Pedagogia de projetos

COMUNICAO
em educao
CIENTFICA
mediada
/ SCIENTIFIC
porCcomputador
OMMUNICATION

Pedagogia de projetos em educao mediada por computador

Pedagogy of projects in education mediated by computer

Wanessa de Castro*

Resumo

* Universidade de Braslia (UnB).

Este artigo descreve a aplicao de uma pesquisa-ao em uma escola pblica do

Distrito Federal e tem como foco principal a formao de professores em educao
mediada por computador. A estratgia metodolgica utilizada a pedagogia de
projetos. A pesquisa se prope transdisciplinar e para isso feito um percurso
terico-metodolgico que ajuda na compreenso desse tipo de prtica. Essa investigao foi realizada para obteno do grau de Mestre pela Universidade de Braslia.
Palavras-chave: Pedagogia de Projetos. Educao Mediada por Computador.
Transdisciplinaridade.

Abstract
This paper describes the application of an action research in a public school of
Distrito Federal and intends to develop teachers of education using computers as
a methodological strategy based on the pedagogy of projects approach. The research also intends to be trans-disciplinary and, for this reason, it involves a
theoretical and methodological scope which helps to understand this kind of practice. This investigation was carried out by the author for the attainment of a master
degree at University of Braslia.
Keywords: Pedagogy of Projects. Education mediated by computer. Transdisciplinarity.

1 Introduo
A escola e a universidade se fecharam durante muito
tempo em sua funcionalidade e se reduziram a meras
transmissoras de informaes sem nem mesmo dar
conta desta que era sua tarefa primeira. preciso despertar para o paradigma da complexidade que mostra
que no h verdade absoluta, pois existem vrios nveis de realidade e os dualismos com os quais
balizamos nossas vidas, na verdade, podem conviver
com uma terceira forma de pensar, de agir, que no
uma nem outra, mas um dilogo entre as duas.
Para isso, h que se pensar em uma formao docente diferenciada, adequada aos novos elementos que
tm feito parte da vida dos cidados e que no podem
ser ignorados pela escola. Desse modo, a formao
precisa conter aspectos mnimos para que a escola
consiga cumprir sua funo social, como: promover
um trabalho transdisciplinar, rompendo com a compartimentalizao dos conhecimentos e trabalhando
todas as dimenses do indivduo; descortinar os modos e estilos de aprendizagem para que os professores compreendam que o aluno tambm constri conhecimentos; e instrumentalizar para que a prtica
pedaggica cumpra seu papel de modo contextualizado e coerente com o tempo no qual est inserido.
Muito se tem visto e ouvido a respeito de transdisciplinaridade na teoria, contudo pouco se tem registrado
em termos de prticas transdisciplinares, e os registros

existentes mostram que h muitas maneiras de fazer

educao trabalhando transdisciplinarmente.
Dessa forma, este artigo se prope transdisciplinar
de modo a experimentar e comprovar que possvel desenvolver processos educacionais com qualidade e
pesquisar esses processos, lanando mo de metodologias que no aquelas propostas pela cincia clssica e
pelos modos tradicionais de ensino, visando trabalhar os
aspectos supracitados como necessrios a uma boa
formao docente.
A pesquisa teve como foco principal a formao de
professores em educao mediada por computador e
foi desenvolvida como parte dos estudos do Grupo de
Pesquisas baco. A principal questo de investigao
foi: de qual forma a Pedagogia de Projetos pode contribuir para a formao de professores em educao
mediada por computador?
Para responder a esta e outras questes, trabalhou-se a abordagem qualitativa utilizando a pesquisaao integral e sistmica (MORIN, A., 2004), que prev a participao efetiva dos pesquisados em todas as
fases do processo.
Antes de avanar para o relato de pesquisa propriamente dito faz-se necessria uma abordagem terica
e conceitual acerca da transdisciplinaridade e seus
fundamentos, da pedagogia de projetos, bem como da
educao mediada por computador, para que o leitor
se situe quanto problemtica apresentada.

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2 A Transdisciplinaridade
Escrever sobre transdisciplinaridade adentrar um
assunto atual e ao mesmo tempo complexo. Muito se
fala a respeito, mas poucos fazem referncias que fidedignas ao tema. De acordo com Santos (2005), o
termo relativamente novo, mas a atitude transdisciplinar constituinte do ser humano em sua essncia.
Grande parte de nossas atitudes revela-se transdisciplinar, embora nem sempre saibamos que o seja. Por
outro lado, a maioria de nossas posturas, na atualidade,
direcionada pelo modo compartimentalizado de ser
e pensar. Olhamos para o mundo com muita objetividade e racionalismo, desconsiderando as dimenses
emocionais, afetivas e sensoriais que so prprias do
ser humano, apesar de pensarmos o mundo em todas
as suas dimenses.
A transdisciplinaridade a busca pelo sentido da
vida atravs de relaes entre os diversos saberes
numa democracia cognitiva. Ela ultrapassa as reas
de conhecimentos devido ao seu dilogo com as cincias exatas, humanas, artes e sua reconciliao com
a experincia interior. Como o prefixo anuncia, trans
diz respeito ao que est ao mesmo tempo entre, atravs e alm das disciplinas. Ela se diferencia da pluridisciplinaridade e da interdisciplinaridade, principalmente em sua finalidade.
Com a fragmentao cada vez maior das cincias,
os saberes tambm foram se rompendo, ou seja, foram sendo criadas diferentes disciplinas para tratar
sobre cada aspecto de um determinado assunto, o
que Sousa Santos (2006) denomina parcelizao do
conhecimento.
Segundo Nicolescu (2005), por volta da segunda
metade do Sculo XX, surge a necessidade de se criar
novos laos entre as disciplinas por meio da
pluridisciplinaridade e da interdisciplinaridade, cada uma
com suas caractersticas prprias.
A pluridisciplinaridade diz respeito ao estudo de um
objeto de uma mesma e nica disciplina por vrias
disciplinas ao mesmo tempo. Apesar de ter um olhar
sob vrias perspectivas, o conhecimento desse objeto
aprofundado, entretanto o acrscimo feito est a servio de uma nica disciplina, sua finalidade continua
inscrita na estrutura da pesquisa disciplinar (NICOLESCO, 2005, p.52).
A interdisciplinaridade diz respeito transferncia
de mtodos de uma disciplina para outra. Porm, como
a pluridisciplinaridade, a interdisciplinaridade ultrapassa as disciplinas, mas sua finalidade permanece inscrita na pesquisa disciplinar.
Assim, a transdisciplinaridade que vem romper
com a finalidade nica de servir disciplinaridade. A
disciplinaridade, a pluridisciplinaridade, a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade so, de acordo com
o Manifesto da Transdisciplinaridade (NICOLESCU,
2005), as quatro flechas de um mesmo arco: o conhecimento. Ressalta-se que a disciplinaridade e a transdisciplinaridade, assim como a pluri e a inter, no so
antagnicas, mas complementares.
O objetivo da transdisciplinaridade a compreen90

so do mundo presente, para o qual um dos imperativos a unidade do conhecimento. Para Morin, E. (2005),
o conhecimento e o comportamento no so unidades
dissociadas e o mesmo aparelho neurocerebral que
determina que os desenvolvimentos de um e de outro
so interdependentes; todo o progresso da ao favorece o conhecimento, todo o progresso do conhecimento
favorece a ao.
De acordo com Maturana (2001), esse conhecimento no est dissociado da vivncia. Para ele, viver e
conhecer so mecanismos vitais. Ainda segundo o
autor, a noo de viver-conhecer est diretamente vinculada ao modo de se relacionar e de se organizar na
relao com o meio e com o outro. Aprender a trabalhar e brincar faz parte do mesmo fenmeno relacional
do ser humano com seu espao vital. Assim, os espaos educativos constituem-se em fenmenos sociais
que manifestam emoes, pensamentos, conceitos e
objetivos dos grupos sociais, num processo histrico
e relacional, criando realidades que, nesta interao
constante, recriam sujeitos dela participantes.
Maturana (2001) desafia-nos a buscar uma educao que resgate a bio-centralidade. O lugar da vida e
da amorosidade nos relacionamentos e aes dos viventes e a transdisciplinaridade auxiliam este resgate.
A transdisciplinaridade reivindica, segundo Santos
(2005), a centralidade da vida nas discusses planetrias, propondo mudanas no sistema de referncia e
se apoiando em trs pilares essenciais para sua
metodologia de pesquisa: os diferentes nveis de realidade; a lgica do terceiro includo; e a complexidade,
sobre os quais falaremos sucintamente a seguir:

2.1 Diferentes Nveis de Realidade

O homem no simplesmente a soma das partes
estudadas pelas disciplinas singulares. Na relao das
partes com o todo, a articulao faz diferena e isso
inexiste como foco central na estrutura disciplinar. A
transdisciplinaridade a tentativa de construo de
uma conceituao multidimensional, considerando
vrios nveis de realidade. A vida existe na relao com
o meio ambiente, com o todo (SANTOS, 2005).
Realidade aquilo que resiste a nossas experincias, representaes, descries, imagens ou formalizaes matemticas. Nicolescu (2000) afirma que a
fsica quntica possibilita a descoberta de que a abstrao no um simples intermedirio entre o homem
e a Natureza, uma ferramenta para descrever a realidade, mas uma das partes constitutivas da Natureza.
Na fsica quntica, o formalismo matemtico inseparvel da experincia.
Para Maturana (2001) o conhecimento (realidade)
depende do observador e construdo por um observador como uma capacidade operacional atribuda a
um sistema vivo e ao aceitar suas aes como adequadas num domnio cognitivo especificado nessa atribuio. Por essa razo, h tantos domnios cognitivos
quantos forem os domnios de aes adequadas que
os observadores aceitarem. Cada um deles
operacionalmente definido no domnio experiencial do

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observador pelo critrio usado para aceitar como aes

adequadas s aes que ele ou ela aceita como prprias deste domnio.
A viso transdisciplinar prope, ento, uma realidade estruturada em mltiplos nveis e dimenses, em
substituio realidade unidimensional e com um nico nvel do pensamento clssico (NICOLESCU, 2005).
Alm disso, o fato de possuir nveis diferenciados de
realidade no quer dizer que esses nveis devam estar
linearmente organizados. Passar de um nvel a outro
pode acontecer por meio de saltos, sem necessariamente ter que seguir uma hierarquia por assim dizer.

2.2 Lgica do terceiro termo includo

Durante muito tempo se trabalhou com a lgica da
dualidade nas cincias, na filosofia, enfim nos diversos campos de conhecimento. Entretanto, pode existir uma terceira opo que no precisa, necessariamente, ser o oposto daquilo que se tem, ela pode ser
complementar, isto , os problemas complexos exigem uma terceira lgica, a da complementaridade dos
opostos.
Segundo Santos (2005), a transdisciplinaridade
transgride as fronteiras epistemolgicas de cada cincia disciplinar e constri um novo conhecimento por
meio das cincias, um conhecimento integrado em funo da humanidade, resgatando as relaes de
interdependncia, pois a vida se constitui nas relaes
mantidas pelo indivduo com o meio ambiente.

2.3 Complexidade dos Fenmenos

Todos os fenmenos da vida se manifestam de forma complexa, ou seja, na complexidade das relaes
que so estudadas separadamente pelas cincias
exatas, biolgicas e humanas. A interdependncia
um princpio que sustenta a vida nesse planeta. No
se pode negar a interdependncia entre cincia e cultura, pois estaremos negando o ser dos sujeitos.
imprescindvel ver e lidar com a complexidade do
mundo em todos os seus nveis, no se pode obscurecer as inter-relaes entre os fenmenos do universo
por meio da simplificao, separando, por exemplo, o
objeto de seus contextos para estud-lo. A transdisciplinaridade a dissoluo dos discursos homogeneizantes em todas as reas.

3 A Transdisciplinaridade e a Educao
Em todos os segmentos da sociedade, mudanas
radicais tm feito com que as relaes entre pessoas,
as situaes e o meio ambiente se modifiquem. Novos modos de pensamento tem se estabelecido a partir do surgimento de novas tecnologias que exigem do
crebro novas disposies neurais. Diante disso, torna-se inevitvel que a educao leve em considerao
as diversas dimenses do ser humano. Essa multidimensionalidade exige novos modos de se desenvolver o processo de ensino-aprendizagem.
No h como se construir receitas que se encarreguem de lidar com os novos modos de aprendizagem

que vo surgindo, entretanto, continuar promovendo uma

educao despersonalizada poder afastar cada vez
mais os indivduos das instituies educacionais. Diante desse quadro, a UNESCO publicou o relatrio da
Comisso Internacional sobre a Educao para o Vigsimo Primeiro Sculo, presidida por Jacques Delors,
a qual enfatizou os quatro pilares necessrios a um
novo tipo de educao: aprender a conhecer, aprender
a fazer, aprender a viver em conjunto e aprender a ser.
Levando em considerao que esses quatro pilares contemplam grande parte das dimenses humanas, conclui-se que a abordagem transdisciplinar pode
ser importante contribuio para esse novo tipo de educao. Mas eles devem ser trabalhados a partir de
uma trans-relao que perpasse a todos e v alm.
Uma educao transdisciplinar pode estabelecer a
relao necessria se visualizar e trabalhar o ser humano em sua totalidade, de forma integral, de modo a
abarcar todas as dimenses humanas e desenvolvlas. Para isso, a educao precisa ser permanente,
acontecendo no apenas nas instituies, mas tambm nos outros ambientes.
Embora seja necessrio nas instituies de ensino
o trabalho pedaggico, para ser transdisciplinar, no
exige que se contrate novos profissionais ou que se
crie uma nova disciplina com essa denominao. Esse
trabalho pode se construir em qualquer coletivo que se
queira tornar transdisciplinar, tendo em vista a
multidimensionalidade do ser humano, corporalidade
e sensibilidade para alm de seu cognitivo.
Nicolescu (2005), no Manifesto da Transdisciplinaridade, anteviu que a soluo seria gerar, nas instituies de ensino, oficinas de pesquisa transdisciplinar,
cujos membros mudem com o decorrer do tempo, agrupando educadores e educandos.
A evoluo transdisciplinar da educao ser realidade a partir da efetivao de aspectos sintetizados
em sete eixos bsicos no documento A sntese do
Congresso de Locarno (NICOLESCU, 2005), o I Congresso Internacional da Transdisciplinaridade, e que
esto sendo desenvolvidos por pesquisadores
transdisciplinares. Esses eixos foram assim organizados:
1- A educao intercultural e transcultural.
2- O dilogo entre arte e cincia.
3- A educao inter-religiosa e trans-religiosa.
4- A integrao da revoluo informtica na educao.
5- A educao transpoltica.
6- A educao transdisciplinar.
7- A relao transdisciplinar: os educadores, os
educandos e as instituies e metodologia
subjacente.
Para Hernndez (1998), a transdisciplinaridade representa uma concepo da pesquisa baseada num
marco de compreenso novo e compartilhado por vrias disciplinas, acompanhado pela interpretao recproca das epistemologias disciplinares. A cooperao
dirige-se para a resoluo de problemas, criando
transdisciplinaridade pela construo de um novo modelo de aproximao da realidade ao fenmeno.

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Hernndez (1998) defende, ainda, que levar em conta uma perspectiva transdisciplinar do saber na organizao do currculo implica que os educandos possam apreender as seguintes estratgias de interpretao:
1- Questionar toda forma de pensamento nico, o
que significa suspeitar e questionar a realidade
baseada em verdades estveis e objetivas.
2- Reconhecer, diante de qualquer fenmeno que
se estude, sua epistemologia, a realidade que
representa e as representaes que nela influem.
3- Incorporar uma viso crtica que permita refletir
sobre a quem beneficia essa viso dos fatos e a
quem marginaliza.
4- Introduzir, diante do estudo do fenmeno, opinies diferenciadas, de maneira que se perceba
que a realidade se constri a partir de pontos de
vista diferentes e que alguns se impem diante
de outros, nem sempre pelo argumento, mas
tambm pela fora que os estabelece; e
5- Colocar-se numa perspectiva de certo relativismo
no sentido de que a toda realidade corresponde
uma interpretao.
As interpretaes trabalham com vises de mundo
e da realidade que esto conectadas a interesses que
quase sempre tm a ver com a estabilidade de um
status quo e com a hegemonia de certos grupos.
Todos esses aspectos supracitados esto relacionados a uma transposio de limites do ser humano,
o do crebro. Esta transposio se d no momento
em que a mente humana projeta-se materialmente para
fora dele produzindo resultados que no so produtos
de processos naturais (NICOLESCU, 2005).
Alguns desses resultados so: a tecnocincia, a
conquista do espao e a realidade virtual, sendo que
esta ltima construiu uma chamada tecno-natureza,
que tem como produto ltimo o espao ciberntico.
Esse espao ciberntico, ainda de acordo com
Nicolescu, bastante polissemntico e, por isso denominado de Espao-Tempo Ciberntico (ETC), para
designar o espao informtico em seu todo.
Lvy, (1999, p. 23), ainda nos anos 1990, antevia a
importncia das redes informticas e conceituava o
ciberespao como sendo:
No h como se falar em mudana de paradigma
sem levar em conta os aspectos que perpassam as
sociedades contemporneas e a revoluo da informao. Para promover mudanas necessrio lanar mo daquilo que j est estabelecido e o EspaoTempo Ciberntico uma realidade consolidada.

Para promover uma globalizao contra-hegemnica

que mantm a idia de projeto nacional de qualificao, de insero na sociedade global, no se podem
ignorar as ferramentas utilizadas pela globalizao
neoliberal, a qual assenta na destruio sistemtica
dos projetos nacionais, mas que tem se fortalecido a
cada dcada (SOUSA SANTOS, 2005).
H necessidade de apropriao das ferramentas,
que contribuem para a disseminao das informaes
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em tempo real, para se construir novas formas de lidar

com essa nova realidade sem que haja submisso a
ela. Transformando-a a favor da coletividade, da igualdade de direitos e de acessos aos patrimnios culturais da humanidade.
A escola no pode ficar alheia s transformaes
que ocorrem nas sociedades e para alcanar o ritmo
dessas transformaes precisa aprender a falar o
Internets. Mas os professores, em sua maioria, no
esto preparados. necessrio, ento, promover formas de aprendizagem das novas linguagens, para que
eles possam lanar mo da ferramenta computacional
como aliada ao trabalho pedaggico. Torna-se necessrio o uso de estratgias pedaggicas que auxiliem o
processo de aprendizagem dos sujeitos-aprendizes,
sejam eles professores ou alunos. A expanso desse
uso da informtica educativa refora a importncia de
considerar a funo pedaggica da transdisciplinaridade.

4 A Educao Mediada por Computador e a Formao de Professores

Pode-se definir a relao educativa como sendo
uma dinmica comunicacional complexa entre dois ou
mais indivduos, sendo que pelo menos um deles tenha o papel de formador, tendo como objeto um determinado corpo de conhecimentos (LACERDA SANTOS,
2005).
As interaes devem acontecer para que a relao
se estabelea e o sujeito de principal responsabilizao
seja o agente formador (geralmente o professor). O
que no inviabiliza que o formando o faa tambm, na
medida em que a disseminao das informaes pela
Internet e o acesso ao conhecimento sejam facilitados e o professor deixe de ser, tradicionalmente, o
detentor do conhecimento.
do educador a responsabilidade de assegurar que
os saberes formais sejam traduzidos segundo verses
didticas adequadas, vlidas e suscetveis de serem
tratadas como matria-prima de ensino e como objeto
de aprendizagem internalizados pelo educando sob a
forma de saber efetivo.
As tecnologias de informao e comunicao, e
em especial o computador, tm proporcionado ao indivduo novas formas de aprender e de pensar. A expanso de possibilidades nessas formas de aprendizagem no prescinde da relao educativa e do importante papel do mediador/facilitador como articulador
dos saberes a serem construdos pelos sujeitos.
O papel do professor que detm a autoridade do
saber e decide o qu, como e quando o aluno deve
aprender est superado. O professor , em sua essncia, um pesquisador e um constante aprendiz,
formulador de problemas e dvidas que incitem os alunos. As novas funes do educador so exigentes: ele
precisa tornar-se um orientador confivel, negociador
nas buscas de problematizao e testagens das informaes disponveis.
Para Moraes (1997, p. 9) a qualidade educativa
possvel, pois:
As instrumentaes eletrnicas, se adequadamente

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utilizadas em educao, podero se constituir em ferramentas importantes capazes de colaborar para a

melhoria da qualidade do processo de aprendizagem,
estimulando a criao de novos ambientes educacionais e de novas dinmicas sociais de aprendizagem,
colaborando, assim, para o surgimento de certos tipos de reflexes mentais que favorecem a imaginao, a intuio, a capacidade decisria, a criatividade,
aspectos estes fundamentais para a sobrevivncia
individual e coletiva.

De acordo com Masetto (2000), na discusso acerca da mediao pedaggica e o uso da tecnologia,
importante ressaltar o surgimento da informtica e da
telemtica que:
1- Proporciona aos seus usurios a oportunidade
de entrar em contato com as mais novas e recentes informaes, pesquisas e produes cientficas de todo o mundo, em todas as reas.
2- Gera a oportunidade de desenvolver a auto-aprendizagem e a inter-aprendizagem a distncia a
partir de microcomputadores localizados nos
mais diversos locais.
3- Faz surgir novas formas de se construir o conhecimento e produzir seus prprios trabalhos.
4- Propicia a integrao de movimento, luz, som,
imagem, filme, vdeo em novas apresentaes
de resultados de pesquisa e assuntos e temas
para as aulas.
5- Possibilita a orientao dos alunos tanto em sala
de aula como em outros perodos; e
6- Torna possvel o desenvolvimento da criticidade,
da curiosidade, da criatividade, da tica e da
autonomia.
Moran (2004) relata que durante anos o computador foi utilizado apenas como ferramenta de apoio. As
atividades principais eram focadas na fala do professor e na relao com os textos escritos. Infelizmente
essa realidade ainda presente em muitas escolas
que resistem entrada dessa ferramenta pedaggica
na sala de aula.
A insero de novas tecnologias implica mudanas, para terem sucesso, na organizao da escola,
na dinmica de sala de aula, no papel do professor e
dos alunos e na relao com o conhecimento.
Moran (2004, p. 3) sugere que educar com qualidade implica em ter acesso e competncia para organizar e gerenciar as atividades didticas em, pelo menos, quatro espaos:
O professor precisa hoje aprender a gerenciar vrios
espaos e integr-los de forma aberta, equilibrada e
inovadora. O primeiro espao o de uma sala de aula
equipada com atividades diferentes, que se integra
com a ida ao laboratrio para desenvolver atividades
de pesquisa e domnio tcnico-pedaggico. Estas
atividades se ampliam e complementam a distncia,
nos ambientes virtuais de aprendizagem AVA e se
complementam com espaos e tempos de experimentao, de conhecimento da realidade, de insero em ambientes profissionais e informais.

Pais (2002) complementa afirmando que o uso

didtico da informtica requer mtodos que favoream

a construo de conhecimentos e os valores por eles

visados. As tcnicas precisam ser escolhidas de acordo
com o que se pretende que os alunos aprendam. Os
objetivos a serem alcanados, bem como os tempos
e espaos, devem ser bem gerenciados para que o
professor no se perca no meio do caminho.
O sucesso do uso do computador como ferramenta
pedaggica que pode favorecer a expanso da inteligncia depende da forma como ocorre a relao entre o
usurio e as informaes contidas no programa por ele
utilizado. Para Pais (2002, p. 144) quanto mais interativa
for essa relao, maiores so as possibilidades de enriquecer as condies de elaborao do saber.
Ao se desenvolver um trabalho pedaggico, presencial
ou a distncia, com caractersticas de interatividade e
mediado por computador, vrias so as formas pelas
quais esse trabalho pode ser engendrado.
Porm, h que se dispensar cuidado ao se inserir o
uso de computadores na educao. Sendo um meio
multiforme e com capacidades tcnicas em constante
evoluo, o computador pode ser utilizado na escola
de modo satisfatrio, para melhorar a didtica, mas
ele no a cria. Ela definida e construda em uma
relao dialgica entre educadores/professores e alunos (GASPERETTI, 2001).
Valente (2005, p.23) destaca questo fundamental
e recorrente, a formao dos professores nesta rea:
sem o conhecimento tcnico ser possvel implantar
solues pedaggicas inovadoras e vice-versa; sem o
conhecimento pedaggico os recursos tcnicos disponveis sero adequadamente usados?
Com relao a esse questionamento, Valente
(2005) destaca dois aspectos importantes na implantao dessas tecnologias na educao. No primeiro
aspecto, o domnio do tcnico e/ou do pedaggico no
deve acontecer de modo estanque, um separado do
outro, pois os conhecimentos tcnicos e pedaggicos
crescem juntos, simultaneamente, um demandando
novas idias do outro. O segundo aspecto diz respeito
especificidade da cada tecnologia com relao s
aplicaes pedaggicas, e o educador deve conhecer
o potencial que as tecnologias tm a oferecer e como
pode ser explorado nas situaes de sala de aula.
Ainda de acordo com Valente (2005), a experincia
pedaggica do professor faz com que ele indague se o
uso do computador est ou no contribuindo para a
construo de novos conhecimentos. o professor
que vai compatibilizar as necessidades dos alunos e
os objetivos pedaggicos pretendidos.

5 A pedagogia de Projetos
Para Pais (2002), o excesso de informao gera
uma outra provocao que a de obteno de dados
primrios para a aprendizagem. Nesse sentido, cresce a cada dia a necessidade de um novo desafio docente, a competncia de trabalhar com informaes,
ter capacidade para pesquis-las, associ-las e apliclas s situaes de interesse do sujeito do conhecimento.
A Pedagogia de Projetos tambm pode contemplar

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esse desafio, pois a utilizao dessa pedagogia na

organizao dos tempos e espaos escolares um
exemplo de ao transdisciplinar ligada rea da educao.
A pedagogia de projetos ou projetos de trabalho e a
ao educativa qual eles se vinculam requerem uma
organizao diferenciada dos tempos e espaos escolares. As novas formas de lidar com os saberes e
com as informaes ensejam um novo modo de pensar a instituio escolar e o trabalho pedaggico, o
que remonta necessidade do trabalho transdisciplinar. Esse repensar inclui transformao nas relaes
educativas e necessidade de reposicionar a hierarquia
dentro da sala de aula no tangente produo e
construo do conhecimento, bem como na sua divulgao (HERNNDEZ, 1998).
Ainda de acordo com Hernndez (1998), os projetos
constituem um lugar, entendido em sua dimenso
simblica, possibilitando:
1- Aproximar-se das identidades dos educandos e
favorecer a construo da subjetividade, longe de
um prisma paternalista, gerencial ou psicologista,
o que implica considerar que a funo da escola
no apenas ensinar contedos, nem vincular a
instruo com a aprendizagem.
2- Revisar a organizao do currculo por disciplinas
e a maneira de situ-lo no tempo e no espao
escolares.
3- Levar em conta o que acontece fora da escola,
nas transformaes sociais e nos saberes, a
enorme produo de informao que caracteriza
a sociedade atual, e aprender a dialogar de uma
maneira crtica com todos esses fenmenos.
Como educandos, entenda-se aprendizes, aprendizes-alunos, aprendizes-professores, todos aprendizes. A pedagogia de projetos tem como uma de suas
caractersticas fundamentais o fato de que necessita
ter como ponto de partida um problema ou um questionamento advindo do grupo de aprendizes. Esses questionamentos, a partir da pesquisa pelos envolvidos,
tornam-se idias-chave ou conceitos que se relacionaro com aspectos da vida dos aprendizes, os quais,
a partir de suas vivncias e suas experincias, lhes
daro a interpretao e os significados necessrios
para sua aplicao em seu dia-a-dia. Com isto desenvolve-se a aprendizagem. E se assim as crianas e os
adolescentes aprendem, por que os adultos tambm
no podem aprender? nesta perspectiva que a pesquisa que ora apresento se desenvolve. Na perspectiva de professores como sujeitos-aprendentes, na perspectiva dos educadores como pesquisadores.
Um outro ponto que importante de se falar que a
pedagogia de projetos uma estratgia metodolgica
que legitima a pesquisa-ao, principalmente a pesquisa-ao integral e sistmica defendida por Andr
Morin (2004). Ambas partem das necessidades dos
envolvidos e da resoluo de problemticas propostas
por eles; as duas lidam com a mudana nos discursos e nas aes; prevem a participao dos sujeitos
em todas as etapas do processo; tm em seu cerne o
iderio de trabalhar de forma cooperativa e solidria.
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6 O mtodo de Pesquisa e a Contextualizao do

Grupo Pesquisado
O Centro de Ensino Fundamental Nossa Senhora
de Ftima, escola escolhida para a realizao desta
investigao, localizado na Vila Nossa Senhora de Ftima, na cidade de Planaltina DF, inaugurado em 19
de agosto de 1996, com objetivo de atender, inicialmente, Ensino Fundamental e Mdio, da prpria Vila e
do Jardim Roriz, passou, em 2004, a atender apenas
alunos da educao infantil e do ensino fundamental.
Os moradores, em sua maioria, apresentam baixa escolaridade e baixo nvel scio-econmico, o que no
impede que a comunidade se mostre participativa nas
atividades escolares.
Atualmente o CEF Nossa Senhora de Ftima funciona com turmas nos trs turnos, sendo assim compostos: no matutino, alunos da educao infantil e sries iniciais; no vespertino, sries finais do ensino fundamental; e, no noturno, educao de jovens e adultos. Neste ano de 2007, a escola possui onze turmas
de sries iniciais e cinco turmas de educao infantil,
as quais foram o foco deste trabalho. Cada turma tem
um nico professor que trabalha com todas as reas
de conhecimento e composta por 32 a 37 alunos.
Todos os professores dessas sries possuem curso
superior, porm poucos sabem manusear um computador para seu prprio uso.
Como as sries iniciais e a educao infantil funcionam no turno matutino e a Secretaria de Estado de
Educao do DF adota regime de jornada diria de 5
horas-aula, no turno vespertino os docentes dessas
classes cumprem o restante de sua carga horria em
coordenao na prpria escola ou em cursos de
capacitao. A proposta que ora se apresenta foi desenvolvida em um dia da semana, nesse horrio para
aperfeioamento docente.
Quanto infra-estrutura, o CEF Nossa Senhora de
Ftima recebeu em 2006 um laboratrio de informtica
pelo Programa Nacional de Informtica na Educao Proinfo - com dez computadores novos com acesso
Internet, embora at o incio da pesquisa esse laboratrio no tivesse ainda sido utilizado por falta de qualificao dos docentes.
A opo pela abordagem qualitativa surgiu como
um aspecto essencial para desenvolver a proposta que
aqui se delineia. Contudo no foi fcil fazer essa escolha. As investigaes qualitativas, como dizem AlvesMazzotti e Gewandsznajder (2004), por sua diversidade e flexibilidade, no admitem regras precisas, aplicveis a uma gama de casos. No caso desta pesquisa em particular, dadas as caractersticas do trabalho
a ser desenvolvido, a pesquisa qualitativa foi preferida
porque envolve a obteno de dados descritivos, obtidos no contato direto do pesquisador com a situao
estudada, enfatiza mais o processo do que o produto
e se preocupa em retratar a perspectiva dos participantes (BODGAN; BIKLEN, 1982 apud LDKE;
ANDR, 1986, p. 13).
A pesquisa apresentada se props a desenvolver
uma formao de professores de sries iniciais em

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Pedagogia de projetos em educao mediada por computador

educao mediada por computador a partir da estratgia de trabalho utilizando a pedagogia de projetos para
auxiliar nesta formao. O projeto inicial previa a pesquisa-ao integral e sistmica - PAIS, de Andr Morin
(2004), como a forma de pesquisa mais adequada a
este trabalho. No decorrer do percurso, essa pesquisa-ao foi tomando formas prprias. Isto se deu por
causa das especificidades do grupo pesquisado. medida que a investigao vai se construindo, novas formas de relacionamento entre os participantes vo promovendo novos modos de envolvimento com os saberes que esto sendo elaborados, o que faz com que
os procedimentos inicialmente propostos e os instrumentos de coleta a princpio definidos tomem contornos mais apropriados para atender s demandas do
grupo. Contudo, a proposta da PAIS justamente esta,
de deixar o grupo ir montando, a partir de suas
interaes, sua prpria forma de trabalho.
Para investigar a proposta de formao que ora se
apresenta e dentro de uma abordagem qualitativa, a
pesquisa-ao mostrou-se a metodologia que mais se
adequaria, pois se trata de uma dmarche de compreenso e de explicao da prxis de grupos sociais,
pela implicao dos prprios grupos, e com inteno
de melhorar sua prtica (MORIN, A., 2004, p. 55).
O termo pesquisa-ao designa, em geral, um mtodo utilizado com vistas a uma viso estratgica e
requerendo a participao dos atores. identificada,
segundo Morin, A. (2004), como uma nova forma de
criao do saber, na qual as relaes entre teoria e
prtica e entre pesquisa e ao so constantes.
Ainda de acordo com o autor, na ocasio de um
colquio no Quebec, Henri Desroche (1982) qualificou
a pesquisa-ao como uma pesquisa em que os autores de pesquisas e os atores sociais se encontram
reciprocamente implicados: os atores na pesquisa e
os autores na ao (MORIN, A., 2004, p.57).
Barbier (2004) afirma que a pesquisa-ao reconhece que o problema surge, num contexto preciso,
de um grupo em crise. O pesquisador no o provoca,
mas o constata, e seu papel consiste em ajudar a
coletividade a determinar todos os detalhes mais importantes ligados ao problema, por uma tomada de
conscincia dos atores do problema numa ao
coletiva.
A pesquisa-ao torna-se a cincia da prxis exercida
pelos tcnicos no mago de seu local de investimento. O objeto da pesquisa a elaborao da dialtica
da ao num processo pessoal e nico de reconstruo racional pelo ator social. Esse processo relativamente libertador quanto s imposies dos hbitos, dos costumes e da sistematizao burocrtica. A
pesquisa-ao libertadora, j que o grupo de tcnicos se responsabiliza pela sua prpria emancipao, auto-organizando-se contra hbitos irracionais e
burocrticos de coero (BARBIER, 2004, p.59).

Barbier (2004) baseando-se em trs casos concretos desenvolveu sua teoria da pesquisa-ao integral
(PAI), cujo nome ele tomou emprestado de Henri Desroche
(1982), de maneira bastante didtica. Trata-se de um
tipo de pesquisa por, para, sobre e sobretudo com

os atores, amplamente implicacional, sem excluir o

rigor metodolgico. Este mtodo visa a que os atores
de todas as condies sociais possam planejar, organizar e realizar eles mesmos suas mudanas de um
modo consciente, livre e inteligente com o mximo
possvel de reflexo.
Morin, A. (2004, p. 60) assim define a PAI:
A pesquisa-ao integral aquela que visa a uma
mudana pela transformao recproca da ao e do
discurso, isto , de uma ao individual em uma prtica coletiva eficaz e incitante, e de um discurso espontneo em um dilogo esclarecido e, at, engajado.
Ela requer um contrato aberto e formal (preferencialmente no estruturado), implicando em participao
cooperativa e podendo levar at a co-gesto.

A sistmica tem enriquecido os trabalhos de Andr

Morin desde 1993, a partir do momento que seu grupo
de estudos sentiu necessidade de uma abertura complexidade do real.
De acordo com Morin, A. (2004, p.89-90), a pesquisa-ao integral e sistmica responde tambm, em
parte, ao dilogo de paradigmas:
A PAIS permitiu trazer uma resposta, parcial sem dvida, s objees levantadas, de um lado, no tocante a
uma sistmica confinada em elucubraes tericas,
e por outro lado, no tocante a uma pesquisa-ao
demasiadamente ligada soluo pontual de problemas particulares. Participao e viso global podiam se juntar.

Assim, como forma de coleta de dados utilizei a

situao da pedagogia de projetos em si e a observao participante. Foram utilizados protocolos de observao previamente elaborados e o dirio de bordo
para registrar os encontros, que tambm foram filmados e alguns fotografados. Alm disso, os participantes foram estimulados a utilizarem, eles mesmos, seus
dirios de bordo para registrarem seu percurso no processo. Apesar disso, devido falta de hbito de registrar
os resultados de seu trabalho, os professores tiveram
muita dificuldade em fazer esse tipo de registro tanto
em nossos encontros quanto em suas aulas. Foram
tambm aplicados: um questionrio diagnstico ao incio da pesquisa; um questionrio de avaliao do curso de formao; e um questionrio de auto-avaliao,
sendo que esses dois ltimos foram aplicados ao final
da pesquisa.
Quanto ao percurso metodolgico da pesquisa, a
inteno foi de pesquisar a formao docente em servio de maneira que os conhecimentos construdos e
as discusses proporcionadas fossem levados tambm para a sala de aula dos prprios professores e
refeitos processos semelhantes com seus educandos
de acordo com o nvel e idade de cada turma. A proposta se constituiu de cinco etapas bsicas:
1- Discusso de temas pedaggicos e modos de
utilizao do computador em sala de aula. Esta
etapa, alm de ser a inicial, perpassou todo o
processo, ou seja, a cada fase e/ou encontro
realizado retornava-se ao grupo para aprofundamento das discusses e construo de novos

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conhecimentos, como caracterstico da pesquisa-ao o procedimento em espiral, retornando

sempre reflexo e ao re-planejamento das
aes. Foram trabalhadas informaes bsicas
relativas ao uso do computador para que os docentes conhecessem o funcionamento bsico
da mquina e algumas de suas potencialidades.
2- Construo de projetos pelos professores que
previam o uso do computador como ferramenta
pedaggica. Foi proposto aos educadores que
discutssemos sobre temas que desencadeassem a construo de projetos para serem desenvolvidos em sua sala de aula. Os professores se agruparam por srie, tendo ficado livre a
escolha de grupos de trabalho. Nesta fase foram travadas discusses mais aprofundadas
sobre as possibilidades de uso do computador:
para pesquisa, construo de seus projetos,
produo de textos, bem como construo desses conhecimentos junto a suas turmas.
3- Os projetos foram desenvolvidos com as turmas
utilizando dinmica semelhante do grupo de
docentes. Os professores promoveram discusses com seus alunos que se agruparam por
subtemas para montarem tambm seus prprios projetos, j que o tema central eleito pelo
grupo de professores foi aquecimento global.
Assim como com os educadores, os educandos
utilizaram o computador como auxiliar nas pesquisas e construes.
4- Os resultados dos projetos dos alunos foram
apresentados para toda a escola juntamente
com os resultados dos projetos dos professores que no foram dissociados dos projetos de
seus alunos. Durante as reunies, os professores decidiram fazer um momento de culminncia no qual, as turmas participantes do curso
mostrariam os resultados de seus projetos.
5- Avaliao do processo vivenciado e dos resultados alcanados. A avaliao, apesar de estar
em uma etapa distinta, foi processual e contnua. Nesta quinta fase o que ocorreu foi uma
ponderao final sobre todo o processo desenvolvido com avanos, dificuldades, resultados
obtidos, crescimentos alcanados pelo grupo,
melhorias ou no na qualidade do ensino e da
educao etc. Alm do momento avaliativo em
grupo, na discusso dos resultados, foram preenchidos dois questionrios nesta etapa: um de
auto-avaliao e outro de avaliao do curso.
Neste ponto da pesquisa, a proposta era que a
avaliao, caso fosse positiva, levasse a um
continuar. E foi o que aconteceu: o grupo sugeriu que no prximo ano, caso a pesquisadora
retorne quela escola, onde trabalhava antes da
pesquisa, que o curso possa ter continuidade a
partir do ponto em que parou.
Andr (2003) afirma que o fundamento bsico de
uma capacitao de educadores para formar um professor que seja um sujeito consciente, crtico, atuante
e tecnicamente competente preciso dar condies,
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na sua formao, para que ele vivencie situaes que

o levem a incorporar habilidades e comportamentos.

7 Concluses
No perodo inicial das atividades do curso de formao tive como obstculo a falta de entusiasmo dos
professores-cursistas. Eles acreditavam que esse seria mais um curso que trabalharia com aulas
expositivas, leituras e s; e com isto juntando-se ao
seu cansao das cinco horas de regncia no turno
matutino, eles vinham para o encontro com muito desnimo. A partir do momento que comeamos a discutir os temas dos projetos e ir para as mquinas para
montar esses projetos das turmas, os professores
passaram a ter atitudes mais positivas com relao
ao curso.
Cabe ressaltar que a proposta de formao apresentada no primeiro encontro mostrava que esse no
seria mais um curso em moldes tradicionais. Na proposta j estava previsto o desenvolvimento de dois
mdulos paralelos: um que trabalharia com a utilizao do computador na mediao do trabalho pedaggico e outro que trabalharia com temas pedaggicos
diretamente relacionados ao trabalho feito nos computadores, mas que se propunham aprofundar os conhecimentos acerca dos saberes necessrios ao trabalho
docente e que seria uma pesquisa-ao, ou seja, poderia ser modificada a partir do interesse do grupo. E
esta proposta foi aceita e elogiada pelo grupo naquele
momento.
A pesquisa passou a ser de todo o grupo envolvido.
Foram notadas muitas mudanas tanto no discurso
quanto nas atitudes dos professores.
Os frutos at agora alcanados so muito positivos
tanto em relao utilizao da pedagogia de projetos
como estratgia metodolgica tambm no trabalho de
formao docente, como na utilizao do computador
como ferramenta pedaggica. Algumas concluses s
quais pudemos chegar foram s seguintes:
Foram trazidos tona os inmeros problemas estruturais na formao de quase todos os professores,
apesar de todos terem graduao de nvel superior;
A utilizao do computador como ferramenta pedaggica passa no somente pela necessidade de uma
formao nesta rea, como tambm pela assimilao,
pelos docentes, do imperativo do uso do computador
para o seu desenvolvimento pessoal e profissional, j
que se os professores no se sentem pesquisadores
os alunos tambm no vem necessidade de s-lo;
Apesar de terem conscincia da necessidade de
mudanas em sua prtica pedaggica, os professores-cursistas sentem grande dificuldade tanto de promover essa mudana quanto de vivenci-la como estudantes;
Embora com dificuldade em vivenciar formas diferenciadas de mediao pedaggica, os professorescursistas conseguiram se integrar ao curso e pesquisa a partir da discusso e construo dos projetos
que norteariam os trabalhos. Demonstrando uma melhor integrao do grupo a partir da utilizao de momentos que contemplavam suas mltiplas dimenses

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e com efetivo uso do trabalho transdisciplinar, apesar

de a intencionalidade, desde o princpio, ser a de um
trabalho com caractersticas transdisciplinares;
Em relao educao mediada por computador,
os professores julgaram, ao final da pesquisa, que os
alunos passaram a ter mais interesse pelas pesquisas e pela aprendizagem; ficaram mais imaginativos,
criativos e crticos a partir das pesquisas na Internet e
do uso geral do computador nas atividades propostas.
Passaram a uma maior socializao; melhorando escrita e serem mais curiosos e a participao nas
atividades e discusses aumentou significativamente.
Comearam ter maior integrao sua realidade social, mostrando mais alegria diante do processo de construo de conhecimentos e da aprendizagem;
Quanto ao trabalho com a Pedagogia de Projetos,
os professores avaliaram que: suas aulas ficaram mais
prazerosas e interessantes no s para os alunos, mas
tambm para o professor; os envolvidos passaram a
ter maior sensao de pertencimento ao processo
educativo; aconteceram aprendizagens significativas;
o trabalho passou a lidar mais com temas reais; partir
dos interesses reais dos alunos tornou-os atores do
processo de ensino e aprendizagem; passou a existir
uma melhor organizao no planejamento e no desenvolvimento dos trabalhos; e, por fim, uma melhor aplicao dos conhecimentos gerou um melhor envolvimento dos alunos no processo educativo.
Tendo em vista os resultados apresentados, podese dizer que a pedagogia de projetos pde trazer transformaes prtica docente sob vrias perspectivas.
O professor se constri docente no somente a partir
de seus estudos relacionados s estratgias metodolgicas, ou pela construo de materiais que se proponham didticos. Ele se faz professor a partir de todo
conjunto de teorias e experincias que vivencia e que
o faz perceber-se aprendiz, ele se torna ensinanteaprendendo. Fomos todos formados por escolas e universidades que sempre lidaram com os conhecimentos disciplinarizados, tratados de forma compartimentada e torna-se um desafio transpor essa barreira para
uma educao que se proponha multicultural, multidimensional e transdisciplinar. Entretanto no impossvel pular esse muro e comear a fazer diferente, mas
preciso se faz ter coragem de tentar.
A pedagogia de projetos proporciona aos sujeitos
envolvidos na relao educativa novas interaes, seja
com o outro, seja com o conhecimento. Alm disso,
estabelece uma nova ordem a partir da no hierarquizao dentro dessa relao, onde todos so aprendizes e todos podem ser educadores. Outro aspecto de
extrema importncia em um trabalho com projetos
que no precisamos da compartimentalizao e da disciplinarizao para aprender algo, podemos aprender
e apreender estudando os fenmenos em sua totalidade, com sua complexidade, e a partir de vrios enfoques diferentes, no apenas aquele dado pela cincia.
Enfim, pode-se dizer que a pedagogia de projetos propicia uma educao voltada para o desenvolvimento
da solidariedade, de uma cidadania participativa e de
pessoas crticas, criativas e transformadoras.

Por outro lado, a utilizao do computador como

ferramenta pedaggica traz ao educador novos modos
de produzir conhecimento e novas formas de lidar com
o conhecimento historicamente construdo. Bastando
para isso que esse educador se coloque na posio
de sujeito-aprendente, de aprendiz, de pesquisador, e
a partir da ele inicie um novo ciclo de trabalho de
sensibilizao de novos aprendizes pesquisadores capazes de se perceberem sujeitos de sua prpria aprendizagem, de sua prpria existncia.

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Wanessa de Castro*
Mestranda em educao na rea de concentrao Educao e
Comunicao do Programa de Ps-graduao em Educao pela
Faculdade de Educao da Universidade de Braslia (UnB).
e-mail: <wanessad@yahoo.com.br>
* Endereo para correspondncia:
Mdulo 10 Casa 26 Condomnio Mestre DArmas CEP 73380000 Planaltina DF, Brasil.

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