Lectura N 2

Paradigmas y Enfoques en la
Investigacin Educativa.
Tomado de: La investigacin accin
La investigacin accin educativa:
qu
es?
educativa:
qu
es?cmo
Cmose
sehace?
hace?
Jorge Rodrguez Sosa - Doxa. Lima, 2006.
Jorge Rodrguez Sosa

Enero, 2005

PRESENTACIN
Es lugar comn aceptar la importancia estratgica de la produccin
sistemtica de conocimiento y que pases como el nuestro- tenemos
serias falencias en este campo, lo que deviene en dependencia
cientfico-tecnolgica y limitaciones en el desarrollo de una cultura
investigativa: el mismo desarrollo humano de los peruanos se ve
afectado por esta situacin. Por ello, todo impulso de la prctica
investigativa aplicada a un sector tan estratgico como la educacin,
resulta muy importante. El presente texto cumple esa labor de
promover la produccin sistemtica del conocimiento en, desde y
para la educacin del pas.
Con solvencia acadmica en los contenidos, con enfoque crtico y con
un desarrollo didctico de los temas, Jorge Rodrguez Sosa consigue
un significativo aporte en la difusin del trabajo investigativo en el
campo educacional. Para ello, asume como una de las formas de
hacer investigacin educativa a la Investigacin Accin Educativa
(IAE). Es importante este deslinde en la medida que la propuesta no
resulta cerrada, sino que se asume como parte de un trabajo
investigativo ms amplio.
De hecho, la produccin sistemtica de conocimiento se puede dar en
el campo cuantitativo y cualitativo, con mtodos de ambos enfoques
y asumiendo como objeto de estudio la objetividad o la subjetividad
de algunas situaciones o procesos. De igual manera, la investigacin
en algunos momentos- significa ruptura y no simple mejoramiento
evolutivo del conocimiento ya existente sobre la realidad. Siendo as,
el reconocer que la IAE es solamente una de las formas de hacer
investigacin deja suficiente apertura para combinar estudios
cuantitativos y cualitativos, as como para la evolucin y revolucin
del conocimiento en la prctica educacional.
Cuando en la AIE se pone nfasis en los sujetos que practicaninvestigan, el enfoque permite que el nuevo conocimiento
sistemticamente producido se genere de manera participativa,
orientado al mejoramiento de la prctica educativa misma. Pero su
carcter focal condiciona al cambio inmediato y referido a contextos
especficos, cuando a veces- se requiere de transformaciones ms
2

amplias y orgnicas en la educacin o en la sociedad. Sin embargo,

an aceptando la necesidad de transformaciones ms amplias, la IAE
resulta una herramienta muy potente para los cambios permanentes
en nuestras instituciones educativas.
El presente texto aporta con rigurosidad a una mejor comprensin y
prctica de la IAE, este es su mrito. Los docentes de aula tienen un
excelente instrumento de trabajo. Los colectivos de maestros
innovadores pueden usarlo para ir mejorando su prctica. Los
profesores de los centros de formacin magisterial tienen una gua
para orientar a sus estudiantes en la fascinante aventura de hacer
investigacin.
La Investigacin Accin Educativa: qu es? cmo se hace? resulta
ser un texto de gran utilidad y que complementa el trabajo
investigativo convencional.
Sigfredo Chiroque Chunga
Investigador del Instituto de Pedagoga Popular

INTRODUCCIN
La investigacin accin educativa y el cambio en educacin
Es un lugar comn el sostener que la investigacin educativa tiene
como finalidad el cambio permanente de las prcticas educativas.
Desde ese punto de vista, cada investigador, al margen de sus
orientaciones epistemolgicas y metodolgicas e incluso de los
propsitos inmediatos de sus particulares investigaciones, estara
interesado en que las prcticas educativas ocurran cada vez de mejor
manera. Si se las describe, se las explica, se las representa con
modelos o si se interviene directamente sobre ellas, en el fondo
siempre se tendra la intencin de que un mayor conocimiento y
comprensin acerca de las mismas conduzca, tarde o temprano, a su
transformacin en sentido positivo. En otras palabras, el cambio
acta como una especie de fin ltimo con el cual se realiza la
3

investigacin educativa, aunque no toda investigacin realizada

culmine necesariamente y de inmediato con la introduccin de un
cambio.
Apoyados en este argumento, podemos sostener que la prctica real
de la investigacin educativa ocupa posiciones dentro de un espacio
amplio definido por dos propuestas polares: la generacin de un
conocimiento entendido como aportacin a la teora, con
independencia de un compromiso por su aplicacin inmediata
(propuesta de cambio diferido); o la generacin de un conocimiento
entendido como el anlisis sistemtico de los diversos factores que
inciden en una prctica concreta, para intervenir sobre ella y
transformarla favorablemente (propuesta de cambio inmediato).
Estas propuestas diferenciadas tambin se expresan en la manera
como se concibe la solucin a los problemas que la investigacin
enfrenta y en la diversidad de los mbitos en los que se aporta con la
solucin de los mismos: en una investigacin de corte ms bsico la
respuesta a un problema puede concretarse en productos tales como
teoras, modelos, polticas, etc., mientras que en la investigacin
aplicada se responde a problemas entendidos como necesidades de
cambio en las prcticas educativas concretas, y sus productos son
siempre experiencias de transformacin.
Dentro de ese abanico de rutas y posibilidades, la investigacin
accin educativa (IAE), como forma particular de la investigacin
educativa, siempre ser investigacin aplicada; siempre tendr como
propsito inmediato el cambio y siempre se desarrollar en el marco
de la accin. Los procesos de IAE siempre sern prcticas
investigativas estrechamente ligadas al cambio de prcticas
educativas.
Adicionalmente, la IAE siempre se asociar a prcticas participativas
en las que el docente podr hacer jugar sus propias concepciones e
intereses para el mejoramiento de las prcticas educativas. Una
caracterstica bsica de la IAE es que la experiencia en los procesos
de investigacin crea condiciones para que el docente adquiera
autonoma y protagonismo.
Es difcil concebir hoy en da experiencias relevantes, viables y
sostenibles de cambio en las prcticas educativas que surjan de la
intuicin y que en su desarrollo no contemplen procedimientos de
4

planificacin y evaluacin. De all la importancia de vincular al cambio

educativo con la investigacin educativa. Esta ltima ser un factor
de mediacin por excelencia para el surgimiento, aplicacin y
validacin de los cambios en educacin; y en ese contexto, la IAE
est destinada a jugar un rol protagnico.

Para qu un libro sobre la IAE?

En el mundo de la educacin es por todos sabido que los docentes
actualmente en ejercicio no desarrollaron, en su formacin inicial, las
capacidades necesarias para ejecutar tareas de investigacin y de
reflexin sobre su propia prctica. Tambin es conocido que los
docentes en formacin tampoco desarrollan estas capacidades, lo
hacen parcialmente, o su formacin se da en condiciones
inadecuadas. La formacin de capacidades de investigacin es una
tarea pendiente en cuya realizacin ser necesario comprometer a
todos quienes de alguna manera tienen un rol que cumplir: docentes,
investigadores, hacedores de poltica, tomadores de decisiones, entre
otros.
Desde diferentes sectores se han hecho repetidas llamadas para que
se creen las condiciones que permitan hacer de los docentes
profesionales reflexivos y crticos. Los mismos docentes exigen da a
da tiempo y formacin para poder sistematizar su quehacer. En este
sentido, son muchas y muy importantes las opiniones que consideran
que la IAE puede aportar una ruta de reflexin sistemtica sobre las
prcticas educativas, a la vez que facilitar un procedimiento de
incomparable valor para clarificar y definir hacia donde se camina.
Pero, a pesar de un movimiento internacional favorable a la
introduccin de prcticas de IAE en la formacin de docentes en
ejercicio, que crece permanentemente y que cada vez se posiciona
mejor, poco se ha hecho por definir marcos metodolgicos coherentes
para su materializacin. Este libro tiene el propsito de ser un aporte
en esa perspectiva.
Las ideas principales del libro son tres: que las prcticas educativas
se pueden mejorar permanentemente, que la IAE es la opcin ms
coherente para lograr ese cometido y que los docentes son los
actores educativos mejor situados para realizar estas tareas. Se ha
5

escrito como una gua abierta para que los docentes en ejercicio
investiguen sus propias prcticas. No se ofrece como un mtodo
estandarizado y cerrado o como una receta, sino como una propuesta
que debe ser experimentada crticamente en cada entorno educativo
en que se la utilice; y reformulada y adaptada en caso de ser
necesario.
Cmo se organiza el libro?
El libro expone la IAE a partir de sus antecedentes histricos y
epistemolgicos, presenta sus caractersticas y profundiza en las
metodologas, procedimientos y tcnicas con las que, por lo comn,
opera. Para ello se lo ha organizado en cinco partes:
En la primera parte se hace una revisin de los principales y ms
conocidos paradigmas en la investigacin social y educativa. Tambin
se describe y se hace un anlisis comparativo de los enfoques
metodolgicos cuantitativo y cualitativo. Se cierra el captulo con la
ubicacin de la IAE en el marco de los paradigmas y enfoques.
La segunda parte presenta el semblante de la IAE. Se rastrean las
corrientes a travs de las que ha evolucionado en las ltimas
dcadas, hasta llegar a ser tal y como la conocemos hoy. Se exponen
algunos conceptos y se identifica sus principales caractersticas.
En la tercera parte, que es la ms importante del libro, se expone un
procedimiento que bien puede hacer las veces de un mtodo abierto
para la IAE. Se parte de la identificacin y formulacin de problemas,
para continuar con la definicin de un plan de acciones (estrategia de
intervencin), su ejecucin, la evaluacin del proceso y sus
resultados, y la difusin de las experiencias. Cada segmento es
trabajado desde el plano conceptual, el manejo de procedimientos y
la ejemplificacin.
La cuarta parte aborda el tema de las tcnicas para el recojo de datos
e informacin. Se presenta un grupo de tcnicas priorizadas por ser
las de uso ms frecuente y recurrente en experiencias de IAE:
entrevistas, observacin de campo y tcnicas grupales y
participativas.

Por ltimo, la quinta parte se dedica al proyecto de mejoramiento

educativo. Se trabaja con un ejemplo extenso para cuya elaboracin
se recogen los ejemplos puntuales presentados en la tercera y cuarta
partes, para no perder coherencia en la ejemplificacin.

PRIMERA PARTE:
PARADIGMAS Y ENFOQUES EN LA
INVESTIGACIN EDUCATIVA

1. PARADIGMAS EN LA INVESTIGACIN EDUCATIVA

8

El trmino paradigma es hoy en da comn en los estudios sobre

ciencia e investigacin. Fue Thomas Kuhn quien lo introdujo al
vocabulario cientfico con su obra La estructura de las revoluciones
cientficas, publicada en 1962. Para Kuhn un paradigma cientfico es:
Una slida red de compromisos conceptuales, tericos,
instrumentales y metodolgicos (...) incluye un cuerpo
explcito de creencias tericas y metodolgicas entretejidas
que permiten la seleccin, evaluacin y crtica (...) es la
fuente de los mtodos, problemas y normas de solucin
aceptados por cualquier comunidad cientfica.
De Kuhn en adelante el concepto de paradigma cientfico ha admitido
una multiplicidad de significados, pero en trminos generales y
bastante comunes puede entenderse como una visin del mundo
compartida por un grupo de investigadores en razn de ser aceptada
como una concepcin exitosa, como un conjunto de creencias y
actitudes comunes asociadas a dicha concepcin; y como una
prctica metodolgica determinada en el ejercicio de la investigacin.
Como es lgico deducir, la tarea de investigacin en cualquier campo
de la ciencia y, por supuesto en la pedagoga, transita por rutas
definidas por distintos paradigmas. Es por ello que el investigador
puede aproximarse a la realidad educativa desde diferentes
perspectivas, as como utilizar diversos mtodos de investigacin,
recogiendo informacin a travs de una gran variedad de
procedimientos, tcnicas e instrumentos. Esta diversidad obedece
fundamentalmente a las diferentes concepciones y modos de
interpretar la realidad educativa, que a su vez resultan de las
distintas respuestas que puede darse a las interrogantes planteadas
sobre dicha realidad desde las dimensiones ontolgica y
epistemolgica. La diversidad metodolgica resultante derivar de las
diferentes respuestas dadas en cada mbito.

Es importante tener presente que entender las particularidades de

cada paradigma, sus caractersticas y las relaciones que se pueden
establecer entre ellos en contextos reales de investigacin, supone
contar con claridad conceptual respecto de los fundamentos
ontolgicos y epistemolgicos y las orientaciones metodolgicas de
cada uno, puesto que son estos elementos los que definen a un
paradigma de investigacin como tal.
La dimensin ontolgica del paradigma se refiere a la naturaleza de
los fenmenos sociales y a su grado de estructuracin. Plantea la
controversia de si la realidad social es algo externo a las personas y
se impone como dada desde fuera o, por el contrario, es algo
construido desde un punto de vista particular o por consenso
intersubjetivo.
La dimensin epistemolgica aborda la forma de adquirir el
conocimiento. El investigador a de contemplar la posibilidad de que el
objeto a conocer sea tan estable y externo; y el proceso para su
conocimiento requiera de tanta objetividad, que se tenga que adoptar
la perspectiva de un observador externo, as como mtodos propios
de la investigacin fsica. O bien, por el contrario, el investigador
puede considerar que el conocimiento sobre un objeto en particular
es slo posible a un nivel subjetivo, constructivista y holstico, lo que
requerira un compromiso y una experiencia compartida con los
sujetos implicados y, por lo tanto, una menor atencin a los mtodos
fsico naturales.
La dimensin metodolgica aborda los problemas que plantea la
investigacin educativa en relacin a los mtodos a emplear. Las
diversas metodologas que se utilizan en la investigacin educativa
proporcionan el marco de referencia para examinar los principios y
procedimientos empleados para formular los problemas de
investigacin, dar respuesta a los mismos y evaluar su idoneidad y
relevancia.
Las decisiones que se toman en el campo de la investigacin
educativa respecto a cada una de las dimensiones dependen, en gran
medida, de cmo se concibe la realidad social, desde qu paradigma
partimos para tratar de entenderla y actuar sobre ella, en el
entendido que son las cosmovisiones o paradigmas que asumimos los
que tienden a guiar las acciones que emprendemos.
10

En la investigacin educativa actual coexisten diversas propuestas,

tendencias y mtodos, los que a su vez se enmarcan en distintos
paradigmas. Entre los paradigmas considerados como de mayor
vigencia, legitimidad y difusin se encuentran el positivista, el
naturalista y el sociocrtico.
El paradigma positivista
Segn diversos autores y especialistas, es recin a partir del siglo
XVIII que la investigacin cientfica adquiere un carcter sistemtico,
institucionalizado y estandarizado en sus procedimientos. Esto
debido, entre otras razones, al desencantamiento del mundo 1 y el
carcter crecientemente racional que adquieren las ideologas, las
necesidades cada vez mayores de la naciente produccin industrial y
el xito alcanzado por cada vez ms inventos e innovaciones en el
campo de las tecnologas. Pero principalmente esto se explica por el
surgimiento de una concepcin nueva y particular del mundo (la
concepcin empirista) y de procedimientos y tcnicas novedosas para
acercarse al conocimiento de las cosas (los procedimientos de la
experimentacin), que encuentran como correlato una serie cada vez
ms perfeccionada de instrumental tecnolgico de observacin. Esta
complexin de hechos explica, en gran parte, el origen de lo que hoy
conocemos como el positivismo.
El positivismo aparece abocado al estudio de las llamadas ciencias
fcticas naturales (fsica, qumica y biologa), que durante el siglo
XVIII eran consideradas como los nicos campos vlidos para la
prctica cientfica. Los avances alcanzados por el conocimiento
cientfico en esos campos y el desarrollo de tecnologas ancladas en
los mismos, consolid el prestigio de la ciencia positiva.
Para principios del siglo XIX la ciencia positiva estaba legitimada
como la nica va para lograr un conocimiento objetivo y universal
sobre el mundo. La identidad entre positivismo y ciencia lleg a ser
tal, que este era considerado el mtodo de la ciencia por definicin y
no haba posibilidad de mtodo o procedimiento distinto o alternativo.
La investigacin cientfica para ser considerada como tal deba
asumir los mtodos y procedimientos propios del positivismo.
1

Frase utilizada por Max Weber para referirse a la prdida de importancia y centralidad de la religin en las
reflexiones y procesos de institucionalizacin en las sociedades occidentales

11

A mediados del siglo XIX, dentro de un contexto de legitimidad y

prestigio del positivismo, los hechos y fenmenos sociales empiezan
a ser percibidos como objetos de inters para la reflexin cientfica.
Intelectuales y pensadores como Comte, Mill y Durkheim, asumieron
la tarea de definir los principios de una ciencia social 2. En trminos
muy puntuales, el proceso consisti en replicar las estrategias y
procedimientos investigativos que tantos xitos haban alcanzado en
el campo de las ciencias fsico naturales, para el estudio de hechos y
fenmenos sociales. As, sociologa e historia y luego la psicologa
intentarn acomodarse a las exigencias metodolgicas del
positivismo para lograr que sus reflexiones y resultados sean
aceptados como cientficos.
La investigacin social aparece, pues, dentro de los lmites filosficos
y conceptuales del positivismo y profundamente marcada por los
mtodos y procedimientos propios de dicho paradigma. Esta tradicin
dentro de la investigacin social se ha caracterizado por lo siguiente:
Una posicin ontolgica realista
La realidad es objetiva, existe al margen de la razn y la conciencia
humana sobre su existencia. Est sujeta a un orden propio y opera
segn leyes y mecanismos naturales e inmutables, que permiten
explicar, predecir y controlar los fenmenos. La funcin de la ciencia,
dada la objetividad de la realidad, consistira en descubrir la lgica y
el sentido de sus leyes y mecanismos y resumirlos en forma de
generalizaciones libres de tiempo y contexto, algunas de las cuales
podran ser formuladas en trminos de leyes causaefecto.
Una postura epistemolgica objetivista
El conocimiento consiste en un proceso de descubrimiento de las
caractersticas intrnsecas de la realidad, cuya legalidad
constitutiva es susceptible de ser descrita de manera objetiva y libre
de valores. El sujeto cognoscente puede acceder directamente, sin
mediacin alguna, al conocimiento de dicha realidad a travs de los
sentidos y de la razn; y las posibilidades de alcanzar un
conocimiento objetivo sobre la misma son absolutas.
2

Un ejemplo ilustrativo de este proceso puede verse en: E. Durkheim. Las reglas del mtodo
sociolgico. Editorial Losada. Buenos Aires, 1984.

12

En ese sentido, la verdad radicara en la correspondencia entre lo que

el sujeto conoce y la realidad que descubre, hecho slo posible con la
intervencin del mtodo de la ciencia. Para ello es necesario y posible
que el investigador adopte una posicin distante, no interactiva, con
su objeto de estudio. Se parte del supuesto que los valores y otros
factores intervinientes pueden ser controlados de modo tal que no
distorsionen los resultados de la observacin.
Una metodologa experimental
El mtodo de la ciencia es hipotticodeductivo y experimental. Las
preguntas o hiptesis se definen a priori, desde la experiencia y la
teora existente, en forma de proposiciones que luego son
contrastadas empricamente bajo condiciones cuidadosamente
controladas.
Se sostiene que el mtodo experimental es nico, al margen de las
particularidades de los objetos que corresponden a las distintas
dimensiones de la realidad.
El siguiente cuadro expone en trminos resumidos las caractersticas
centrales del paradigma positivista:

En qu consiste la Ontologa realista:

realidad?
La realidad posee existencia objetiva y est
sujeta a leyes y un orden propio.
13

Cmo
se Epistemologa objetivista:
relacionan el sujeto La legalidad constitutiva de la realidad es
y el objeto en la
susceptible de ser descubierta y descrita de
investigacin?
manera objetiva y libre de valores.
El investigador adopta una posicin distante
respecto del objeto que investiga.
Cmo se procede Metodologa experimental:
para
generar Orientacin hipotticodeductiva.
conocimiento?
Las hiptesis se establecen a priori y luego
son
contrastadas
empricamente
en
condiciones de control experimental.
Diseos definidos y cerrados.
En su evolucin a lo largo del siglo XX, el positivismo, luego
denominado neopositivismo, ha incorporado algunas modificaciones
importantes, pero siempre manteniendo el ncleo bsico del
paradigma. El positivismo radical, defensor a ultranza de cuestiones
como la neutralidad y objetividad de la ciencia, resulta insostenible
por su ingenuidad. En la actualidad estos principios han sido
abandonados como condicin fundamental en el proceso de
investigacin, pero han pasado a ser ideales con funcin reguladora,
es decir, metas inalcanzables que actan como puntos orientadores.
El neopositivismo como vertiente surgi en la primera mitad del siglo
XX dentro de los lmites del positivismo, en gran medida como
respuesta a las crticas provenientes principalmente desde el
constructivismo y la fenomenologa. Su funcin consisti, en trminos
concretos, en proponer hiptesis auxiliares que actuaron como
cinturones protectores del ncleo bsico del paradigma (su
orientacin experimental y la defensa de la validez y universalidad
del mtodo positivo). Simultneamente, se asumieron planteamientos
mucho ms flexibles y menos dogmticos. Se acept la diversidad
metodolgica, e incluso, en casos particulares, se recomend la

14

pluralidad y variedad de fuentes y tcnicas como mecanismo de

validacin cientfica.
El paradigma naturalista
Entre fines del siglo XIX y comienzos del XX diversos filsofos y
humanistas crticos del positivismo, entre los que Dilthey, Rickert y
Weber destacan como los ms importantes, proponen la singularidad
de los objetos propios de las ciencias sociales y de la relacin entre
sujeto y objeto al interior de las mismas, como justificacin para el
desarrollo
de
propuestas
epistemolgicas
y
metodolgicas
alternativas al positivismo.
Dilthey3 destaca que los objetos de las ciencias sociales no son
externos ni ajenos al hombre, sino el medio en el que este se inserta.
Este hecho hace que el hombre pueda observar su mundo histrico
social desde dentro. De esta singularidad de la relacin entre sujeto y
objeto, Dilthey deduce la singularidad metodolgica de las ciencias
sociales respecto a las ciencias fsico naturales.
Rickert,4 retomando las ideas de Dilthey, propone fines distintos para
la ciencia positiva y la interpretativa. La primera persigue la
explicacin (erklren) mientras la segunda la compresin (verstehen).
La comprensin es entendida como el paso por el cual se aprende lo
psquico a travs de sus mltiples exteriorizaciones, que constituyen
un mundo peculiar con una forma de realidad distinta a la natural.
Este mundo psquico y sus exteriorizaciones, segn Rickert, no puede
ser objeto de la mera explicacin.
Weber, por su lado, se encarg de desarrollar los fundamentos y
sentido de la comprensin como mtodo particular de las ciencias
sociales5. Para Weber la comprensin consiste en entender las
acciones humanas mediante la captacin o aprehensin subjetiva,
emptica, de los motivos y los propsitos de los actores. Para ello se
necesita establecer un contacto directo con los sujetos (o lograr una
identificacin imaginativa con los hechos histricos); pero, en
definitiva, el conocimiento logrado as es singular, no pretende
descubrir regularidad o ley alguna. Weber sostiene que la
3

Dilthey expuso sus principales ideas sobre el tema en Introduccin a las ciencias del espritu, obra
publicada en 1883.
Rickert desarroll sus ideas en Los lmites en la formacin de conceptos en las ciencias de la
naturaleza, obra publicada en 1901.
M. Weber. Sobre la teora de las ciencias sociales. FCE. Mxico, 1956.

15

comprensin, entendida en ese sentido, es el mtodo especfico de

las ciencias cuyos objetos presentan una relacin de valor, que hace
que se nos muestren relevantes, con una significacin que no poseen
los objetos de las ciencias naturales.
Posteriormente, a lo largo del siglo XX un conjunto de pensadores,
tanto desde la investigacin emprica --fundamentalmente la
antropolgica y sociolgica-- como desde la reflexin filosfica a
travs de escuelas como la fenomenologa, la hermenutica, el
constructivismo y la filosofa crtica, desarrollan diversos intentos por
estructurar mtodos de investigacin social alternativos al
positivismo. El xito creciente de esas propuestas, con marcado
acento en la segunda mitad del siglo, obedece a la conviccin de que
resulta primordial buscar nuevas formas para abordar empricamente
algunas interrogantes que no han podido ser respondidas
satisfactoriamente desde mtodos positivistas.
El eje articulador de estas propuestas radica en optar por posiciones
crticas a los fundamentos del positivismo, privilegiar como objeto de
estudio al mundo subjetivo, abordar los hechos y fenmenos en sus
ambientes naturales de manifestacin y considerar al proceso del
conocimiento como un proceso comprensivo y holstico. Estos puntos
comunes han ido, progresivamente, dando cuerpo a un paradigma
alternativo, para el cual se ha ensayado distintas denominaciones
como las de comprensivo, constructivista, interpretativo y naturalista.
La tradicin de investigacin naturalista se ha desarrollado con las
siguientes caractersticas:
Una posicin ontolgica nominalista
La realidad es una construccin intersubjetiva, es decir, existe en
forma de construcciones mltiples, fundamentadas social y
experiencialmente, locales y especficas, que dependen en su forma y
contenido de los sujetos que las proponen. No existe una realidad
objetiva e independiente de su comprensin y conceptualizacin; ms
bien contamos con realidades mltiples construidas a travs del
lenguaje y limitadas al discurso sobre las mismas.
Mientras el positivismo supone una realidad independiente, la cual
puede ser estudiada objetivamente, el naturalismo postula una
16

realidad dependiente de los significados que los sujetos le atribuyen y

construida a partir de esos significados.
Una postura epistemolgica subjetivista
El conocimiento es concebido como un proceso de construccin que
incorpora los valores del investigador y sus propios marcos de
referencia. La tarea del investigador consiste en observar el proceso
de interpretacin que los actores hacen de su realidad, es decir,
investigar el modo en que le asignan significado a sus propias
acciones y a las cosas. Esto implica reconstruir el punto de vista de
los actores y enfatizar el proceso de comprensin (verstehen).
El investigador naturalista elige la subjetividad no slo porque es
inevitable, sino por que es justamente all donde se pueden descubrir
las construcciones de los sujetos. Si la realidad es construida
intersubjetivamente, ser entonces la interaccin subjetiva la forma
indicada para acceder a ella. De este modo, investigador y objeto se
fusionan como una entidad y los resultados de la investigacin son el
producto del proceso de interaccin entre ellos.
Una metodologa interpretativa
No considera un observador ajeno a la realidad estudiada sino, muy
por el contrario, uno inmerso en ella, a fin de que pueda comprender
su significado. As podemos entender lo sostenido por Vasilachis de
Gialdino (1992), quien seala que ...el cientfico social no puede
acceder a una realidad simblicamente estructurada slo a travs de
la observacin; deber hasta cierto punto pertenecer al mundo
estudiado (o compenetrarse con l) para poder comprenderlo (vale
decir interpretarlo), porque los significados slo pueden ser
alumbrados desde dentro.
La investigacin naturalista es indefectiblemente inductiva (desde
dentro) y holstica (totalizante y nica). En ella, las distintas fases del
proceso no se dan de manera lineal y sucesiva, sino
interactivamente, es decir, en todo momento hay una estrecha
relacin entre recopilacin de datos, hiptesis, muestreo y
elaboracin de las teoras. La obtencin de la informacin y el anlisis
de la misma son procesos complementarios, simultneos e
interactivos.
Cabe agregar a lo dicho que, en rigor, el paradigma naturalista no
diferencia entre lo ontolgico y lo epistemolgico, pues lo que puede
ser conocido y el individuo que conoce se fusionan. Esto implica
que no se reporta sobre algo que est all afuera, sino que el objeto
17

estudiado es construido en el proceso de investigacin. De este

modo, el conocimiento, como construccin humana, nunca ser
verdadero sino problemtico y cambiante.
El cuadro que se presenta a continuacin resume de manera muy
puntual las caractersticas del paradigma naturalista:
Ontologa nominalista:
En qu consiste la La realidad es una construccin social
realidad?
intersubjetiva.
No existe una realidad objetiva e
independiente de su comprensin y
conceptualizacin.
Cmo se relacionan Epistemologa subjetivista:
el sujeto y el objeto El
conocimiento
es
un
proceso
en la investigacin?
constructivo
de
comprensin
e
interpretacin de la realidad.
El proceso de investigacin incorpora
necesariamente los valores (subjetividad)
del investigador.
Cmo se procede Metodologa interpretativa:
para
generar Las estrategias de investigacin son
conocimiento?
abiertas y libres.
Las hiptesis se van construyendo a
posteriori como parte de procesos de
observacin continuos.
El proceso de investigacin supone una
comunin e identidad entre sujeto y objeto.
El paradigma sociocrtico
Bajo esta denominacin se agrupa una gama de mtodos de
investigacin
nacidos
como
respuesta
a
las
tradiciones
neopositivistas y naturalistas en general. Pretende superar el
reduccionismo de las primeras y el conservadurismo de las segundas,
18

proponiendo la posibilidad de una ciencia social que no sea ni

puramente emprica ni nicamente interpretativa.
El paradigma sociocrtico incluye posiciones neomarxistas, crticas y
de investigacin participante en general. Algunos autores lo ubican
como una propuesta particular dentro del paradigma naturalista, pero
su orientacin hacia la solucin de problemas prcticos y su marcado
acento en el cambio social y el carcter participativo de los procesos
de investigacin, le otorgan una particularidad que justifica el
entenderlo como un paradigma distinto.
Su origen lo encontramos en la segunda mitad del siglo XX como
parte de las crticas que un grupo de investigadores -entre quienes
Lewin fue el ms exitoso- plantearon a la investigacin convencional
(lase investigacin positiva y naturalista) en los siguientes aspectos:
El carcter elitista de la comunidad de ciencia y el distanciamiento
de sus reflexiones y programas de investigacin respecto de los
problemas reales de las personas, instituciones y comunidades.
Una supuesta incapacidad de la misma para dar una respuesta y
solucin adecuada a los problemas ms urgentes y sentidos por las
personas, instituciones y comunidades.
Su desdn por incorporar a los actores sociales en procesos
participativos de investigacin para dar solucin a sus propios
problemas.
La originalidad de Lewin radica en la aportacin de un nuevo
concepto de investigacin. Para l la investigacin social debe ser
necesaria y fundamentalmente investigacin en la accin: No
queremos accin sin investigacin, ni investigacin sin accin.
Mediante la investigacin accin --seala Lewin-- los avances tericos
y los cambios sociales se pueden lograr simultneamente.
En el perodo que va de mediados los 40 a mediados de los 50 el
movimiento de la investigacin en la accin tuvo una amplia acogida
en crculos de intelectuales, prcticos y tomadores de decisiones. Ese
inters originario se fue diluyendo en los aos posteriores y es recin
a mediados de los 60 que empieza a resurgir, bsicamente en
contextos educativos de colaboracin entre docentes (prcticos) e
investigadores para el desarrollo del currculo y el mejoramiento de
las prcticas educativas. Este nuevo impulso se ha fortalecido en las
19

ltimas dcadas, a partir de las experiencias y reflexiones de

importantes investigadores como Stenhouse, Elliot, Kemmis y Carr,
entre otros.
Sus caractersticas ontolgicas, epistemolgicas y metodolgicas son
las siguientes:
Una posicin ontolgica nominalista
Concuerda con el naturalismo en considerar a la realidad como una
construccin intersubjetiva que se produce dentro de ciertos marcos
referenciales, que resulta de la densidad del conocimiento acumulado
por grupos sociales especficos y que se manifiesta como consensos
sociales.
Una postura epistemolgica subjetivista
Asume, en lneas generales, las ideas bsicas de las posturas
naturalistas. Su aporte radica en sostener que el conocimiento
supone asumir una posicin crtica y una accin transformadora
frente a la realidad, posicin que despertara en el investigador una
conciencia verdadera. Incluso va ms all, al solucionar el problema
de la imposibilidad de la neutralidad de modo ofensivo, es decir,
incluyendo los valores explcita y activamente en el proceso de
investigacin y atribuyendo a este un carcter emancipativo y
transformador.
Una metodologa dialgica y participativa
Parte de la necesidad de incluir las perspectivas diversas de los
diferentes actores sociales y de promover procesos participativos en
el desarrollo de las experiencias concretas de investigacin. El
investigador se constituye como un sujeto colectivo de autoreflexin,
que no slo est inmerso en el objeto investigado sino que es parte
constitutiva del mismo. Ello quiere decir que investigador y objeto de
investigacin (ambos colectivos de sujetos) son exactamente lo
mismo, por lo que la transformacin del objeto supone
necesariamente la transformacin del investigador colectivo.
El siguiente cuadro expone las caractersticas ms importantes del
paradigma:
20

En qu consiste la Ontologa nominalista:

realidad?
La realidad es construida intersubjetiva,
social y experiencialmente.
Cmo
se Epistemologa subjetivista y crtica:
relacionan el sujeto El conocimiento es un proceso constructivo
y el objeto en la
de comprensin crtica y accin sobre la
investigacin?
realidad.
El proceso de investigacin promueve la
incorporacin de los valores (subjetividad) e
intereses del investigador.
Cmo se procede Metodologa dialgica y participativa:
para
generar El investigador es un colectivo participativo.
conocimiento?
La accin transformadora juega el rol
principal en la praxis investigativa.
Se
promueve
la
simplificacin
de
instrumentos
de
investigacin
para
favorecer procesos participativos.

2. ENFOQUES EN LA INVESTIGACIN EDUCATIVA

Qu es un enfoque de investigacin? Qu diferencias hay entre un
enfoque y un paradigma de investigacin? Qu relaciones se
establecen entre ellos?. Estas son preguntas importantes a las que
tendramos que dar respuesta en nuestra exposicin sobre los
enfoques en la investigacin educativa.
Existen distintas formas de entender a los enfoques en el contexto de
la investigacin educativa. Algunos autores utilizan indistintamente
los trminos enfoque o paradigma para referirse a las concepciones
que tenemos sobre las cosas y, por lo tanto, a la forma como
21

actuamos sobre las mismas. Para ellos enfoque y paradigma son

estrictamente sinnimos.
Otro grupo importante de autores considera que los enfoques son
ncleos temticos o problemticos muy importantes y complejos,
sobre los cuales hay una gran necesidad de investigacin y
esclarecimiento. As entendidos, los enfoques vendran a ser lo mismo
que los programas de investigacin, es decir, la delimitacin de un
campo temtico o problemtico sobre el que se debe desarrollar un
conjunto de investigaciones integradas.
Una tercera posicin, que es la que vamos a asumir en este texto,
entiende por enfoque a la eleccin de cierta clase de procedimientos,
tcnicas e instrumentos para la observacin de hechos y la
recoleccin de datos y de ciertas formas de anlisis y tratamiento de
los mismos. Desde ese punto de vista, se considera que la
investigacin educativa actual transita por dos enfoques generales: el
cuantitativo y el cualitativo.
As entendidas las cosas, paradigmas y enfoques haran referencia a
distintas dimensiones del proceso de investigacin. Mientras que los
paradigmas tendran que ver con los compromisos que los
investigadores adquieren con ciertas concepciones, teoras y
mtodos, los enfoques se referiran slo a la dimensin heurstica de
los paradigmas, a la eleccin y aplicacin del mtodo. En ese sentido,
paradigmas y enfoques son distintos pero complementarios. Los
enfoques permiten la materializacin de los paradigmas en contextos
de investigacin emprica.
2.1. El enfoque cuantitativo
Este enfoque parte del supuesto que ...en potencia todos los datos
son cuantificables (Kerlinger, 1975). Para ello se apoya en los
fundamentos del positivismo y de la ciencia nomottica
(establecimiento de leyes universales), cuya tendencia es hacia la
concentracin del anlisis en las manifestaciones externas de la
realidad.
Las caractersticas distintivas de la investigacin cuantitativa son las
siguientes:
22

 Sita su inters principal en la explicacin, la prediccin y el

control de la realidad.
Tiende a reducir sus mbitos de estudio a fenmenos observables
y susceptibles de medicin.
Busca la formulacin de generalizaciones libres de tiempo y
contexto.
Prioriza los anlisis de causa-efecto y de correlacin estadstica.
Utiliza tcnicas estadsticas para definicin de muestras, anlisis
de datos y generalizacin de resultados.
Utiliza instrumentos muy estructurados y estandarizados, como
cuestionarios, escalas, pruebas, etc.
Otorga una importancia central a los criterios de validez y
confiabilidad en relacin a los instrumentos que utiliza.
Utiliza diseos de investigacin pre definidos en detalle y rgidos
en el proceso, como los experimentales y ex post facto.
Enfatiza la observacin de resultados.

2.2. El enfoque cualitativo

El enfoque cualitativo se orienta a la comprensin de las acciones de
los sujetos en funcin de la praxis. Desde esta concepcin, se
cuestiona que el comportamiento de las personas est regido por
leyes generales y se caracterice por regularidades subyacentes. Los
esfuerzos del investigador se centran ms en la descripcin y
compresin de lo que es nico y particular del sujeto, que en lo que
es generalizable. Se pretende as desarrollar un conocimiento
ideogrfico y se acepta que la realidad es dinmica, mltiple y
holstica.
En trminos generales, las caractersticas de la investigacin
cualitativa son las siguientes:

23

 Concentra sus esfuerzos investigativos en la descripcin,

comprensin e interpretacin de los significados que los sujetos le
dan a sus propias acciones.
Evita la fragmentacin. Estudia los hechos dentro de una totalidad
(visin holstica).
No admite la posibilidad de generalizacin de resultados, en la
medida que considera que estos estn limitados a un tiempo y a
un espacio. Desarrolla un conocimiento ideogrfico.
No admite los anlisis causa-efecto, ya que considera que los
hechos se manifiestan como determinacin de mltiples factores
asociados.
Utiliza tcnicas de observacin participante y anlisis en
profundidad, desde una perspectiva subjetiva y particularista.
Utiliza instrumentos poco o no estructurados y de definicin libre
como guas de observacin, entrevistas abiertas y en profundidad,
grupos de discusin, talleres, etc.
Utiliza procesos de triangulacin de tcnicas, instrumentos,
fuentes y observadores, para confrontar y someter a control
recproco la informacin recopilada.
Utiliza procedimientos de investigacin abiertos y flexibles, que
siguen lineamientos orientadores, pero que no estn sujetos a
reglas fijas y estandarizadas.
Enfatiza la observacin de procesos.
2.3. Comparacin de enfoques
A continuacin se presenta un cuadro comparativo de ambos
enfoques, a partir de cinco criterios de comparacin:
ENFOQUES
CRITERIOS
CUANTITATIVO

CUALITATIVO

24

Objetos
estudio

Tcnicas

Instrumentos

Control
proceso

Procedimientos

Fenmenos
objetivos, Hechos
de
la
de observables,
subjetividad relativos a
susceptibles
de la
comprensin
del
medicin
y
anlisis significado
de
las
estadstico.
acciones humanas.
Tcnicas
estadsticas Observacin
para
definicin
de participante y anlisis
muestras, anlisis de en profundidad.
datos y generalizacin
de resultados.
Instrumentos
estructurados
y
estandarizados: escalas,
cuestionarios, test, etc.

Instrumentos poco o no
estructurados: guas de
observacin,
entrevistas, grupos de
discusin, etc.

Criterios de validez y Triangulacin

de
del confiabilidad
en tcnicas, instrumentos,
instrumentos
y fuentes y observadores.
procedimientos.
Diseos experimentales Diseos
abiertos,
y
ex
post
facto. flexibles y emergentes.
Predefinidos y cerrados. No sujetos a reglas fijas.

El debate epistemolgico cuantitativocualitativo aparece entre fines

del siglo XIX y comienzos del XX, cuando las corrientes naturalistas
comenzaron a introducirse en la investigacin social como reaccin
frente a las limitaciones que el positivismo expresaba en este campo.
Desde entonces las propuestas de solucin han pasado por diferentes
momentos, que reflejan los distintos posicionamientos de los
investigadores frente al debate.
Una primera posicin plantea la incompatibilidad de enfoques.
Quienes
la
sostienen
afirman
que
los
enfoques
son
epistemolgicamente diferentes y, ms an, constituyen lgicas
alternativas que compiten y definen direcciones opuestas. Un
representante de esta posicin es Nagel (1968) quien afirma que el
25

enfoque de investigacin cuantitativo comporta el ideal de una

investigacin cientfica unificada, en la que los problemas de
medicin de los fenmenos son sustancialmente idnticos en el
campo de lo social como en el de lo fsico natural. Aqu es explcita
una propuesta de unificacin de la investigacin desde los principios
del enfoque cuantitativo. Otros autores ms recientes, como Lincoln y
Guba (1981) y Smith y Heshusius (1986); aceptan la diversidad de
enfoques como una realidad irreversible, pero mantienen su postura
respecto a la incompatibilidad metodolgica entre estos.
Una segunda posicin sostiene la diversidad complementaria de
enfoques. Esta postura sigui temporalmente a la primera. En ella,
los enfoques se definen como modalidades distintas pero igualmente
apropiadas para estudiar la realidad en un plano de igualdad. Autores
como Gage (1983); Soltis (1984); Husn (1988) y Campbell (1997);
sostienen que los enfoques son compatibles, no competitivos; y que
resultan igualmente apropiados para problemas diferentes e incluso
para el mismo tipo de problemas, pudindose integrar sus
aportaciones.
La tercera posicin, que es ms reciente, propone la unidad
metodolgica. Esta posicin plantea que la investigacin social y
educativa tiene como propsito ltimo llegar a un conocimiento que
pueda utilizarse en un contexto definido (como el educativo, por
ejemplo), sea a nivel poltico o prctico. En ese sentido, autores como
Kemmis y Carr (1988) y Morin (1991), sostienen la necesidad de
alcanzar un conocimiento pragmtico, orientado a transformar la
realidad educativa. Se trata de construir una cientificidad prctica
que sirva como base para la toma de las decisiones que guen los
procesos de cambio e introduccin de mejoras educativas.
Al margen de las distintas posiciones expuestas, en la prctica
investigativa se ha logrado superar con mucha frecuencia las
contradicciones epistemolgicas, metodolgicas y operativas entre
los enfoques cuantitativo y cualitativo. Los procesos de investigacin
han demostrado ser bastante eclcticos en la prctica. Al respecto
Cerda Gutierrez (1997) sostiene que:
En el proceso de la praxis investigativa, hemos ido
descubriendo que la mayora de las contradicciones que se
dan entre los paradigmas (enfoques) en conflicto, no son
26

tales, sino diferencias de tipo secundario, las cuales tienen un

origen ms terico que prctico u operativo. En la actualidad,
en el trabajo de campo, los investigadores tienden a la
articulacin y complementacin de los diversos mtodos,
instrumentos y tcnicas que utilizan libremente en su labor
investigativa, independientemente pertenezcan o se asocien
con uno u otro paradigma (enfoque).
En la actualidad el debate epistemolgico tiende hacia un punto de
esclarecimiento respecto del alcance relativo de los enfoques
cuantitativo y cualitativo. Si situamos procesos de investigacin
recientes, vamos a observar que en ellos se asiste a la superacin
progresiva de ambos enfoques, integrndolos para favorecer el uso
selectivo y cualificado de los diferentes procedimientos, tcnicas e
instrumentos que los componen. Esta situacin, que es general en el
campo de las ciencias sociales, se presenta con especial fuerza en el
mbito de la investigacin educativa.
3. LA INVESTIGACIN
METODOLGICOS

EN

LA

ACCIN

LOS

ENFOQUES

Son muchos los autores que al identificar un marco metodolgico

para la investigacin en la accin, hacen referencia a su marcada
vocacin por el cambio, su desenvolvimiento en el plano de la accin
y su acento en los procesos participativos. Es decir, ponen especial
nfasis en sus particularidades como concepcin y procedimiento.
Aqu sostenemos que al margen de esas particularidades, que dicho
sea de paso son ciertas y evidentes, estas prcticas de investigacin
no escapan a los lmites de los enfoques convencionales.
A qu enfoque se acerca ms la investigacin en la accin? Qu
procedimientos, tcnicas e instrumentos utiliza por lo comn? Cmo
opera para sistematizar informacin y reflexionar sobre ella?. La
investigacin en la accin se desarrolla a partir de grupos de
individuos organizados como colectivos de autorreflexin, que
formalmente participan en igualdad de condiciones en la totalidad del
proceso. Identifica problemas desde las prcticas educativas y trabaja
sobre los mismos desde dentro. As se entiende que quienes hacen
investigacin utilizando estas propuestas metodolgicas se sientan y
definan cercanos a los procedimientos y prcticas de la investigacin
cualitativa.
27

Las tcnicas de uso comn para la observacin de hechos y el recojo

de datos son de naturaleza abierta y flexible, como la observacin de
campo, la entrevista no estructurada y las tcnicas grupales en
general, principalmente aquellas con orientacin participativa y
dialgica. Con ello se persigue capturar descripciones, percepciones y
sentimientos en diferentes actores (uso de perspectivas mltiples) y
crear condiciones para construir consensos y acuerdos.
El anlisis gira fundamentalmente en torno a la interpretacin y
privilegia la subjetividad (concepciones, percepciones e intereses) de
los actores comprometidos con los procesos de investigacin. Se
asume una posicin pragmtica que entiende a la reflexin y sus
productos como un insumo para la accin.
A continuacin presentamos un cuadro comparativo con la
investigacin cualitativa:
CRITERIOS

INVESTIGACIN EN
LA ACCIN

INVESTIGACIN
CUALITATIVA

Investigador

Colectivo de prcticos Especialista externo.

apoyados
por
especialista externo.

Tcnicas

Observacin
Observacin
participante
y participante y anlisis
construccin
en profundidad.
participativa
de
consensos y acuerdos.

Instrumentos

Instrumentos poco o no
estructurados: guas de
observacin,
entrevistas, grupos de
discusin,
etc.
Con
especial
nfasis
en
aquellos
que
se
desarrollan en contextos
participativos.

Instrumentos poco o no
estructurados: guas de
observacin,
entrevistas, grupos de
discusin, etc.

28

Control
proceso

del Triangulacin
de Triangulacin
de
tcnicas, instrumentos, tcnicas, instrumentos,
fuentes y observadores. fuentes y observadores.

El uso de procedimientos, tcnicas e instrumentos asociados al

enfoque cuantitativo es menos frecuente en este tipo de
experiencias. Pero ello no niega que sea perfectamente vlido y en
ocasiones indispensable. El registro de opiniones en poblaciones ms
o menos extensas, las observaciones de campo con listas de cotejo o
la medicin de rendimientos, por citar algunos ejemplos, abren un
campo extenso para el anlisis cuantitativo.
A continuacin se presenta un grfico (GRFICO 1) que permite
observar la posicin de la investigacin en la accin en relacin a los
paradigmas y enfoques de la investigacin social y educati

29

GRFICO
1

PARADIGMA
POSITIVISTA

LA INVESTIGACIN ACCIN EN EL MARCO DE LOS

PARADIGMAS Y ENFOQUES DE LA INVESTIGACIN
SOCIAL Y EDUCATIVA

ENFOQUE
CUANTITATIVO

INVESTIGACI
N ACCIN
PARADIGMA
NATURALISTA
ENFOQUE
CUALITATIVO
PARADIGMA
SOCIOCRTICO

El
grfico
expresa
las
mltiples relaciones que se
establecen
entre
los
paradigmas, los enfoques de
investigacin
y
la
investigacin accin. Como
podemos ver, sta deriva del
paradigma
sociocrtico
y
utiliza
fundamentalmente
procedimientos, tcnicas e
instrumentos propios del
enfoque
cualitativo
de
investigacin
(nexo
graficado con lnea gruesa);
esto sin dejar de lado las
herramientas propias del
enfoque cuantitativo (nexo
graficado con lnea fina), las
que constituyen una opcin
metodolgica real pero de
uso menos frecuente en este
tipo de investigacin.

30

31