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INTRODUCCIN
Los procesos del currculo en la dinmica
pedaggica, didctica y curricular de las
carreras profesionales de Ingeniera, en
general, y de las carreras de ingeniera civil, de
sistemas y geolgica en particular, en la
Facultad de Ingeniera de la Universidad
Nacional de Cajamarca tiene que responder a
los requerimientos individuales, sociales,
laborales,
cientficos,
tecnolgicos
y
disciplinares de los procesos de formacin del
profesional en ingeniera: civil, de sistemas y
geolgica.
Conscientes de las dificultades que afronta
actualmente la integracin de los procesos del
currculo para cumplir con la exigencia de los
procesos de formacin de profesionales en
ingeniera civil, de sistemas y geolgica de la
Facultad de Ingeniera de la Universidad
Nacional de Cajamarca (UNC) y ante la escasa
consistencia filosfica, cientfica y tecnolgica
que observamos en estos procesos, se trabaja
este trabajo de investigacin, con la conviccin
de dar respuesta a la demanda de integracin
de los procesos del currculo de la carrera de
ingeniera y crear su sustento cientfico que
debe ser, para la adecuada formacin de los
profesionales en ingeniera de la UNC.
En este sentido, al observar los procesos de
elaboracin, campo de accin, dinmica de
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MATERIALES Y MTODOS
Materiales
Del anlisis de las teoras doctrinas y
tcnicas curriculares se sintetizan 03
elementos principales referente a normas o
reglas tcnicas: las que son, las que deben ser
y las que deberan ser. Del anlisis de las
teoras de la educacin, tanto prctica como
tericas postuladas por Platn, Rosseau, James
Mill y Jhon Dewey de sintetizaron 20 elementos
que caracterizan a nuestro objeto de estudio en
s; caractersticas que son tanto interno,
externo y relacionales. Del anlisis de las
teoras conductivistas del aprendizaje de
Pavlov, Thorndike, Skinner, Bandura y Cagn se
sintetizaron 10 elementos que caracterizan al
objeto de estudio interno-externo-interno. Del
anlisis de las teoras cognitivas del
aprendizaje postulados por Gestalt, Tolman,
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a
travs
de
procesos
de
enseanzaaprendizaje,
consideramos
un
modelo
didctico.
En otras palabras, los procesos de transferencia
de las necesidades del espacio de la sociedad
en un tiempo determinado hacia el espacio de
la universidad, nos obliga configurarlas a travs
del modelo pedaggico, y el resultado de cada
uno de sus fases con sus procesos
correspondientes se explicitarn en un
documento con el nombre de modelo
pedaggico para la formacin en la profesin
x.
Asimismo, los procesos de transferencia del
desarrollo del perfil profesional del espacio
universidad en un tiempo determinado
diferente al anterior, hacia el espacio del aula,
nos obliga configurarlas a travs del modelo
didctico, y el resultado de cada uno de sus
fases con sus procesos correspondientes se
explicitarn en un documento con el nombre de
modelo didctico para la formacin en la
profesin x.
En este orden de ideas, para que el modelo
pedaggico (modelo terico: ideal) establecido
se concretice a travs del modelo didctico
(modelo
de
concrecin)
establecido
es
necesario modular el modelo pedaggico en el
modelo didctico, a travs de un modelo
curricular. Es decir, que los procesos de
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SOCIEDAD
U
MODELO
PEDAGGICO
R
R
MODELO
CURRICULAR
UNIVERSIDDAD
MODELO
DIDCTICO
U
L
O
AULA
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E
En esta perspectiva hemos configurado el
currculo desde la parte exgeno (externo) por
medio del modelo pedaggico hasta la parte
endgeno (interno) a travs del modelo
didctico. De esta manera, el modelo
pedaggico establece la configuracin de la
interrelacin sociedad-universidad, el modelo
didctico establece la configuracin de la
interrelacin universidad-aula, y el modelo
curricular establece la configuracin de la
interrelacin de forma espiral espacial entre
sociedad-universidad-aula en un sentido y
entre aula-universidad-sociedad en el otro
sentido, completando el ciclo de vida del
currculo: el historial de la formacin
profesional del alumno, el historial de la
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alumno)
dialctica-sistmica-holisticamente,
interacta con la clula escenario (sociedad,
universidad, aula) y la clula dimensin (social,
investigativo, acadmico) para transformarse
as mismo y a travs de sus interrelaciones
transformar a las otras clulas: dimensin y
escenario.
Asimismo, el desarrollo dinmico dialcticoholstico de la clula entidad interrelacionada
con las clulas dimensin y escenario debe
realizarse en funcin de ciertas normas o reglas
reales existentes en la realidad concreta, reglas
o normas existente en el pensamiento de la
clula entidad, ya abstradas y organizadas con
anterioridad por la misma clula entidad. El
resultado de la interrelacin entre las normas o
reglas reales (externo) y las del pensamiento
(latente) deben entregar el tercer elemento de
la clula reglas con la denominacin de la
norma o regla potencial (interno); es decir,
que no es todava, pero que puede ser. Estas
reglas o normas deben estar dadas en funcin
de las reglas o normas que se dan en la
sociedad (externa), en la universidad (interna)
y en el aula (interna de interna).
En este mismo orden de ideas, las clula
entidad al desarrollarse en y con la clula
dimensin en y con la clula escenario, bajo la
regulacin de y en la clula reglas debe hacerlo
bajo el control de la clula denominada clula
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interrelacin
docente-estudiante
(externointerno).
La clula entidad, por su naturaleza humana
debe desarrollarse en la clula dimensin
didctica que est constituida por la dimensin
educativa (realidad abstrada), dimensin
instructiva (realidad concreta). Estas dos
dimensiones (educativa, instructiva) por la
necesidad de interrelacionarse, dialctica y
holsticamente, generan la tercera dimensin
como resultado de su relacin. ste tercer
elemento
de
la
clula
dimensin
es
denominada dimensin desarrolladora y
existe por la existencia de la interrelacin de
las otras dos, a la vez.
De la misma manera, la clula entidad que se
desarrolla en y con la clula dimensin
didctica, ambas deben desarrollarse en y con
la clula habilidad constituida por la habilidad
operaciones (externo), la habilidad actividades
(interno). Estos dos elementos de la clula
habilidad
(operaciones,
actividades)
al
interrelacionarse dialctica y holsticamente
generan el tercer elemento habilidad con
denominacin: habilidad acciones (latente).
Este tercer elemento habilidades justifica su
existencia por la existencia de las interrelacin
de los otros dos elementos de la clula
habilidades. Cuando la clula entidad
establece una situacin dinmica dialctica
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componente
Normas
Curriculares
es
ReglaReal-Forma. El elemento 2 se obtiene
por la interrelacin del elemento Regla
Pensada (pedaggico) con el elemento
medio (didctico); por lo tanto, al segundo
elemento
del
componente
Normas
Curriculares se le denomina ReglaPensadaMedio. El elemento 3 se configura por la
interrelacin del elemento Regla Potencial
(pedaggico) con el elemento resultado
(didctico); por lo tanto, al tercer elemento del
componente
Normas
Curriculares
es
ReglaPotencial-Resultado.
Los elementos del componente CONTROL DE
TRANSFORMACIN CURRICULAR se obtienen a
partir de las interrelaciones elemento a
elemento del componente Control del Modelo
Pedaggico y el componente Transformador
del Modelo Didctico. El elemento 1 es la que
se establece por la interrelacin del elemento
desarrollo humano (pedaggico) con el
elemento objetivo (didctico); por lo tanto, el
primer elemento del componente Control de
Transformacin
Curricular
es
DesarrolloHumano-Objetivo. El elemento 2 se
obtiene por la interrelacin del elemento
liderazgo (pedaggico) con el elemento
estrategia (didctico); por lo tanto, al
segundo elemento del componente Control de
Transformacin Curricular se le denomina
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Liderazgo-Estrategia. El elemento 3 se
configura por la interrelacin del elemento
administracin (pedaggico) con el elemento
mtodo (didctico); por lo tanto, al tercer
elemento
del
componente
Control
de
Transformacin Curricular se le denomina
Administracin-Mtodo.
3.4. Modelo Holstico del Currculo
El ideal del humano a formar, fin de la
educacin, contenido en el Modelo Pedaggico
como contenido cultural (necesidad social) se
concretiza en las acciones y operaciones del
Modelo Didctico, a travs de la transferencia
operacional del Modelo Curricular:
CURRICULO
=
[M.
PEDAGOGICO][M.
CURRICULAR][M. DIDACTICO]
[M. DIDACTICO] = [M. PEDAGOGICO] * [M.
CURRICULAR]
La figura N 2 nos muestra el Modelo Holstico
del
Currculo
para
la
Formacin
de
Profesionales Universitarios.
FIGURA N 2
MODELO HOLSTICO DEL CURRCULO
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RESULTADO 4
VALIDACIN DEL MODELO HOLSTICO DEL
CURRCULO
A Nivel Institucional, el Modelo Propuesto ha
sido presentado, expuesto y defendido a y ante
la Escuela Acadmico Profesional de Ingeniera
de Sistemas, la Facultad de Ingeniera, a las
comisiones de elaboracin del currculo de las
Escuelas Acadmico Profesionales de la
Universidad Nacional de Cajamarca (UNC), a los
maestrantes y doctorandos del Programa de
Post Grado de la UNC. Es utilizado el modelo
en forma concreta en el desarrollo de las
asignaturas de Sistemas Digitales, Arquitectura
del Computador, Sistemas de Comunicaciones
y Seminario de Tesis que el autor dicta en la
Escuela de Ingeniera de Sistemas de la UNC.
A Nivel Regional y Local, el Modelo Holstico
del Currculo ha sido presentado, expuesto y
defendido a y ante los profesores del nivel
inicial, primario y secundario que congregan a
los Diocesanos de Educacin Catlica de la
provincia de Cajamarca, a la Comisin
Participativa Regional de Cajamarca (COPARE),
a los directores de la Direccin Regional de
Educacin de Cajamarca, a los participantes y
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Conclusiones
1. El
trabajo
de
investigacin
se
ha
contextualizado
a
nivel
internacional,
nacional,
regional,
local
e
institucionalmente en tres ejes principales:
Uno relacionado con la globalizacin y su
impacto en los procesos educativos de nivel
superior.
Dos,
relacionado
con
los
requerimientos de la sociedad a nivel
profesional,
laboral
y
social.
Tres,
relacionado con los procesos del desarrollo
de la disciplina, la ingeniera de sistemas.
2. Las teoras de la educacin (terica bsica,
prcticas), y, las teoras y doctrinas
curriculares, no han evolucionado muchos
en los ltimos tiempos, y tal como estn
postuladas manifiestan una segmentacin
entre sus elementos conceptuales y
estructurales. Sin embargo, las teoras
psicolgicas
del
aprendizaje
s
han
evolucionado y avanzado constante y
secuencialmente, que de estas ltimas se
han desprendido los modelos pedaggicos,
didcticos y curriculares actuales, pero
segmentadamente.
Ambas
teoras
y
modelos
indican que caminan en
direcciones
opuestas
tratando
de
manifestar que cada una de ellas son
nicas,
evitando
la
integracin:
la
conciliacin de las mismas como principio
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de la dialctica, de la sistmica y la
holstica.
3. Del resultado emprico se encontr que las
autoridades que orientan las polticas de la
formacin
profesionales
arrastran
la
perspectiva
segmentada
que
la
contextualizacin, las teoras y los modelos
anteriormente
descritos
postulan
y
manifiestan. As, los actores principales:
alumnos, egresados y profesionales desean
la conciliacin, integracin y dinmica entre
el aspecto acadmico (cognitivo), laboral y
profesional con la realidad concreta donde
la sociedad los requieran para solucionar
sus problemas, teniendo en cuenta el
desarrollo individual, personal, social y
profesional. Por consiguiente, la relacin
entre los elementos de los procesos de
enseanza-aprendizaje se encuentra en
algunos casos en el 41%, manifestando
una segmentacin y aislamiento total en un
59%, respectivamente.
4. Tanto la contextualizacin, las teoras de la
educacin,
las
teoras
y
doctrinas
curriculares, las teoras psicolgicas del
aprendizaje, as como los modelos de
currculo nos ofrecen los elementos
pedaggicos, didcticos y curriculares pero
de
una
manera
segmentada,
no
interrelacionadas entre s; las relaciones
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