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Linguagem e Cultura

PROCESSOS FORMATIVOS E O ENSINO DE LNGUA: A


RELAO ENTRE O SUJEITO E A LNGUA
Albano Dalla Pria
Edileusa Gimenes Moralis
(Universidade do Estado de Mato Grosso)

O problema sobre o qual pretendemos refletir so os modos variveis como os sujeitos, o ensino de lnguas e as relaes humanas definem sua identidade na relao com os contextos de suas
ocorrncias.
H vrios posicionamentos tericos sobre o conceito de
linguagem, de ensino de lnguas e de formao docente. Qualquer
tratamento que se d a essa questo ser tributrio da compreenso que se tem da natureza da linguagem, das lnguas como manifestao dessa natureza e do modo como se configuram as relaes
humanas. Para tanto, reiteramos nossa opo terico-metodolgica
por considerar a linguagem como constitutiva da natureza humana
(PRIA, 2013, p. 51). No homem, a linguagem atua como mecanismo
(cognitivo e operatrio) de equilibrao e de adaptao ao emprico
(diversidade de experincias subjetivas e de textos orais e escritos).
A linguagem assim definida de natureza indeterminada. Todo o
universo experiencial (emprico) estar por ser categorizado e organizado em situaes prticas de produo. Processos generalizveis (mecanismos e operaes) de organizao da matria (sujeitos
e lngua) constroem e desconstroem que tambm uma forma de
construo fundamentam as identidades dos sujeitos e dos textos
que esses sujeitos leem e interpretam.
A articulao de meios expressivos e diversidade de experincias (o particular) com esses processos generalizveis de organizao da matria (o universal) ser o resultado de opes feitas ao
longo de um percurso original que cada sujeito ter de percorrer no
intercurso de sua existncia. O ensino e a pesquisa de lnguas so os
espaos em relao aos quais estamos construindo nossa identidade
enquanto professores, pesquisadores, homem e mulher. Se, por um
lado, a teorizao est na dependncia da nossa capacidade de perceber esse emprico, por outro lado, os limites e as dificuldades que
esse emprico coloca para ser apreendido nos ajudam a no idealizar
demasiadamente as relaes que observamos.
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Tendo situado nosso problema de pesquisa dentro do posicionamento terico-metodolgico que assumimos, esperamos
contribuir para uma discusso mais ampla sobre a construo da
identidade dos sujeitos e dos textos nos processos formativos e no
ensino de lngua; fazer o esforo necessrio, dada nossas limitaes,
para dialogar com outros paradigmas para os quais a identidade da
lngua e dos sujeitos objeto de discusso; tornar visvel a trajetria
(sequncia de escolhas e opes) que os sujeitos e a lngua fazem
para ir de uma identidade (origem) a outra (identidade visada) em
intervalos espao-temporais determinados; tornar visvel a invarincia formal (operaes da linguagem) que sustenta a constituio
das identidades dos sujeitos na sua relao com os outros sujeitos
e com a lngua em intervalos espao-temporais sucessivos; e questionar a pertinncia da hierarquizao de sujeitos e das lnguas do
ponto de vista da linguagem enquanto atividade de construo de
representao, referenciao e regulao.
Do modo como definimos a linguagem enquanto trabalho
(prtica), o professor no pode ser visto como autmato passivo cuja
funo a mera transferncia de um contedo (pronto) para o aluno atravs de textos de uma lngua dada, assim como o aluno, seja o
aluno da Educao Bsica ou do Ensino Superior, tambm no pode
ser visto como mero receptculo (depsito) pronto para receber de
modo passivo contedos procedentes do professor atravs de textos
orais e escritos. O professor e o aluno devem ser sujeitos ativos nos
processos formativos, no ensino e na aquisio de lngua. Devem ser
na leitura e na interpretao de textos, assim como na construo do
conhecimento entendido como o saber que o sujeito tem de si e do
outro (sujeitos e objetos fsico-culturais).
Algumas perguntas so fundamentais para a trajetria que
vamos percorrer neste captulo. Esperamos que ajudem o leitor, tanto quanto nos ajudaro a nos localizar em relao a algumas questes. pertinente a oposio entre o conhecimento de si e do outro?
Quem conhece a si tambm conhece o outro? Conhecer a si est
relacionado a conhecer o outro? possvel conhecer a si sem conhecer o outro? O quo e o quanto estamos dispostos a conhecer o
outro e a ns mesmos? Qual a natureza da relao entre sujeitos? De
que modo os processos formativos e o ensino de lnguas podem nos
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ajudar a conhecer o outro e a ns mesmos?
Processos formativos e ensino de lnguas. Para quem? Para que?
Durante muitos anos o ensino tradicional esteve centrado
em uma identidade nica, absoluta e universal. Os sujeitos eram vistos como rplicas (imperfeitas) dessa nica e mesma identidade. A
identificao absoluta do professor e do aluno com essa identidade
era desejada pela escola, pelo Estado e pela sociedade organizada
de um certo modo. Deriva dessa vertente terica a ideia de que o
bom professor aquele que consegue transferir para o aluno e para
os textos que l e interpreta o contedo que aprendeu sem interferir
(macular) esse tal contedo. Com efeito, o bom aluno ser aquele
que vier a reproduzir o bom professor que reproduz algum que reproduz... Nessa esteira, a idealizao da identificao absoluta desses sujeitos e dos textos que eles leem e interpretam ser o tributo
que os sujeitos e a lngua tero de pagar a uma identidade de alhures
para que se encontre neles o (bom) professor, o (bom) aluno e os
(bons) textos, porquanto cada um ser uma realizao particular de
uma mesma identidade de algum modo.
Os nicos que tero acesso verdade das palavras (seu
contedo inerente, nico, absoluto e universal) sero aqueles que
chegarem a um ponto hierarquicamente superior aos demais. Em
uma sociedade organizada de um tal modo, esperado que poucos
venham a gozar de tal privilgio por razes que vo muito alm da
nossa capacidade de list-las. Abusando da generalizao, citamos
uma posio econmica, um cargo, uma linhagem de famlia, mas
tambm podemos incluir outras razes, tais como um ativismo, um
posicionamento religioso. Somente essas poucas autoridades poder arbitrar sobre o valor das expresses lingusticas (lexicais, gramaticais, discursivas) e sobre a pertinncia da mudana de valor. Desse
modo, esses valores sero no s independentes das relaes que
as expresses lingusticas venham a estabelecer umas com as outras
nos textos, mas tambm dos sujeitos que tenham produzido tais textos (autonomia do objeto em relao ao sujeito).
Os processos formativos de docentes so abastecidos com
resultados de pesquisas lingusticas que se do em tempos e espaos
distantes da sala de aula. Isso o que se chama aprender teoria
no Ensino Superior. Para o ensino de lnguas, na Educao Bsica,
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sobram frmulas, expresses padronizadas e modelos de escrita em
uma lngua dada. Essas configuraes estereotipadas de lngua sustentam escolas, professores, editoras e cursos. Qual a contribuio
que trazem aos alunos para a construo da identidade e autonomia
desses sujeitos? Arrumar um emprego e to apenas isso? Os caminhos pelos quais tais configuraes se configuraram ou no so explorados ou, como somos muito otimistas, so pouco explorados.
Se o so, h pouca ou nenhuma conscincia disso. Para o ensino
tradicional, no relevante como se aprende, mas aquilo que se
aprende. A decadncia do trabalho criativo e original de construo de textos se traduz pelo distanciamento da leitura da literatura
e pela dificuldade com a escrita para alm dos textos formulrios
que a escola oferece.
O conflito de identidades que prprio do trabalho criativo
fica anulado pelo ensino tradicional que o faz de modo explcito ao
definir a priori as autoridades que devem ser reproduzidas. No s na
educao, mas tambm em outros domnios da vida humana, h um
outro segmento poltico-ideolgico que assume inicialmente o conflito
das identidades diversificadas, mas o nega in fine. Nesse momento, uma
identidade se coloca em um plano hierarquicamente superior em relao s demais identidades, no se comprometendo com a totalidade da
diversidade das identidades. Essa identidade, como no est definida a
priori, poder ser assumida pelo professor, pelo aluno ou pelos dois, nos
casos de consenso ou da superao do conflito, enquanto participantes
de um mesmo espao de interlocuo, ou por outros sujeitos externos
a esse espao, que podero ser, dentre vrios, o Estado, um poltico, um
ativista, um artista da televiso ou um religioso. Enfim, ser um sujeito
ausente da situao de interlocuo que tiver feito a opo por se colocar como autoridade aos demais. Esse sujeito intervm, dentre tantos
modos, atravs de polticas de incluso, de democratizao, de ateno
aos Direitos Humanos, mas tambm atravs de polticas de mrito, de
internacionalizao e de livre iniciativa. Ainda que com alguma relativizao (ceticismo), ainda a concepo estvel e individualista de sujeito
e de lngua que est sustentando esse projeto de educao, de sociedade e de poltica. Para esse ensino, no relevante como se aprende ou
aquilo que se aprende, mas que se aprenda alguma coisa.
Relaes humanas. A poltica de poucos para muitos
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O autoritarismo legitima apenas que os poucos exeram
autoridade sobre os muitos, nunca o contrrio. As aes dos poucos podem conduzir os muitos mudana e transformao, nunca
o contrrio. Os poucos sero autoridades para os muitos, mas no
para si; os muitos no sero autoridades para os poucos, mas tambm no o sero para si, porque os poucos o sero. Os muitos no
sero autoridades para ningum. No ser autoridade para ningum
um modo de ser autoridade pra alguma coisa. Esse projeto poltico (e nesse caso j no cabe a distino autoritrio ou populista)
de tirar dos muitos o potencial de construir a sua identidade, negando a existncia de autoridades entre muitos (ainda um modo de
hierarquizar), determina a identidade (indeterminada) dos muitos
sujeitos, mas tambm determina (indeterminando) a identidade dos
poucos sujeitos que esto na sua origem.
O posicionamento poltico e ideolgico do discurso populista, embora atenue o discurso autoritrio que determina o que
bom e deve permanecer e o que no bom e no deve permanecer,
traz no seu bojo um autoritarismo pujante. O populismo no s
vido por hierarquias, mas dela se beneficia sorrateiramente. Algum se desdiz se disser que no h ou que no deve haver algum sujeito que exera autoridade sobre os demais. Tal afirmao ser uma
contradio. H uma exceo subjacente afirmao que desmente
sua universalidade. Ser o sujeito que estiver fazendo tal afirmao.
Portanto, se deve ou no existir autoridades uma falsa-questo. A
questo de fato est no modo de existir da autoridade e de como ela
vier a se relacionar com os sujeitos. Se o sujeito for autoridade para o
outro, mas tambm for autoridade para si, o outro tambm ser autoridade para esse sujeito. A essa altura a distino entre autoridade
para si e autoridade para o outro perde a relevncia. Assim como a
oposio entre poucos e muitos. Aquele que exercer autoridade para
si (que a autoridade para o outro) e para o outro (que a autoridade para si), no ter necessidade de existir dentro de uma estrutura
de poder voluntariamente submetido por almejar domin-la (voltar
distino entre poucos e muitos; entre autoridade para si e para o
outro) em algum ponto espao-temporal determinado.
Se algum disser que todos os sujeitos esto com a verdade
(equalizao) ou que nenhum sujeito est com a verdade (negao da
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existncia de autoridades), estar dizendo que o sujeito que enuncia tal
afirmao a autoridade (verdade) que prevalece em relao a qualquer
outra que existe (mas est sendo obliterada) ou que no existe (porque
no deve existir). A equalizao e a negao (o caos) das hierarquias
(e nesse caso j no cabe falar em autoridades) sero apenas (estratgias de) determinaes superficiais de identidade. Tendo produzido o
resultado visado (caos ou inexistncia de autoridades), tal discurso ter
garantido a manuteno (permanncia) de um modo de existir de uma
identidade dentro de uma estrutura de poder qual o sujeito estava voluntariamente submetido desde a origem por almejar domin-la em algum ponto espao-temporal determinado.
Posto isso, a no existncia de autoridades entre muitos
ser um modo de existncia de autoridades entre poucos. A no
existncia de autoridades entre muitos ser, ainda, um modo de no
determinar a identidade de outros sujeitos para alm daqueles poucos que se localizam sobre (no em relao) a diversidade (indeterminao) de muitos sujeitos; ser um modo de no dar espao para
que os muitos se desenvolvam. Preventivamente, esses muitos no
existiro dentro de uma estrutura de poder de um certo tipo, mas
marginalmente a ela. Se, por um lado, ser um modo de impedir
que as mudanas e as transformaes caminhem para o outro (o
desconhecido), por outro lado, ser um modo de favorecer a mudana para o mesmo (permanncia). Est ausente desse projeto poltico-educacional e formativo a mudana para o diferente, para o
imprevisvel, para o incerto, para o desconhecido.
A formao docente e o ensino de lnguas: o dilogo ausente
Os projetos de formao docente e de ensino de lnguas reproduzem esse projeto poltico-ideolgico que temos observado nas
relaes humanas. Ambos os projetos de poder partem de um estado
origem determinado para o autoritarismo e indeterminado para o
populismo e caminham em direo a um estado visado coincidente
com o estado origem (Figura 1). Os muitos so apenas instrumentos
(mo-de-obra) dos processos que visam ao bom xito de um projeto
poltico de manuteno de poucos no poder e no encontram espao
para construir a sua identidade dentro desse projeto.

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Figura 1: O estado origem (x) e o estado visado (x) remontados.

O dilogo est ausente desse projeto poltico-ideolgico assente sobre uma pseudodemocracia. Os remontamentos reiterados
do estado origem (indeterminao e potencial para todos os possveis) com o estado visado (resultado de uma trajetria de determinao de identidade) e a reiterada ausncia ou parcialidade de
reflexividade (autoridade para o outro sem autoridade para si) promovem a manuteno do desequilbrio (ausncia de dilogo entre
estabilidade e instabilidade; entre determinao e indeterminao;
entre os muitos e os poucos; entre ensino e pesquisa; entre ensino
superior e ensino bsico). Enquanto houver o desequilbrio, haver
o vazio (o tdio, a monotonia, a ansiedade, a tristeza, a violncia)
espera do complementar (o outro que est ausente) para que cada
um brilhe na magnitude que lhe prpria. Reiteramos o que temos
afirmado em outros momentos: no homem, a linguagem atua como
mecanismo de equilibrao e de adaptao ao emprico (diversidade
de experincias e de meios expressivos) (PRIA, 2013, p. 51).
O formal e o emprico. A articulao do formal com o emprico
H um estado original de indeterminao (a linguagem)
no desenvolvimento dos sujeitos tanto do ponto de vista da filognese quanto da ontognese35. Esse formal (operaes da linguagem)
no se confunde com um estado original subjetivo ou com um sujeito primitivo mais indeterminado ao qual se soma a historicida35 Todo indivduo nasce com o potencial (bio-psico-social) de desenvolvimento
que todos os exemplares da espcie trazem consigo (filognese). Esse potencial
vai ganhando determinao (ontognese) na trajetria de cada sujeito dentro da
historicidade das escolhas feitas pelo sujeito frente ao universo fsico-cultural com
o qual se relaciona.

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de (determinao) emprica com a qual esse sujeito se relaciona no
intercurso de sua existncia. o formal que organiza (porque d
contornos mais ou menos determinados) e sustenta o movimento
(a passagem) de um contorno a outro.
A indeterminao emprica um modo de determinao
porquanto uma identidade est configurada de um certo modo. Esse
estado, no entanto, apenas um ponto que podemos observar em
um contnuo. Se o processo (movimento) se inicia e se determina
(mas no termina) em algum ponto no tempo e no espao em que
origem (causa) e o estado visado (provisrio) estejam remontados,
caber dizer que houve dilogo (Figura 1)? Sustentando toda a trajetria entre dois pontos de determinao no emprico e tudo aquilo
que est entre eles (indeterminao), est a energia criativa e original que a linguagem . O sujeito poder retornar a um estado original no emprico que no se confunde com o estado original formal
, refazer (que ainda um modo de fazer) as escolhas que possa
ter feito em um ponto espao-temporal anterior e reorientar suas
escolhas em favor da sua manuteno ou do diferente. Como essa
origem formal estar presente em toda e qualquer origem emprica,
ainda caber tal distino? Se formal e emprico estiverem articulados, a distino perde a relevncia.
A definio de linguagem enquanto atividade de representao, referenciao e regulao, tal como Culioli (1990) a conceitua, no se detm ao sujeito apenas enquanto um objeto da cultura
cuja identidade se constri apenas na relao com outros sujeitos.
O sujeito no se define apenas pelo social e pela cultura. Entidade
criada pela natureza, o sujeito traz consigo uma dimenso psicolgica autoreguladora (um aperfeioamento biolgico de defesa voltado
perpetuao da existncia da espcie) que lhe permite construir
sua identidade na relao consigo mesmo enquanto outro (espelhamento psicolgico) e na relao com o outro social. Falaremos da
dimenso psicossocial do sujeito, e no apenas do social ou do psicolgico desarticulados.
A tese da indeterminao da linguagem que assumimos
no presume o modo como uma identidade deve se configurar. Se
alguma identidade ganha contornos, isso resultado da atividade
(trabalho) cognitiva (mecanismos) dos sujeitos. No h uma ou
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mesmo vrias identidades prescritas por uma autoridade para o sujeito encenar (Figura 2). As lnguas e os sujeitos so sistemas em
movimento (Figura 3) que se estabiliza e desestabiliza em diferentes pontos no tempo e no espao. Ainda que esses pontos no estejam totalmente identificados, e provavelmente no o estaro, haver
uma diferena, ainda que mnima, de um ponto a outro.
Figura 2: O sujeito e a lngua so sistemas estveis e fechados.

Fonte: Elaborao prpria.


Figura 3: O sujeito e a lngua so sistemas abertos, relativamente estveis e em
constante evoluo.

Fonte: Elaborao prpria.

Nas Figuras 2 e 3, P0, P1, P2 e Pn representam pontos cen205

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tralizados (um nico ponto de vista subjetivo). Na Figura 2, o segmento de seta representa um salto de P0 para P1, de P1 para P2, de P2
para Pn e assim sucessivamente. Na Figura 3, o segmento de crculo
representa descentrao de pontos de vista (conflito entre pontos de
vista), doravante representado por P/P.
Na Figura 2, os pontos P0, P1, P2 e Pn no se alteram uns
em relao aos outros ou em relao a si. O salto de um ponto a outro se deve alteridade (P) e o conflito (P/P) que lhe prprio
terem sido excludos para fora da identidade a ser construda. Como
resultando, os pontos se distinguem apenas superficialmente como
arremedos de identidade. O sujeito no se hierarquiza em relao ao
outro, mas tambm no se hierarquiza em relao a si. Ratificamos
a afirmao que fizemos acima de que os muitos no sero autoridades para os poucos, mas tambm no o sero para si, porque os
poucos o sero autoridades para os muitos.
Para exercer autoridade em relao ao e no sobre o
outro, o sujeito ter de conhecer do outro. Assim, para exercer autoridade em relao si, o sujeito ter de conhecer a si (acessar o autoconhecimento). Se, por um lado, o autoritarismo exclui a alteridade
de princpio, por outro lado, o populismo carrega a identidade e a
alteridade juntas (P/P) de P0 at P1, para excluir a alteridade do processo quando da chegada em P1. O autoritarismo que o excesso
de autoridade se aplica antes que o processo se inicie. O populismo que ausncia de autoridade no processo aplica o excesso
prximo do final do processo. Nos dois modelos, que acabam sendo
o mesmo por vias diferentes, P0 e P1 remontam uma mesma identidade.
Na Figura 2, ou o sujeito a rplica de uma mesma identidade (P) ou a rplica de uma mesma alteridade (P), o que vem a
ser a rplica de uma mesma identidade. O movimento gira em falso
(Figura 1) em cada um e em todos os pontos (P0, P1, P2 e Pn). A unidade (P) desconhece a diversidade (P), assim como a diversidade
(P) desconhece a unidade (P) ou porque a diversidade excluda
antes (autoritarismo) ou no final do processo (populismo que tambm autoritarismo).
Na Figura 3, o ponto P1 superou o conflito (P/P) da trajetria (objetiva) de dilogo com a alteridade (P) em relao a P0. A
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identidade de P0 passou por outras identidades (indeterminao) e
determinou uma identidade em outro ponto P1, no qual est reorganizada a experincia que o sujeito tem de si (identidade) e do outro
(alteridade).
Como o conhecimento se organiza e como o ensino organiza o
conhecimento
O conhecimento est na dependncia da organizao da
experincia que os sujeitos tm de si e do outro (outros sujeitos e objetos fsico-culturais). E o outro experienciado de um certo modo
pelo sujeito. O modo que o sujeito tem de experienciar o outro e de
ser experienciado pelo outro pode criar obstculos (fronteira) para
que o sujeito e o outro construam cada um a sua identidade. Obstculos que o sujeito coloca para si e que o outro pode colocar para
o sujeito e vice-versa. A oposio entre o conhecimento de si e o
conhecimento do outro deixa de ser relevante, porque quem conhece a si e ao outro se conhece ainda mais. O conhecimento do outro
constitutivo do conhecimento de si. A dificuldade (mas tambm
a facilidade) para se chegar ao autoconhecimento ser muito mais
uma questo de grau o quo e o quanto estamos dispostos a conhecer o outro e a ns mesmos do que da natureza (o tipo) da
relao.
O ensino uma forma de autoridade que determina o que
o aluno deve saber e como deve chegar a esse saber; mas tambm
indetermina o que o aluno deve saber e o como deve chegar a esse
saber. Em ambos os casos h um modo de determinar o que e o
como. No ensino, se deve ou no haver uma autoridade uma falsaquesto. O que est em questo o modo de ser dessa autoridade.
Autoridade em excesso ou em falta? Em uma sociedade organizada
de um certo modo, esperado que um valor seja atribudo ao sujeito
que passou pelo processo formativo. Esse valor pode ser danoso tanto para o aluno quanto para o professor. S no o ser para o sujeito
que atribui tal valor, porque est ausente e distante da relao.
Do ponto de vista da linguagem entendida como trabalho,
esse valor ser o resultado do modo como o ensino exercer autoridade na formao docente e no ensino de lnguas. O professor poder optar por exercer autoridade:
t em relao ao outro, buscando conhecer do outro e, do
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mesmo modo, optar por exercer autoridade em relao
si, buscando conhecer a si;
t sobre o outro, mas no sobre si, deixando de conhecer o
outro e a si (individualismo).
Os argumentos que se constroem em favor do populismo,
assim como aqueles em favor do autoritarismo, no esto regulados pelo dilogo, mas pelo individualismo. No populismo, pela falta
de individualismo, com a consequente massificao e, o que pior,
com a desnaturao das individualidades; no autoritarismo, pelo excesso de individualismo, com a consequente exacerbao da iniciativa individual e seus mritos e demritos, assinalada, em seu ponto
de culminncia, pela total indiferena ao outro. Estando o dilogo
ausente do ensino, a identidade do professor e do aluno ser advinda de uma autoridade externa, segundo critrios obscuros.
Algumas opes de caricatura tm sido oferecidas ao professor, tais como a de tutor (populismo) ou de algoz (autoritarismo)
dos alunos, mas ambos os papis imputam alguma consequncia ao
professor. No primeiro caso, ter de responder pelo aluno enquanto
fracasso social (por no ser til para a sociedade) e profissional (por
no ser conhecedor de tcnicas). Em uma sociedade que organizou
um modelo econmico e social tal, todo recurso ter de se reverter
em mais recurso, e a educao no fica isenta desse ideal. O professor ter de responde por esse nus. No segundo caso, o professor
ter a obrigao de executar a determinao de motivar o aluno que
ainda no tenha o sentimento de necessidade para o estudo e para o
trabalho a ser responsvel com a manuteno dos valores construdos pelo outro e dedicado (disciplinado) no aprendizado de valores
construdos que a escola e uma sociedade tal valorizam. Trata-se de
valores aos quais ambos o professor e o aluno devem se adequar, tal
como se insere uma roda dentada em uma engrenagem destinada a
transmitir movimento moto-contnuo. Se houver nus, ser compartilhado pelo professor e pelo aluno. O primeiro porque no foi
o professor que deveria ser, porque no alcanou o resultado que
se espera de um professor; o segundo porque no se adequou a um
certo modo de viver que uma sociedade assim o tenha organizado.
Professor e aluno so cada um individualmente e os dois juntos os
nicos penalizados. A escola, os polticos, a sociedade e o Estado
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permanecero todos isentos de nus.
Para alm da opo pelo individualismo, h ainda outros
caminhos. O que estamos percorrendo nos trouxe a grata satisfao
de observar um episdio no final de 2013 um dilogo em relao
ao qual desenvolvemos o nosso dilogo que agora compartilhamos
com o leitor deste captulo.
O sujeito (cognoscente), o objeto cognoscvel (a lngua) e a
linguagem (autocognio)
Recordamos uma ocasio em que pudemos observar um
garoto de sete anos de idade que quebrou um brinquedo logo aps
t-lo recebido do pai no Natal. Ao ver o que ocorrera ao brinquedo,
a av do garoto indagou a criana: O que aconteceu com o brinquedo?. Teve como resposta: Ele quebrou. Imediatamente, a av
retrucou: Quem quebrou o brinquedo?. Aps a pergunta, o garoto
olhou fixamente para a av e, ento, passou a balanar a cabea negativamente, sem responder verbalmente pergunta.
Para que a criana respondesse Ele quebrou, ou seja, para
chegar a esse enunciado, teve de passar por um conjunto de enunciados prximos (uma famlia parafrstica). Embora no tenham
alado ao estatuto de enunciado, foram considerados inconscientemente pela criana e relegados ao inconsciente. A existncia desses
enunciados atestada pela reao da criana pergunta da av sobre Quem quebrou o brinquedo?. A pergunta lhe ofereceu a oportunidade de que a reversibilidade se colocasse para sua inteligncia.
Essa operao da linguagem (mas tambm da inteligncia) ampliou
a conscincia de sua ao em relao ao brinquedo e av. Podemos
glosar esse caminho como Eu quebrei o brinquedo do qual voc
est falando, mas no quero ou no posso assumir para voc, aqui e
agora a minha ao sobre o brinquedo, porque o resultado da minha
ao sobre voc, que enunciar Eu quebrei o brinquedo pode ser
o excesso da sua autoridade. O aceno da cabea da criana uma
marca de assero36. Uma marca de que a criana voltou (reversibilidade) a um ponto origem espao-temporal no muito distante
36 A cabea balanando marca de assero. A assero pode cair no verbo mas
pode tambm cair na composio interna de um enunciado, assim como na pronncia recortada ou soletrada de um lxico, uma tosse, um gesto, um engolir a seco, um
erro de pronncia, etc. (REZENDE, 2000, p. 202).

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daquele da situao de dilogo com a av, no qual os indivduos
(criana e brinquedo) existiam de um certo modo que, em relao
ao ponto visado, que a situao de dilogo com a av, foi enunciado de um certo modo.37

Na retomada, que dada pela situao de dilogo com a


av, a criana no nega a existncia de uma ocorrncia de O brinquedo ter sido quebrado por Yago que j estava construda em Ele
quebrou. A criana nega a existncia de uma ocorrncia de Um
ato de quebrar o brinquedo para Yago (por algum). Essa negao
de um ato potencial pode ser glosada como Algum disse que algum quebrou o brinquedo, mas eu nego que eu tenha dito isso. Na
retomada do pr-constructo, a criana percorre o circuito de causalidade que resultou no brinquedo quebrado e nega no a existncia
de brinquedo quebrado, mas o ato de dizer de algum sobre algum
que tenha levado o brinquedo a esse estado.
No enunciado Ele quebrou, observamos centralizao. O
sujeito que faz alguma coisa e o objeto resultante desse fazer (ao
do objeto sobre o sujeito) coincidem na representao que o sujeito
constri do fazer (ao do sujeito sobre o objeto) de algum. Para o
sujeito enunciador, sujeito e objeto no se distinguem na representao que constri da relao; do mesmo modo que, para o sujeito
enunciador, a representao que ele constri da relao sujeito-objeto no se distingue da representao que outros sujeitos venham a
37 Outros discursos que aliceram o dilogo dos sujeitos no tempo e no espao da
enunciao. (CULIOLI, 1990, 1999a e b)

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construir sobre tal relao.
A pergunta Quem quebrou o brinquedo descentraliza o
que estava centralizado em Ele quebrou. Questiona a coincidncia
da relao sujeito-objeto representada pelo garoto em Ele quebrou,
passando pela possibilidade de que outros sujeitos, possveis quebradores de brinquedo, sejam considerados pelo garoto, incluindo
o prprio garoto; questiona tambm o modo como a representao
(enunciada) foi construda pelo garoto, passando pela possibilidade
de que outros sujeitos, possveis enunciadores, sejam considerados
pelo garoto, incluindo o prprio garoto em outro tempo e espao,
podem representar a relao de outro modo.
CONSIDERAES FINAIS
A linguagem, enquanto trabalho nos coloca diante de ns
mesmos, das nossas escolhas e dos sistemas de referncia que estamos construindo. Assim foi com o garoto de nosso exerccio. Se o
professor busca acessar esse sistema de referncia para, atravs de
um processo de projeo ou de espelhamento desse emprico, ajudar
o aluno a observar conscientemente as escolhas que faz, esse professor, mas tambm o pesquisador, ter aperfeioado a sua habilidade
em mostrar como os valores chegam a ser o que so, mas tambm
como, sem deixar de ser o que so, transformam-se em outros valores e como esses valores todos esto interligados (a linguagem).
REFERNCIAS
CULIOLI, A. Pour une linguistique de lnonciation: domaine notionnel. Paris: Ophrys, 1999b. v. 3.
CULIOLI, A. Pour une linguistique de lnonciation: formalisation
et oprations de reprage. Paris: Ophrys, 1999a. v. 2.
CULIOLI, A. Pour une linguistique de lnonciation: oprations et
reprsentations. Paris: Ophrys, 1990. v. 1.
PRIA, A. D. A especificidade lingustica e no-lingustica em articulao com a atividade de linguagem. Signo, v. 38, n. 64, p. 50-65,
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REZENDE, L. M. Lxico e gramtica: aproximao de problemas lingusticos com educacionais. Tese (Livre docncia) Faculdade de Cincias e Letras da Universidade Estadual Paulista, Araraquara, 2000.
211

Reitor
Carlos Alexandre Neto
Diretora do Instituto de Letras
Jane Fraga Tutikian

Conselho Cientfico:

Jane Fraga Tutikian (UFRGS)


Benjamin Abdala Junior (USP)
Agnaldo Rodrigues da Silva (UNEMAT)
Inocncia Mata (Universidade de Lisboa)
Pires Laranjeira (Universidade de Coimbra)
gueda Aparecida da Cruz Borges ( UFMT)
Maria Luceli Faria Batistote (UFMS)
Ludimila Machado Marques (UEM)
Taisir Mahmudo Karim (UNEMAT)

Revisores: Taisir Mahmudo Karim/ Silvia Regina Nunes


Diagramao: Ricelli Justino dos Reis
Capa: Aroldo Jos Abreu Pinto
DADOS INTERNACIONAIS DE CATALOGAO-NA-PUBLICAO (CIP)
E59

Linguagem e cultura : viagem pela literatura, arte e discurso / Agnaldo


Rodrigues da Silva ... [et al.], organizadores. 1. ed. Porto Alegre :
Instituto de Letras - UFRGS, 2014.
365 p. ; 23 cm.
ISBN 978-85-64522-14-5
1. Literatura. 2. Lingustica. 3. Artes. I. Silva, Agnaldo Rodrigues da.
CDD 801
Catalogao na publicao: Setor de Referncia/BSCSH

Av. Bento Gonalves, 9500. Cep 91540-000 - Bairro Agronomia


- Porto Alegre - RS
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Proibida a reproduo de partes ou do todo desta obra sem autorizao expressa dos (as) autores (as).
(art.184 do Cdigo Penal e Lei 9.610, de 19 de fevereiro de 1998 do Cdigo Civil Brasileiro de 2002).

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