Introduo
a observao do comportamento espontneo da criana, a observao do comportamento provocado por uma situao
experimental e o dilogo estabelecido entre o pesquisador e a criana.
Assim, esta perspectiva metodolgica
parte da premissa de que a prpria criana,
suas interpretaes, seus comentrios e
seus questionamentos fornecem a chave
para o entendimento do pensamento infantil. Ou seja, para Piaget, a criana, e
no as perguntas formuladas, a fonte
primria de dados para o estudo de seu
desenvolvimento intelectual.
Esses estudos so relatados ao longo de toda a obra de Piaget e seus colaboradores, que abrange publicaes ligadas Psicologia Gentica, Lgica e
Epistemologia e Epistemologia Gentica.1
Ao longo de sua vida, publicou algumas
obras-sntese nas quais expe de maneira clara as idias bsicas de seu projeto
sobre entendimento da construo do conhecimento no sujeito, ou sujeito
epistmico.
Segundo Piaget, o conhecimento no
est no sujeito organismo, tampouco no
objeto meio, mas decorrente das contnuas interaes entre os dois. Para ele,
a inteligncia relacionada com a aquisio de conhecimento medida que sua
funo estruturar as interaes sujeitoobjeto. Assim, para Piaget, todo pensamento se origina na ao, e para se conhecer a gnese das operaes intelectuais imprescindvel a observao da
experincia do sujeito com o objeto.
Uma vez contextualizada a obra de
Piaget, torna-se claro que no tem sentido se referir a um mtodo pedaggico
piagetiano. Piaget no pedagogo, no
psiclogo, e jamais formulou uma teoria
de aprendizagem. Seu objetivo maior a busca do entendimento de como o conhecimento construdo, e nesta perspectiva ele torna-se epistemlogo. A rigor, o
que existe so propostas pedaggicas
que utilizam as idias de Piaget como diretrizes para uma metodologia de trabalho didtico-pedaggica visando ao processo de ensino-aprendizagem.
Nesse sentido, este artigo apresenta
de forma restrita, e em alguns momentos
textuais, aspectos da obra de Piaget relacionados com o conceito de aprendizagem e sua diferenciao dos conceitos de
desenvolvimento e conhecimento. Alm
de contribuir para a difuso de sua obra
A apresentao completa
das obras de Piaget foge ao
escopo deste artigo. No entanto, uma lista de suas
obras pode ser encontrada
no livro Piaget e a Escola de
Genebra, da professora Luci
Banks Leite, publicado pela
Cortez Editora, em 1987.
e de suas idias, o texto apresenta a discusso de resultados da pesquisa em ensino de cincias, procurando mostrar evidncias empricas que possam contribuir
para o avano terico na investigao sobre o processo de ensino-aprendizagem.
A construo do conhecimento
atravs de estdios
Quando interrogamos crianas de diferentes idades sobre os principais fenmenos que as interessam espontaneamente, obtemos respostas bem diferentes
segundo o nvel dos sujeitos interrogados. Nos pequenos, encontramos todas
as espcies de concepes cuja importncia diminui consideravelmente com a
idade: as coisas so dotadas de vida e
de intencionalidade, so capazes de movimentos prprios, e esses movimentos
destinam-se, ao mesmo tempo, a assegurar a harmonia do mundo e servir ao
homem. Nos grandes, no encontramos
nada mais que representaes da ordem
da causalidade adulta, salvo alguns traos dos estgios anteriores. Entre os
dois, de 8 a 11 anos mais ou menos, encontramos pelo contrrio vrias formas
de explicaes intermedirias entre o
animismo artificialista dos menores e o
mecanismo dos maiores; o caso particular de um dinamismo bastante sistemtico, do qual vrias manifestaes
lembram a fsica de Aristteles, e que prolonga a fsica da criana enquanto prepara as ligaes mais racionais (Piaget,
1982, p. 173-174).
V-se, pois, que o desenrolar dos estdios pode ser acelerado ou retardado,
dependendo da experincia do indivduo
e que as idades so relativas s populaes estudadas, e o mais importante que
a ordem de sucesso permanece inalterada. Isso comprovado em estudos realizados por psiclogos de vrios pases que
constataram um retardamento de at 4
anos em crianas em idade escolar, como
afirma o prprio Piaget (1982).
2. Cada estdio caracterizado por uma
estrutura de conjunto em funo da qual
se explicam as principais reaes particulares (Piaget, Inhelder, 1978, p. 131).
3. As estruturas de um conjunto so
integrativas e no se substituem uma s
outras: cada uma resulta da precedente,
integrando-a na qualidade de estrutura
subordinada e prepara a seguinte, integrando-se a ela mais cedo ou mais tarde
(Piaget, Inhelder, 1978, p. 132).
E esse contnuo processo de desenvolvimento se d atravs do restabelecimento do equilbrio entre a estrutura precedente e a ao do meio, sendo que essas estruturas se sucedem de forma que
cada uma assegura um equilbrio mais estvel do que o anterior, em direo a uma
estrutura mais abrangente.
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ESTDIO
Inteligncia sensrio-motora
At 2 anos de idade
De 2 a 7, 8 anos
A partir de 12 anos
que, em progressivas articulaes, conduzem ao limiar das operaes. As operaes so aes internalizadas, ou seja,
uma ao executada em pensamento sobre objetos simblicos, seja pela representao de seu possvel acontecimento e de
sua aplicao a objetos reais evocados
por imagens mentais, seja por aplicao
direta a sistemas simblicos.
J no perodo das operaes concretas, as intuies articuladas se transformam em operaes e.g. classificao,
ordenamento, correspondncia alm de
se observar o surgimento das noes de
tempo, causalidade, conservao, entre
outras. Entretanto, o pensamento ainda
conserva seus vnculos com o mundo real,
isto , as operaes se prendem s experincias concretas, no envolvendo operaes de lgica de proposies ou,
como coloca Piaget (1967, p. 64): "... o
pensamento concreto a representao
de uma ao possvel..."
Finalmente, na adolescncia,
alcanada a independncia do real, surgindo o perodo das operaes formais.
Seu carter geral o modo de raciocnio,
que no se baseia apenas em objetos ou
realidades observveis, mas tambm em
hipteses, permitindo, dessa forma, a
construo de reflexes e teorias. O pensamento torna-se ento hipottico-dedutivo e, conforme Piaget (1967, p. 64), ocorre "a libertao do pensamento", quando
a realidade torna-se secundria diante da
possibilidade. Nesse perodo, alm da lgica de proposies, so desenvolvidas,
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dedutivas e a acomodao dessas estruturas aos dados da experincia". Um resumo esquemtico desse processo de desenvolvimento descrito acima apresentado
a seguir.
Assimilao
Acomodao
processo de mudanas da
estrutura
em funo da assimilao
Adaptao = Equilibrao
quando o pensamento assimila s suas estruturas os elementos da
realidade, acomodando essas estruturas aos novos elementos que se
apresentam
Adaptao
o
equilbrio
entre a
assimilao
da experincia s estruturas dedutivas
ea
acomodao
dessas estruturas aos dados da experincia.
Aprendizagem, desenvolvimento
e conhecimento
Piaget se prope a estudar a gnese
do conhecimento centrado na ao do sujeito, ou de como se d o desenvolvimento de sua inteligncia, essa ltima entendida no como a faculdade de saber, mas
como um conjunto de estruturas mentais
momentaneamente adaptadas "toda inteligncia uma adaptao" (Piaget, 1982,
p. 162). Em funo disso, surge o questionamento sobre o que a aprendizagem
para a psicologia gentica. Essa pergunta
respondida por ele, quando diferencia
desenvolvimento e aprendizagem:
Primeiro, eu gostaria de esclarecer a diferena entre dois problemas: o problema do desenvolvimento e o da aprendizagem. (...) desenvolvimento um processo que diz respeito totalidade das
estruturas de conhecimento. Aprendizagem apresenta o caso oposto. Em geral,
a aprendizagem provocada por situaes provocada por psiclogos experimentais; ou por professores em relao
a um tpico especfico; ou por uma situao externa. Em geral, provocada e
no espontnea. Alm disso, um processo limitado limitado a um problema
nico ou a uma estrutura nica. Assim,
eu penso que desenvolvimento explica
aprendizagem, e essa opinio contrria opinio amplamente difundida de
que o desenvolvimento uma soma de
experincias discretas de aprendizagem
(Piaget, 1964, p. 176).
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 80, n. 194, p. 5-18, jan./abr. 1999.
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A discusso pode
ser iniciada pela retomada de um aspecto
fundamental do pensamento piagetiano: o indivduo, diante de uma
realidade que provoca
um desequilbrio em
sua estrutura cognitiva,
sempre procura a coerncia no sentido de
assimil-la e acomod-la, na busca de sucessivas formas de equilbrio, pelo processo de equilibrao. Essas formas de equilbrio so atingidas somente em carter provisrio, no representando um estado definitivo e so estabelecidas de acordo com
o nvel de desenvolvimento intelectual do
indivduo.
Assim, pode-se observar, por exemplo,
os casos de dois alunos, que inicialmente
apresentaram concepes relacionadas
com "Temperatura a medida de calor dos
corpos" e, a partir de suas respostas segunda entrevista, apresentaram concepes relacionadas com a "Temperatura
confundida com calor". V-se, pois, que,
aps a instruo, houve uma certa regresso em suas concepes, uma vez que,
se inicialmente possuam uma concepo
clara sobre temperatura, ainda que diferente da conceitualizao cientfica, aps a
instruo passaram a confundi-la com calor.
Esse fato pode ser um indicativo de
que, para esses alunos, a instruo tenha
desempenhado o papel de um elemento
desequilibrador de esquemas no-adaptados, sem que tenha conseguido lev-los,
por meio de seus processos de equilibrao, a uma nova forma de equilbrio. Nessa nova forma de equilbrio, a concepo
de temperatura seria formulada de maneira diferenciada de sua concepo de calor e teria atributos prprios. O que houve,
talvez, foi o restabelecimento de um equilbrio que evidencia a tomada de conscincia, por parte dos alunos, de suas confuses entre esses conceitos. Nesse sentido, Piaget (1977a) afirma que a passagem
do porqu ou das razes funcionais para o
como ou do mecanismo efetivo que torna
consciente os elementos que permaneciam at aquele momento inconsciente, no
um processo que se reduz a uma simples eliminao que os torna perceptveis,
sem com isso modific-los, mas consiste
numa conceituao propriamente dita, ou
seja, em uma passagem da assimilao
prtica ou assimilao do objeto a um
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conseguiu construir esquemas de assimilao que no s lhe permitiram compreender o mecanismo de uma situao especfica garrafa trmica , mas que tambm lhe abriram a possibilidade para alguma generalizao, possibilitando-o a
resolver uma nova situao especfica
seringa.
Consideraes finais
Este texto procurou mostrar que atravs da pesquisa no campo da Epistemologia Gentica, Piaget aprofunda a questo
sobre o que desenvolvimento, como se
d a construo do conhecimento pelo
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Referncias bibliogrficas
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movimento. Revista Brasileira de Ensino de Fsica, So Paulo, v. 21, n. 1, p. 187194, 1999.
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FERRACIOLI, L. Common sense reasoning about processes : a study of ideas about
reversibility. London, 1994. Dissertao (Doctor of Philosophy) Institute of
Educaction, University of London.
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Abstract
Initially, this paper presents an overview approach on Jean Piaget's ideas, followed
by a description of issues related to knowledge construction based on stages and related
factors. Secondly, a discussion on definition and differentiation among the concepts of
learning, development and knowledge in Piaget's work is presented. Finally, the
presentation and analysis on some research results on science teaching, focusing on the
conceptual changing in sciences.
Key-words: genetic epistemology; science education; conceptual change.
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