Seis nios en edad preescolar vean a un modelo resolver una tarea. El modelo, adems, instrua a cada nio en relacin a resolver la misma tarea de manera diferente a como l lo haca. Se seleccionaron dos tareas, una en la que un adulto actuaba como modelo-instructor (Llaves) y otra en la que era un nio quien actuaba como modelo-instructor (Figuras). Durante lnea de base se observ la manera en que los nios resolvan la tarea. Todos los nios siguieron al modelo nio frente a hacer lo que el modelo les deca que hicieran. Lo mismo ocurri cuando el modelo-instructor fue un adulto, aunque hubo variabilidad de respuesta en tres de los seis sujetos. Desde ah, se manipularon experimentalmente las consecuencias dispuestas para la actuacin del modelo y para la de los nios, desde no conseguir fichas por imitar hasta perder privilegios. El cambio de tendencia imitativa a la instruccional ocurri en la ltima fase a travs de dos operaciones. Una directa, aplicada a 5 nios, que consisti en guiar la respuesta instruida y reforzarla directamente,
y otra, aplicada a una nia, en la que se estableci la discriminacin del propio comportamiento en relacin
al del modelo. Los resultados se analizan desde una concepcin de la imitacin y el ajuste a reglas como clases instruccionales, haciendo hincapi en la historia de tales clases en relacin a adultos y a otros nios y en
relacin a la historia experimental.
To follow what a model does or says with preschool children. Six preschool children were exposed to a model resolving a task while the model him/herself instructed the child other way with respect to how resolve
the problem. Two tasks were selected, one in which an adult was who modeled and who instructed (Llaves),
and the other in which a child was who modeled and who instructed (Figuras). During baseline, all children
did as the model instead as they were instructed to do by the model, however, some variability appeared in
three children when the model-instructer was the adult. Different experimental conditions (as extinction and
response cost) were manipulated in order to change the imitative pattern of responding, but it was not changed until that two operations were implemented. One operation applied to five children was to prompt and
reinforce directly the instructed response. The other was only applied to one child and consisted on discriminating the own behavior with regard the models behavior. Results are discussed considering imitative and
rules as instructional classes, enhancing the history of theses classes with regard to adults and other children,
and with regard the reinforcing experimental history.
La funcin o el papel que juegan en cada momento motivacional los comportamientos de otros lo que hacen y lo que dicen
es esencial en el desarrollo y cambio de los comportamientos de
socializacin. La influencia de las contingencias sociales sobre diferentes ejemplos del comportamiento que iguala al de otro ha sido analizado experimental y conceptualmente desde diferentes opciones tericas (vase Deguchi, 1984; Baer y Deguchi, 1985), dndose razn de la emergencia de nuevas relaciones imitativas sobre
la base del reforzamiento explcito de algunos ejemplos (Baer y
Sherman, 1964; Metz, 1965; Baer, Peterson y Sherman, 1967; Lovaas, Freitas, Nelson y Wahlen, 1967) e, incluso, el mantenimiento de comportamientos imitativos desde el reforzamiento de no
imitativos y viceversa, lo que ha supuesto conceptuar los comportamientos imitativos en el rango de seguimiento de instrucciones
118
FRANCISCO JAVIER MOLINA COBOS, M. CARMEN LUCIANO SORIANO Y FRANCISCA HUERTA ROMERO
119
Cada modelo, en su tarea respectiva, llev a cabo el entrenamiento de forma individual con cada nio. Se estableci la verbalizacin a nivel ecoico y, tras ello, la relacin intraverbal de forma
que el nio respondiera ante la pregunta Qu te he dicho yo que
hay que hacer para ganar una ficha?. El entrenamiento fue como
sigue.
Primero se hizo con la tarea llaves. El modelo-instructor adulto deca al nio Presta atencin a lo que te voy a decir y reptelo. PARA GANAR UNA FICHA HAY QUE ABRIR LA CAJA
CON LA LLAVE GRIS. Ahora dilo t. Las respuestas ecoicas
del nio fueron seguidas por consecuencias de tipo social (muy
bien, eso es lo que yo he dicho, eso es, o similares). Despus
de tres respuestas ecoicas correctas consecutivas la nia modeloinstructor proceda de la misma forma con la verbalizacin de la
tarea figuras. Tras esto se estableca la respuesta intraverbal, para
lo que cada modelo preguntaba, de forma alternativa, Qu te he
dicho yo que hay que hacer para ganar una ficha?. Las respuestas intraverbales correctas fueron seguidas de consecuencias de tipo social (Muy bien, eso es lo que yo te he dicho que hay que
hacer), utilizando la relacin ecoica si haba errores. El criterio
a alcanzar fue de tres respuestas intraverbales correctas consecutivas en cada tarea. Finalizado el entrenamiento, el nio elega alguna de las golosinas o baratijas y se le describa la relacin entre trabajar bien, como lo haba hecho, y ganar fichas para conseguir un sobre sorpresa.
En la siguiente sesin los nios fueron expuestos de manera alterna a tres actuaciones de cada modelo. El modelo adulto coga la
llave de etiqueta marrn, abra la caja, miraba en el interior de sta y, cogiendo la ficha que haba all, exclamaba Qu bien, he ganado una ficha! El observador acompaaba al nio hasta donde
estaban las figuras, solicitndole que atendiera al modelo. La nia
que actuaba como modelo en la tarea figuras saltaba encima del
crculo, y el observador le entregaba una ficha dicindole Muy
bien, te has ganado una ficha!.
Fase de Lnea Base, Deteccin de tendencias
El objetivo era conocer, en ambas tareas, la tendencia de respuesta ante la exposicin al modelo que obtena una ficha y la
intraverbal que describa cmo ganar una ficha. Al comenzar la
sesin, uno de los observadores entregaba a cada nio una caja
con su nombre, indicando que era para guardar las fichas que
ganase.
Se realizaron 6 ensayos en cada tarea. Un ensayo constaba de
tres partes: (a) verbalizacin del nio: el modelo preguntaba
Qu te he dicho yo que hay que hacer para ganar una ficha?, y
el nio responda Para ganar una ficha hay que abrir la caja con
la llave gris, y Para ganar una ficha hay que saltar encima del
cuadrado que hay en el suelo, respectivamente en la tarea llaves
y figuras, (b) exposicin al modelo : el nio era instruido a observar al modelo (en la tarea llaves el modelo abra la caja con la llave marrn y encontraba una ficha, y en la tarea figuras el modelo
saltaba encima del crculo que haba en el suelo y un observador
le entregaba una ficha), y (c) prueba: el nio era invitado a actuar
dicindole Ahora abre t la caja o Ahora salta t, respectivamente en cada tarea. El nio obtena una ficha tanto si imitaba como si segua la instruccin. Se alternaron ensayos en una y otra tarea y el orden de la verbalizacin y la exposicin al modelo de un
ensayo a otro. Al final de la sesin se intercambiaron las fichas
conseguidas por sobres sorpresa.
120
FRANCISCO JAVIER MOLINA COBOS, M. CARMEN LUCIANO SORIANO Y FRANCISCA HUERTA ROMERO
Se realizaron cuatro ensayos en cada tarea, de manera alternativa. Si los nios respondan como el modelo no reciban fichas ni
ningn otro tipo de consecuencias positivas, aunque el modelo s
obtena una ficha. Los nios conseguan una ficha si respondan
segn la intraverbal instruida.
Fase de Cambio de Tendencia II. Las respuestas modelada e imi tativa resultan en extincin
Fase de Cambio de Tendencia IV aplicada a un slo sujeto. Des cribir la conducta del modelo y lo que ella har
Fase de Cambio de Tendencia III. Las respuestas modelada e imi tativa resultan en un costo de respuesta
Los sobres sorpresa dejaron de ser utilizados. Para generar unas
contingencias ms drsticas, el sujeto y el modelo eran invitados a escoger, entre diez, una tarjeta que representaba algo que podran obtener.
Se complet el mismo nmero de ensayos que en la fase previa.
Un ensayo comenzaba pidiendo al sujeto que eligiera una de 10 tarjetas con dibujos de objetos o actividades expuestos en una mesa de
la sala (globos, recortables, chucheras, jugar con una pelota, jugar
con coches, completar un puzzle, ver una pelcula, mirar un caleidoscopio, etc.). El sujeto coga una tarjeta y el observador deca
Para ganar X (lo que representaba el dibujo) tienes que conseguir
una ficha, entregndole la tarjeta elegida. El modelo tomaba entonces una tarjeta igual que la del sujeto diciendo Yo tambin quiero ganar X. Desde aqu el ensayo segua la estructura (intraverbal
instruida, exposicin al modelo y prueba) y secuencia indicadas.
Cuando el modelo actuaba, el observador le retiraba la tarjeta que
haba elegido diciendo Como no has conseguido una ficha has perdido X. Responder como el modelo supona para el sujeto que el observador tambin le retirara la tarjeta diciendo Como no has conseguido una ficha has perdido X; y si se comportaba acorde a la verbalizacin le dira Muy bien, como has conseguido una ficha puedes ganar X. El intercambio de cada ficha se realiz al acabar cada ensayo.
Confiabilidad
Esta fase se llev a cabo con 5 nios en la tarea llaves, manteniendo las condiciones de la fase III en la tarea figuras. No obs-
Resultados
121
CAMBIO DE TENDENCIAS
LB
Modelo: ficha
Seguir Mod: ficha
Seguir Instuccin: ficha
M
I
O
I
II
Modelo: ficha
Modelo: no ficha
Seg. Mod: no ficha Seg. Mod: no ficha
Seg Inst: ficha
Seg Inst: ficha
III
IV
Modelo: costo de R. Modelo: costo de R.
Seg. Mod: costo de R. Seg. Mod: costo de R.
Seg Inst: ficha
Seg Inst: ayuda y ficha
Modelo-Instructor
ADULTO
M
I
O
Modelo-Instructor
NIO
BRBARA
M
I
O
M
I
O
LUIS
M
I
O
M
I
O
SAL
M
I
O
M
I
O
ELENA
M
I
O
M
I
O
ANTONIO
Describir la conducta
del modelo y lo que
ella va a hacer
M
I
O
M
I
O
AMOR
1
10
ENSAYOS
15
20
Figura 1. Respuestas en la tarea modelo-instructor Adulto LLAVES ( ) y en la tarea modelo-instructor Nio FIGURAS ().
obtencin de fichas.
y resultan en
122
FRANCISCO JAVIER MOLINA COBOS, M. CARMEN LUCIANO SORIANO Y FRANCISCA HUERTA ROMERO
ten de acuerdo a ellas. Adicionalmente, a esta edad, en las interacciones con otros nios parecen prevalecer las demostraciones sobre las instrucciones. Desde ah, los resultados alcanzados en este
estudio sealaran que la historia individual de estos nios no incluira muchos ejemplos de reforzamiento por hacer lo que otros
nios hubieran dicho que haba que hacer, al menos en la situacin
condicional que supone que quien dice qu hacer lleve a cabo algo diferente. Es decir, habra una historia de reforzamiento ms
consistente por hacer lo que otros nios hacen que por hacer lo que
dicen. Lo mismo podra dar razn del alto ajuste a lo que hace el
modelo adulto frente a lo que dice, si bien se observ ms variabilidad de respuesta en esta condicin, que podra ser entendida
desde un mayor equilibrio entre las historias de reforzamiento de
una y otra clase funcional (en relacin, ambas, con un adulto).
Podra aadirse tambin que el seguimiento de las instrucciones provenientes de adultos probablemente conformen diferentes
clases, segn se fomente la correspondencia o ajuste del comportamiento del nio a unos u otros tipos de instrucciones. As, quiz
las interacciones adulto-nio sean del tipo NO HACER algo o bien
dejar de hacerlo (instrucciones que implican NO HAGAS y, por
tanto, un control motivacional aversivo) ms que de tipo afirmativo, como las utilizadas en este estudio. En este sentido, podra hipotetizarse que los resultados quiz hubieran sido diferentes con
instrucciones del tipo NO HAGAS.
Por tanto, la fuerza de la tendencia a imitar una respuesta por
primera vez, como ocurre en lnea base, podra entenderse desde la
fuerza del repertorio imitativo -como clase de respuestas-, establecida a lo largo de la historia individual por numerosas interacciones
imitativas en las que se ha producido reforzamiento por hacer lo
que hace otro, frente a hacer lo que otro dice que ha de hacerse. En
este caso, los resultados sealan que, al menos con las instrucciones utilizadas en positivo, es mayor la fuerza del repertorio imitativo que el puramente instruccional (convertido en autoinstruccional). A esa fuerza de entrada habra que aadir el reforzamiento
directo por imitar acumulado durante la fase de lnea base, siendo
esto especialmente evidente con Brbara, Luis y Amor.
En la actuacin de algunos nios en la tarea modelada-instruida por un adulto se observa variabilidad de respuesta en lnea ba se. Para entender la resistencia al cambio en las sucesivas fases hay
que considerar el reforzamiento explcito habido en lnea base,
tanto al responder como el modelo como al seguir la instruccin.
El ajuste durante la lnea base a una u otra forma de responder se
produjo en todos los nios excepto en Elena y Antonio, quienes alternaron respuestas como el modelo y otras que no resultaban en
fichas. Podra entenderse una seleccin de la respuesta imitativa,
desde ese posible reforzamiento diferencial, que se mantuvo invariable hasta la fase IV en el caso de Antonio, o se mostr con mayor frecuencia que otras en Elena. Por su parte, todas las respuestas de Sal (imitativa e instruida) en la fase de lnea base fueron
seguidas de una ficha, lo que pudo suponer un reforzamiento de la
variabilidad que dara razn de probar una nueva respuesta en el
ltimo ensayo de lnea base. En este sentido discutiremos la dificultad para cambiar la tendencia imitativa en las sucesivas contingencias experimentales, y que muestran variaciones en la ejecucin acordes al reforzamiento diferencial de una respuesta frente a
otra (el caso de Antonio y Elena) o el reforzamiento de la variabi lidad de respuesta (el caso de Sal), o el reforzamiento nico de la
respuesta imitativa (en los restantes nios).
As, la insensibilidad a los cambios en las distintas contingencias experimentales respecto a la actuacin imitativa de los nios
mostrara, (1) la fuerza de cada una de las respuestas reforzadas directamente en lnea base, y (2) el peso de la historia de reforzamiento por hacer lo que hace otro. Es decir, consecuencias tales
como no obtener fichas y perder las tarjetas no fueron efectivas en
competir con otras contingencias, posiblemente con un gran valor
reforzante, como hacer lo que hace otro, por la historia de la clase
de respuestas imitativa y, especficamente, por la historia experimental que potenci en lnea base ese tipo de respuesta imitativa.
Hay que indicar asimismo la posibilidad de que el nmero de ensayos dispuestos en cada fase no fuera suficiente para que las contingencias directas establecidas pudieran competir con las respuestas en otra direccin.
Finalmente, la tendencia a imitar se rompi con dos operaciones, una directa utilizada con cinco nios y otra a travs de reglas aplicada con una nia. La ruptura directa consisti en guiar la
respuesta instruida y reforzarla directamente, lo que indica la flexibilidad al cambio de comportamiento en los nios cuando se potencia (gua y refuerza) una ocurrencia instruida. Esta operacin
result efectiva en todos los casos pero sin atisbo de generalizacin a la otra tarea. No obstante, hemos de sealar que la variabilidad en el cambio de respuesta imitativa a instruccional resulta
acorde a la historia experimental. Es decir, con los sujetos a los
que no se reforz la variabilidad de respuesta (todos menos Sal),
la ruptura fue a la primera, pero cuando se reforz en lnea base la
variabilidad (Sal) hubo ms resistencia. En general, las condiciones de extincin o costo de respuesta muestran el fenmeno de resurgencia de las respuestas previamente reforzadas (Luciano,
1991). Tal es el caso de Sal en la fase III. La ruptura generada de
forma indirecta con un slo sujeto (Amor) consisti en establecer
la discriminacin explcita sobre lo que haca el modelo y lo que
ocurra, y lo que inmediatamente iba a hacer el sujeto. Sera, por
tanto, una descripcin moldeada (basada en relaciones tactuales
ante la actuacin del modelo), seguida de una instruccin sobre lo
que ella hara establecida en el contexto de la descripcin de la
conducta del modelo. La insensibilidad a las consecuencias directas (no obtener fichas) se rompi, en este caso, cuando la conducta verbal describi las contingencias, en lugar de ser la intr averbal
instruida de las fases previas, lo que coincide con el anlisis experimental y conceptual acerca de la sensibilidad e insensibilidad a
unas u otras consecuencias (vase recopilacin en Luciano, 1992,
en prensa).
De las operaciones utilizadas en este estudio para cambiar la
tendencia imitativa, quiz la condicin ms funcional , porque en-
123
sea a describir contingencias y, por tanto, facilita la discriminacin, sera la que ocurre a la primera, sin estar expuestos a contingencias, sobre la base de la descripcin de la propia conducta en
el marco de la discriminacin y sensibilidad a unas u otras contingencias. O dicho de otro modo, en el papel de las reglas en cuanto estmulos que alteran funciones (Schlinger, 1990). No obstante,
en tanto que slo se llev a cabo con un sujeto se hacen necesarias
replicaciones de esta condicin, y el anlisis de las variables implicadas en este cambio, como ha sido realizado experimentalmente, en continuacin al estudio aqu presentado, en Luciano,
Molina y Gmez (1994).
La informacin disponible a partir de este trabajo debe ser
contemplada desde la limitacin que supone haber sido obtenida
con una muestra reducida de sujetos. Considerando esas limitaciones, podra sealarse como implicacin prctica que, dado
que la imitacin, como clase de respuestas, puede alcanzar una
fuerza tal que un nio mantenga una imitacin casi sin condiciones, los adultos debern estar advertidos para facilitar paulatinamente la descripcin, y as la comprensin, del resultado del
comportamiento de los modelos, debiendo tener presente tambin que una descripcin meramente instruida, en condiciones
similares a las aqu analizadas, puede ejercer escaso control sobre la conducta de un nio. Ms an, y aunque no se ha realizado en este estudio, ha de considerarse la gnesis y/o cambio de
creencias en los nios al respecto de las incoherencias entre
decir una cosa y hacer otra.
En sntesis, este estudio representa un hallazgo ms de la dificultad para romper ciertas relaciones fuertemente establecidas
(en la historia directa de reforzamiento y de las clases de respuestas). Es indicativo que a pesar de los cambios habidos en las
contingencias directas, stas no siempre operen y el sujeto siga
comportndose de acuerdo a otras pautas, posiblemente ms
fuertes, a otras contingencias que corresponden a las provistas en
una clase de respuestas, en este caso imitativas (de acuerdo a
Martin, 1971), lo que sin duda es la esencia tanto de nuestra
adaptacin como desadaptacin a las contingencias sociales y
biolgicas.
Agradecimientos
Esta investigacin se desarroll nte gramente en el Centro Infantil ANAKI de Granada, a cuya direccin agradecemos su colaboracin incondicional.
Referencias
Baer, D. M. y Deguchi, H. (1985). Generalized imitation from a radical-behavioral viewpoint. En S. Reiss y R. R. Bootzin (Eds.), Theoretical
issues in behavior therapy. New York: Academic Press.
Baer, D. M. y Sherman, J. A. (1964). Reinforcement control of generalized
imitation in young children, Journal of Experimental Child Psychology, 1, 37-49.
Baer, D. M., Peterson, R. F., y Sherman, J. A. (1967). The development
of imitation by reinforcing behavioral similarity to a model. Journal of the
Experimental Analysis of Behavior, 10, 405-416.
Catania, A. C. (1992). Learning. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
Deguchi, H. (1984). Observational learning from a radical-behavioristic viewpoint. The Behavior Analyst, 7, 83-95
Gmez, I. (1996). Investigacin sobre el fenmeno de sensibilidad-in sensibilidad a las contingencias y el papel de la conducta verbal. Tesis
doctoral no publicada, Universidad de Almera.
124
FRANCISCO JAVIER MOLINA COBOS, M. CARMEN LUCIANO SORIANO Y FRANCISCA HUERTA ROMERO
Metz, J. R. (1965). Conditioning generalized imitation in autistic children. Journal of Experimental Child Psychology, 2, 389-399.
Peterson, R. F. (1968). Some experiments on the organization of a class
of imitative behaviors. Journal of Applied Behavior Analysis, 1, 225-235.
Schlinger, H. D. (1990). A reply to behavior analysts writing about
rules and rule-governed behavior. The Analysis of Verbal Behavior, 8,
77-82.
Skinner, B. F. (1935). The generic nature of the conceptos of stimulus
and response. Journal of General Psychology, 12, 40-65
Skinner, B. F. (1957). Verbal Behavior. New York: Appleton-CenturyCrofts.
Skinner, B. F. (1969). Contingencies of reinforcement. A theoretical
analysis. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
Aceptado el 11 de mayo de 1999