcin de
aprendizaje. Sin embargo, la concepcin constructiva es la ms asociada a dichas variables,
mientras que el comportamiento de la concepcin directa es prcticamente imposible de
41
42
43
Por otro lado encontraron que en el proceso metacognitivo se observo que los
indicadores de deteccin del problema, diseo y ejecucin de estrategias y coherencia, se
mostraron con frecuencia en la misma accin y verbalizacin reportada por el nio.
Otra investigacin realizada en el ao 2005 fue la de Esther Rodrguez Quintana
en la ciudad de Madrid Espaa presenta la metacognicin articulada con la resolucin de
problemas y la enseanza de las matemticas. En este se plantean las siguientes hiptesis
investigativas H1.: El conocimiento fundamental para el xito en la resolucin de tareas
problemticas es el conocimiento condicional (que se refiere a cundo y cmo poner en
juego un determinado concepto o procedimiento y se fundamenta en el por qu de dicha
accin). H2.- El carcter problemtico de una tarea depende del conocimiento previo de los
alumnos. Y la H3.- El carcter problemtico de las tareas matemticas no slo debe situarse
en la fase de modelizacin, sino tambin en la de ejecucin.
Los resultados apoyan las hiptesis de partida. Paradjicamente, la atribucin
asignada a la resolucin de problemas como actividad estructuradora del currculum se
convierte, debido a la ausencia de un cuestionamiento de los niveles superiores al tema, en
un tema ms, por la imposibilidad de transponerlo, sin salir del nivel temtico, en el
contenido comn y dinamizador de todo el proceso de enseanza-aprendizaje.
Los mismos saltos que se detectan en los documentos curriculares se observan
tambin en la investigacin relativa a la resolucin de problemas. Encontramos, por un
lado, investigaciones preocupadas por ensear a resolver problemas en cuanto a proceso
bsico e independiente del contenido y, por otro, planteamientos situados en el puntual o a
lo sumo temtico dentro del rea disciplinar.
Del mismo modo que la restriccin del mbito de actuacin de los profesores de
matemticas al nivel temtico, por lo tanto esto impide el desarrollo en el aula de las
necesarias conexiones para incorporar los aspectos metacognitivosnecesarios para lograr
una transferencia del aprendizaje.
La autora encontr que existe la ausencia de un modelo de la actividad
matemtica, el cual incorpore la resolucin de problemas y con ello los aspectos
metacognitivos de manera integrada en el proceso de enseanza-aprendizaje, por lo tanto se
hace difcil el desarrollo transpositivo necesario para llevar a la prctica este objetivo
educativo.
44
45
resultan tcnicas precisas para evaluar las habilidades metacognitivas de los nios con un
nivel adecuado de fluidez verbal, pero requieren un tiempo excesivo.
Un estudio reciente, se da en estudiantes de bsica primaria, al igual que el
presente, lo cual no es muy comn; Trraga (2008), valora la eficacia de un entrenamiento
en solucin de problemas matemticos basado en la instruccin y prctica de estrategias
cognitivas y metacognitivas en alumnos con dificultades del aprendizaje en matemtica
(DAM). Su diseo metodolgico de tipo cuasiexperimental, con tres pruebas, antes de la
intervencin, inmediatamente despus de la intervencin y transcurridos dos meses tras la
intervencin, evala los efectos inmediatos del programa como el mantenimiento en el
tiempo de estos efectos.
Trraga corrobora la hiptesis de que el programa de entrenamiento es
beneficioso, y sus efectos se mantienen en periodos de tiempo prolongados, al menos hasta
dos meses. Se demuestra que el entrenamiento en estrategias cognitivas y metacognitivas
de solucin de problemas si tiene efectos positivos duraderos en periodos de tiempo
razonables.
Tambin concluye que la intervencin llevada a cabo por los propios maestros de
los estudiantes, da resultados favorables, es decir, se constata que los agentes que
directamente intervienen con los alumnos son capaces de desarrollar correctamente la
intervencin si reciben la informacin adecuada.
Cada una de las investigaciones expuestas anteriormente apoya el propsito de
este trabajo, en primer lugar desde el aspecto referencial y terico brindando amplias
concepciones sobre el trmino metacognicin as como los procesos donde esta se
desarrolla, permitiendo la articulacin de estrategias didcticas con una mirada desde lo
metacognitivo en pro del desarrollo de la competencia para resolver problemas en los
estudiantes de la bsica primaria, a su vez que se potencializan las competencias que les
permiten mejorar el acceso al conocimiento.
En segundo lugar desde lo metodolgico, se puede observar la variedad de
mtodos en los que se han ido desarrollando en las investigaciones referidas a la educacin
matemtica y a las propuestas metacognitivas, desde lo cualitativo y lo cuantitativo;
algunos investigadores utilizan instrumentos y tcnicas como el PEVA (Pensamiento en
voz alta) y los protocolos cognitivos, precisas para realizar sus estudios referentes a lo
46
metacognitivo; otros utilizan pruebas con diseos pretest postest, utilizando instrumentos
validados y confiables, con el fin de medir la variable independiente intervenida con
estrategias de tipo metacognitivo, comparando diferentes grupos para establecer diferencias
significativas entre ellos.
En lo que respecta al diseo de la propuesta de intervencin resulta primordial
tener en cuenta lo siguiente : a) contextualizar los problemas a resolver por el alumno en
situaciones cotidianas de su entorno; b) utilizar mtodos de enseanza que hagan visibles
las acciones para resolver un problema; c) disear diferentes tipos de materiales didcticos
que guen la seleccin, la organizacin, la gestin y el control de los diferentes
procedimientos para resolver un problema; y d) crear espacios de discusin y de reflexin
alrededor de este proceso. Pifarr y Sanuy (2001).
Por ltimo, se tienen en cuenta algunas recomendaciones dadas, tales como: la
intervencin sea llevada a cabo por los propios maestros de los estudiantes como agentes
que directamente intervienen con los alumnos, realizndoles la cualificacin pertinente al
proceso; incorporar en cualquiera de las formas de planificacin escolar, alternativas
metodolgicas que coadyuven en el desarrollo de las potencialidades de los alumnos para el
uso de la metacognicin a los fines de mejorar los procesos de aprehensin de
conocimiento matemtico en stos; trabajar con problemas contextualizados y que la
enseanza de contenidos matemticos basada en la resolucin de problemas y la reflexin
conjunta de estudiantes y docentes sobre los procesos de resolucin (estrategias
metacognitivas) favorece el proceso dialctico de construccin del conocimiento.
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48
49
50
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52
todo lo cual se expresa en el desempeo, el cual se asume como la accin observable del ser
humano, con todo lo que ello implica.
A su vez, se encuentra que segn el Proyecto Tuning (2002), las competencias se
entienden como, conocer y comprender (conocimiento terico de un campo acadmico, la
capacidad de conocer y comprender), saber cmo actuar (la aplicacin prctica y operativa
del conocimiento a ciertas situaciones) y saber como ser (los valores como parte integrante
de la forma de percibir a los otros y vivir en un contexto social).
Para Tobn (2007) en Colombia se comienza a hablar de competencias desde la
dcada de los 80s, en el marco de la renovacin curricular, que implemento el Ministerio de
Educacin Nacional (MEN, 1984). El concepto trasciende y empieza a emplearse por
algunos acadmicos preocupados por la transformacin de la educacin Colombiana, as
comienzan a abordar las competencias sustentando este termino desde las teoras
lingsticas planteadas por Chomsky.
A partir del ao 1995 el concepto de competencia comienza a estudiarse como la
posibilidad de evaluar los aprendizajes en pruebas masivas, es en este punto donde se
destacan algunas definiciones de competencias que aparecen en los documentos de la
poltica educativa colombiana, la siguiente tabla planteada por Tobn recoge algunos de
ellos:
Cuadro 3. Definiciones de Competencia
Ao
Institucin
Definicin
1998
ICFES
la competencia es un saber hacer o conocimiento
implcito en un campo del actuar humano, una accin
situada que se define en relacin con determinados
instrumentos mediadores (ICFES- Hernndez, Rocha y
Verano, 1998, p. 14).
1998
ICFES
1998
ICFES
53
ICFES
Ahora bien, entre las diferencias existentes del termino competencia, es importante
describir algunas caractersticas relevantes, que brindan aportes importantes a esta
investigacin.
En sntesis, como lo manifiesta Posada (2008), el concepto de competencia es
pluridimensional, integra creencias, valores, actitudes, aptitudes, conocimientos,
potencialidades, habilidades, destrezas, hbitos, prcticas y acciones personales, colectivas,
afectivas, sociales, culturales, etc., en los diferentes escenarios de aprendizaje y desempeo.
Para el Ministerio de Educacin (MEN) Colombiano la competencia se define
como el conjunto de Conocimientos, habilidades, actitudes, comprensiones y
disposiciones cognitivas, socio afectivas y psicomotoras apropiadamente relacionadas entre
s para facilitar el desempeo flexible, eficaz y con sentido de una actividad en contextos
relativamente nuevos y retadores. (Gua No.3 MEN, 2006, pg. 49.).
Vale la pena aclarar que a pesar de lo polismico del trmino competencia segn
Fernndez (2009), se encuentran rasgos caractersticos dentro de cada una de las
definiciones que se han ido planteando en diferentes contextos tanto temporales como
espaciales (Pisa 2004, parlamento europeo 2006, OCDE 2006), tales como:
Es un saber hacer. Hay que saber, pero hay que saber aplicarlo.
Deben ser susceptibles de aplicarse a diferentes contextos.
Poseen un carcter integrador.
Permiten obtener resultados de alto valor personal y social.
Se ocupan de aspectos relevantes para las personas.
54
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57
58
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60
61
COMPONENTE
Traduccin del problema
TIPO DE
CONOCIMIENTO
Conocimiento lingstico
Conocimiento semntico
Conocimiento esquemtico
y Conocimiento estratgico
PROCESOS REALIZADOS
POR EL ALUMNO
Comprensin lingstica del
enunciado
Conocimiento sobre los
referentes del problema
Adscripcin del problema a
una tipologa preestablecida
Generacin de estrategias de
solucin.
Monitoreo de aplicacin delas
estrategias
Aplicacin
de
reglas
aritmticas
Conocimiento
procedimental
Fuente: Trraga (2008)
El cuadro 5, adaptado de Mayer (2002, p. 147), trata de resumir el modelo de
solucin de problemas expuesto.
62
63
prctica aportada por la Matemtica, ilustrando una forma de mirar la vida al mismo tiempo
que brinda la posibilidad de como conocerse uno mismo.
2.2.3.5 Modelo de Miguel de Guzmn: La Pregunta y La Reflexin Como
Mediadores
El modelo de Miguel de Guzmn (1991), sobre las cuatro fases de Polya, orienta y
anima al resolutor en los siguientes aspectos: Familiarzate con el problema en la cual el
estudiante o el resultor trata de entender a fondo la situacin. Luego pasa a la bsqueda de
estrategias, que le permitan resolver el problema, desde diferentes puntos de vista.
Seguidamente el resultor debe llevar a cabo la estrategia planeada, evalundola a travs de
preguntas que evalen el proceso seguido. Finalmente se llega al proceso de revisin y de
establecer conclusiones, examinando todo el camino, preguntndose Cmo se ha llegado a
la solucin? O bien, Por qu no se llego? , tratar de entender no solo que el procedimiento
funciona, sino por qu funciona, mirar si se encuentra un camino ms simple y reflexionar
sobre su propio proceso de pensamiento y sacar consecuencias para el futuro.
Miguel de Guzmn retoma completamente el modelo de G. Polya e intenta dar
orientaciones especificas sobre el cmo se lleva a cabo cada una de ellas, para esto se basa
en preguntas orientadoras del proceso.
2.2.3.6 Modelo De Pifarr, Manoli y Sanuy, Jaume
Una Perspectiva Metacognitiva: Para estos autores, Las cinco estrategias generales
utilizadas para resolver problemas son:
1. Entender y analizar el problema
2. Planificar un plan de resolucin
3. Organizar los datos y el plan de resolucin en un cuadro de doble entrada
4. Resolver el problema
5. Evaluar el proceso de resolucin del problema y el resultado obtenido.
Estas estrategias se presentan en un material didctico al que le denominan hojas
para pensar el problema Pifarr (1998), en la cual aparecen las fases del modelo cada una
con diferentes orientaciones hacia el procesos a seguir, el modelo de Pifarr et al, incorpora
64
a su vez las estrategias metacognitivas las cuales son utilizadas en cada una de las fases
anteriores.
La hoja para pensar el problema, se estructura como una gua para el estudiante
que le sirve de apoyo en el momento en que se enfrenta a una situacin problmica, como
ejemplo, algunos apartes de la hoja se muestran en el siguiente grafico.
Grfico N 4. Hoja para pensar el problema
65
66
67
personas crecen sin adquirir ninguna psicologa as sea de manera ingenua; en particular sin
desarrollar ninguna intuicin sobre cmo trabaja la mente humana.
Por otro lado, respecto al conocimiento sobre la tarea este se refiere a la
informacin disponible durante el proceso de resolucin o bsqueda de un objetivo
determinado en funcin de la tarea propuesta. De esta manera se aprende sobre los
diferentes tipos de la informacin que se encuentra y sobre el tipo de tratamiento que cada
clase de informacin requiere o no requiere.
Sobre el conocimiento de las estrategias se puede decir que se refiere a las
acciones cognitivas (atencin, ensayo, elaboracin, recuperacin) que en el sujeto actan
para la consecucin efectiva del objetivo propuesto. Una estrategia cognoscitiva es aquella
designada simplemente a llevar al individuo a conseguir algn objetivo o sub-objetivo
cognoscitivo. Por ejemplo sacar la cuenta de la lista de lo que se debe en la tienda, necesita
una estrategia cognoscitiva sumar las cantidades y de esta manera obtener el resultado. El
objetivo es encontrar el valor total de los sumandos. En la misma situacin, una estrategia
de tipo metacognitiva seria realizar una segunda y tercera suma para estar seguros del
resultado, ya el objetivo de estas operaciones es diferente que el de la primera, el propsito
ya no es alcanzar el objetivo (estrategia cognoscitiva), sino sentirse seguro de que se ha
conseguido dicho objetivo (estrategia metacognitiva).
Para Flavell (1979), el mejor conocimiento metacognitivo es el concerniente a la
combinacin e interaccin entre los diferentes conocimientos (variables) descritas
inicialmente.
Al inicio de la dcada de los ochenta, se replantea el concepto inicial sobre
metacognicin y se distingue en su estudio, el segundo componente mencionado
anteriormente, la regulacin de los procesos cognitivos (saber cmo), relacionado con la
planificacin, el control y la evaluacin de estos procesos.
Con respecto a la Planificacin, se puede decir que es una actividad previa a la
ejecucin de determinada tarea y que incluye el diseo de una heurstica (trmino que se
tratar ms adelante), que prevea el posible camino de las acciones y estrategias a seguir.
Sobre el Control, se especifica que este debe establecerse desde el momento en
que se inicia la ejecucin de las acciones o tareas y que puede manifestarse en actividades
de verificacin, rectificacin y revisin de las estrategias empleadas.
68
Por ltimo la Evaluacin, permite contrastar los resultados con los propsitos
definidos previamente (aqu la evaluacin tambin implica la valoracin de los resultados
de la estrategia utilizada en trminos de su ejecucin) (Brown, 1987, citado por Mart,
1995).
En la literatura especializada se pueden encontrar dos tipos de investigaciones
respecto a la clasificacin antes descrita: la investigacin sobre el monitoreo cognitivo y la
investigacin sobre el control cognitivo. Por lo cual, se generan dos posibilidades del
trabajo sobre metacognicin, la primera est ligada a los aspectos declarativos (saber qu)
del conocimiento, y la segunda se relaciona con los aspectos procedimentales (saber cmo)
del mismo.
El primer aspecto, es decir el declarativo, permite a los individuos preguntarse por
sus propios conocimientos y su particular manera de adquirirlos. Este aspecto es
relativamente estable para el individuo, en la medida en que el conocimiento que el sujeto
tiene sobre su cognicin no es algo que cambie repentinamente (Soto, 2002); Al mismo
tiempo, este tipo de informacin es fcilmente tematizable, es posible comunicarla en un
dialogo con otros. La restriccin bsica en su manejo se deriva del hecho de que este tipo
de conocimiento se fortalece con la madurez intelectual de los individuos de tal modo que
puede hablarse de niveles del mismo.
Por su parte, los aspectos procedimentales, le permiten al individuo tener xito al
desarrollar una tarea y al enfrentarse a un nuevo problema, y alcanzar eficiencia en sus
formas rutinarias de abordar los retos propios de su contexto. Este tipo de conocimiento, no
es fcilmente tematizable, en la medida en que los sujetos presentan dificultades al explicar
sus propias acciones, como lo expresa Soto (2002) tal vez por cuanto el desarrollo de
stas depende del tipo de tarea por realizar. No existe restriccin en su manejo: nios de
diferentes edades, e incluso adultos, presentan habilidades para regular sus formas de
aprender.
Sintetizando el concepto de metacognicin se retoma el grfico que expone Soto
(2002) en su trabajo:
69
70
71
72
73
procesos de enseanza aprendizaje desde un punto de vista racional y cientfico, por eso
esta ciencia est en permanente proceso de investigacin e innovacin.
En la dcada de los cincuenta Hans Freudhental, incentiv un cambio en la
enseanza tradicional de la matemtica, en la cual manifest su oposicin a las corrientes
pedaggicas - didcticas y las innovaciones en la enseanza vinculadas a la matemtica
que se propiciaban a mediados del siglo pasado (la teora de los objetivos operacionales; los
test estructurados de evaluacin; la investigacin educativa estandarizada; la aplicacin
directa del estructuralismo y el constructivismo Piagetiano al aula; la separacin entre
investigacin educativa, desarrollo curricular y prctica docente; y la matemtica
moderna en la escuela). Proponiendo entonces las bases de lo que hoy se conoce como la
corriente Educacin Matemtica Realista (EMR).
Este tipo de educacin se basa en las siguientes ideas.
Pensar la matemtica como una actividad humana (a la que Freudhental
denomina matematizacin) y que, siendo as, debe existir una matemtica
para todos.
Aceptar que el desarrollo de la comprensin matemtica pasa por distintos
niveles donde los contextos y los modelos poseen un papel relevante y que
ese desarrollo se lleva a cabo por el proceso didctico denominado
reinvencin guiada, en un ambiente de heterogeneidad cognitiva.
Desde el punto de vista curricular la reinvencin guiada de la matemtica, requiere
de la bsqueda de contextos y situaciones que generen la necesidad de ser organizados
matemticamente. Estos contextos debern ser estructurados de tal forma que inviten a los
estudiantes a utilizar herramientas matemticas en la vida cotidiana.
Entre algunos principios en que se basa la Educacin Matemtica Realista se
encuentran:
Principio de actividad: la filosofa educacional de la EMR, se basa en la nocin de
Freudhental de la matemtica como actividad humana cuya finalidad es organizar
(matematizar) el mundo que nos rodea incluyendo a la propia matemtica (Freudhental,
1971).
El autor explica que la matematizacin entendida como actividad de organizacin:
es una actividad de resolucin de problemas, de bsqueda de problemas, pero tambin es
74
una actividad de organizacin de un tema. Esto puede ser un asunto de la realidad, la cual
tiene que ser organizada, de acuerdo a patrones matemticos en caso dado que los
problemas de la realidad tengan que ser resueltos. Tambin puede ser un tema matemtico,
resultados nuevos o viejos, los vuestros o los de otros, los cuales tienen que estar
organizados de acuerdo a nuevas ideas, para comprender mejor, en un contexto ms amplio
o por un enfoque axiomtico.
Para Freudhental el objetivo es matematizar la realidad cotidiana. Vindose esto
como una actividad general que caracteriza tanto a la matemtica pura como a la aplicada y
por tanto matematizar involucra tanto a la matemtica como a la realidad. Es por ello
que se necesitan plantear ambientes de aprendizaje desde la realidad, desde la vida
cotidiana, desde la manera de pensar de los nios, para as llegar a la matematizacin.
Principio de realidad: Desde la perspectiva de la EMR, aprender matemticas
significa hacer matemticas, una actividad mental reflexiva (Freudhental, 1991) en la que
resolver problemas situados en contextos realistas, en el sentido de realizables o
imaginables, es central a la tarea de matematizacin. Sin embargo, la palabra realista, no
se refiere slo a la conexin con el mundo real, sino que tambin se refiere a las situaciones
problemticas que son reales en la mente de los estudiantes. El contexto de los problemas a
ser presentados a los alumnos puede ser del mundo real, pero no necesariamente esto es as.
Para efectos de esta investigacin solo se explicarn estos dos primeros principios
de la Educacin Matemtica Realista, teniendo en cuenta siempre, que esta filosofa se basa
en seis principios, ellos son principios de: actividad, realidad, niveles, reinvencin guiada,
interaccin e interconexin. Uno de los aspectos importantes es la creacin de situaciones
problemticas basadas en la realidad de los estudiantes, para as obtener una verdadera
matematizacin, contribuyendo a un aprendizaje con significado.
La resolucin de problemas no es slo uno de los fines de la enseanza de las
matemticas, sino el medio esencial para lograr el aprendizaje. Los estudiantes debern
tener frecuentes oportunidades de plantear, explorar y resolver problemas que requieran un
esfuerzo significativo.
Mediante la resolucin de problemas matemticos, los estudiantes debern adquirir
modos de pensamiento adecuados, hbitos de persistencia, curiosidad y confianza ante
75
situaciones no familiares, que les sern tiles fuera de la clase de matemticas. Incluso en la
vida diaria y profesional es importante ser un buen resolutor de problemas.
La resolucin de problemas es una parte integral de cualquier aprendizaje
matemtico, por lo que se piensa que no debera ser considerado como una parte aislada del
currculo matemtico. En consecuencia, la resolucin de problemas debe estar articulada
dentro del proceso de estudio de los distintos bloques de contenido matemtico. Los
contextos de los problemas pueden referirse tanto a las experiencias familiares de los
estudiantes as como aplicaciones a otras reas. Desde este punto de vista, los problemas
aparecen primero para la construccin de los objetos matemticos y despus para su
aplicacin a diferentes contextos.
Las estrategias en la solucin de problemas, se refieren a las operaciones mentales
que los estudiantes utilizan para pensar sobre la representacin de las metas y los datos, con
el fin de transformar stos en metas y alcanzar una solucin. Las estrategias incluyen los
mtodos heursticos, los algoritmos y los procesos de pensamiento divergente.
Estas estrategias son en cierta medida procedimientos, entendidos estos como un
conjunto de acciones ordenadas, orientadas a la consecucin de una meta.
Los procedimientos susceptibles de enseanza en la escuela segn Monereo (2002)
se diferencian en dos niveles. Segn el nivel de disciplinariedad: Aquellos procedimientos
que son propios de un cuerpo de conocimientos bien delimitados que se denomina
disciplina; a su vez estn los procedimientos que pueden ensearse indistintamente en
diferentes disciplinas (tcnicas de estudio: mapas conceptuales, mapas mentales, matrices
de doble entrada, etc.) y segn el Nivel de prescripcin: se dan segn el grado de rigidez o
flexibilidad que permitan las operaciones que se deben efectuar y el orden en que se deben
ejecutar.
El siguiente esquema nos muestra estas caractersticas
Cerrados
Algoritmos
Disciplinares
Abiertos
Heursticos
Interdisciplinares
76
77
78
79
80
81
82
83
84
85
86
CAPITULO III
3. METODOLOGA
3.1 CONTEXTUALIZACIN
La presente investigacin se desarroll en la Institucin Educativa Normal
Superior de Sincelejo (IENSS), ubicada en el Municipio de Sincelejo del departamento de
Sucre. .
En el presente ao (2009) la institucin cuenta con alrededor de cuatro mil
setecientos veinte (4720) estudiantes matriculados y legalizados en su totalidad. Ofrece
educacin en los niveles de preescolar (jornada matinal), bsica primaria (jornada matinal y
vespertina), bsica secundaria (jornada matinal y vespertina), media (jornada matinal), ciclo
complementario de formacin docente (jornada completa).
En el aspecto socio-econmico la mayor parte de los estudiantes viven en barrios
de estratos bajos, se cuenta con un 15% de estudiantes desplazados, un 6% de estudiantes
pertenecientes a grupos tnicos, un 14% y 11% vinculados a SISBEN 1 y 2
respectivamente. En un alto porcentaje el ncleo familiar se encuentra desintegrado. Entre
los empleos mayormente destacados que desarrollan los padres de familia encontramos:
vendedor ambulante, comerciante y mototaxista.
87
88
A (EXPERIMENTAL)
B (CONTROL)
C (EXPERIMENTAL)
D (CONTROL)
O
O
O
O
89
90
Edad promedio
10.33 Aos
10.13 Aos
10.50 Aos
10.50 Aos
10.36 Aos
91
COMPETENCIAS MATEMTICAS
Conjunto
de
conocimientos,
habilidades, actitudes, comprensiones
y disposiciones cognitivas, socio
afectivas
y
psicomotoras
apropiadamente relacionadas entre s
para facilitar el desempeo flexible,
eficaz y con sentido de una actividad
Son criterios claros en contextos relativamente nuevos y
que especifican todo lo retadores. (MEN, 2006)
que el estudiante debe
saber y debe ser capaz
INDICADORES DE
DESEMPEO
92
de hacer, a lo largo de
su escolaridad.
la enseanza y es una
herramienta ideal para
medir es estado del
proceso
de
aprendizaje.
Declarativo: Conceptos
requeridos para el logro
del objetivo propuesto,
es decir del aprendizaje
esperado.
Procedimental:
Aplicacin de los
conceptos desarrollados
a partir del dominio de
los
procedimientos
propios de la disciplina.
Actitudinal: Actitud de
valoracin
y
empoderamiento para
actuar en contextos
disciplinares
y
socioculturales
fundamentado en los
contenidos desarrollados.
ESTRATEGIAS
DIDACTICAS
TCNICAS
RECURSOS
EVALUACIN
Son los
procedimientos
y ambientes
creados y
utilizados por el
docente para
promover
aprendizajes
significativos
(Meyer, 2002).
Son
procedimient
os didcticos
que se
utilizan para
ayudar a
realizar una
parte del
aprendizaje
que se
persigue con
la estrategia.
Determinan
de manera
ordenada la
forma de
llevar a cabo
un proceso
Definicin de
los criterios, de
acuerdo a los
niveles de
comprensin
esperados en el
logro de los
objetivos de
aprendizaje.
(Carrascal,
2010)
Carrascal (2010)
La variable independiente o programa de intervencin tuvo una duracin de 30
sesiones de 50 minutos cada una (3 sesiones semanales durante 10 semanas), realizadas en
93
los dos grupos intervenidos de quinto grado de bsica primaria de la Institucin Educativa
Normal Superior de Sincelejo. Se espera que con la intervencin se potencie el desarrollo
de la competencia resolucin de problemas matemticos contextualizados en los
estudiantes.
Por otra parte, se define la variable dependiente Competencia Resolucin de
Problemas tal como el Instituto Colombiano para el Fomento de la Educacin Superior
(ICFES) define esta competencia en diferentes niveles de escolaridad, en la bsica con la
prueba SABER (tercer, quinto y noveno grado), en la media con la prueba ICFES
(finalizando el nivel medio y es requisito para el ingreso a la educacin superior).
Este la define como: Capacidad para formular problemas a partir de situaciones
dentro y fuera de la matemtica, traducir la realidad a una estructura matemtica,
desarrollar y aplicar diferentes estrategias y justificar la eleccin de mtodos e instrumentos
para la solucin de problemas, justificar la pertinencia de un clculo exacto o aproximado
en la solucin de un problema y lo razonable o no de una respuesta obtenida. Verificar e
interpretar resultados a la luz del problema original y generalizar soluciones y estrategias
para dar solucin a nuevas situaciones problema. (ICFES, 2007).
Esta competencia tiene relacin estrecha con los diferentes pensamientos en que se
ha dividido el pensamiento matemtico, ser matemticamente competente se concreta de
manera especfica en el pensamiento lgico y el pensamiento matemtico, el cual se
subdivide en los cinco tipos de pensamiento propuestos en los Lineamientos Curriculares
(MEN, 1998): el numrico, el espacial, el mtrico o de medida, el aleatorio o probabilstico
y el variacional. (Vasco, 2006).
El ICFES agrupa los cinco tipos de pensamiento matemtico en tres componentes
definidos a continuacin:
Numrico-variacional: est relacionado con la compresin de los nmeros y de la
numeracin.
Geomtrico-mtrico: involucra la construccin y manipulacin de
representaciones mentales de los objetos del espacio y el elemento geomtrico.
Aleatorio: hace referencia a la interpretacin de datos, al reconocimiento y anlisis
de los mismos.
94
Definicin
Componentes
Indicadores
Interpreta y compara
distintas representaciones
de un mismo nmero
Representa relaciones
Competencia
Capacidad para formular problemas a
numricas con ecuaciones e
resolucin de
partir de situaciones dentro y fuera de la
inecuaciones aritmticas
problemas matemtica, traducir la realidad a una estructuraNumrico -sencillas
matemtica, desarrollar y aplicar diferentes Variacional
Resuelve problemas
estrategias y justificar la eleccin de mtodos e
contextualizados de tipos
aditivos y multiplicativos.
instrumentos para la solucin de problemas,
justificar la pertinencia de un clculo exacto o
Resuelva problemas en
aproximado en la solucin de un problema y lo
contexto real de
proporcionalidad en
razonable o no de una respuesta obtenida. Verificar
contextos multiplicativos.
e interpretar resultados a la luz del problema
Compara figuras
original y generalizar soluciones y estrategias para
bidimensionales de acuerdo
dar solucin a nuevas situaciones problema.
a sus componentes y
(ICFES, 2007).
propiedades
Diferencia atributos
medibles tales como:
longitud, superficie,
volumen, capacidad y
masa.
Geomtrico
mtrico
Resuelve problemas en
95
contexto utilizando
diferentes procedimientos y
estrategias para calcular
reas y volmenes.
posibilidad de ocurrencia de
eventos
Resuelve situaciones
problemas interpretando datos
en forma organizada y
aplicando la aleatorizacin.
Cuantificacin
De 0 a 10 puntos
96
97
Reliability Coefficients
N of Cases =
12,0
N of Items = 17
Alpha = ,5133
98
tcito convenio, se considera que valores del alfa superiores a 0,7 o 0,8 (dependiendo de la
fuente) son suficientes para garantizar la fiabilidad de la escala. (Hernndez, 2000)
El segundo pilotaje aplicado a 14 estudiantes de la Institucin Educativa Antonio
Lenis del municipio de Sincelejo (Sucre), dio mejores resultados mostrndose entendible
para los nios y con el nmero de tems adecuado para su valoracin (Anexo 2). El alfa de
Cronbach para este test se muestra en la siguiente tabla.
Statistics for
SCALE
Reliability Coefficients
N of Cases =
14,0
N of Items = 10
Alpha = ,7344
99
Componentes
Indicadores
Interpreta y compara distintas representaciones de
un mismo nmero
Numrico - Variacional
Geomtrico mtrico
Aleatorio
100
Fiabilidad
0,7256
0,8546
0,6436
0,7344
101
3.7 V A R IA B L E S
C ua dro N o. 15 O pe ra c iona liz a c in de la s va ria ble s
O P E R A C IO N A L IZ A C IO N D E L A S V A R IA B L E S
T IP O D E
D E F IN IC I N
V A R IA B L E
N O M IN A L
D E F IN IC I N C O N C E P T U A L
D E F IN IC I N
O P E R A C IO N A L
IN D E P E N D IE N
1. E ST R A T E G IA S
E nfa tiz a n
la
a utoc onc ie nc ia
de l
c onoc im ie nto
TE
D ID C T IC A S C O N
E N FO Q U E
M E T A C O G N IT IV O
2. R E SO L U C I N D E
Se
re la c iona ,
c on
la
c a pa c ida d
pa ra
form ula r
PR O B L E M A S
m e dia s D E L
M A T E M T IC O S
PR E T E ST Y E L
PO R
PO ST E ST D E
C O M PO N E N T E S
C O N O C IM IE N T O S
M A T E M T IC O S
(T C M ).
D ife re nc ia s e ntre
IT E M S
102
C A M B IO S E N L A
proble m a
P U N T U A C I N de l
origina l
ge ne ra liz a r
soluc ione s
C O M PO N E N T E
proble m a .
N U M E R IC O -
(IC FE S, 2007).
V A R IA C IO N A L .
1 -2-6-8
C A M B IO S E N L A
P U N T U A C I N de l
3 -4-5
C O M PO N E N T E
G E O M E T R IC O
M E T R IC O
C A M B IO S E N L A
P U N T U A C I N de l
C O M PO N E N T E
A L E A T O R IO
7 -9-10
103
Edad
Grupos
grupo A
grupo B
grupo C
grupo D
Total
N
31
35
30
34
130
Rango
promedio
62,37
61,46
67,22
71,00
a,b
Es tadsticos de contras te
Chi-c uadrado
gl
Sig. as intt.
Edad
1,864
3
,601
a. Prueba de Kruskal-Wallis
b. Variable de agrupac in: Grupos
104
60
40
Grupos
grupo A
20
Porcentaje
grupo B
grupo C
0
grupo D
9
10
11
12
13
Edad
Rangos
Sexo
Grupos
grupo A
grupo B
grupo C
grupo D
Total
N
31
35
30
34
130
Rango
promedio
67,44
68,21
62,33
63,74
Chi-c uadrado
gl
Sig. as intt.
Sexo
,775
3
,856
a. Prueba de Kruskal-Wallis
b. V ariable de agrupac in: Grupos
105
70
60
50
40
Grupos
30
grupo A
Porcentaje
20
grupo B
10
grupo C
grupo D
masculino
Femenino
Sexo
106
abordados antes de iniciar la intervencin eran los mismos para todos los grupos,
permitiendo de esta manera representar la equivalencia en conocimientos; se aclara que
los salones de la bsica primaria son los mismos para ambas jornadas (permitiendo as
la equivalencia en cuanto al espacio fsico y medios logsticos).
Adems, segn el reporte de notas de los primeros dos periodos escolares
(primer periodo de febrero a mediados de abril y segundo periodo mediados de abril
hasta mediados de junio), los estudiantes presentan dificultades marcadas en la
competencia resolucin de problemas matemticos, esto se refleja en las valoraciones
dadas por las docentes en dichos periodos.
Tambin el resultado del pretest, prueba en los dos primeros grupos la
equivalencia inicial, con respecto a la resolucin de problemas matemticos. Se realiz
la prueba de Mann-Whitney, en la que se corrobor que la puntuacin obtenida en el
pretest no existen diferencias estadsticamente significativas (Z= 0.772, p= 0.440).
Cuadro N 18. Comparacin resultados del pretest, Grupos A experimental y B
Control
Rangos
Puntaje
Grupos
grupo A experimental pre
grupo B c ontrol pre
Total
N
31
35
66
Rango
promedio
35,40
31,81
a
Es tadsticos de contras te
U de Mann-Whitney
W de Wilcoxon
Z
Sig. as intt. (bilateral)
Puntaje
483,500
1113,500
-,772
,440
Resultados SPSS 10
Suma de
rangos
1097,50
1113,50
107
108
109
110
111
112
113
4. Resolver el problema
Qu tengo que hacer?: Ejecuta tu plan, Haz las operaciones en el orden correcto.
Lo estoy haciendo bien?: Cmo es el resultado comparado con lo que te pide el
problema?; Tiene sentido la respuesta?
Lo he hecho bien?: Comprobar que todas las operaciones se hicieron en el orden
correcto.
5. Evaluar el resultado del problema
Qu tengo que hacer?: Comprobar los clculos.
Lo estoy haciendo bien?: He comprobado cada paso?; He comprobado los
clculos?; Es mi respuesta correcta?
Lo he hecho bien?: Comprobar que todo es correcto. De lo contrario, volver atrs.
Pedir ayuda si es necesario
Adaptado de Trraga (2008)
3.11 PLANEACION DE CLASE UTILIZANDO EL PROGRAMA DE
INTERVENCIN.
Este plan de clases se articula con la propuesta del plan de rea de matemtica que se
encuentra en el ANEXO 7.
INSTITUCION EDUCATIVA NORMAL SUPERIOR DE SINCELEJO
NUCLEO DISCIPLINAR: CIENCIA Y TECNOLOGIA
AREA:
MATEMATICA
PLANEACIN DE CLASE
AMBIENTES DE APRENDIZAJES: HAGAMOS UNA FIESTA Y
EMBALDOSEMOS LA CANCHA
GRADOS: 5 GRUPOS: A, B, C, D
VESPERTINA FECHA: Julio hasta de septiembre De 2009
Se efecta realizando un ambiente de aprendizaje que se desarrolla mediante dos
situaciones problemas (Anexos 3, 4 y 5). Aqu se desarrollan las fases 2, 3y 4 del
programa de intervencin.
PROPSITOS
GENERAL: Desarrollar en los y las estudiantes destrezas de pensamiento, actitudes y
conocimientos para seleccionar y utilizar diferentes mtodos heursticos que apunten a
la potencializacin de la competencia resolucin de problemas.
ESPECFICOS:
114
HORIZONTALMENTE
P. NUMERICO
P. ESPACIAL
12-Justifico
regularidades y
propiedades de los
nmeros y sus
operaciones.
PLANTEAMIENTO Y
RESOLUCION DE
PROBLEMAS.
7. Conjeturo y verifico
los resultados de
aplicar
transformaciones a
figuras en el plano
para construir
diseos.
P. METRICO
5-Justifico
relaciones de
dependencia de
rea y volumen
respecto a las
COMPETENCIAS
MATEMATICAS
4- Utilizo diferentes
procedimientos de
clculo para hallar
el rea de la
superficie exterior
y el volumen de
algunos cuerpos
INDICADORES DE
DESEMPEO
Observa situaciones
de diversas clases
(social cultural o
econmica) y
contextos e identifica
problemas.
Identifica las
relaciones que existen
entre los nmeros y
los fraccionarios y la
notacin decimal.
RAZONAMIENTO
MATEMATICO
Formulacin
Argumentacin
Demostracin
Identifica ideas
innovadoras para
resolver
problemas de
variados contextos
que requieren la
aplicacin de los
nmeros naturales y
fraccionarios.
115
dimensiones de
figuras y slidos.
slidos
7- Describo y
argumento
relaciones entre el
permetro y el rea
de figuras
diferentes, cuando
se fija una de estas
medidas.
COMUNICACIN
MATEMATICA
Consolidacin de la
manera de pensar
(coherente, clara,
precisa)
P. ALEATORIO
3- Interpreto
informacin
presentada en tablas y
graficas (pictogramas, MODELACION
graficas de barras,
diagramas de lneas,
diagramas circulares.)
5- Describo la manera
como parecen
FORMULACION DE
PROCEDIMIENTOS
distribuirse los
distintos Datos de un
conjunto de ellos y la
comparo con la
manera como se
distribuyen con los
otros conjuntos de
datos.
116
P. VARIACIONAL
4- Analizo y explico
relaciones de
dependencia entre
cantidades que varan
en el tiempo con cierta
regularidad en
situaciones
econmicas, sociales y
de ciencias naturales.
situacin problema
que involucra las
temticas
desarrolladas.
Asigna y asume roles
y responsabilidades
de acuerdo con las
aptitudes de los
miembros de su grupo
de trabajo.
Contribuye de manera
constructiva a la
convivencia pacfica
en el medio escollar y
en la comunidad.
Reconocer que una
autoimagen sana y
positiva, es la mejor
preparacin posible
para tener una vida
exitosa y feliz.
117
DECLARATIVOS
P. NUMERICO
.Conceptos bsicos sobre
las fracciones.
.Clases de fracciones.
. Fracciones equivalentes.
. Orden en las fracciones
adicin y sustraccin de
fracciones.
. Fraccin de un nmero.
. Multiplicacin y divisin
de fracciones.
. Conceptos bsicos sobre
los decimales.
. Fracciones decimales.
. Nmeros decimales.
. Relacin entre los
nmeros decimales y
fraccionarios.
. Adicin y sustraccin de
decimales.
. Multiplicacin de
decimales.
ESTRATEGIAS
INSTRUCCIN
DIRECTA DE
ESTRATEGIAS
DE
RESOLUCION
DE
PROBLEMAS
Comprender,
organizar y tentar
soluciones que se
presentan en el
mundo real.
MODELADO
METACOGNIT
IVO
TCNICAS
RECURSOS
Talleres
Instruccin
Directa(definid
o mas adelante)
Trabajo
individual y en
grupo.
Comprender y
utilizar estrategias
de
autoinstruccin,
autocuestionamiento y de
comprobacin
Problemas
cuando se
contextualizado
resuelve un
s.
problema.
Diagramacin
de conceptos y
funciones
matemticas.
Guas
Cuaderno
Texto
Fotocopias
Regla
Objetos del
medio
relacionados
con nmeros
naturales,
fracciones y
cuerpos
geomtricos.
EVALUACIN
Cuestionamiento
sobre el propio
aprendizaje
(autnomo)
relacionado con la
temtica desarrollada
sobre los nmeros y
como se organizan y
su aplicacin en la
solucin de
problemas rutinarios
y no rutinarios.
Reconocimiento de
los aciertos y
dificultades durante
el proceso de
enseanza
aprendizaje,
relacionado con los
temas desarrollados
tanto a nivel
individual como
grupal
Preguntas
relacionadas con el
saber, el saber hacer y
el saber ser
118
APRENDIZAJE
COOPERATIVO.
. Problemas.
P. ESPACIAL
. Cuerpos planos.
Intercambio de
informacin por
medio de
instrucciones
dadas
. Los polgonos,
clasificacin.
INDAGACION.
. Elementos, propiedades
de los cuerpos planos.
. Relaciones mtricas,
traslacin, rotacin,
reflexiones.
Solucin de
situaciones a
travs de
preguntas.
P. METRICO
SISTEMA DE
MEDIDAS
. Unidades fundamentales
y unidades derivadas :
. Longitud, masa,
capacidad, tiempo, rea
volumen.
.Relaciones entre el rea
y el permetro.
P. VARIACIONAL
Motivacin del
estudiante ante su
propio
aprendizaje.
COMPETENCIA
INTERPRETATIVA
Conocimientos
previos.
Qu es una fraccin?
Para que sirven las
fracciones?
Qu significan las
fracciones?
Qu son los nmeros
decimales.
Para qu sirven los
nmeros decimales?.
Qu elementos
integran los
polgonos?
Qu ventajas tiene
conocer el promedio
de un grupo de
datos?.
COMPETENCIA
ARGUMENTATIVA
Por qu es importante
conocer los nmeros
fraccionarios y los
decimales?
. Proporcionalidad
. Magnitudes
directamente
Qu importancia
tiene conocer los
nmeros
119
fraccionarios y los
decimales?
PROCEDIMENTALES
Representaciones
objetivas, graficas y
numricas de eventos
donde se muestren las
fracciones.
Calculo de fracciones
equivalentes empleando la
complificacion y la
simplificacin.
Planteamiento y
resolucin de problemas
relacionados con las
operaciones entre
fraccionarios.
Procedimientos para
expresar un fraccionario
como decimal y viceversa.
Planteamiento y
resolucin de problemas
relacionados con los
fraccionarios y los
decimales.
Recoleccin,
organizacin de datos
sobre diferentes
situaciones escollares,
familiares y sociales
utilizando tablas de
frecuencia.
Interpretacin, lectura y
Qu sucedera si no
se tuviera unidades de
medidas especificas?
Qu importancia
tienen las graficas y
diagramas
estadsticos?
Para que se aprenden
los nmeros
fraccionarios y los
decimales?
Cmo se halla el rea
de los cuadrilteros?
COMPETENCIA
PROPOSITIVA
De qu otra manera
se puede calcular una
adicin de nmeros
fraccionarios?
Qu procedimientos
se deben tener en
cuenta al combinar
fracciones con
decimales?
De qu manera
estara dispuesto a
ayudar a un
compaero que tenga
dificultades en el
120
ACTITUDINALES
Valoracin del empleo de
estrategias personales
para comprender los
nmeros fraccionarios y
los decimales.
Reconocimiento de
utilidad de las fracciones y
de los decimales para
transmitir informacin y
resolver problemas de la
vida cotidiana.
Valoracin de las
posibilidades que brindan
el lenguaje matemtico ara
interpretar, representar,
conocer mejor y
comunicar situaciones
reales.
Inters por la elaboracin
de estrategias personales
para la resolucin de
problemas.
Calculo de porcentajes
empleando los decimales.
Reconocimiento de las
medidas de longitud, masa
y tiempo.
Valoracin de la utilidad
de las tcnicas
estadsticas para
interpretar situaciones
conocimiento
matemtico?
Cmo crees que se
pueden alcanzar
mejores logros en la
clase de
matemticas?
121
122
evaluando. Por tanto, se dan en estos encuentros las bases conceptuales de las etapas
que suponen esta metodologa de trabajo.
En los dos encuentros finales se estudian los conceptos y procedimientos para
realizar ambientes de aprendizaje y la importancia de estos en la adquisicin del
aprendizaje significativo.
Las fases generales que rigen el desarrollo del programa de intervencin, en las
cuales se prepar tanto a estudiantes como a docentes, se dio de la siguiente manera, se
ajusta al modelo adelantado por Trraga (2008), tambin es una adaptacin de lo
propuesto por Mateos (2001), inspirada bsicamente en la filosofa de la transferencia
gradual del control del aprendizaje, esta concibe al docente en el papel de modelo y
gua de la actividad cognitiva y metacognitiva del discente.Lasfases desarrolladas son
las siguientes:
Fase inicial: instruccin directa. (Winograd y Hare; 1998; Duffy,
Roehler y Mason, 1984; citados por Monereo, 2002)
Segunda fase: modelado metacognitivo. (Mateos, 2001)
Tercera fase: prctica guiada. (Pifarr ,1998)
Fase final: aprendizaje cooperativo. (Johnson y Johnson, 1995)
Como se muestra en el siguiente esquema:
123
Como se puede observar cada fase fue mediada por ambientes de aprendizaje
creados desde la contextualizacin matemtica, y a su vez de los procesos cognitivos y
metacognitivos definidos anteriormente.
La primera fase de intervencin, la instruccin directa tiene como objetivo
proporcionar a los estudiantes indicadores sobre como utilizar correctamente el modelo
de resolucin de problema, adoptado por este programa de intervencin, el cual est
basado en la presentacin de las estrategias cognitivas de cmo resolver problemas
matemticos contextualizados, las cuales son: Entender y analizar el problema;
Planificar una estrategia para resolver el problema; Organizar los datos y el plan de
resolucin en un organizador de informacin; Resolver el problema; Evaluar el
resultado del problema.
Esta debe dar cuenta segn Osses y Jaramillo (2008) de las estrategias que se
van a ensear y de cada una de sus etapas. La explicacin debe procurar conocimientos
declarativos (saber qu), procedimentales (saber cmo) y condicionales (saber cuando y
por qu). Una mayor conciencia de estos aspectos puede redundar en una aplicacin
ms flexible de las mismas.
En esta misma fase se busca que el estudiante comprenda la importancia de
resolver problemas en la vida cotidiana, a su vez que se prepara para afrontar las
diferentes situaciones problmicas que se les presentan en la escuela. A su vez, se
exponen los diferentes pasos que se deben seguir para enfrentarse a un problema
124
matemtico, enfatizando que no se tomen como receta de cocina sino que sea de
carcter reflexivo, utilizando de esta forma las preguntas que guan la autoinstruccin,
el autocuestionamiento y la comprobacin, mediante todo el proceso de resolucin.
Por lo anterior, La instruccin directa se utiliza para explicarles a los
estudiantes los mtodos heursticos del cmo resolver problemas, en las que se
describen las diferentes cuestiones que hay que centrar la atencin y ser cuidadosos a la
hora de diferenciar entre los tipos de actividades concretas de la matematizacin.
Se aclara que en esta fase los problemas que se utilizaron fueron
contextualizados a la realidad de los estudiantes, por ejemplo:
En una tabla como la que se muestra seguidamente, el dueo de la panadera
Las Delicias (panadera cercana a la institucin y que los estudiantes conocen y
visitan), lleva el registro semanal de los panes que se hornean cada da.
Cuadro N 22. Ejemplo de Situacin Problema
Das de la semana
N de panes horneados
Lunes
150
Martes
385
Mircoles
296
Jueves
455
Viernes
196
Sbado
148
Domingo
256
Fuente: Clase de matemtica IENSS
Se realizan las siguientes preguntas:
Cules es el da que se hornean ms panes?
Qu da se hornea el doble de panes que el sbado?
Si al seor Jos le encargan el triple de panes de los que hornea el
viernes Qu cantidad deber hornear?
Cul es el promedio de panes que horneo el seor Jos en la semana?
De qu forma seria mejor representar los datos de la tabla?
Todas estas preguntas llevaron a la construccin de conceptos tales como la
moda, la media aritmtica, graficacin de datos, organizacin y anlisis de los mismos.
125
Lo cual permiti tambin que tuvieran significado para los estudiantes, atendiendo a los
principios de la matemtica realista planteada por freudenthal.
La segunda fase de la intervencin es el modelado metacognitivo, aqu el
docente ha de servir de modelo para los estudiantes en cmo resolver problemas
matemticos, haciendo uso de los procesos metacognitivos de planeacin, control y
evaluacin, pero no solo muestra cmo resolver los problemas correctamente, sino que
tambin comete deliberadamente errores que va corrigiendo; y de esta manera muestra a
los estudiantes el modo de autorregularse durante la solucin de problemas.
En las primeras tres sesiones de clase el docente resuelve los problemas
planteados mostrando cmo se debe enfrentar la situacin, siempre reiterando en el
proceso la puesta en escena de la preguntas metacognitivas; en las tres segundas
sesiones ya el docente resuelve los problemas acompaado de los estudiantes, guiando
el proceso por medio de preguntas orientadoras; por ltimo el docente le otorga
totalmente el protagonismo al estudiante, sin dejar de mediar en el aula.
Esta fase complementa la anterior que se ofrece a travs de la explicacin del
docente, ste modela tanto la actividad cognitiva como la metacognitiva que lleva a
cabo durante la solucin de un problema. En este modelado se sustituyen las conductas
observables a imitar, caractersticas del modelado conductual, por acciones cognitivas y
metacognitivas que son expresadas verbalmente por el docente. Se trata de modelar, no
slo las acciones cognitivas implicada en la resolucin de problemas, sino tambin las
actividades metacognitivas de planificacin, supervisin y evaluacin de las primeras.
(Mateos, 2001)
Para esta fase se cre un ambiente de aprendizaje al que se le denomino
hagamos una fiesta, se le planteo a los estudiantes realizar una fiesta a lo que
accedieron rpidamente, sin embargo la situacin no era tan fcil, cuando se les pidi
que la deban organizar ellos.
Se inician entonces los planteamientos del cmo organizarla, que se iba a
brindar de plato fuerte, llegando a la conclusin que sera bueno realizar un arroz con
pollo, pero Cunto se deba hacer?, Qu se necesitaba para hacerlo?, Cunto dinero
se gastaba?, Dnde se podran comprar los ingredientes ms baratos? Cunto dinero
le corresponda aportar a cada estudiante?, en fin muchas incgnitas que deban
resolverse y que no era en una sola clase que se podra realizar, es decir, el problema no
era posible resolverlo inmediatamente, ni tampoco por medo de simples algoritmos.
126
127
requieren alcanzar y que estn por fuera de las posibilidades de los estudiantes sin esa
ayuda. (Osses y Jaramillo, 2008)
Se propusieron diferentes problemas con respecto a la situacin de aprendizaje
diseada, los estudiantes resolvieron dichos problemas utilizando la hoja gua de
manera individual, para luego exponer sus estrategias de resolucin y los resultados a
todo el grupo.
Como primera parte: Introduccin de la gua Hojas para pensar el problema.
El profesor presenta las caractersticas de la gua y se establece un dilogo con la clase
en el que se valora, por un lado, los procedimientos que la gua propone y que ya son
utilizados por los alumnos (conexin con los conocimientos previos de los estudiantes),
se especula sobre las ventajas y los inconvenientes de realizar los procedimientos que
propone la gua.
Luego, se pasa a la Instruccin guiada: Modelaje por parte del profesor sobre
cmo utilizar la gua como instrumento de ayuda para pensar y resolver el problema. En
este mtodo, el profesor piensa y resuelve un problema en voz alta realizando las
diferentes acciones que se proponen en la gua.
Por ltimo, cada estudiante resolver diferentes problemas utilizando la hoja
gua. La estructura de la hoja inteligente es que por cada estrategia cognitiva aplicada
para resolver el problema, se deben resolver un nmero de cuestionamientos, para que
de esta manera el estudiante vaya tomando conciencia de los procesos que est
realizando. Un ejemplo de la hoja para la primera categora, es el siguiente:
1. ENTENDER EL PROBLEMA
Lee el enunciado del problema. Subraya los datos ms relevantes
Qu te pide el problema? __________________________________________
Qu datos del enunciado son los ms importantes? _____________________
Qu tienes que encontrar? _________________________________________
Dnde tienes que llegar? __________________________________________
Qu datos conoces? Antalos brevemente ____________________________
Anota los datos que tienes que encontrar para solucionar el problema ________
_______________________________________________________________
128
129
130
131
SN T E SIS D E L P R O G R A M A D E IN T E R V E N C I N B A SA D O E N L A S E ST R A T E G IA S D ID C T IC A S C O N E N F O Q U E
M E T A C O G N IT IV O
E ST R A T E G IA S C O G N IT IV A S PA R A R E SO L V E R P R O B L E M A S M A T E M T IC O S
C om o prim e ra pa rte de l progra m a se e sta ble c e n la s e stra te gia s de tipo c ognitiva s que se utiliz a ra n pa ra re solve r los proble m a s
pla nte a dos, e ntre la s que se e nc ue ntra n:
1. L e e r e l proble m a
2. Pla nific a r una e stra te gia pa ra re solve r e l proble m a
3. O rga niz a r los da tos e n un orga niz a dor de inform a c in
4. R e solve r e l proble m a
5. E va lua r e l re sulta do de l proble m a
Se guida m e nte se pre se nta un c ua dro que re sum e la s e stra te gia s did c tic a s c on e nfoque m e ta c ognitivo pue sto e n m a rc ha .
FA SE S. E ST R A T E G IA S
R E SU M E N D E L A FA SE
O B JE T IV O S D E L A S
A M B IE N T E S D E
D U R A C I N
D ID C T IC A S
E ST R A T E G IA S
A PR E N D IZ A JE S
Y M A N E JO
A PL IC A D A S
A PL IC A D A S
CREADOS
DENTRO
DEL
G R U PO .
Se
pre se nta n
la s
los Proble m a s
E sta prim e ra
fa se
tuvo
132
Fa se inic ia l
c m o
IN ST R U C C I N
e xplic a n los m todos he urstic os de c orre c ta m e nte e l m ode lo de los e studia nte s
de
D IR E C T A
se m a na s,
de
proble m a ,
dos
y
e l m a ne jo de
a utoinstruc c in,
la m ism a fue
la
de
c om proba c in
E sta
fa se
individua l.
se
divide
en
tre s M ode la r
c m o
form a
m ode la
c om o
re solve r ha c ie n do
re solve r H agam os
de
se
los una
una E sta
fa se
re a liz tuvo
una
situa c in dura c in
de
los
proc e sos
m e ta c ognitivos
MODELADO
M E T A C O G N IT IV O
se gundo
e studia nte s
m om e nto
el
de pla ne a c in,
doc e nte
c ontrol
y la orga niz a c in de se m a na s,
de l la m ism a fue
grupo, e n la c ua l se de
dife re nte s
proble m a s
c onte xtua liz a dos
form a
133
El
doc e nte ,
proporc iona
el
de l A
uso
tom ar E sta
fa se
una
T e rc e ra Fa se
e studia nte s la gua ne c e sa ria pa ra ir proc e dim ie nto pa ra re solve r gase osa,
se tuvo
PR C T IC A G U IA D A
a lc a nz a ndo
un dura c in
prim e r
m om e nto
el
pa ra
la
hoja
pa ra
se
m e ta c ognitivos, a nda m ia je
gua
c om o (1998)
pe nsa r
de
la 3 se m a na s y
de l se tra ba jo de
e l c onc e pto
de m a ne ra
de individua l y
nm e ros de c im a le s. grupa l.
L os
re solvie ron
e studia nte s
los
e l doc e nte le ha ba
e xplic a do,
se de be n re solve r un nm e ro de
a na liz a ndo
proble m a s
m a te m tic os
re a liz a ndo
re sue lve n
solos
de
e studia nte s
el
otros
134
la
Fa se fina l
de
A PR E N D IZ A JE
de c ir
C O O PE R A T IV O
de se m pe o, a c om pa a
un
e studia nte
c on
E l tuvo una
princ ipa l dura c in de
el
proble m a s
e nc a m ina da s
a pre ndiz a je .
tra ba jo
C a da
m ie m bro
de l
de la m ism a
c on
c onc e ptos
re sponsa bilida d, la c ua l de be r se r
ge om tric os
pe rm e tro y re a .
e quipo
a l fue de form a
los grupa l.
de
135
CAPITULO IV
RESULTADOS
4. ANALISIS ESTADISTICO E INTERPRETACIN DE LOS
RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN
Al iniciar la puesta en marcha del programa interventivo se realiz una prueba
preliminar para demostrar que no existan diferencias significativas entre los grupos en
los que fue aplicado el pretest, siguiendo el diseo metodolgico propuesto, por tanto el
resultado del pretest, prueba en los dos primeros grupos la equivalencia inicial, con
respecto a la resolucin de problemas matemticos. Se realiz la prueba de MannWhitney, en la que se corrobor que la puntuacin obtenida en el pretest no existen
diferencias estadsticamente significativas (Z= 0.772, p= 0.440).
Cuadro N 24. Comparacin resultados del pretest, Grupos A experimental y B
Control
136
Rangos
Puntaje
Grupos
grupo A experimental pre
grupo B c ontrol pre
Total
N
31
35
66
Rango
promedio
35,40
31,81
Suma de
rangos
1097,50
1113,50
a
Es tadsticos de contras te
U de Mann-Whitney
W de Wilcoxon
Z
Sig. as intt. (bilateral)
Puntaje
483,500
1113,500
-,772
,440
Resultados SPSS 10
En el cuadro N 24, se establece la no existencia de diferencias significativas
de los grupos que realizaron el pretest, lo que significa que estos grupos son
equivalentes en cuanto al desarrollo de la competencia resolucin de problemas
matemticos contextualizados; el resultado corrobora lo descrito por los docentes, en
cuanto a las deficiencias que tienen los estudiantes al resolver este tipo de problemas. A
su vez, en correspondencia de los indicadores de desempeo establecidos en la prueba,
segn los componentes del pensamiento matemtico, se establece que los estudiantes
presentan dificultades en cuanto a los siguientes indicadores: interpretacin y
comparacin de distintas representaciones de un mismo nmero (como fraccin, como
decimal o como natural); resolver problemas en contexto de tipo aditivo y
multiplicativo; resolver problemas en contexto utilizando diferentes procedimientos y
estrategias para calcular reas y volmenes; interpretar datos en tablas, grficos de
barra, pictogramas y de lneas; resolver problemas interpretando datos en forma
organizada y aplicando la aleatorizacin.
Seguidamente de la aplicacin de la intervencin basada en estrategias
didcticas con enfoque metacognitivo, donde se les ensea a los estudiantes a aplicar
estrategias cognitivas y metacognitivas que apoyen el desarrollo de la competencia
resolucin de problemas matemticos contextualizados, se realizan los anlisis de los
resultados obtenidos en el pretest.
Para evaluar los efectos del tratamiento se han realizado una serie de pruebas
estadsticas no paramtricas, tal como la prueba de signos para el anlisis intra-grupo, la
137
138
PRUEBA INTRA-GRUPO.
Grupo control B
Para comprobar que el grupo control no presenta diferencias estadsticamente
significativas se realizo una prueba de signos bilateral ( 0.648). Corroborando que
no hubo diferencias entre la aplicacin de la prueba diagnstica y el postest.
Cuadro N 25 Estadsticas de Contraste, Grupo Control B, Comparacin Pretest
- Postest
Estadsticos de contrasteb
Postest grupo
control Pretest grupo
control
Sig. exacta (bilateral)
,678 a
a. Se ha usado la distribucin binomial.
b. Prueba de los signos
El anlisis de los resultados obtenidos por la prueba de signos, indica que los
estudiantes del grupo control no avanzaron en el desarrollo de la competencia
resolucin de problemas matemticos, respecto a los indicadores de desempeo que
evala la prueba, se considera que persisten las dificultades con respecto a esta
competencia.Segn Pifarr (1998), inciden las estrategias cognitivas y metacognitivas
que se ejecuten en el modelo para resolver problemas, atendiendo a las estrategias
cognitivas aplicadas de entender y analizar el problema; planificar una estrategia para
resolver el problema; organizar los datos; resolver el problema y evaluar el resultado,
articulndolos con las estrategias de tipo metacognitivo. Trraga (2008).
Grupo Experimental A
Por otra parte el grupo experimental si presento diferencias estadsticamente
significativas al 5% de significancia, se realiz la misma prueba de los signos bilateral
(Z=-2.157,
0.031). Corroborando que si hubo diferencias estadsticamente
significativas luego de la intervencin. Dado que la interaccin ha resultado
significativa puede decirse que el tratamiento presenta un efecto positivo en cuanto al
desarrollo de habilidades para resolver problemas matemticos.
Cuadro N 26. Estadsticas de Contraste, Grupo Experimental A, Comparacin
Prestest Postest
139
Estadsticos de contrastea
Postest grupo
experi m ental Pretest grupo
experi m ental
Z
-2,157
Si g. asi ntt. (bi l ateral )
,031
a. Prueba de los si gnos
Puntaje
-2
N=
31
33
grupo A experimental
grupo A experimental
Grupos
140
b
Es tadsticos de contras te
nume-varia
postes t nume-varia
pretest
,017 a
Estadsticos SPSS 10
De acuerdo a estos datos los estudiantes presentan fortalezas en los
siguientes desempeos: interpretacin y comparacin de distintas representaciones de
un mismo nmero (como fraccin, como decimal o como natural); resolucin de
problemas en contexto de tipo aditivo y multiplicativo; resolucin de problemas en
contexto real de proporcionalidad en contextos multiplicativos y representacin de
relaciones numricas con ecuaciones e inecuaciones aritmticas sencillas.
Componente Geomtrico mtrico: no se establecen diferencias
estadsticamente significativas para este componente, en la prueba de
signos (
2.
geom-metric
postes t geom-metric
pretest
,815 a
141
Z
Sig. as intt. (bilateral)
aleatorio
postes t aleatorio
pretest
-2,157
,031
0.014), Como
142
Puntaje
Grupos
grupo A
ex perimental post
grupo B c ontrol post
Total
Rango
promedio
Suma de
rangos
33
38,61
1274,00
32
65
27,22
871,00
a
Es tadsticos de contras te
U de Mann-Whitney
W de Wilcoxon
Z
Sig. as intt. (bilateral)
Puntaje
343,000
871,000
-2,457
,014
Estadsticos SPSS 10
Grfico N 10. Comparacin de los Grupos A experimental y B control,
puntajes del pretest y postest
4,0
3,0
2,0
1,0
0,0
CONTROL B
EXPERIMENTAL A
PRETES
3,1
3,3
POSTEST
3,3
4,4
143
nume-varia postes t
geom-metric postest
aleatorio postes t
Grupos
A experimental
B c ontrol
Total
A experimental
B c ontrol
Total
A experimental
B c ontrol
Total
N
30
32
62
30
32
62
30
32
62
Rango
promedio
37,17
26,19
Suma de
rangos
1115,00
838,00
35,27
27,97
1058,00
895,00
36,10
27,19
1083,00
870,00
a
Es tadsticos de contr as te
U de Mann-Whitney
W de Wilcox on
Z
Sig. as intt. (bilateral)
nume-varia
postes t
310,000
838,000
-2,489
,013
geom-metric
postes t
367,000
895,000
-1,693
,090
aleatorio
postes t
342,000
870,000
-2,056
,040
Estadsticos SPSS 10
Como se observa existen diferencias estadsticamente significativas para los
tems pertenecientes a los componentes numrico variacional (Z=-2.489,
Aleatorio (Z=-2.056,
0.013) y
144
Puntaje
Grupos
grupo A
ex perimental pos t
grupo C
ex perimental pos t
Total
Rango
promedio
Suma de
rangos
33
30,94
1021,00
30
33,17
995,00
63
a
Es tadsticos de contras te
U de Mann-Whitney
W de Wilcoxon
Z
Sig. as intt. (bilateral)
Puntaje
460,000
1021,000
-,487
,626
145
Puntaje
Grupos
grupo B c ontrol post
grupo D c ontrol post
Total
N
32
34
66
Rango
promedio
34,66
32,41
Suma de
rangos
1109,00
1102,00
a
Es tadsticos de contras te
U de Mann-Whitney
W de Wilcoxon
Z
Sig. as intt. (bilateral)
Puntaje
507,000
1102,000
-,482
,630
146
10
8
43
38
180
Puntaje
-2
N =
31
35
grupo A experimental
33
32
grupo A experimental
30
Grupos
34
grupo C experimental
grupo D control post
147
CAPITULO V
CONCLUSIONES
5. DISCUSIN Y CONCLUSIONES
De acuerdo a los resultados anteriores, se ratifica lo planteado por Ferrer
(2000), Bara (2001) y Sulbarn (2007), con respecto a la funcin que debe desempear
el docente, preparndose para intervenir en el programa, estructurndose en las
diferentes fases que se han de realizar y de esta forma implicndose directamente con la
aplicacin de las estrategias didcticas con enfoque metacognitivo, de aqu que se sienta
motivado a integrar este tipo de estrategias a su planeacin y ejecucin de clases,
evaluando su efectividad y de esta forma, realizar cambios consecuentes en su prctica
pedaggica.
Por otra parte, este trabajo de investigacin confirma lo encontrado por Pifarr
y Sanuy (2001), quienes concluyen que el diseo y aplicacin de propuestas didcticas
que tengan como objetivo mejorar el proceso y las estrategias para resolver problemas
de matemtica, tienen una incidencia positiva cuando se trabaja en las habilidades
cognitivas y metacognitivas de los estudiantes. A su vez, que se tengan en cuenta
148
149
150
151
y los modelos poseen un papel relevante y ese desarrollo se lleva a cabo por el proceso
didctico denominado reinvencin guiada, en un ambiente de heterogeneidad cognitiva
(Freudhental, 1991), por tanto se utilizaron contextos y situaciones que generaron la
necesidad de ser organizados matemticamente por los estudiantes. Estos contextos
fueron estructurados de tal forma que los estudiantes debieron utilizar herramientas
matemticas en la vida cotidiana.
La matematizacin. concepto que utiliza Freudhental para referirse a la
contextualizacin de la matemtica, es decir vincular la realidad con los conocimientos
tanto declarativos como procedimentales que la matemtica utiliza, fue un aspecto
fundamental para lograr que los estudiantes tuvieran un aprendizaje significativo, a su
vez que le encontraban sentido a los conceptos aprendidos en clases, se establece
entonces que la contextualizacin de los problemas propuestos con diferentes ambientes
de aprendizaje creados, aportaron en el establecimiento de diferencias significativas
entre los diferentes grupos en los cuales se realiz la intervencin.
Se establece con este resultado un avance a nivel investigativo en el campo de
la metacognicin, teniendo en cuenta que la tendencia habitual de las investigaciones
encaminadas a mejorar la resolucin de problemas matemticos en estudiantes de bsica
primaria es escasa. El presente estudio muestra que con la intervencin basada en
estrategias didcticas con enfoque metacognitivo para desarrollar habilidades de
resolucin de problemas matemticos se obtienen resultados positivos con estudiantes
dicho nivel.
Otra de las conclusiones que se establece respecto al objetivo anterior, es que
la preparacin y aplicacin en estrategias didcticas en pro del desarrollo de
competencias metacognitivas en el aula, aporta al aprendizaje autnomo de los
estudiantes. Segn Monereo et al (1999), un objetivo fundamental en la utilizacin de
este tipo de estrategiases el de aumentar la conciencia del alumno sobre las operaciones
y decisiones mentales que realiza cuando aprende un contenido o resuelve una tarea, a
su vez que controla los pasos que va realizando en el desarrollo de la tarea.
En la intervencin llevada a cabo en esta investigacin se pone en prctica lo
anteriormente planteado, cuando se establece que cada vez que se realizan las cinco
estrategias cognitivas planteadas (Entender y analizar el problema; Planificar una
estrategia para resolver el problema; Organizar los datos y el plan de resolucin en un
organizador de informacin; Resolver el problema; Evaluar el resultado del problema),
de manera simultnea a cada una de ellas se realizan las estrategias metacognitivas (auto
152
153
numricovariacional (Z=-2.489,
0.013) y Aleatorio (Z=-2.056, 0.040).
Corroborndose que el programa de intervencin si da resultado en cuanto a estos
componentes de la prueba.
Estas diferencias indican con respecto al componente numrico-variacional los
estudiantes interpretan y comparan distintas representaciones de un mismo nmero,
representan relaciones numricas con ecuaciones e inecuaciones aritmticas sencillas,
resuelven problemas contextualizados de tipos aditivos y multiplicativos, resuelven
problemas en contexto real de proporcionalidad en contextos multiplicativos. A su vez,
con respecto al componente aleatorio los estudiantes interpretan datos en tablas, graficas
de barras y de lneas, conjeturan y ponen a prueba predicciones acerca de la posibilidad
de ocurrencia de eventos y resuelven situaciones problemas interpretando datos en
forma organizada y aplicando la aleatorizacin.
Sin embargo, para el componente geomtricomtrico no se establecieron
diferencias estadsticamente significativas con respecto a las pruebas intragrupos e
inter grupos, realizadas al grupo experimental A y al control B. Al parecer debi
haberse dedicado ms tiempo al estudio de la resolucin de problemas matemticos
pertenecientes a este componente. Aunque se establecieron ambientes de aprendizaje
que abarcaran el estudio de todos los componentes esto no fue suficiente. Indicando
entonces que los estudiantes presentan an dificultades para comparar figuras
bidimensionales de acuerdo a sus componentes y propiedades, diferenciar atributos
medibles tales como: longitud, superficie, volumen, capacidad y masa, y resolver
problemas en contexto utilizando diferentes procedimientos y estrategias para calcular
reas y volmenes. Se debe profundizar ms en esto aspectos desde lo declarativo y lo
procedimental.
CONCLUSIONES
Las conclusiones que se pueden determinar, teniendo en cuenta el anlisis
anterior son:
Los maestros de bsica primaria son capaces de cambiar los paradigmas
tradicionales de enseanza, poniendo a prueba otros mtodos de intervencin
innovadores, si se les brinda la formacin adecuada.
154
155
156
CAPITULO VI
RECOMENDACIONES
6. RECOMENDACIONES Y SUGERENCIAS
Los resultados y conclusiones de la presente investigacin abren nuevas vas de
investigacin que plantean cuestiones e inquietudes en el rea. Estas nuevas vas de
investigacin se resumen en las siguientes sugerencias:
Si bien es cierto que la intervencin dio resultados positivos en cuanto a la
habilidad de resolver problemas matemticos, es posible investigar sobre los efectos que
tiene la puesta en marcha de este programa basado en las estrategias didcticas con
enfoque metacognitivo en las otras disciplinas del currculo de la bsica primaria, si se
da la transferencia de este conocimiento a las otras reas, buscando la
interdisciplinariedad. Es posible que se creen ambientes de aprendizajes que integren las
otras disciplinas y de esta forma mejorar la mediacin docente.
Por otra parte, se recomienda que en investigaciones posteriores se mire el
efecto de temporalidad de la intervencin, es decir estudiar si las estrategias
metacognitivas utilizadas en el programa se mantienen a travs del paso del tiempo, o se
olvidan si los docentes vuelven a realizar la enseanza de forma tradicional.
Otra de las sugerencias clara para futuras investigaciones se deriva del
resultado negativo de esta investigacin, en cuanto al componente geomtrico
157
158
CAPITULO VII
LIMITACIONES
7. LIMITACIONES DEL ESTUDIO
El presente trabajo presenta algunas limitaciones entre las cuales se plantean:
Primero el tiempo de la intervencin de dos meses y medio (sin tener en cuenta el
tiempo de preparacin de los docentes, que fue de un mes y medio), supone una
limitacin en cuanto a la puesta en marcha del programa, sin embargo esta puede ser
paliada mediante la instruccin inicial de los docentes que intervinieron en los grupos
experimentales garantizando que no solo se pusieran en marcha las estrategias
didcticas utilizadas en la intervencin en el tiempo en el que el investigador iba a los
grupos, sino que se llegara a cambiar el enfoque didctico de estos docentes con
respecto al trabajo con el rea de matemtica.
Por otra parte, la aplicacin de un solo cuestionario para establecer las
diferencias, puede ser tenida en cuenta como limitacin, sin embargo la justificacin de
la no inclusin de ms cuestionarios responde a razones preferentemente prcticas,
primordialmente basados en el elevado nmero de pruebas que se ven inmersos los
estudiantes de esta institucin en todas las once reas que all se orientan y el impacto
que este tipo de pruebas pueda generar en el desarrollo normal de la jornada escolar de
los estudiantes.
159
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per
resoldreproblemes
165
166
2009
desde
167
ANEXOS
168
Nombres:......................................................Apellidos:.....................................................
......
Edad:...................................institucin
educativa:................................................................
Curso:...............Fecha:................................................
Con esta investigacin se pretende valorar las dificultades que tienes a la hora de
resolver problemas matemticos.
Los resultados que obtengamos de este estudio nos pueden resultar tiles para mejorar
las propuestas de enseanza y aprendizaje. Por ello, te rogamos que respondas con el
mximo inters.
Te garantizamos que la informacin obtenida ser totalmente confidencial. Tu nombre
no se utilizar en los documentos y ninguna persona, ajena a esta investigacin, podr
acceder a tus datos personales.
La prueba que te proponemos realizar consta de17 problemas que tendrs que leer
detenidamente. A continuacin, se presentan cuatro alternativas para que, una vez que
hayas realizado los clculos oportunos, elijas aquella que expresa el resultado
correcto. Puedes utilizar lpiz y papel para realizar los clculos, en la hoja de respuesta
que se te entrega, hay espacios para realizar los clculos de cada pregunta. Estos
tambin son muy importantes para la investigacin.
Ejemplo : Siendo las 12 horas en punto del medioda, se ponen en marcha dos relojes
de arena, uno con una duracin de 6 minutos, y otro de 240 segundos. En qu
momentos del da se tendr que dar la vuelta simultneamente a los dos relojes?
169
Es muy probable que para resolver este problema hayas decidido realizar el siguiente
planteamiento:
Duracin del reloj A= 6 minutos; duracin del reloj B=240/60 = 4 minutos. Si
averiguamos el mnimo comn mltiplo de 6 y 4, obtendremos 12. Como este resultado
est indicado en la opcin A, has de marcar con una X la casilla que corresponde a esta
letra en tu hoja de respuesta.
A. 12
B. 6
C. 10
D. 4
En la finca hay un estanque para criar peces. La superficie de este estanque es de forma
rectangular y sus lados miden 3 y 4 metros, como lo muestra el dibujo.
170
171
4. Cuntos peces deberan criarse en el segundo semestre del 2005 para que el
promedio del ao 2005 sea de 110 peces?
A. 105
B. 110
C. 112
D. 115
En el siguiente mapa, estn indicados los caminos que deben seguirse para ir a algunos
lugares de la finca.
5. Si la longitud del camino que une B con C es 100 metros, entonces la longitud del
camino que une A con B es
A. 100 metros.
B. 250 metros.
172
C. 300 metros.
D. 500 metros.
En la siguiente tabla aparece el nmero de estudiantes que van a la finca por cada grado
173
7. De uno de los grados asisten 24 estudiantes a la piscina de la finca, de ellos 4/6 son
nias y de las mismas llevan gafas cantas nias que utilizan gafas hay en el piscina?
A.
B.
C.
D.
6
14
4
8
PRECIO EN PESOS
1.800
3.000
4.800
8. Manuel tena $4.000 e invit a sus amigos a comer helado; si le sobraron $400,
cuntos helados compr Manuel?
A. 1
B. 3
C. 4
D. 6
Es la hora del almuerzo. La siguiente tabla muestra la cantidad de carbohidratos que
contiene una porcin de tres de estos alimentos
ALIMENTO
CANTIDAD DE CARBOHIDRATOS
POR PORCIN
Sopa
52.50 gramos
Arroz
52.60 gramos
Pasta
52.05 gramos
174
9. Si la comida de cada nio contiene una porcin de cada uno de los tres alimentos,
cuntos carbohidratos consume cada nio?
A. 109,71 gramos
B. 156,115 gramos
C. 156,61 gramos
D. 157,15 gramos
Jugando en la finca estaban Andrs y Natalia. Andrs tiene una coleccin de carros
miniatura. Natalia propuso disear las placas de estos carritos de acuerdo con las
siguientes reglas:
1. Usar slo las letras A y B
2. Usar slo los nmeros 4, 7 y 2
3. Cada placa debe tener una letra y los tres nmeros
4. No puede repetirse un nmero en una misma placa
5. La letra siempre debe ir primero.
Por ejemplo, la placa para un carro puede ser A 472
10. Cuntas placas distintas pueden disear Natalia y Andrs teniendo en cuenta las
reglas establecidas?
A. 5
B. 6
C. 12
D. 15
VOLVIENDO A LA CIUDAD LA MAESTRA ENTRA A UN SUPERMERCADO,
ENCONTRANDOSE CON LA SIGUIENTE SITUACIN.
En el supermercado, tienen una bscula electrnica, la cual solo mide los pesos de los
artculos en gramos, por lo tanto aparece sobre esta el siguiente letrero:
APRECIADO CLIENTE TENGA PRESENTE QUE:
3000 gramos equivalen a 6 libras
4000 gramos equivalen a 8 libras
175
11. la seo Carmen quiere comprar 15 libras de arroz, Cunto debe marcar la bscula?
A. 7.000 gramos
B. 18.000 gramos
C. 7.500 gramos
D. 14.000 gramos
EN EL AULA DE CLASES
176
15. Juan lanz las 5 bolas, 3 de ellas entraron por el hueco N 2, una por el N 4 y otra
por el N 5. El puntaje obtenido por Juan fue
A. 11
B. 12
C. 15
D. 19
16. En el segundo turno, Diana obtuvo 12 puntos que corresponden a los 2/3 de los
puntos que hizo Juan. Diana en el segundo turno obtuvo
A. 4 puntos ms que Juan.
177
17. El puntaje acumulado por Laura en los cuatro lanzamientos es 18. Si Laura quiere
que su promedio en los cinco turnos sea de 8 puntos, en el quinto lanzamiento debe
obtener:
A. 5 puntos.
B. 8 puntos.
C. 22 puntos.
D. 26 puntos.
178
Nombres:......................................................Apellidos:.....................................................
......
Edad:..................................Institucin
Educativa:................................................................
Curso:...............Fecha:................................................
Con esta investigacin se pretende valorar las dificultades que tienes a la hora de
resolver problemas matemticos.
La informacin que recogemos con este instrumento, es de mucha utilidad para el
desarrollo de mi trabajo de grado en la maestra que estoy adelantando, por lo que
te agradezco respondas con la mayor sinceridad posible
A continuacin, se presentan cuatro alternativas para que, una vez que hayas realizado
los clculos oportunos, elijas aquella que expresa el resultado correcto.
Responde las preguntas 1 y 2 de acuerdo con la siguiente informacin:
179
A. Ms de 5 minutos y menos de 5
B. Ms de 5
1
minutos y menos de 6 minutos
2
C. Ms de 6 minutos y menos de 6
D. Ms de 6
1
minutos
2
1
minutos
2
1
minutos y menos de 7 minutos
2
180
4. La profundidad del estanque es de 1 metro. Si por cada metro cbico se pueden criar
10 peces, cul es el nmero mximo de peces que se pueden criar?
A. 10
B. 22
C. 70
D. 120
5. En el siguiente mapa, estn indicados los caminos que deben seguirse para ir a
algunos lugares de la finca.
Si la longitud del camino que une B con C es 100 metros, entonces la longitud del
camino que une A con B es
A. 100 metros.
B. 250 metros.
C. 300 metros.
D. 500 metros.
6. En el kiosco de la finca venden helados, observa la lista de precios
NMERO DE
HELADOS
3
5
8
PRECIO EN
PESOS
1.800
3.000
4.800
181
Manuel tena $4.000 e invit a sus amigos a comer helado; si le sobraron $400, cuntos
helados compr Manuel?
A. 1
B. 3
C. 4
D. 6
7. Jugando en la finca estaban Andrs y Natalia. Andrs tiene una coleccin de carros
miniatura. Natalia propuso disear las placas de estos carritos de acuerdo con las
siguientes reglas:
1. Usar slo las letras A y B
2. Usar slo los nmeros 4, 7 y 2
3. Cada placa debe tener una letra y los tres nmeros
4. No puede repetirse un nmero en una misma placa
5. La letra siempre debe ir primero.
Por ejemplo, la placa para un carro puede ser A 472
Cuntas placas distintas pueden disear Natalia y Andrs teniendo en cuenta
simultneamente las reglas establecidas?
A. 5
B. 6
C. 12
D. 15
8. En el supermercado, tienen una bscula electrnica, la cual solo mide los pesos de los
artculos en gramos, por lo tanto aparece sobre esta el siguiente letrero:
APRECIADO CLIENTE TENGA
PRESENTE QUE:
3000 gramos equivalen a 6 libras
4000 gramos equivalen a 8 libras
182
La seo Carmen quiere comprar 15 libras de arroz, Cunto debe marcar la bscula?
A. 7.000 gramos
B. 18.000 gramos
C. 7.500 gramos
D. 14.000 gramo
En el colegio de la profesora Carmen se realiz un campeonato de baloncesto, en el cual
participaron 4 equipos.
9. Para iniciar el partido el entrenador del equipo A debe seleccionar 5 jugadores entre 3
nias y 4 nios. Si el entrenador quiere que todas las nias jueguen en el inicio del
partido, cuntos equipos distintos se pueden formar?
A. 2
B. 6
C. 7
D. 8
En la siguiente tabla aparece representado el puntaje que obtuvo cada uno de los
equipos en su primer juego
10. El equipo B obtuvo 10 puntos en su primer juego, cuntos puntos obtuvo el equipo
C?
A. 2 puntos.
B. 5 puntos.
C. 10 puntos.
D. 20 puntos
MUY BIEN HAZ FINALIZADO, GRACIAS
183
A N E X O N 3. SIT U A C IO N P R O B L E M A N 1
IN ST IT U C IO N E D U C A T IV A N O R M A L SU P E R IO R D E SIN C E L E JO
T A L L E R D E M A T E M A T IC A
N om br e : _____________________________________________________F e c ha:_______ G r ado y gr upo: ___________
L a se m a na pa sa da se te pidi que a ve rigua ra s los pre c ios de dife re nte s a rtc ulos pa ra re a liz a r un a rroz c on pollo, e l c ua l se r re pa rtido e n
una Fie sta que que re m os ha c e r. E sta s son tre s de la s dife re nte s lista s que se re c ole c ta ron.
A R T IC U L O
PR E C IO S
A R T IC U L O
PR E C IO S
A R T IC U L O
PR E C IO S
1 libra de a rroz D ia na
$ 1.200
4 onz a s de a rroz D ia na
300
1 libra de a rroz D ia na
$ 1.200
1 libra de pe c huga
$ 3.400
8 onz a s de pe c huga
$ 1.800
16 onz a s de pe c huga
$ 3.600
1 libra de z a na horia
800
libra de z a na horia
300
1 kilo de z a na horia
$ 1.200
$ 1.200
300
$ 2.400
$ 3.000
$ 1.000
$ 800
$ 3.700
$ 2.000
$ 1.200
$ 3.800
$ 500
$ 2.200
$ 1.700
PR IM E R A T IE N D A
$ 3.000
SE G U N D A T IE N D A
$ 1.800
T E R C E R A T IE N D A
184
T e nie ndo e n c ue nta los pre c ios y la s c a ntida de s t de be s a ve rigua r c u l e s la tie nda e n donde la c om pra sa le m s ba ra ta .
D e be s te ne r e n c ue nta que una libr a e quivale a 16 onz as, un kilo e quivale a dos libr as, 1 libr a e quivale a 500 gr am os (gr ).
Por otra pa rte , c on 1 libra de a rroz , 1 libra de pe c huga , 1 libra de z a na horia , 1 libra d e pim e ntn, 1 libra de c e bolla la rga , 1/2 litro de a c e ite ,
una bolsa de 500 gra m os de sa lsa de tom a te y una la ta de a lve rja , la c a ntida d de a rroz que sa le a lc a nz a pa ra die z pe rsona s, C u nto va ria la
lista si los que a sistir n a la fie sta solo son tus c om pa e ros y t? Y si invita s a 5 profe sore s C u nta c a ntida d de be r s utiliz a r de c a da uno
de los a rtc ulos?
185
186
187
50 cm
Segundo modelo: Baldosa rectangular, precio por baldosa $ 3.000
20 cm
50 cm
Tercer modelo: Baldosa Triangular, precio por baldosa $ 4.000
50 cm
50 cm
188
Ahora teniendo en cuenta los diferentes modelos, debern orientarnos sobre el cul sera
mejor comprar, para poder orientarnos primero responde: Cuntas baldosas debemos
comprar de cada modelo para embaldosar la cancha de basquetbol? Cunto nos
gastamos en la compra de las diferentes baldosas? , luego elige la ms adecuada,
teniendo en cuenta que segn el presupuesto podemos comprar la de un precio medio
(ni la ms cara, ni la ms barata).
Si queremos utilizar 2 de los diferentes modelos Cules escogeras? y porque.
Cuntas baldosas de cada uno debemos comprar? y Cunto nos gastamos en la
compra de las diferentes baldosas?
Gracias por tu orientacin.
189
Cmo se pueden calcular los datos que faltan y son necesarios para operar con ellos
posteriormente y llegar a la solucin Qu debes hacer para solucionar el problema?
Explica de manera organizada cmo vas a resolver el problemaEste plan es suficiente
para obtener todos los datos que tienes que encontrar? Por qu?
190
191
A N E X O N 7. P L A N G E N E R A L D E A R E A
IN ST IT U C IO N E D U C A T IV A N O R M A L SU P E R IO R D E SIN C E L E JO
N U C L E O IN T E R D ISC IP L IN A R D E C IE N C IA Y T E C N O L O G IA
A R E A D E M A T E M A T IC A G R A D O S 4 Y 5
N IV E L : B sic a Prim a ria
A O 2009
G R U PO S: A , B , C , D , E , F
IN T E N SID A D H O R A R IA : 5 H O R A S SE M A N A L E S
D O C E N T E S R E SP O N SA B L E S : C e c ilia A fa na dor de M e rc a do, L uz m ila M a rtne z M onte rroz a , E m ilia R om e ro, M a rtha C a stro J.
P R O P O SIT O S:
Q ue los e studiante s:
a ). A dquie ra n los e le m e ntos funda m e nta le s re la c iona dos c on la c onc e ptua liz a c i n de los siste m a s num ric os, ha c ie ndo uso de los nm e ros
en
dife re nte s situa c ione s y e n e l uso de sus ope ra c ione s, re la c ione s, propie da de s y c a ra c te rstic a s pa ra soluc iona r la s itua c in proble m a .
b). E nfa tic e n los a spe c tos re la c iona dos c on m e dida , m tric a m ovim ie nto y e spa c io. U so y a plic a c in de la m e dida e n dife re nte s c onte xtos;
e l uso de la s c om pa ra c ione s y e stim a c ione s c on pa trone s de m e dida a rbitra rios y c onve nc iona le s; e l uso de la s propie da de s y re la c ione s
de la s figura s ge om tric a s b sic a s; y la s c a ra c te rstic a s y propie da de s de proc e sos de tra nsform a c in y m ovim ie ntos, e n e l pla no y e n e l
e spa c io.
c ). Involuc re n los e le m e ntos re la c iona dos c on situa c ione s que propic ia n e l a n lisis de fe nm e nos de c a m bio . Inte rpre ta c in y uso de la s
va ria ble s involuc ra da s e n la situa c in, c on sus re la c ione s de de pe nde nc ia y c on la s dife re nte s form a s de re pre se nta c in que l e son propia s
(ve rba l, ta bula r, gr fic a , sim blic a , ic nic a ) e nfa tiz a ndo c a da una de e lla s, e n un a spe c to pa rtic ula r de la va ria c i n.
192
d). Se re la c ione n c on e l a n lisis de da tos ba sa dos e n la s c a ra c te rstic a s de sus distribuc ione s, e n los e sta dstic os b sic os (fre c ue nc ia ,
prom e dios, m oda e ntre otros) y e n la s form a s de re pre se nta c in propia s.
M E T A S D E C O M P R E N SIO N
A l fina liz a r e l c onjunto de gra dos de 4 y 5, e l a lum no de be utiliz a r los dife re nte s te xtos inform a tivos pa ra e xplic a r de m a ne ra lgic a y
c la ra la soluc in de proble m a s m a te m tic os c otidia nos y c om ple jos. A poy ndose e n su soluc in, c on e vide nc ia s ta nto e sc rita s c om o ora le s.
N IV E L E S D E L O G R O
a pa re c e toda la inform a c in ne c e sa ria pa ra su soluc in y, a de m s se sugie re la e stra te gia a se guir . E xige una sola ope ra c in pa ra su
soluc in.
N IV E L C : R e soluc in
Se propone n proble m a s no rutina rios sim ple s. Proble m a s hipot tic os que e xige n la
re orga niz a c in de los da tos y e l dise o de una e stra te gia pa ra re solve rlos e n a lgunos de e stos dom inios: a ritm tic a , ge om e tra o e sta dstic a .
E xige dos ope ra c ione s pa ra su soluc in.
N IV E L D : R e soluc in
de sa rrollo de
su soluc in. N o insi na e stra te gia a se guir, e l e studia nte la ge ne ra ide ntific a ndo los m ode los de soluc in, m e dia nte la
193
IN ST IT U C IO N E D U C A T IV A N O R M A L SU PE R IO R D E SIN C E L E JO
E ST A N D A R E S D E C O M P E T E N C IA S E N M A T E M A T IC A S
G R U P O S D E G R A D O S: 4 y 5
P E N SA M IE N T O
P E N SA M IE N T O
P E N SA M IE N T O
P E N SA M IE N T O
P E N SA M IE N T O
N U M R IC O Y
E SP A C IA L Y
M E T R IC O Y
A L E A T O R IO Y
V A R IA C IO N A L Y
SIST E M A S
SIST E M A S
SIST E M A S D E
SIST E M A S D E
SIST E M A S
N U M E R IC O S
G E O M E T R IC O S
M E D ID A S
DATO S
A L G E B R A IC O S Y
A N A L IT IC O S
1. Inte rpre to la s
1. C om pa ro y c la sific o
va ria c ione s
de a c ue rdo c on
propie da de s o a tributos
c om pone nte s (c a ra s,
la dos,) y propie da de s
(longitude s, dista nc ia s,
re a s de supe rfic ie s,
va ria c in e n una
volm e ne s de c ue rpos
slidos, volm e ne s de
2. C om pa ro dife re nte s
m e dida s re la tiva s e n
de a c ue rdo c on sus
lquidos, y c a pa c ida de s
m a sa de c ue rpos slidos;
3. U tiliz o la nota c in
dura c in de e ve ntos o
se c ue nc ia num ric a ,
ge om tric a o gr fic a .
194
de c im a l pa ra e xpre sa r
ngulos).
4. A na liz o y e xplic o
gr fic a s de ba rra s,
re la c ione s de
de pe nde nc ia e ntre
la de porc e nta je .
2. Se le c c iono unida de s,
c a ntida de s que va ra n e n
din m ic a s.
a propia da s pa ra
e c onm ic a s, soc ia le s y de
a c e rc a de la posibilida d
la s c ie nc ia s na tura le s.
4. Justific o e l va lor de
posic in e n e l siste m a de
num e ra c in de c im a l e n
4. U tiliz o siste m a s de
re la c in c on e l c onte o
c oorde na da s pa ra
e l tie m po c on c ie rta
de oc urre nc ia de e ve ntos.
5. C onstruyo igua lda de s
y de sc ribir re la c ione s
3. U tiliz o y justific o e l
e spa c ia le s.
uso de la e stim a c in pa ra
5. D e sc ribo la m a ne ra
num ric a s c om o
re solve r proble m a s
c om o pa re c e n distribuirse
re pre se nta c in de
y de sigua lda de s
de soluc in re quie ra de
la s re la c ione s y
re la c ione s de c ongrue nc ia
e c onm ic a y de la s
c onjunto de e llos y la
da tos.
propie da de s de los
y se m e ja nz a e ntre figura s.
c ie nc ia s, utiliz a ndo
c om pa ro c on la m a ne ra
c om o se distribuye n e n
6. C onstruyo y
de sc om pongo figura s y
6. R e sue lvo y form ulo
slidos a pa rtir de
c ondic ione s da da s.
195
c lc ulo pa ra ha lla r e l re a
6. U so e inte rpre to la
c om pa ra c in e
e l volum e n de a lgunos
igua la c in.
c ue rpos slidos.
m e dia na y c om pa ro lo
figura s e n e l pla no pa ra
que indic a n.
5. Justific o re la c ione s de
de pe nde nc ia de l re a y
proble m a s a pa rtir de un
volum e n, re spe c to a la s
c onjunto de da tos
8. Ide ntific o la
pote nc ia c in y la
bidim e nsiona le s
slidos
m a te m tic os y no
m a te m tic os.
produc to de m e dida s.
a lguna s m a gnitude s
9. M ode lo situa c ione s de
(longitud, re a , volum e n,
c a pa c ida d, pe so y m a sa ,
e inve rsa
te m pe ra tura ) y de a lguna s
de la s unida de s que se
196
10 . U so dive rsa
usa n pa ra m e dir
c a ntida de s de la m a g nitud
de e stim a c in pa ra
re solve r proble m a s e n
re la c ione s e ntre e l
la ne c e sida d de un
pe rm e tro y e l re a de
c lc ulo e xa c to o
a proxim a do y lo
m e dida s.
12. Justific o
re gula rida de s y
propie da de s de los
nm e ros y sus re la c ione s.
197
C O M P E T E N C IA S
N IV E L E S D E L O G R O
G EN ER A LES
LA BO R A LES
C IU D A D A N A S
IN T E R P R E T A T IV A
IN T E L E C T U A L E S
C O N V IV E N C IA Y P A Z ;
N IV E L B
N IV E L C
N IV E L D
E sta b le c im ie n to d e
E sta b le c im ie n to d e
E sta b le c im ie n to d e
r e la c io n e s d ir e c ta s
r e la c io n e s d ir e c ta s e n
r e la c io n e s fo r m a le s n o
Id e n tific a r lo s
C R E A T IV ID A D :
C o n trib u y o d e m a n e ra
e n p r o b le m a s
p r o b le m a s n o
d ir e c ta s e n p r o b le m a s n o
c o n c e p to s b sic o s
Id e n tific o L a s
c o n stru c tiv a , a la
r u tin a r io s.
r u tin a r io s o sim p le s.
r u tin a r io s c o m p le jo s.
a so c ia d o s c o n e l
n e c e sid a d e s d e
c o n v iv e n c ia e n m i
c o n c e p to d e n m e ro ,
c a m b io d e u n a
m e d io e sc o la r y e n
la s e stru c tu ra s
situ a c i n d a d a y
m i c o m u n id a d .
a ritm tic a s, la
P ro b le m a s n o ru tin a rio s
P ro b le m a s
P ro b le m a s n o
e sta b le z c o n u e v a s
ru tin a rio s
n u m e ra c i n y e l
ru ta s d e a c c i n q u e
c o n c re to s y
P re se n ta c i n d e lo s
L o s d a to s n o e st n
c lc u lo , In te rp re ta r
c o n d u z c a n a la
P A R T IC IP A C I N Y
g e n e ra lm e n te
d a to s e n fo rm a
o rg a n iz a d o s, se
d iv e rso s m o d e lo s e n
so lu c i n d e u n
R E S P O N S A B IL ID A D
c o n o c id o s p o r e l
d istin ta a la re q u e rid a
re q u ie re n o tro s p a so s
t rm in o s
p ro b le m a .
D E M O C R T IC A ,
e stu d ia n te .
p a ra so lu c io n a r e l
p a ra su re so lu c i n .
D a to s e sp e c fic o s
p ro b le m a .
m a te m tic o s,
c o m p le jo s.
g e o m tric o s, d e
S O L U C I N D E
Id e n tific o y re c h a z o la s
D a to s o rg a n iz a d o s
P ro b le m a s p la n te a d o s
m e d id a s, d e v a ria c i n
PRO BLEM A S
situ a c io n e s e n la s q u e
y listo s p a ra se r
e n situ a c io n e s
P ro b le m a s p la n te a d o s
y d e d a to s.
Id e n tific o p ro b le m a s
se v u ln e ra n lo s
u tiliz a d o s.
h ip o t tic a s d e l tip o
e n fo rm a h ip o t tic a o
e n u n a situ a c i n d a d a ,
d e re c h o s
si su c e d e x , p a sa ra
n o ru tin a ria p a ra e l
a n a liz o fo rm a s p a ra
fu n d a m e n ta le s y
que
e stu d ia n te .
su p e ra rlo s e
u tiliz o fo rm a s y
A R G U M E N T A T IV A
198
im p le m e n to la
m e c a n ism o s d e
S e g u ir
A r g u m e n ta r
a lte rn a tiv a m s
p a rtic ip a c i n
in stru c c io n e s
M a n e ja r
S u re so lu c i n im p lic a
y ju stific a r e l p o rq u
adecuada.
d e m o c r tic a e n m i
e x p lc ita s.
p re se n ta c io n e s d e
la c o m b in a c i n d e
m e d io e sc o la r.
Reconocer hechos
d a to s e n e l e n u n c ia d o
e stra te g ia s d e lo s
R e c o n o c e r e l tip o
d e m a n e ra n o
d ife re n te s d o m in io s d e
P L U R A L ID A D ,
d e o p e ra c io n e s
re c tiln e a .
la m a te m tic a c o m o
ID E N T ID A D Y
q u e se p la n te a :
R e o rg a n iz a r lo s d a to s
so n a ritm tic a y
d e lo s m o d e lo s
m a te m tic o s a
u tiliz a r e n la
IN T E R P E R S O N A L E S
re so lu c i n d e
p ro b le m a s p r c tic o s y
C O M U N IC A C I N
V A L O R A C I N D E L A S
E sta b le c e r u n a
c o n v e n ie n te m e n te
te ric o s, u tiliz a n d o
e sc u c h o e in te rp re to
D IF E R E N C IA S .
re la c i n y
E sta b le c e r re la c io n e s
e sta d stic a .
le n g u a je y
la s id e a s d e o tro s e n
d e sa rro lla r u n a
y c re a r e stra te g ia s d e
sim b o lo g a
u n a situ a c i n d a d a y
Id e n tific o y re c h a z o la s
e stra te g ia d e la
so lu c i n .
a p ro p ia d o s p a ra la s
su ste n to lo s p o sib le s
d iv e rsa s fo rm a s d e
a ritm tic a ,
re p re se n ta c io n e s q u e
d e sa c u e rd o s c o n
d isc rim in a c i n e n m i
g e o m e tra o
re q u ie ra .
a rg u m e n to s p ro p io s.
m e d io e sc o la r y e n m i
e sta d stic a p a ra
c o m u n id a d , y a n a liz o
re so lv e rlo .
T R A B A JO E N
c rtic a m e n te la s
E Q U IP O S
ra z o n e s q u e p u e d e n
A p o rto m is
fa v o re c e r e sta s
Proponer y
c o n o c im ie n to s y
d isc rim in a c io n e s.
p la n te a rp ro b le m a s
c a p a c id a d e s a l p ro c e so
p r c tic o s y te ric o s
d e c o n fo rm a c i n d e u n
m e d ia n te su
e q u ip o d e tra b a jo y
fo rm u la c i n
c o n trib u y o a l
m a te m tic a ; sim u la r
d e sa rro llo
P R O P O S IT IV A
199
y
d e la s a c c io n e s
e stru c tu ra r a p a rtir d e
o rie n ta d a s a a lc a n z a r
d a to s in tu itiv o s y
lo s o b je tiv o s p re v isto s.
e m p ric o s, p a rtie n d o
d e la s b a se s
T E C N O L O G IC A S
m a te m tic a s q u e h a
S e le c c io n o y u tiliz o
a d q u irid o .
h e rra m ie n ta s
te c n o l g ic a s e n la
so lu c i n d e p ro b le m a s
y e la b o ro m o d e lo s
te c n o l g ic o s te n ie n d o
e n c u e n ta lo s
c o m p o n e n te s c o m o
p a rte d e u n siste m a
fu n c io n a l.
200
E ST R A T E G IA S
E N SE A N Z A
R e soluc in de proble m a s
E V A L U A C IO N
A P R E N D IZ A JE
Se le c c in
O rga niz a c in
E la bora c in de la
inform a c in
inte rpre ta tiva y a rgum e nta tiva = igua l e xplic a c in de ide a s que le da n
se ntido a l te xto.
R e c upe ra c in
Pre sa be re s
Ilustra c ione s
IN T E R PR E T A T IV A
E la bora c in de
infe re nc ia s
inte rpre ta tiva se ha r n pre gunta s que c onduz c a n a l e studia nte a busc a r e l
signific a do
R e sm e ne s
los
obje tos
a soc ia dos a la c om pe te nc ia
m a te m tic os,
re la c ione s,
propie da de s,
ope ra c ione s, e n los dom inios num ric o, ge om tric o, m tric o, e sta dstic o,
y va ria c iona l. C on pre gunta s que inda gue n por e l qu ?
R e sm e ne s fina le s
A na loga s
A R G U M E N T A T IV A
E la bora c in c onc e ptua l
201
de be r n a plic a rlos a una situa c in pla nte a da y re fle xiona r sobre sus
re la c ione s inte rna s.
M a pa s c onc e ptua le s
PR O PO SIT IV A
Se e va la a tra v s de pre gunta s que de n ra z n de l C m o? y pa ra qu ?
El
e studia nte
de be r
re c onoc e r
la
situa c in
proble m tic a , ide ntific a ndo c om pone nte s e inte rre la c ione s, e sta ble c e la s
e stra te gia s de soluc in y funda m e n ta o justific a lo re a liz a do.
202
IN ST IT U C I N E D U C A T IV A N O R M A L SU P E R IO R D E SIN C E L E JO
E ST R U C T U R A D E L O S E ST A N D A R E S B A SIC O S D E C O M P E T E N C IA S E N M A T E M A T IC A
P L A N G E N E R A L D E A R E A ----- C O N T E N ID O S / C O N O C IM IE N T O S
P E N SA M IE N T O N U M E R IC O Y SIST E M A S N U M E R IC O S
C O N T E N ID O S D E C L A R A T IV O S
C O N T E N ID O S
C O N T E N ID O S A C T IT U D IN A L E S
P R O C E D IM E N T A L E S
G R A D O 4
G R A D O 5
SIST E M A D E
SIST E M A D E
N U M E R A C I N
N U M E R A C I N D E C IM A L
nm e ro
de un nm e ro de m s de se is c ifra s.
D E C IM A L
L e c tura y e sc ritura de
L e c tura y e sc ritura de
c ifra s e n un num e ra l.
nm e ros c on c inc o,
C om pa ra c in e ntre
R e pre se nta c in de un nm e ro e n la
se is y m s c ifra s
c a ntida de s de oc ho y m s
re c ta num ric a
C om pa ra c in e ntre
c ifra s.
c a ntida de s de c inc o,
L os nm e ros e n la re c ta
C om pa ra c in de nm e ros y
se is y m s c ifra s.
num ric a
c ie nc ia s de l c onoc im ie nto.
L os nm e ros e n la
203
re c ta num ric a
Siste m a s de
grie go
LO S NUM ERO S
grie go
NATURALES
e l produc to y e l c oc ie nte de
C onjunto de los
nm e ros na tura le s.
LO S NUM ERO S
nm e ros na tura le s
NATURALES
na tura le s
C onjunto de los
re sulta dos.
nm e ros
na tura le s
O rde n e n los
divisore s de un nm e ro
nm e ros
O P E R A C IO N E S E N T R E
na tura le s
NATURALES
A dic in y sustra c c in de
O P E R A C IO N E S
na tura le s
ENTRE NATURALES
Propie da de s de la
m ism os.
A dic in y sustra c c in
de na tura le s
Propie da de s de
la a dic in
a dic in
M ultiplic a c in de nm e ros
D e sc om posic in de nm e ros e n
na tura le s
Propie da de s de la
C lc ulo de l m nim o c om n m ltiplo
204
M ultiplic a c in
de nm e ros na tura le s
m ultiplic a c in
y e l m xim o c om n divisor.
D ivisin de nm e ros
Propie da de s de
na tura le s
la m ultiplic a c in
Je ra rqua de la s
C lc ulo de la pote nc ia , la ra z y e l
D ivisin de
ope ra c ione s
nm e ros
na tura le s
Proble m a s e n
Je ra rqua de la s
de pa rte de un tota l
ope ra c ione s
Situa c ione s
c om pa ra c in e igua la c in.
proble m a s
Proble m a s e n
D e c o m posic in,
igua la c in
.
T E O R A D E N M E R O S
M ltiplos y D ivisore s.
e ntorno c otidia no
c om pue stos
C om pa ra c in de fra c c ione s.
situa c ione s re a le s .
205
NM ERO S
D e sc om posic in e n
A dic in y sustra c c in de fra c c ione s. V a lora c in de la e xiste nc ia de los nm e ros
M ltiplos y
fa c tore s prim os
D ivisore s.
M nim o C om n
C rite rios de
M ltiplo
divisibilida d
M xim o C om n D ivisor
c a ntida d.
N m e ros prim os y
nm e ros c om pue stos
de c im a le s pa ra la de te rm ina c in de un
ga na dor e n una prue ba de portiva .
L a pote nc ia c in
L a ra dic a c in
D e sc om posic in
M ultiplic a c in y divisin de
fra c c ione s.
la s c ie nc ia s na tura le s.
e n fa c tore s
prim os
L A S F R A C C IO N E S
M nim o C om n
M ltiplo
c onte xtos:
M xim o C om n
D ivisor
Signific a do
Proble m a s donde
C la se s de fra c c ione s
se utilic e e l m .c .m . y
Fra c c in de un nm e ro
m .c .d.
m ultiplic a c in y divisin e n
la s c ie nc ia s soc ia le s, e n e l e studio de
fe nm e nos soc ia le s.
m odific a r otro s.
A m plific a c in y
L A S F R A C C IO N E S
L a s fra c c ione s e n
dife re nte s c onte xtos:
206
O P E R A C IO N E S C O N
R e pre se nta c in de de c im a le s e n la
T rm inos de la
F R A C C IO N E S
re c ta num ric a
fra c c in
A dic in y sustra c c in de
C la se s de fra c c ione s
A proxim a c in de nm e ros
Fra c c in c om o pa rte
he te rog ne a s
de c im a le s
de un todo
L a fra c c in c om o pa rte
de un nm e ro
c om unic a c in c on e l e ntorno.
Fra c c ione s
Soluc in de p roble m a s
e quiva le nte s
C lc ulo de sum a s, dife re nc ia s,
A m plific a c in y
produc tos y
sim plific a c in
C om pa ra c in de
LO S NUM ERO S
fra c c ione s
D E C IM A L E S
N m e ros m ixtos
C oc ie nte s c on nm e ros de c im a le s.
Fra c c ione s de c im a le s
N m e ros de c im a le s
O P E R A C IO N E S C O N
C om pa ra c in y orde na m ie nto
F R A C C IO N E S
de de c im a le s
A dic in y sustra c c in
A proxim a c in y re donde o de
de fra c c ione s
nm e ros de c im a le s.
C lc ulo de un t rm ino e n una
207
hom og ne a s
proporc in
M ultiplic a c in de
fra c c ione s
O P E R A C IO N E S C O N
Soluc in de proble m a s N U M E R O S D E C IM A L E S
A dic in y sustra c c in de
LO S NUM ERO S
nm e ros de c im a le s
D E C IM A L E S
M ultiplic a c in de nm e ros
D e te rm ina c in y a plic a c in de
Fra c c ione s
de c im a le s
e sc a la s.
de c im a le s
D ivisin de nm e ros
N m e ros
de c im a le s
de c im a le s: d c im a s,
Proble m a s de a plic a c in
c e nt sim a s y m il sim a s
R e la c in e ntre nm e ros
C om pa ra c in y
orde na m ie nto de
porc e nta je .
de c im a le s
A dic in y sustra c c in
RAZO NES Y
de nm e ros de c im a le s
P R O P O R C IO N E S
R a z n
M ultiplic a c in de
Proporc ione s
de c im a le s
208
M ultiplic a c in
poporc iona le s
100o
Proble m a s de
proporc iona le s
a plic a c in
Porc e nta je
E sc a la s.
209
P E N SA M IE N T O E SP A C IA L Y SIST E M A S G E O M T R IC O S
C O N T E N ID O S D E C L A R A T IV O S
G R A D O 4
R e c ta , se m irre c ta y
se gm e nto
G R A D O 5
ngulos
P R O C E D IM E N T A L E S
A C T IT U D IN A L E S
c otidia no.
de ngulos
ngulos
y c om p s
polgonos.
c onstruc c in de polgonos.
C la sific a c in de los
ngulos
C O N T E N ID O S
R e c ta s pa ra le la s y
R e c ta s pa ra le la s y
pe rpe ndic ula re s
C O N T E N ID O S
Polgonos re gula re s
T ri ngulos
e l pla no.
c oorde na da s
figura s.
figura s.
C ua dril te ros
Pe rm e tro
e l a rte y e n e l e ntorno.
C onstruc c in de m osa ic os
210
A re a de figura s pla na s
re a de figura s pla na s
A re a y pe rm e tro de la
c irc unfe re nc ia
C ue rpos re dondos
de sa rrollos
Se m e ja nz a y c ongrue nc ia de
figura s
211
P E N SA M IE N T O M E T R IC O Y SIST E M A D E M E D ID A S
C O N T E N ID O S D E C L A R A T IV O S
G R A D O 4
M a gnitude s y
G R A D O 5
U nida de s de m e dida s
C O N T E N ID O S
C O N T E N ID O S
P R O C E D IM E N T A L E S
A C T IT U D IN A L E S
V a lora c in de l uso de la s
m a gnitude s y sus unida de s, c om o
unida de s
U nida de s de supe rfic ie
U nida de s de longitud
y de supe rfic ie .
la re a lida d.
Pe rm e tro y re a de figura s
T ra nsform a c in de
pla na s
unida de s
R e la c ione s e ntre e l
U nida de s de re a .
pe rm e tro y e l re a
U nida de s de volum e n y
T ra nsform a c ione s
U so de la unida d de m e dida m s
a de c ua da pa ra la m e dic in y e xpre sin
V a lora c in de l uso de la s
de l volum e n de un c ue rpo.
de m a sa
U so de la unida d de m e dida m s
Introduc c in a la s
L a e stim a c in e n la soluc in
V a lora c in de l uso de la s
unida de s de volum e n.
de proble m a s
212
dura c in de un e ve nto
M e dida s de c a pa c ida d
re a s y volm e ne s de
C onve rsin e ntre la s unida de s de
a lgunos slidos.
U nida de s de pe so
U nida de s de de c a pa c ida d y
de tie m po
C onve rsione s de unida de s
de c a pa c ida d y de tie m po
C O N T E N ID O S D E C L A R A T IV O S
G R A D O 4
C O N T E N ID O S
C O N T E N ID O S
P R O C E D IM E N T A L E S
A C T IT U D IN A L E S
G R A D O 5
T a bla s de fre c ue nc ia s
fre c ue nc ia
G ra fic a de ba rra s y de
lne a s
A z a r y proba bilida d
M oda , m e dia na y m e dia
E ve ntos posible s e
213
im posible s
re a lida d.
Proba bilida d de un
e ve nto
A rre glos
G r fic a s c irc ula re s
de una m ue stra .
214
P E N SA M IE N T O A L E A T O R IO Y SIST E M A D E D A T O S
P E N SA M IE N T O V A R IA C IO N A L Y SIST E M A S A L G E B R A IC O S Y A N A L IT IC O S
C O N T E N ID O S D E C L A R A T IV O S
G R A D O 4
G R A D O 5
C O N T E N ID O S
C O N T E N ID O S
P R O C E D IM E N T A L E S
A C T IT U D IN A L E S
Se c ue nc ia s. Pa trone s de
Soluc in de e c ua c ione s
va ria c ione s
ge om tric os.
ge om tric os.
Pa trn de c a m bio
Pa trn de c a m bio
num ric a s
num ric a s
L a s ine c ua c ione s y su
L a s ine c ua c ione s y su
soluc in.
soluc in.
re sulta dos.
V a lora c in de l tra ba jo
Ide ntific a c in de l pa trn de c a m bio
215
D E SA R R O L L O D E L O S E ST A N D A R E S M A T E M A T IC O S P O R P E R IO D O 2009
PE R IO
DO
PE N SA M IE N T O
PE N SA M IE N T O
PE N SA M IE N T O
PE N SA M IE N T O
PE N SA M IE N T O
N U M E R IC O
E SPA C IA L
M E T R IC O
A L E A T O R IO
V A R IA C IO N A L
C onc e pto de
R e la c ione s intra
C onc e pto de
O rga niz a c in de
Pa trone s y
nm e ro
m a gnitud
da tos
re gula rida de s
1, 2, 4
inte rfigura le s
1,
1,
Siste m a de
E struc tura s
1, 2
m e dida s
a ritm tic a s
T ra nsform a c ione s
6,
LOGROS
N um e ra c in y
R e la c ione s intra
Siste m a s de
M e dida s de
Pa trone s y
c lc ulo
e inte rfigura le s
m e dida s
posic in y
re gula rida de s
va ria bilida d
de la vida re a l y su soluc in
E struc tura s
R e la c ione s
C onc e pto de
3, 6
Proc e sos
a ritm tic a s
m tric a s
m a gnitud
a lge bra ic os
10, 8
6,
N um e ra c in y
T ra nsform a c ione s
C lc ulo
M e dida s de
216
c lc ulo
3
3, 12
Siste m a s de
m e dida s
posic in y
Func ione s
va ria bilida d
de l siste m a de num e ra c in de c im a l
4,
de c im a le s, su va ria c in e n los
Justific a r la s re la c ione s de
E struc tura s
R e la c ione s intra e
Siste m a s de
a ritm tic a
Inte rfigura le s
m e dida s
7, 9
6, 8
Proba bilida d e
Proc e sos
de pe nde nc ia de l re a y de l volum e n,
infe re nc ia
a lge bra ic os
4, 7
N um e ra c in y
c lc ulo
11
217
A C T IV ID A D E S
PRO YECTO S
T R A N SV E R SA L E S Y D E
C O M N P E T E N C IA S
G ENERALES
LABO RALES
C IU D A D A N A S
AREA
D ia gnstic o ge ne ra l
PR O Y E C T O D E
IN T E R PR E T A T IV A
IN T E L E C T U A L E S
PA Z ;
E D U C A C I N PA R A L A
R e pa so ge ne ra l de
C O N V IV E N C IA Y
C R E A T IV ID A D :
Ide ntific o L a s
C ontribuyo de
a soc ia dos c on e l
ne c e sida de s de
m a ne ra
PR O Y E C T O D E
c a m bio de una
c onstruc tiva , a la
E D U C A C I N
la s e struc tura s
situa c in da da y
c onvive nc ia e n m i
A M B IE N T A L
a ritm tic a s, la
m e dio e sc ola r y
num e ra c in y e l
ruta s de a c c in que
e n m i c om unida d.
PR O Y E C T O D E
c onduz c a n a la
E D U C A C I N PA L A
soluc in de un
PA R T IC IPA C I N Y
JU ST IC IA , L A PA Z , L A
proble m a .
R E SPO N SA B IL ID A D
D E M O C R A C IA , L A
ge om tric os, de
E va lua c in de te m a s pre -
SO L ID A R ID A D , L A
m e dida s, de va ria c in y
SO L U C I N D E
re quisitos
C O N FR A T E R N ID A D , L A
de da tos.
PR O B L E M A S
Ide ntific o y re c ha z o
la s situa c ione s e n
e n una situa c in da da ,
la s que se vulne ra n
a na liz o form a s pa ra
los de re c hos
SE X U A L ID A D
T a lle r ge ne ra l
C onc urso de l re pa so
Sa lida a l ta ble ro
U R B A N ID A D , E L
E xplic a c in de l proc e dim ie nto
C O O PE R A T IV ISM O Y E N
de la s ope ra c ione s e n la
A R G U M E N T A T IV A
D E M O C R T IC A ,
218
soluc in de proble m a s
HUMANOS
A r gum e nta r
supe ra rlos e
funda m e nta le s y
yjustific ar e l porqu
im ple m e nto la
utiliz o form a s y
PR O Y E C T O D E
m e c a nism os de
U T IL IZ A C I N D E L
m a te m tic os a utiliz a r
a de c ua da .
pa rtic ipa c in
m a te m tic os.
T IE M PO L IB R E , L A
e n la re soluc in de
R E C R E A C I N Y E L
proble m a s pr c tic os y
D E PO R T E
a ritm tic os
E va lua c in de los te m a s
Pla n tutoria l
Sa lida a l ta ble ro
de m oc r tic a e n m i
IN T E R PE R SO N A L E S
m e dio e sc ola r.
C O M U N IC A C I N
PL U R A L ID A D ,
PR O Y E C R O
a propia dos pa ra la s
e sc uc ho e inte rpre to
ID E N T ID A D Y
T R A N SV E R SA L
la s ide a s de otros e n
V A L O R A C I N D E
IN ST IT U C IO N A L
re quie ra .
una situa c in da da y
L A S D IFE R E N C IA S.
R E C U R SO T E C A
PR O PO SIT IV A
de sa c ue rdos c on
Ide ntific o y re c ha z o
P r opone r y
T R A B A JO E N
e n m i m e dio e sc ola r
PR O Y E C T O D E
pr c tic os y te ric os
E Q U IPO S
y e n m i c om unida d,
PE Q U E O S C IE N T FIC O S
m e dia nte su
A porto m is
y a na liz o
form ula c in
c onoc im ie ntos y
c rtic a m e nte la s
PR O Y E C T O PA R A L A
c a pa c ida de s a l proc e so
PR IM E R A IN FA N C IA
de c onform a c in de un
fa vore c e r e sta s
da tos intuitivos y
e quipo de tra ba jo y
219
PR O Y E C T O A .M .C .
((A C O M PA A M IE N T O
la s ba se s m a te m tic as
c ontribuyo a l
M E T O D O L O G IC O
que ha a dquirido .
de sa rrollo de la s
C O N JU N T O )
T E C N O L O G IC A S
Se le c c iono y utiliz o
he rra m ie nta s
te c nolgic a s e n la
soluc in de proble m a s
y e la boro m ode los
te c nolgic os te nie ndo
e n c ue nta los
c om pone nte s c om o
pa rte de un siste m a
func iona l
220