Numeros Complexos

Mrio Servelli Rosa
NMEROS COMPLEXOS
Uma Abordagem Histrica Para Aquisio do Conceito
Mestrado: ENSINO DA MATEMTICA
PUC - SP
1998
Mrio Servelli Rosa
NMEROS COMPLEXOS
Mestrado em EDUCAO MATEMTICA
Dissertao
apresentada
como
exigncia parcial, para obteno do
ttulo de MESTRE EM EDUCAO
MATEMTICA,
Pontifcia
Universidade Catlica de So Paulo,
sob a orientao do Professor Doutor
Saddo AG ALMOULOUD e com coorientao do Professor Doutor
Benedito Antonio da Silva.
PUC - SP
1998
BANCA EXAMINADORA
____________________________
____________________________
____________________________
RESUMO
O objetivo deste trabalho criar uma seqncia didtica, ou seja, propor

uma srie de atividades, para que os alunos entrem em contato com os
nmeros complexos da maneira como eles surgiram na Histria, e tambm
para que operem com esses nmeros.
Essa maneira de introduzir os nmeros complexos surgiu, quando

analisando alguns livros didticos, observamos que a maioria, propunha uma
equao do 2 grau para ser resolvida, como por exemplo x + 1 = 0, e davam
como soluo um nmero i tal que i = -1. Essa maneira de abordar esses
nmeros d - nos a impresso de que na Matemtica, tudo surge da inspirao
de algumas pessoas que inventam os conceitos. Alm disso, as equaes do
segundo grau no motivaram o surgimento dos complexos, uma vez que
quando a resoluo de uma equao do segundo grau, proveniente de um
problema, apresentava um discriminante negativo, isso apenas indicava que tal
problema no tinha soluo.
Nesta seqncia didtica que criamos, pretendemos que os alunos

sintam a necessidade da extrao da raiz quadrada de um nmero negativo, e
que operando com esses nmeros, eles cheguem a respostas reais de
problemas concretos.
Para validar esse trabalho, aplicamos um teste em alunos que j haviam

estudado os nmeros complexos de maneira diferente daquela por ns
proposta; e o mesmo teste, para alunos que haviam realizado nossa seqncia
didtica, dois meses depois desse fato. Os resultados mostraram que as
nossas atividades foram bem mais eficazes que outras maneiras de ensinar.
Os alunos que j haviam estudados os nmeros complexos, eram do 1 ano de
Engenharia Mecnica da Universidade de Mogi das Cruzes, portanto vindos de
colgios diferentes, com ensinamentos diferentes, mas, por uma das respostas
dadas, conclumos que nenhum estudou como estamos propondo
AGRADECIMENTOS
Ao Prof. Dr. Saddo Ag. Almouloud que, com muita competncia, nos
orientou neste trabalho, dando-nos sugestes valiosas, criticando de maneira
pertinente, estando sempre disponvel. Sua constante cobrana foi, sem
dvida, responsvel pela realizao desta pesquisa.
Ao Prof. Dr. Benedito Antonio da Silva, pelas importantes observaes

que muito melhoraram a apresentao deste texto.
Ao Prof. Dr. Sergio Nobre, por aceitar participar da banca examinadora a

pelas sugestes que contriburam par o aperfeioamento deste trabalho.
Ao corpo docente do Programa de Estudos Ps-Graduados em

Educao Matemtica e aos professores visitantes, todos muito importantes
para a minha formao.
CAPES que me proporcionou condies para realizar esta obra,

concedendo-me bolsa de estudos.
Aos alunos do colgio So Marcos, Unidade I, de Mogi das Cruzes, que

compareceram fora do horrio normal das aulas, para realizar as atividades da
seqncia didtica.
minha esposa e aos meus filhos, pelo incentivo e compreenso, que

me permitiram ter tempo e tranqilidade, para a execuo deste trabalho.
professora Onlia Miranda, da disciplina Tcnica de Redao, do

Colgio So Marcos, que colaborou na reviso deste texto.
NMEROS COMPLEXOS

NDICE
Introduo.......................................................................................7
Captulo I : O Objeto Matemtico..................................................9
Captulo II: Problemtica e Metodologia da Pesquisa
1.Problemtica ...............................................................................24
2.Fundamentao Terica............................................................ 28
3.Metodologia.................................................................................39
Captulo III: Estudo Histrico e Epistemolgico
1.Estudo Histrico e Epistemolgico dos Nmeros Complexos.....41
2.Comentrio Epistemolgico........................................................71
3.Comentrio Didtico....................................................................74
Captulo IV: Estudo da Transposio Didtica
1.Anlise da Proposta Curricular ..................................................77
2. Anlise de Livros Didticos........................................................79
3..Concepes Iniciais dos Alunos................................................83
3.Concepes Iniciais dos Alunos (Software CHIC)......................93
4.Concepes Iniciais dos Alunos (Software CHADOC)..............107
Captulo V: Seqncia Didtica................................................118
Captulo VI: Realizao da Seqncia e Anlise a Posteriori.....154
Captulo VII: Concluses............................................................168
Bibliografia..................................................................................177
INTRODUO
Este trabalho visa organizar uma srie de atividades para que os alunos
consigam operar com nmeros complexos, no como se fossem apenas
smbolos matemticos, mas como nmeros mesmo, com os quais se chega em
respostas reais de problemas. A idia propor a resoluo de equaes do 3
grau, para os alunos resolverem pelo mtodo de Cardano-Tartaglia. Ao tentar
encontrar as solues de uma dessas equaes, eles se defrontaro com a
raiz quadrada de um nmero negativo; mas, por uma anlise prvia,
descobriro que a equao tem solues, e este o motivo para que
continuem com essa resoluo, desde que suponham a existncia da raiz
quadrada de um nmero negativo.
No captulo I, O Objeto Matemtico, mostramos a construo do

sistema de nmeros complexos, por uma extenso do sistema de nmeros
reais, incluindo neste ltimo, nmeros de um tipo tal, que toda equao do
segundo grau tivesse uma soluo,
independente do valor do seu
discriminante. Deduzimos as regras para operar com esses novos nmeros;

fizemos a representao grfica e os escrevemos na forma trigonomtrica.
No captulo II,
Problemtica e Metodologia da Pesquisa, nos
referimos aos problemas encontrados no ensino-aprendizagem dos nmeros

complexos, e teoria sobre a qual vamos nos fundamentar com o intuito de
elaborarmos uma srie de atividades que faam com que os alunos adquiram o
conceito desses nmeros. Utilizamos uma metodologia fundamentada na linha
francesa da Didtica da Matemtica, que consiste de um estudo histrico e
epistemolgico do conceito de nmeros complexos, da transposio didtica
desse conceito e da elaborao, aplicao e anlise da srie de atividades que
os alunos devero efetuar.
No captulo III: Estudo Histrico e Epistemolgico dos Nmeros

Complexos, estudamos a origem e a evoluo desse conceito, bem como os
obstculos epistemolgicos referentes a ele. Esse estudo, contribuir para a
elaborao das atividades propostas aos alunos, para que eles sintam a
necessidade de se extrair raiz quadrada de nmero negativo, como a sentiram
os matemticos que descobriram os complexos.
No captulo IV: Estudo da Transposio Didtica dos Nmeros

Complexos, procuramos saber quais as adaptaes e transformaes que o
conceito dos nmeros complexos sofreu para ser ensinado.
Para tanto,
fizemos uma anlise da Proposta Curricular Para o Ensino da Matemtica do 2

Grau (atualmente designado de ensino mdio) do Estado de So Paulo e
tambm de alguns livros didticos. Atravs de um questionrio procuramos
saber qual a concepo dos alunos sobre o conceito de nmeros complexos e
esses dados foram analisados atravs de dois softwares: o CHIC e o CHADOC
(Ag. Almouloud. S. 1992 ).
No captulo V: Seqncia Didtica, elaboramos as atividades

juntamente com uma anlise que faz a previso dos possveis comportamentos
dos alunos frente elas. Descrevemos
No captulo VI, Realizao da Seqncia e Anlise a Posteriori,

descrevemos como transcorreu a aplicao da nossa seqncia didtica e
fizemos uma anlise a posteriori dessa aplicao.
No captulo VII, Concluses, apresentamos os resultados do teste que

aplicamos, dois meses depois, com os alunos que efetuaram as atividades da
seqncia didtica. Esses resultados comparados com os que obtivemos com
os alunos que haviam estudado os complexos de maneira diferente da nossa,
parece nos mostrar o sucesso deste trabalho.
CAPTULO I
O OBJETO MATEMTICO
Vamos descrever, neste captulo a formao de um novo sistema de
nmeros, que chamaremos de sistema dos nmeros complexos. Este trabalho
pretende apresentar uma proposta de ensino para esse objeto matemtico,
atravs de atividades a serem realizadas pelos alunos.
Sabemos que uma equao da forma ax + bx + c = 0, possui duas

solues reais diferentes, se b - 4ac > 0, duas solues iguais se b- 4ac = 0
e no possui solues reais se b - 4ac < 0.
O sistema de nmeros complexos uma extenso do sistema de

nmeros reais, no qual toda equao quadrtica com coeficientes reais possui
soluo, independente do valor de b - 4ac. Alis esse sistema, nos d as
solues de todas equaes polinomiais de qualquer grau com coeficientes
reais.
Sempre que na Aritmtica estendemos um sistema numrico, o novo
sistema deve:
1. conservar todas as propriedades algbricas do sistema antigo.

2. incluir todos os nmeros do sistema antigo, de tal maneira, que as
operaes algbricas novas e antigas, quando aplicadas aos nmeros do
sistema antigo sejam as mesmas.
3. conter novos nmeros, do tipo que necessitamos.
Ento descobrimos as regras para operar com os novos nmeros como

conseqncias lgicas das propriedades admitidas.
Designaremos esse novo sistema com a letra C, e suas propriedades

especficas so:
Conjunto de propriedades C-1.
(i)
O sistema dos nmeros complexos fechado em relao s operaes

de adio (+) e multiplicao ( . ).
(ii)
A adio associativa e comutativa.
(iii) C possui um, e somente um, elemento neutro para a adio.

(iv) Cada elemento de C possui um, e somente um, oposto.
(v)
A multiplicao associativa e comutativa.
(vi) C possui um, e somente um, elemento neutro para a multiplicao.

(vii) Cada elemento de C, diferente do elemento neutro da adio, possui um
e somente um, inverso.
(viii) A multiplicao distributiva em relao adio.
Conjunto de propriedades C-2
(i) Todo nmero real pertence C.

(ii) A soma de dois nmeros reais em C igual a sua soma no sistema de
nmeros reais.
(iii) O produto de dois nmeros reais em C igual ao seu produto no sistema
de nmeros reais.
(iv) O elemento neutro da adio em C o nmero 0 dos reais.
(v) O elemento neutro da multiplicao em C o nmero 1 dos reais.
Propriedade C-3
(i) O conjunto C possui um elemento especial i o qual goza da propriedade
i . i = i = -1
Chamamos esse elemento de unidade imaginria.
10
A propriedade C-3 assegura que C contm, no mnimo, um elemento

no pertencente ao conjunto dos nmeros reais, porque nenhum nmero real
tem o quadrado negativo.
Por C-1, C fechado em relao s operaes de adio e

multiplicao, de modo que se a e b forem nmeros reais, o produto bi e a
soma a + bi pertencero a C, porque i elemento de C, e por C-2, a e b
tambm pertencem a C. Vemos ento que todos os nmeros da forma a + bi
nos quais a e b so reais, pertencem C. O nmero i e todos os nmeros
reais podem ser escritos dessa forma. Assim, i = 0 + 1i, ou a = a + 0i, se a for
um nmero real qualquer.
Propriedade C-4.
( i ) Todo elemento de C pode ser escrito sob a forma a + bi, sendo a e b

nmeros reais.
O Sistema C gozando as propriedades C-1, C-2, C-3 e C-4 o sistema

de nmeros complexos.
Adio, Multiplicao e Subtrao
As regras para calcular com os nmeros complexos, sero vistas agora

atravs de teoremas que do frmulas para a soma, produto e diferena de
dois desses nmeros.
Teorema 1: (a + bi ) + ( c + di ) = (a + c) + (b + d)i
Demonstrao: Supondo a + bi e c + di dois nmeros complexos quaisquer

dados, seja a expresso
(a + bi) + (c + di)
11
Como a adio em C associativa e comutativa ( propriedade (ii) de C - 1 )
(a + bi) + (c + di) = ( a + c ) + (bi + di)
e como a propriedade distributiva vlida em C - 1, teremos:
(a + bi) + (c + di) = (a + c) + (b + d)i
Teorema 2:
(a + bi) . (c + di) = (ac + bd) + (ad + bc)i
Demonstrao: dados os nmeros a + bi e c + di consideremos a expresso
(a + bi) . (c + di)
Usando a propriedade distributiva, obtemos:
(a + bi).(c + di) = a(c + di) + bi(c + di)
Usando novamente a distributiva e a comutativa da multiplicao, vem:
(a + bi).(c + di) = ac + adi + bci + bdi
Como i= -1, podemos escrever:
(a + bi).(c + di) = ac + adi + bci - bd
Fazendo uso da propriedade comutativa da adio, e da distributiva, obtemos:
(a + bi).(c + di) = (ac - bd) + (ad + bc)i
12
Teorema 3: Se a + bi um nmero complexo (a, b reais), ento, seu oposto
-(a + bi) = -a + (-b)i
Demonstrao : Consideremos o nmero
z = a + bi. Vamos chamar o oposto
de z por -z tal que, por definio temos: z + (-z) = 0
Dado z = a + bi, devemos achar um nmero -z = x +yi tal que
(a + bi) + (x + yi) = 0
Pelo teorema 1 teremos:
(a + bi) + (x + yi) = (a + x) + (b + y)i = 0 + 0i
que ser satisfeita se
a+x=0eb+y=0
isto , se x = -a e y = -b.
Como o oposto de um complexo nico, (-a) + (-b)i o oposto de a + bi.
Teorema 4. (a + bi) - (c + di) = (a - c) + (b - d)i
Demonstrao:
(a + bi) - (c + di) = (a + bi) + [-(c + di)]
usamos que z1 - z2 = z1 + (-z2)
= (a + bi) + [(-c) + (-di)]
usamos o Teorema 3
= [a + (-c)] + [b + (-d)]i
usamos o Teorema 1
= (a - c) + (b - d)i
13
Teorema 5. Se a, b, c e d so nmeros reais, ento a + bi = c + di se e

somente se a = c e b = d.
Demonstrao:
a) Se a = c e b = d ento a + bi = c + di. Esta parte do teorema bvia, uma

vez que os resultados de adio e multiplicao so nicos.
b) Se a + bi = c + di ento a = c e b = d.
Supondo que a, b, c e d sejam nmeros reais e que a + bi = c + di, ento
(a - c) + (b - d)i = 0 e da, a - c = -(b - d)i
Se b - d no for zero podemos escrever,
ac
a c
= i ou
=i
b d
bd
mas isto implicaria i ser um nmero real, uma vez que a, b, c e d so nmeros
reais. Como i no um nmero real, conclumos que b - d = 0. Mas se b-d = 0,
ento -(b - d)i = 0, e como (a - c) = -(b - d)i, segue-se que a - c = 0.
Nomenclatura
A representao de um nmero complexo z, por z = a + bi onde a e b

so nmeros reais, chama-se forma algbrica de z. Note que z real se, e
somente se, b = 0. Chamaremos portanto a, de parte real de a + bi. O nmero
real b chama-se parte imaginria de a + bi. Assim, um nmero complexo real
quando sua parte imaginria for igual a zero. Um nmero complexo a + bi no
qual a parte real igual a zero (a = 0 ) chama-se nmero imaginrio puro. Um
nmero complexo que no real costumamos chamar de imaginrio.
14
Diviso.
Conforme o conjunto de propriedades C-1, todo nmero complexo

diferente de zero, tem um, e somente um, inverso. Como no caso dos reais,
representamos o inverso de z por 1/z .
Considerando que
z2
1
= z2 . , vamos encontrar o inverso de a + bi,
z1
z1
no nulo.
Devemos encontrar um nmero complexo x + yi tal que (a + bi) . (x + yi) =1
Efetuando a multiplicao vamos obter: (ax -by) + (bx + ay)i = 1
Esta equao ser satisfeita se, e somente se,

ax by = 1
bx + ay = 0
A soluo deste sistema x =
Assim o inverso de a + bi
a
a + b2
2
e y=
b
a + b2
2
b
1
a
= 2
+
i
a 2 + b2
a + bi
a + b2
Vamos nesse momento obter uma frmula para o quociente de dois nmeros
complexos:
c + di
b
1
a
= ( c + di ).
i =
= (c + di ). 2
2 +
2
a + bi
a +b
a + bi
a + b2
ac
bc
ad
bd
ac + bd ad bc
= 2
+
i
2
2
2 i +
2
2 i +
2
2 =
a +b
a +b
a +b
a +b
a 2 + b2 a 2 + b2
15
Representao Grfica:
Conforme a propriedade C-4 e o Teorema 5, cada nmero complexo

pode ser escrito de uma, e somente uma maneira sob a forma algbrica a + bi,
sendo a e b nmeros reais. Desta maneira cada nmero complexo z
determina, e determinado por um par ordenado (a,b) de nmeros reais: a a
parte real de z, b a parte imaginria de z. Considerando que os pares
ordenados de nmeros reais constituram o ponto de partida da geometria
com coordenadas, podemos representar os nmeros complexos por pontos no
plano xyi. Convencionando associar z ao ponto (a,b) se, e somente se, z = a +
bi, estabelecemos uma forma biunvoca entre os elementos de C e os pontos
do plano xyi, que quando tem essa finalidade, recebe o nome de plano de
Argand-Gauss.
Na figura, temos um plano de Argand-Gauss, mostrando os pontos

(0,0), (2,-3) e (-5,2). Os pontos no eixo dos x correspondem a nmeros reais e
os pontos no eixo dos y, correspondem a nmeros imaginrios puros.
yi
* z = -5 + 2i
*
z = 0 + 0i
* z = 2 - 3i
Mdulo de um nmero complexo
Quando um nmero real representado por um ponto na reta real, seu

valor absoluto igual distncia do ponto que o representa at a origem.
Analogamente, definimos o valor absoluto |z| do nmero complexo z = a + bi,
como a distncia da origem do sistema de coordenadas, ao ponto (a,b).
Se z = a + bi ento |z| =
a 2 + b2
Complexo Conjugado
16
Definio: Se z = a + bi, chamamos de conjugado de z, ao nmero

z = a - bi
A frmula do inverso de um nmero complexo
z = a + bi, que
b
1
a
= 2
+ 2
i,
2
a + bi
a +b
a + b2
pode ser escrita usando-se o conjugado de z:
z
1
=
2
z
a + bi
ou
1
z
=
2 de onde sai que z. z =|z|
z
z
Pode-se usar esse resultado (z. z =|z|) para efetuar diviso de nmeros
complexos, multiplicando-se o numerador e o denominador pelo conjugado do
denominador, obtendo-se um nmero real neste ltimo.
Teorema: Se z1 e z2 so nmeros complexos quaisquer, ento

a) z1 + z2 = z1 + z2
b) z1 . z2 = z1 . z2
c) z1 z2 = z1 z2
z z
d) 1 = 1
z2 z2
Vamos provar a):
Sejam z1 = a + bi e z2 = c + di.
z1 + z 2 = a + bi + c + di = (a + c) + (b + d )i = (a + c) (b + d )i =
a bi + c di = z1 + z 2
17
A Forma Trigonomtrica de Um Nmero Complexo

Consideremos o nmero complexo z = a + bi, representado
geometricamente:
y
z = a + bi
|z|
a
Dessa figura temos que:
a = |z|.cos e
b = |z|.sen
O ngulo , 0 < 360, que tem como lado inicial, o eixo positivo dos
x, e como lado final, o segmento que liga a origem dos eixos ao ponto que
representa o nmero z, chama-se argumento desse nmero.
Como z = a + bi ento a forma trigonomtrica do nmero z = a + bi ser
z = |z|.(cos + isen), na qual |z| =
a 2 + b2
Vamos multiplicar dois nmeros complexos dados na forma trigonomtrica.

Sejam z1 = z1 .(cos 1 + i . sen 1 ) e z 2 = z 2 .(cos 2 + isen 2 )
z1 . z 2 = z1 . z 2 .(cos 1 .cos 2 + i . sen 2 .cos 1 + i . sen1 .cos 2 sen1 . sen 2 )
z1 . z 2 = z1 . z 2 .(cos 1 .cos 2 sen 1 . sen 2 ) + i ( sen 1 .cos 2 + sen 2 .cos 1 )
Da trigonometria temos que:

cos(1 + 2 ) = (cos1 .cos2 sen 1 .sen 2 )
sen(1 + 2 ) = (sen 1 .cos2 + sen 2 .cos1 )

Portanto
z1 . z2 = z1 . z2 cos(1 + 2 ) + i.sen(1 + 2 )
]
18
Essa expresso nos mostra que o produto de dois nmeros complexos,

um nmero complexo, cujo mdulo igual ao produto dos mdulos dos
fatores, e cujo argumento igual soma dos argumentos dos fatores.
Geometricamente,
z1 representado por um ponto de uma
circunferncia de centro O e raio |z1|, e z2 por um ponto de uma circunferncia

de centro O e raio |z2|, logo z1.z2 ser representado por um ponto de uma
circunferncia de centro O e raio |z1|.|z2| e ter um argumento igual soma dos
argumentos de z1 e de z2.
z2
z1
|z1| |z2| |z1z2|
O
z1.z2
Podemos generalizar o resultado da multiplicao de dois, para n

nmeros complexos. Vejamos como multiplicar trs desses nmeros:
z1 . z2 . z3 = ( z1 . z2 ). z3 = z1 . z2 . z3 cos[(1 + 2 ) + 3 ] + i.sen[(1 + 2 ) + 3 ] =
= z1 . z2 . z3 cos(1 + 2 + 3 ) + i.sen(1 + 2 + 3 )
19
Potenciao de Nmeros Complexos

n
Como a potncia z um produto de n fatores iguais a z, teremos:

z n = z . z . z ........... z .[cos( + + +.........+ ) + i.sen( + + +............+ )]
log o
z n = z .[cos(n. ) + i.sen(n. )]
n
Vamos agora encontrar todas as potncias inteiras positivas de i

|i| = 1 e =
( = argumento de i) . Da
i = 1(cos + i.sen) = -1 + 0i = -1
3
i = 1(cos
3
3
+ i.sen
) = 0 -1i = -i
2
2
i = 1(cos 2 + isen 2) = 1 + 0i = 1 Daqui em diante as potncias se repetem.

Atravs do produto de nmeros complexos na forma trigonomtrica
3
podemos deduzir identidades como cos 3 = (cos) - 3cos (sen)
Vamos deduzir essa identidade:
cos3 + isen3 = (cos + isen) =
= (cos) + 3(cos).isen + 3cos.(isen) + (isen) = (cos) - 3cos.(sen) +

3
+ i[3(cos)sen - (sen) ]
Igualando as partes real e imaginria:

3
cos3 = (cos) - 3cos.(sen) e

3
sen3 = 3(cos)sen - (sen)
De maneira anloga podemos deduzir frmulas para cos5, sen5, cos6,

sen6,....cosn, senn.
20
Radiciao De Nmeros Complexos

Define-se raiz ensima do nmero complexo z = z .(cos + i . sen ) ,
aos nmeros w = w .(cos + i . sen )
tal que w n = z .
Dado o nmero z, queremos encontrar w, e para tanto devemos achar |w| e .

w n = z w .(cos n + i.sen n ) = z .(cos + i.sen )
n
dessa igualdade temos que:
portanto =
k .360
+
n
n
w = z w =n z
n
cos n = cos
n = + k .360 (k n inteiro)
sen n = sen
Vamos atribuir valores k e observar os valores de .

k = 0 1 =
k = 1 2 =
360
+
n
n
k = 2 3 =
2.360
+
n
n
.
.
.
Observe que para k = n , teremos cos n +1 = cos 1 e sen n +1 = sen 1 :
k = n n +1 =
n.360
+
= + 360
n
n
n
Para k = n+1 teremos:
21
n+2 =
(n + 1).360 360
+
= +
+ 360 = 2 + 360
n
n
n
n
cos n + 2 = cos 2 e sen n + 2 = sen 2
Portanto teremos n valores diferentes para os argumentos de w
conclumos que o nmero z possui n razes ensimas, todas com mdulo igual
a
z e cujos argumentos so
1 =
2 =
360
+ 1.
n
n
3 =
360
+ 2.
n
n
.
.
n =
360
+ (n 1)
n
n
Ou seja os argumentos formam uma P.A. de primeiro termo 1 =
e razo
n
360
.
n
Do resultado obtido, conclumos que as razes ensimas de um nmero

complexo z, se localizam numa circunferncia de raio
z for , ento a primeira dessas razes tm argumento
somando-se
z . Se o argumento de
, as outras obtm-se
n
360
anterior. Para n>2, as n razes, portanto, representam os
n
22
vrtices de um polgono regular de n lados inscritos na circunferncia de raio

n
z.
Vejamos como ficam representadas graficamente as razes cbicas, w0, w1 e

w2, do nmero z = |z|.(cos + isen).
w1
/3
w0
3 z
|z|
w2
Tendo neste captulo introduzido o objeto de nosso estudo, vamos nos

captulos seguintes procurar uma maneira de apresent-lo aos alunos.
23
CAPTULO II
PROBLEMTICA E METODOLOGIA DA PESQUISA
1.PROBLEMTICA
Os Nmeros Complexos podem ser introduzidos aos alunos do 3 ano do
segundo grau de diversas maneiras, como possvel constatar-se nos livros
didticos. Em alguns, eles so apresentados como nmeros do tipo a + bi, com
2
a e b sendo nmeros reais e i = -1, em outros, proposta a resoluo de uma

equao do 2 grau, geralmente x + 1 = 0, afirmando-se que a soluo dessa
equao um nmero i, tal que i = -1, em outros ainda, eles so definidos
como pares ordenados (a ,b).
professora Nilze Silveira de Almeida, na sua dissertao Uma
Experincia Didtica de Formao Matemtica - Epistemolgica com

Professores do Segundo Grau pela PUC-SP, 1992, aborda os nmeros
complexos atravs da sua histria, como ns, mas o objetivo do seu trabalho
a formao de professores, enquanto o do nosso, propor atividades para que
os alunos construam de maneira significativa o seu conhecimento. Ela enfatiza
os nmeros complexos como vetores e faz aplicaes resolvendo problemas
geomtricos. O nosso trabalho d nfase mudana da forma algbrica para a
trigonomtrica, para que seja possvel a potenciao e a radiciao, pois assim
pode-se resolver problemas que recaiam em equaes do terceiro grau, que
apresentam razes quadradas de nmeros negativos.
Os principais resultados obtidos pela professora Nilze, quando da

aplicao do seu trabalho foram:
Todos os professores alteraram sua postura em relao ao ensino dos
nmeros complexos passando a ver a importncia de se apresentar a
histria de tal assunto como complemento da aprendizagem.
24
Todos entenderam a importncia de se estender a utilizao dos nmeros

complexos a outras reas de estudo tais como a Geometria e a
Trigonometria, como instrumento na resoluo de problemas.
Todos manifestaram grande interesse em estender o uso da epistemologia a
outras reas de estudo, no segundo grau
A professora conclui dizendo-se gratificada por ter contribudo para que

os professores envolvidos se empenhem em fazer uso da epistemologia na
didtica da Matemtica.
Estes resultados vem ao encontro do que propomos, ou seja, uma

abordagem dos nmeros complexos, com atividades que faam com que os
alunos se defrontem com esses nmeros, como os matemticos o fizeram
conforme a Histria.
No afirmamos que os alunos no consigam operar com os nmeros

complexos quando abordados das maneiras descritas no incio desse captulo,
uma vez que as propriedades operatrias dos reais so conservadas nesse
novo campo numrico. Mas cremos que no conseguiro ver sentido no que
esto fazendo, ou seja essa aprendizagem no ser significativa. Talvez eles
fiquem se perguntando qual o motivo para algum inventar um nmero i tal
que i = -1. Como os nmeros complexos no representam uma quantidade,
podem encontrar dificuldade em aceitar esses nmeros como nmeros, mas
como representaes matemticas com as quais se opera, no se chegando a
resultado concreto algum, e isso pode desestimular o desenvolvimento das
suas atividades com os mesmos.
Uma necessidade sempre uma manifestao de desequilbrio. Na

dinmica de assimilao e acomodao de Piaget, a noo de desequilbrio
cognitivo fundamental. Como fazer ento, o aluno sentir a necessidade de
extrair raiz quadrada de nmero negativo, se os problemas que levam
25
resoluo de equaes do 2 grau, no o levar isso, pois quando nessas,

surgir a raiz quadrada de um nmero negativo, porque o problema realmente
no tem soluo ?
Como lev-lo a operar com os nmeros complexos de tal maneira que

ele necessite dessas operaes, uma vez que as aplicaes desses nmeros
s aparecem no terceiro grau, nos cursos de Engenharia, Matemtica e Fsica
em problemas de conduo de calor, de potencial eletrosttico, de escoamento
de fluidos, etc.? Como justificar a passagem da representao algbrica para a
representao trigonomtrica, como fazer com que o aluno sinta essa
necessidade ?
Dada essa problemtica, desenvolvemos esse trabalho no sentido de

apresentarmos uma proposta para um ensino significativo dos nmeros
complexos
Nossa hiptese a seguinte: para que os alunos vejam sentido nas

operaes com os nmeros complexos, necessrio coloc-los numa situao
na qual se deparam com um problema que tenha solues reais, mas para
chegar a essas solues devem trabalhar com razes quadradas de nmeros
negativos.
As questes que pretendemos responder nesse trabalho so:
A nossa seqncia didtica possibilitar que os alunos participem

ativamente da aquisio do conceito de nmero complexo?
Acreditamos que sim, uma vez que estamos propondo situaes onde
eles, em duplas, procurem resolv-las, sem que assistam uma aula expositiva
antes.
Aps a aplicao da seqncia, os alunos conseguiro efetuar

operaes com nmeros complexos, como potenciao e radiciao?
26
Como as situaes enfrentadas pelos alunos na nossa seqncia, do

sentido s operaes com esses nmeros, esperamos que eles encarem com
mais naturalidade a existncia dos mesmos, e operem com eles, assim como
operam com os nmeros reais.
A seguir vamos descrever alguns aspectos da teoria que fundamenta

nossa pesquisa.
2.FUNDAMENTAO TERICA
27
Este trabalho sobre os nmeros complexos se baseia na linha francesa

da Didtica da Matemtica e em algumas teorias da Psicologia Cognitiva de
PIAGET.
Na teoria construtivista piagetiana, a construo do conhecimento

resulta de processos de interao entre o sujeito e o seu ambiente, visando
uma adaptao do sujeito ao seu ambiente. Esta adaptao se produz pelo
duplo jogo de mecanismos de assimilao e de acomodao, assimilao se o
sujeito pode adquirir diretamente novas estruturas, incorporando-as quelas j
existentes, acomodao se o sujeito muda as estruturas que j existem, no
sentido de adicionar as novas caractersticas do objeto ou evento.
Nesta dinmica entre assimilao e acomodao, a noo de

desequilbrio cognitivo uma noo essencial. Uma necessidade sempre a
manifestao de desequilbrio. As transformaes que aparecem no mundo,
exterior ou interior, motivam desequilbrios e cada nova conduta vai funcionar
no s para restabelecer o equilbrio, como tambm para torn-lo mais estvel
que o do estgio anterior.
No caso dos nmeros complexos, nos parece que uma equao do

segundo grau no dever provocar nenhum desequilbrio cognitivo, pois se na
sua resoluo surgir uma raiz quadrada de nmero negativo porque o
problema que originou essa equao no tem soluo. Da porque questionar
se existe ou no raiz quadrada de um nmero negativo ?
Para ns, o que vai provocar um desequilbrio a resoluo de uma

equao do terceiro grau que sabemos ter solues reais, mas quando de sua
resoluo nos deparamos com a raiz quadrada de um nmero negativo.
Da linha francesa da Didtica da Matemtica, usamos
alguns
conceitos
descritos no Caderno de Educao Matemtica, Volume III, Fundamentos da

Didtica da Matemtica e Metodologia de Pesquisa de Saddo Ag Almouloud PUC-SP - 1997, que vamos comentar a seguir:
28
Segundo Rgine Douady (1986), uma noo tem estatuto de

ferramenta, quando ela intervm na resoluo de problemas, e tem estatuto
de objeto quando, identificada, ela o objeto da aprendizagem.
Como pode-se constatar no captulo III do nosso trabalho, os nmeros

complexos surgem historicamente como ferramenta de clculo para justificar
algoritmos de resoluo, como num problema de Cardano (Ars Magna, 1545):
Como dividir um basto de comprimento 10 para que o retngulo

construdo sobre seus dois pedaos resultem numa rea de 40? Uma das
respostas 5 + 15 , e a outra 5 -
15 . Parece entretanto arriscado dizer
que essas quantidades possam ser consideradas como solues para esse
problema real. Assim o resultado justifica o algoritmo de resoluo mas no
o objeto de estudo.
A distino entre ferramenta e objeto feita por Rgine Douady (1986),

da seguinte forma:
Assim, dizemos que um conceito ferramenta quando focalizamos

nosso interesse sobre o uso que est sendo feito para resolver um problema.
Uma mesma ferramenta pode ser adaptada para numerosos problemas. Por
objeto, entendemos o objeto cultural tendo sua colocao num edficio mais
1
largo que o saber sbio num dado momento reconhecido socialmente.

Rgine Douady prope considerando a dialtica ferramenta - objeto,
uma organizao do ensino em vrias etapas:
a) Antigo: escolher um problema cujo enunciado tem um sentido para todos
os alunos os quais podem mobilizar os objetos conhecidos de saber como
ferramenta explcita para resolver total ou parcialmente o problema.
Saber sbio o conjunto de conhecimentos socialmente disponveis, que foram objetos de publicaes
cientficas, ou de comunicaes reconhecidas como vlidas pela comunidade cientfica.
29
b) Pesquisa - novo implcito : os alunos no podem resolver totalmente o

problema proposto. O objeto de ensino a ferramenta adequada para
resolver o problema.
c) Explicitao - institucionalizao local : o objetivo dar um estatuto de

objetos aos conhecimentos utilizados como ferramentas.
d) Institucionalizao - estatuto do objeto: o professor seleciona alguns

conhecimentos explicitados na fase acima para descontextualizar e que os
alunos devero reter e podero usar na resoluo de outros problemas.
e) Familiarizao - reutilizao numa situao nova: o professor prope

aos alunos vrios exerccios pedindo como ferramenta explicita o que foi
institucionalizado. O novo objeto se torna conhecimento antigo para ser
utilizado num novo ciclo da dialtica ferramenta-objeto.
f) Maior complexidade da tarefa ou novo problema : o professor apresenta

situaes mais complexas nas quais os alunos podero testar ou
desenvolver os novos conhecimentos adquiridos.
Os nmeros complexos surgem como ferramentas para justificar

algoritmos de clculos, depois ento so objetos de estudo. Assim, no nosso
trabalho, elaboramos atividades nas quais os alunos iro se deparar com
esses nmeros como ferramentas, para depois ento estud-los como objeto,
diferentemente do modo usual, no qual o professor define, demonstra
teoremas, e resolve exerccios-modelos, propondo ento exerccios parecidos
para os alunos resolverem.
Outro conceito utilizado em nosso trabalho foi a noo de quadro.
Esta noo foi introduzida na Didtica da Matemtica por Rgine

Douady (1986) para diferenciar os domnios de funcionamento, ou ambiente
30
de um mesmo saber matemtico. E cada um dos quadros nos quais se situa o

conceito matemtico, dispe de registros para representar esses conceitos.
Ela caracteriza um quadro do seguinte modo: Um quadro constitudo

de ferramentas de uma parte da matemtica, de relaes entre os objetos, das
formulaes eventualmente diferentes dessas relaes, e de imagens mentais
associadas a essas ferramentas e relaes. Dois quadros podem ter os
mesmos objetos e serem diferentes por causa das imagens mentais e da
problemtica desenvolvida
Nos nmeros complexos vamos utilizar o quadro algbrico quando

estivermos utilizando a notao a + bi, e equaes, incgnitas, solues de
uma equao, sero ferramentas para formulao de problemas. J no quadro
geomtrico usaremos a notao trigonomtrica z = |z|(cos + isen) e vamos
utilizar distncias entre dois pontos e ngulos, como ferramentas.
Para estudarmos a potenciao e a radiciao dos nmeros complexos,

necessrio
passarmos do quadro algbrico para o geomtrico.
Essa
passagem de um quadro para outro, chamada de jogo de quadros.
Segundo R. Douady e Marie - Jeanne Perrin - Glorian ( 1989 ) A

mudana de quadros um meio de obter formulaes diferentes de um
problema, sem serem necessariamente equivalentes, permitindo um novo
acesso s dificuldades encontradas e o desenvolvimento de ferramentas e
tcnicas que no surgem na primeira formulao. ( [17], p.389)
Os jogos de quadros so mudanas de quadros provocados pela

iniciativa
do
professor,
na
ocasio
de
problemas
convenientemente
escolhidos, para fazer avanar as fases de pesquisa e evoluir as concepes

dos alunos. ([17], p. 389 )
31
Anlises realizadas por Regine Douady (1986) sobre a dialtica

ferramenta-objeto e os jogos de quadros, mostram que em didtica essas
noes podem ser ferramentas poderosas, para a construo e gesto de
seqncias didticas, pois permitem uma certa leitura da evoluo de noes
matemticas e so tambm instrumentos de anlise da aprendizagem
efetivamente existente.
Os nmeros complexos surgem como ferramentas de clculos para

justificar o algoritmo da resoluo de equaes do terceiro grau. Raphael
Bombelli (1526 - 1573), ao
resolver a equao x = 15x + 4
atravs do
mtodo de Cardano - Tartaglia (p. 48), se deparou com a raiz quadrada de um

nmero negativo. Como ele percebeu que 4 era raiz da equao proposta,
resolveu continuar os clculos, supondo a existncia desse tipo de
raiz
quadrada. Ele no conseguiu com isso chegar soluo da equao, porm a

partir da os matemticos comearam a operar com esses novos nmeros,
sem reconhec-los como tal, mas apenas como smbolos matemticos, uma
vez que eles no representavam quantidades. Trezentos anos depois, quando
Gauss d uma representao geomtrica para esses nmeros, equaes
como a que Bombelli tentou solucionar, so finalmente resolvidas, chegandose a resultados que so nmeros reais, apesar de as operaes serem
efetuadas com razes quadradas de nmeros negativos. A partir desse
momento, eles so considerados como objetos do saber matemtico e
estudados por eles mesmos.
No desenvolvimento da nossa seqncia didtica, utilizamos tambm a

noo de registro de representao.
O registro de representao uma noo introduzida por R.Duval

para analisar a influncia das representaes dos objetos matemticos sobre
ensino/aprendizagem da Matemtica.
Um registro uma maneira tpica de representar um objeto matemtico

ou um problema ou uma tcnica. Segundo Duval no existe conhecimento que
32
possa ser mobilizado por uma pessoa sem uma atividade de representao.
As representaes grficas so representaes semiticas da mesma forma
que a escrita algbrica ou as lnguas. As representaes semiticas tm dois
aspectos: a forma ( ou o representante ) e o contedo ( ou o representado). A
forma muda conforme o sistema semitico usado: h assim vrios registros
possveis de representao para um mesmo objeto, cada um correspondendo
a um tipo diferente de tratamento cognitivo.
Para representar um nmero complexo (contedo), podemos usar a

representao algbrica (forma) ou a representao trigonomtrica (forma).
Com a representao trigonomtrica podemos desenvolver a potenciao e a
radiciao dos nmeros complexos. Sobre a dualidade forma/contedo das
representaes semiticas e a variedade dos registros de representao que
se utiliza, Duval afirma: um objeto matemtico no deve ser confundido com a
representao que se faz dele, o contedo representado que importante e
no a forma como representado. As representaes semiticas, que se
consideram como representaes materiais, so um suporte para as
representaes mentais, porm no podemos nos esquecer que a forma de
representao que comanda o tipo de tratamento que se pode dar.
No presente trabalho realizamos uma mudana de quadro e de registro

de representao, quando, na impossibilidade da extrao de raiz cbica de
nmeros complexos, no quadro algbrico, com registro de representao
z = a + bi, mudamos para o quadro geomtrico para obtermos no registro das
frmulas a representao trigonomtrica, que z = z(cos + isen ). Uma
das atividades propostas era resolver uma equao do terceiro grau usando a
frmula de Cardano-Tartaglia. Para tal precisvamos extrair a raiz cbica de
um nmero complexo, mas quando dessa operao, recaamos num sistema
de equaes do terceiro grau, impossibilitando sua resoluo. Para
conseguirmos extrair essa raiz cbica, propusemos atividades nas quais os
alunos descobrissem a forma trigonomtrica, da ento foi possvel a
potenciao e a radiciao dos complexos.
33
Outro importante fator a ser observado na elaborao de uma

seqncia didtica a noo de obstculos desenvolvida por Bachelard.
Dos estudos da noo de obstculo importante ressaltar uma

caracterizao formulada por Duroux (1983) e retomada por G.Brousseau:
a) Um obstculo um conhecimento, uma concepo, no uma dificuldade ou

uma falta de conhecimento
b) Este conhecimento produz respostas adaptadas num certo contexto,

freqentemente encontrado, mas produz respostas falsas fora desse
contexto
c) Alm disso, este conhecimento resiste s contradies com as quais ele

confrontado e ao estabelecimento de um conhecimento melhor. No basta
possuir um conhecimento melhor para que o precedente desaparea.
d) Depois da tomada de conscincia de sua inexatido, ele continua a

manifestar-se de modo intempestivo e obstinado.
G. Brousseau desde 1976, distingue vrias origens para os obstculos

identificados em didtica, que correspondem a maneiras diferentes de serem
tratados no plano didtico.
1)
Obstculos
epistemolgicos:
so
inerentes
ao
saber
identificveis pelas dificuldades encontradas pelos matemticos para os

superar, conforme a histria.
Com os nmeros complexos podemos perceber um obstculo

epistemolgico quando os matemticos utilizam esses nmeros como
ferramenta de clculo por aproximadamente trezentos anos, at que com sua
representao no quadro geomtrico eles adquirem o estatuto de nmeros.
34
Quando do surgimento dos nmeros complexos, eles eram tidos apenas

como formas algbricas, incapazes de representar alguma quantidade real e
efetiva, e que serviam apenas para justificar algoritmos de clculos. Por esse
motivo, propusemos na nossa seqncia, a resoluo de uma equao do
terceiro grau, na qual se operando com razes quadradas de nmeros
negativos, chegamos solues que so nmeros reais.
2) Obstculos didticos: os obstculos didticos nascem da escolha

das estratgias do ensino, deixando-se formar, no momento da aprendizagem,
conhecimentos errneos ou incompletos que se revelaro mais tarde como
obstculos ao desenvolvimento da conceituao. Reconhecer um obstculo
permite ao professor rever sua primeira apresentao do conceito em questo,
para explicitar melhor a dificuldade vivida pelo aluno.
At o 3 ano do segundo grau, os alunos na maioria das vezes, atravs

do professor, ou dos livros didticos so levados a crer que no existe raiz
quadrada de nmeros negativos. Quando no 3 ano, elas so estudadas,
acreditamos que fica no aluno a impresso de que elas de nada valem, foi
apenas uma inveno de algum matemtico para justificar um algoritmo de
clculo, pois muito forte a idia que raiz quadrada de nmero negativo no
existe. Assim o ensino dos nmeros reais se constitui num obstculo
aprendizagem dos nmeros complexos. No nosso trabalho procuramos dar
significado a essa existncia a fim de super-lo. Uma outra maneira de fazer
com que os complexos fossem encarados com mais naturalidade, talvez fosse
introduzir tal conceito no 1 ano do segundo grau, trabalhando com vetores,
resolvendo-se
problemas
geomtricos
deduzindo-se
frmulas
da
trigonometria.
Os obstculos didticos so inevitveis, inerentes necessidade da

transposio didtica.
35
Transposio didtica segundo Guy Brousseau (1986) so
as
adaptaes e transformaes que o saber sbio deve sofrer para torn-lo

ensinvel .
Guy Brousseau critica a metodologia do ensino da Matemtica apoiada

na apresentao axiomtica, e observa que
essa apresentao esconde
completamente a histria desses saberes, isto , a sucesso das dificuldades

e questes que provocaram a apario dos conceitos fundamentais, seu uso
na criao de novos problemas, a introduo de tcnicas e questes nascidas
do progresso de outros setores, a rejeio de certos pontos de vista julgados
falsos ou imprprios, e as numerosas alteraes que esse saber sofreu. [10].
Para Guy Brousseau o professor deve construir situaes-problema nas

quais o conhecimento matemtico utilizado seja recontextualizado e
repersonalizado em vista de se tornar um conhecimento do aluno, quer dizer,
uma
resposta
mais
natural,
condies
particulares,
condies
indispensveis para que esse conhecimento tenha um sentido.
Situaes-problema so questes que permitem ao aluno agir, formular,

provar, construir modelos, etc.
Essa
metodologia
de
criar
situaes-problema,
permite
desenvolvimento de uma situao a-didtica que segundo Guy Brousseau

uma situao na qual desaparece a inteno de ensinar, mas especfica do
saber. Ela se caracteriza por:
O problema matemtico escolhido de modo que possa fazer o aluno agir,
falar, refletir, evoluir por iniciativa prpria.
O professor recusa intervir como aquele que prope os conhecimentos que
ele gostaria de provocar.
36
problema
escolhido
para
fazer
adquirir
pelo
aluno
novos
conhecimentos, inteiramente justificados pela lgica interna da situao e

que ele pode construir sem apelo as razes didticas.
Nosso trabalho constitudo de situaes-problema que sero

propostos aos alunos numa situao a-didtica. Segundo Michel Henry (1991),
uma situao problema a escolha de questes abertas numa situao mais
ou menos matematizada envolvendo um campo de problemas colocando-se
num ou em vrios quadros.
A funo principal de uma situao-problema a utilizao implcita

depois explcita de novas ferramentas matemticas, atravs de questes que
o aluno se coloca no momento de sua pesquisa.
Os didatas definiram as condies para que uma situao-problema

conduza aquisio de novas ferramentas:
1 - Os alunos compreendem facilmente os dados e podem engajar-se na

explorao desses dados com os conhecimentos disponveis. Podem
conceber claramente o que uma resposta possvel e pertinente
questo colocada.
2 - Os conhecimentos antigos dos alunos so insuficientes para a resoluo

imediata do problema.
3 - Os conhecimentos. objetos da aprendizagem. fornecem as ferramentas

mais bem adaptadas para obter a soluo.
4 - A questo pode ser formulada em vrios quadros: quadro algbrico,

geomtrico, grfico, numrico...
37
Esta maneira, diferente da usual de se introduzir um conceito, est

diretamente relacionada com a noo de contrato didtico, introduzida por
Guy Brousseau (1988) que define: contrato didtico o conjunto de regras
que determinam, explicitamente, e sobretudo implicitamente, o que cada
parceiro da relao didtica vai ter que administrar e que ser, de uma
maneira ou de outra, responsvel perante o outro. Este contrato o conjunto
de comportamentos do professor esperados pelos alunos e vice-versa.
Quando no nosso trabalho, elaboramos atividades para que os alunos

as realizem em duplas, sem antes termos exposto um conceito, estamos
propondo uma mudana no contrato didtico que os alunos tem, em geral no
Brasil, com seus professores, que o da aula expositiva: o professor expe,
efetua alguns exerccios e prope exerccios parecidos para os alunos.
Tendo em vista a noo de transposio didtica, fizemos neste

trabalho, no Cap. IV, um estudo da Proposta Curricular do segundo grau e a
anlise de alguns livros didticos para sabermos quais as transformaes que
o saber sbio sofreu para ser ensinado.
3.METODOLOGIA
O nosso objetivo com esse trabalho fazer com que os alunos operem
com os nmeros complexos,
e adquiram o seu conceito de maneira
significativa, compreendendo que essas operaes podem resolver problemas

concretos chegando solues que so nmeros reais.
38
Para tanto vamos elaborar uma seqncia didtica que ser aplicada
alunos do terceiro ano do segundo grau, e sua validade ser confirmada ou
no, pelo confronto entre os resultados de testes que aplicaremos a esses
alunos, e a outros, que no estudaram atravs dessa seqncia.
Para a elaborao das atividades, ser necessrio um estudo histrico

e epistemolgico dos nmeros complexos, para sabermos como eles surgiram
e tentarmos descobrir os obstculos epistemolgicos ligados esse conceito.
Ser necessrio tambm que faamos uma anlise da atual Proposta
Curricular para o Ensino de Matemtica do 2 grau, e de livros didticos para
sabermos quais as adaptaes e transformaes que o saber sbio sofreu
para ser ensinado e precisamos levantar qual a concepo dos alunos sobre
o conceito dos nmeros complexos, para descobrirmos possveis dificuldades
que eles sintam sobre o assunto.
Na anlise a priori, que uma anlise que fazemos antes da aplicao

da seqncia didtica, procuramos
prever os comportamentos dos alunos
frente as atividades, quais suas dificuldades, quais as variveis
didticas
sobre as quais poderamos atuar, como os coeficientes das equaes

propostas, os quais procuramos escolher de tal modo que facilitem os
clculos, pois o importante o conceito dos nmeros complexos e no
clculos trabalhosos que poderiam monopolizar a ateno dos mesmos.
Aps a anlise a priori da seqncia, passaremos experimentao,

que a sua aplicao. Em seguida faremos uma anlise que chamamos de
anlise a posteriori da seqncia didtica.
A anlise a posteriori de uma seqncia didtica o conjunto de

resultados que se pode ressaltar de sua explorao, que contribuem
melhoria dos conhecimentos didticos que se tem sobre as condies da
transmisso do saber em jogo. Ela tem por objetivo relacionar as observaes
com os objetivos definidos a priori e estimar a reprodutividade dos fenmenos
didticos. Nessa anlise a posteriori, faremos uma:
39
apresentao dos fatos observados.

anlise dos fenmenos observados.
anlise dos erros e comportamentos dos alunos.
40
CAPTULO III
ESTUDO HISTRICO E EPISTEMOLGICO DOS NMEROS
COMPLEXOS
1. Estudo Histrico e Epistemolgico dos Nmeros Complexos
Neste captulo faremos um estudo histrico, procurando levantar como
surgiram os nmeros complexos, e quais os obstculos epistemolgicos
ligados a esse conceito.
Normalmente o estudante ouve falar em
nmeros complexos pela
primeira vez, quando na oitava srie do primeiro grau,
ao resolver uma
equao do segundo grau, o discriminante resulta um nmero negativo. Nesse

caso, talvez o professor diga que esta equao no tem solues no conjunto
dos nmeros reais, mas que existe um conjunto de nmeros no qual as
solues existem, que chamado de conjunto dos nmeros complexos, ou
simplesmente que no existem razes reais para tal equao. Esse fato cria a
falsa impresso que os nmeros complexos surgiram quando da resoluo de
uma equao do segundo grau, e ns veremos, tendo como referncias,
artigos de Csar Polcino Milies [23] e [24] e de Michle Artigue [6], que os
nmeros complexos surgem de equaes do terceiro e no do segundo grau.
As
equaes
do
segundo
grau
apareceram
na
Matemtica
aproximadamente 1700 anos antes de Cristo nas tabuletas de argila da

Sumria,
e em alguns casos levaram a razes quadradas de nmeros
negativos ; porm no foram elas em nenhum momento que sugeriram o uso

dos nmeros complexos.
Uma equao nunca era vista isoladamente, mas sim como a

formulao matemtica de um problema concreto. O fato de uma equao
41
apresentar raiz quadrada de um nmero negativo, era apenas o indicativo de

que o problema proposto no tinha soluo.
Vejamos alguns exemplos de razes quadradas de nmeros negativos,

antes do surgimento dos nmeros complexos:
O primeiro exemplo de raiz quadrada de nmero negativo, encontramos

na Estereometria de Heron, matemtico grego do perodo alexandrino ,
publicada aproximadamente em 75 d.C. . Num clculo sobre o desenho de
uma pirmide surge a necessidade de avaliar
81 144 . Essa questo parece
no ter provocado maiores problemas pois mais frente a ordem dos

nmeros, provavelmente por um erro de clculo,
trocada e calculado
144 81 .
Podemos dizer que realmente o primeiro exemplo de uma atitude frente
esse tipo de raiz, surge na Arithmtica de Diophanto. Aproximadamente no
ano de 275 d.C., ele considera o seguinte problema:
Um tringulo retngulo tem rea igual a 7 e seu permetro de 12 unidades.
Encontre o comprimento dos lados.
Chamando de x e y o comprimento dos catetos desse tringulo, temos,

na nossa notao atual:
1
xy = 7
2
x 2 + y 2 = (12 x y ) 2
Isolando y na 1 equao e substituindo esse valor na 2, teremos:

24x -172x + 336 = 0,
cujas razes so :
x=
43 167
12
42
Neste ponto Diophanto observa que a equao s teria soluo se

2
172
24 336 ( 0 ). Como isso no acontece, lgico que no h

2
necessidade alguma de se dar sentido para a expresso
167
Na Matemtica indiana encontramos novas referncias questo das

razes quadradas de nmeros negativos.
Aproximadamente 850 anos d.C. , o matemtico indiano Mahavira afirma:

... como na natureza das coisas um negativo no um quadrado, ele no
tem , portanto, raiz quadrada.
O famoso matemtico Bhaskara II (1114 - 1185 aprox.) afirma:

O quadrado de um afirmativo um afirmativo; e a raiz quadrada de um
afirmativo dupla: positiva e negativa. No h raiz quadrada de um
negativo; pois ele no um quadrado.
Na Matemtica europia tambm aparecem observaes dessa

natureza quando o frade Luca Paccioli (1445 - 1514 ) na sua Summa de
arithmtica, geomtrica, proportioni et proportionalita, publicada em 1494
escreve que a equao x + c = bx solvel se
1 2
b c , e o matemtico
4
francs Nicolas Chuquet ( 1445 - 1500 aprox.) faz observaes semelhantes

sobre solues impossveis num manuscrito no publicado de 1484.
Gernimo Cardano ( 1501 - 1576 ) tambm se deparou com esse tipo

de questo, e tambm considerava que o surgimento de razes quadradas de
nmeros negativos na resoluo de um problema, apenas indicava que o
mesmo no tinha soluo. Apesar disso resolveu seguir mais adiante com os
clculos, e no captulo 37 do Ars Magna, ele resolve um problema que consiste
43
em dividir um segmento de comprimento 10 em duas partes tal que o produto

delas seja 40, da seguinte maneira:
x( 10 - x ) = 40 e da vem a equao
x - 10x + 40 = 0
x = 5 15
cujas solues so :
Cardano reconhece que o problema no tem soluo, mas observa que se

somarmos as duas razes, obteremos o valor 10 e se as multiplicarmos,
considerando que
15
= 15 , teremos como resultado 40. Ele chama
esses resultados de razes sofsticas da equao e diz que elas so to suts

quanto inteis.
Cardano no usava a notao
15 . Ele utilizava Rx.m, isto , radix minus
para raiz quadrada de nmero negativo
Os nmeros complexos no surgem da resoluo da equao do

segundo grau como j foi dito, mas da resoluo da equao do terceiro grau.
Assim vamos fazer um histrico sobre a resoluo destas equaes.
RESOLUO DA EQUAO DO TERCEIRO GRAU
Em 1545 no Ars Magna, Cardano publicou uma frmula para resolver

equaes do terceiro grau, que ficou conhecida por Frmula de Cardano.
Deve-se ressaltar porm que o prprio Cardano admite francamente que no
foi ele o descobridor original da mesma, pois Niccolo Tartaglia ( 1500 - 1557
aprox. ) que lhe deu a sugesto para a resoluo de tais equaes.
44
O MTODO QUE TARTAGLIA ENSINOU A CARDANO
Na poca em que Tartaglia ensinou Cardano, a frmula de resoluo

de uma equao do terceiro grau, os matemticos no dispunham de uma
notao para tratar as equaes, e no podiam expressar seus mtodos
resumidamente atravs de frmulas como fazemos agora. Portanto no to
estranho que Tartaglia comunicasse a Cardano o segredo de sua descoberta
atravs de versos. Traduzidos para o Portugus esses versos que se
2
encontram na pgina 120 da edio de 1554 dos Quesiti so os seguintes:

1. Quando o cubo com a coisa em apreo
Se igualam a qualquer nmero discreto
Acha dois outros diferentes nisso
2. Depois ters isto por consenso
Que seu produto seja sempre igual
Ao cubo do tero da coisa certa
3. Depois, o resduo geral
Das razes cbicas subtradas
Ser tua coisa principal
4. Na segunda destas operaes,
Quando o cubo estiver sozinho
Observars estas outras redues
5. Do nmero fars dois, de tal forma
Que um e outro produzam exatamente
O cubo da tera parte da coisa
6. Depois, por um preceito comum
Toma o lado dos cubos juntos
E tal soma ser teu conceito
7. Depois, a terceira destas nossas contas
Se resolve como a segunda, se observas bem
Que suas naturezas so quase idnticas
8. Isto eu achei, e no com passo tardo
No mil quinhentos e trinta e quatro
Com fundamentos bem firmes e rigorosos
Na cidade cingida pelo mar.
Vamos analisar esses versos numa linguagem atual. Antes de tudo

bom lembrar que Tartaglia e Cardano no usam coeficientes negativos em 2
Quesiti et inventioni diverse, livro escrito por Tartaglia, que teve, em 1959, na Brescia, uma publicao
comemorativa do IV centenrio de sua morte
45
suas equaes e portanto em vez de uma equao do terceiro grau eles tm

que analisar trs casos possveis. Tartaglia chama cada um desses casos de
operaes. Os casos so:
3
x + ax = b citado no primeiro verso cubo e coisa igual a nmero

3
x = ax + b citado no quarto verso quando o cubo estiver sozinho

3
x + b = ax citado no stimo verso
Vamos analisar nesse trabalho somente o primeiro dos casos
O nmero a que se refere o primeiro verso o termo independente que ns

estamos chamando de b . Quando Tartaglia diz acha dois outros diferentes
nisso, est sugerindo que se tome duas novas variveis cuja diferena seja b.
Assim chamando de U e V essas novas variveis teremos:
U-V = b
Depois a frase que seu produto seja sempre igual ao cubo da tera parte da
coisa certa quer dizer que
a
U.V =
3
E na frase o resduo geral das razes cbicas subtradas ser tua coisa
principal quer dizer que a soluo ser do tipo
x=
U - 3V
46
A JUSTIFICATIVA PARA A FRMULA DE TARTAGLIA
Nesta justificativa vamos usar mtodos e notaes modernas, o que nos

dar uma exposio mais simples,
3
Seja a equao do terceiro grau
x + ax = b , e vamos lembrar a
frmula do cubo de um binmio:

3
(u - v) = u - 3uv + 3uv - v
Pondo em evidncia o produto uv teremos:

3
(u - v) = -3uv(u - v) + (u - v ),
ou seja,
3
(u - v) + 3uv(u - v) = u - v
Se obtivermos u e v tais que
uv = a/3
u -v =b
a expresso acima ficar :

3
(u - v ) + a(u - v) = b
e comparando-a com a expresso inicial
x + ax = b percebemos que
= u - v ser uma soluo desta equao. Portanto para resolvermos a equao

proposta devemos resolver o sistema
a
uv =
3
u 3 v 3 = b
pois achando u e v teremos x , uma vez que x = u - v.
47
Para resolver o sistema, elevamos na primeira equao os dois termos

ao cubo e teremos:
3 3 a 3
u v =
3
u 3 v 3 = b
fazendo u = U e v = V teremos:
3
a
U .V =
3
U V = b
Dessa forma U e -V so as razes da equao

3
X - bX + (-a/3) = 0
a
b b 4
3
que so:
X=
b
b
a
=
+
2
3
2
Uma dessas razes U e a outra -V e como u =
U , v=
e x=u-v
teremos a soluo enunciada por Tartaglia:
x=
U - 3V
Finalmente substituindo U e V pelos seus respectivos valores chegaremos

frmula de Cardano ou de Tartaglia
x=
b
b
b
a
b
a
+ + +3 +
2
3
2
3
2
2
48
Esta frmula resolve as equaes do terceiro grau do tipo
x + ax = b
para resolver as equaes gerais do terceiro grau x + a1x + a2x + a3 = 0

devemos substituir x por y - a1/3.
Vejamos esse caso :
3
Consideremos a equao: x + a1x + a2x + a3 = 0

fazendo x = y - a1/3 vem:
3
(y - a1/3 ) + a1(y - a1/3) + a2 (y -a1/3) + a3 = 0.

3
y - 3ya1/3 + 3y(a1/3) - (a1/3) + a1y -2 ya1/3 + a1 /3 + a2y - a1a2/3 + a3 = 0

3
y + 3((a1/3) - 2 a1/3 + a2 )y = (a1/3) - a1 /3 - a3 e esta equao o mesmo

3
que: y + ay = b
O SURGIMENTO DOS NMEROS COMPLEXOS
Os nmeros complexos comeam a surgir com Raphael Bombelli

( 1526 - 1573 ) um admirador da Ars Magna de Cardano, mas que achava
que seu estilo de exposio no era claro. Decidiu ento escrever um livro
falando sobre os mesmos assuntos mas de maneira mais clara, tal que um
principiante pudesse entend-los sem necessidade de outras
referncias.
Publicou ento lAlgebra, em trs volumes em 1572, em Veneza. No captulo II

dessa obra, ele estuda a resoluo de equaes de grau no superior a
quatro. Uma dessas equaes
x = 15x + 4 que ele resolve aplicando a
frmula de Cardano e encontra a raiz:
x=
2 + 121 + 3 2 121
49
Assim como Cardano, ele chama essa soluo de sofistica mas percebe que
x = 4 de fato uma soluo da equao proposta.
Surge ento, provavelmente, pela primeira vez, uma situao na qual

apesar do resultado da equao apresentar razes quadradas de nmeros
negativos, existe verdadeiramente uma soluo para ela. Esse fato faz com
que Bombelli comece a tentar compreender o que est acontecendo.
Ele admite
a possibilidade de que exista uma expresso da forma
b que seja raiz cbica de 2 +
a+
121 , ou seja (a +
b ) = 2 +
3
121 .
Para calcular essa raiz, ele supe que a raiz cbica de 2 121 seja a -
e pelo fato de que 4 deve ser raiz da equao, necessariamente a + b + a

-
b = 4 e da a = 2, uma vez que os radicais se anulam. Tendo esse
resultado, voltou equao
b ) = 2 +
3
(a +
121 e encontrou b da
seguinte maneira
(2 +
b ) = 2 +
3
8 + 12 b - 6b - b
8 + 12 b
121 .
b = 2 +
1 - 6b - b b
8 6b = 2
12 b b b = 11
121
1 = 2 + 11 1
e da,
Dessa maneira Bombelli obtm que

3
2 121 = 2 1
ex=2+
b=1
3
2 + 121 = 2 + 1
1 + 2 -
1 = 4
e analogamente:
uma soluo da
equao dada.
50
Aps essa descoberta Bombelli diz:

Eu achei uma espcie de raiz cbica muito diferente das outras, que aparece
no captulo sobre o cubo igual a uma quantidade e um nmero.
....A princpio, a coisa toda me pareceu mais baseada em sofismas que na
verdade, mas eu procurei at que achei uma prova....
Isto pode parecer muito sofisticado mas, na realidade, eu tinha essa opinio, e
no pude achar a demonstrao por meio de linhas [i.. geometricamente],
assim, tratarei da multiplicao dando as regras para mais e menos.
Ele utiliza a expresso pi di meno para se referir ao que ns

denotaramos como + i e meno di meno para -i. Ele ento enuncia sua regra
do produto, que citamos junto com seu significado na nossa simbologia:
Pi via pi di meno fa pi di meno
+.(+ i ) = + i
Meno via pi di meno fa meno di meno
-. (+ i ) = - i
Pu via meno di meno fa meno di meno
+.( - i ) = - i
Meno via meno de meno fa pi di meno
-. ( - i ) = + i
Pi di meno via pi di meno fa meno
(+ i ).( + i ) = -
Meno di meno via pi di meno fa pi
( - i ).( + i ) = +
Meno di meno via meno di meno fa meno ( - i ).( - i ) = -
Bombelli se deparava com uma dificuldade maior por no dispor de

uma boa notao. Para o nosso sinal de + ele usava p ( pi ), para o nosso
3
sinal de - ele usava m (minus ); R (radix) para raiz quadrada e R para raiz
cbica. No havia parnteses e sublinhava expresses para indicar quais
estavam afetados por um radical.
A expresso
2 + 121 era escrita na forma R 3 2 pR 0 121

51
Como naquela poca no se escreviam diretamente nmeros

3
negativos, ele escreveu -121 como 0 - 121. A soluo da equao x = 15x +

4 era escrita da seguinte maneira:
R 3 2 pR 0 121 pR 3 2mR 0 121
Com seu engenhoso raciocnio Bombelli mostrou o papel importante

que os nmeros imaginrios conjugados iriam desempenhar no futuro; mas na
poca a observao no ajudou na operao efetiva de resolver equaes
cbicas, pois Bombelli precisava saber antecipadamente o valor de uma de
suas razes. Mas a a equao j estaria resolvida, e no se precisaria da
frmula; sem o conhecimento de uma das razes o mtodo de Bombelli falha.
Qualquer tentativa para achar algebricamente as razes cbicas dos nmeros
imaginrios na regra de Cardano leva prpria equao cbica, em cuja
resoluo as razes cbicas apareceram, de modo que se volta ao ponto de
partida. Porque esse impasse surge sempre que as trs razes sejam reais,
esse caso conhecido como caso irredutvel. Aqui uma expresso para a
incgnita de fato fornecida pela frmula, mas a forma em que aparece
intil para quase todos os fins.
OS PROGRESSOS DOS NMEROS COMPLEXOS
Vamos primeiramente citar os progressos obtidos na notao dos

nmeros complexos :
52
O smbolo
1 foi introduzido em 1629 por Albert Girard. (1590 - 1633)
em Invention nouvelle en lalgbre, quando enuncia claramente as relaes

entre razes e coeficientes de uma equao .
O smbolo i foi usado pela primeira vez para representar
1 por
Leonhard Euler em 1777, apareceu impresso pela primeira vez em 1794 e se

tornou amplamente aceito aps seu uso por Gauss em 1801.
Os termos real e imaginrio foram empregados pela primeira vez por

Ren Descartes em 1637.
A expresso nmero complexo foi introduzida por Carl Friederich Gauss

em 1832
A partir do trabalho de Bombelli os nmeros complexos comeam a ser

usados devido a sua bvia utilidade para resolver equaes do terceiro grau,
mas ao mesmo tempo, duvidava-se que tais nmeros pudessem existir.
Progressivamente contudo a confiana nesses novos objetos vo aumentando
medida que sua manipulao no conduz a contradies. Essa manipulao
gerada pelo principio da permanncia, enunciado por Leibniz que consiste
em aplicar simplesmente a essas representaes, as mesmas regras de
clculo usadas para as quantidades ordinrias. A primeira tentativa de dar um
significado concreto aos nmeros complexos atravs de uma interpretao
geomtrica devida a John Wallis (1616- 1703 ), professor da Universidade
de Oxford. Em 1673 ele publicou um tratado intitulado lgebra, em cujo
captulo LXVI discute a impossibilidade da existncia de quantidades
imaginrias e compara essa questo com a da existncia de quantidades
negativas.
Estas quantidades imaginrias (como so freqentemente chamadas)
surgem das supostas razes de um quadrado negativo (quando
53
aparecem) e se considera que implicam que o caso proposto

impossvel.
E assim , de fato, no sentido estrito do que foi proposto. Pois no

possvel que qualquer nmero (negativo ou afirmativo ), multiplicado por
si mesmo, possa produzir (por exemplo) -4 . Pois sinais iguais (tanto +
quanto - ) produziro +; e portanto no -4.
Mas tambm impossvel que qualquer quantidade ( embora no um

suposto quadrado ) possa ser negativa. Pois no possvel que
qualquer magnitude possa ser menos que nada, ou qualquer nmero
menor que nada.
Porm, no esta suposio (das quantidades negativas) nem intil

nem absurda, quando corretamente compreendida. E, embora para a
simples notao algbrica representa uma quantidade menor do que
nada, quando se trata de uma aplicao fsica, denota uma quantidade
to real como se o sinal fosse +; mas interpretada no sentido contrrio.
Para as quantidades imaginrias Wallis tenta uma interpretao que a

seguinte:
Suponhamos que num local ganhamos do mar 30 acres, mas perdemos
em outro local 20 acres: se agora formos perguntados quantos acres
ganhamos ao todo, a resposta 10 acres, ou + 10 ( pois 30 - 20 = 10 )
...Mas se num terceiro local perdemos mais 20 acres, a resposta deve
ser - 10 ( pois 30 - 20 - 20 = -10) ....Mas agora, supondo que esta
plancie de -1600 square perches [ 20 acres correspondem a 1600
squares perches, uma outra medida inglesa da poca] tem a forma de
um quadrado, no devemos supor que este quadrado tem um lado? E
assim qual ser esse lado?
No podemos dizer que 40 nem - 40 ...Mas sim que
suposta raiz de um quadrado negativo ) ou 10
40
1600 ( a
16 ou 20 4 ou
1 .
54
Essa interpretao no teve uma grande acolhida entre seus contemporneos

e nenhuma repercusso posterior.
O interesse por essas quantidades imaginrias vo se afirmar tambm

em razo dos resultados unificadores que eles permitem obter. Nesse caso,
um aspecto da histria rico do ponto de vista epistemolgico o encontro dos
ngulos e dos logaritmos com os nmeros complexos, que aparece com a
extenso aos nmeros negativos e imaginrios da noo de logaritmo, e das
relaes entre ngulos e quantidades imaginrias, graas exponencial
complexa.
O logaritmo das quantidades negativas e imaginrias
Em 1702 Jean Bernoulli observa que
dz
dz
dz
=
+
e
2
1+ z
2(1 + z 1) 2(1 z 1
conclui que existe uma relao entre uma quantidade ligada ao crculo (
dz
,
1+ z2
cuja soma contm o nmero ) e um logaritmo ( soma de quantidades

ligadas hiprbole
1
). Ele realmente no efetua a integrao, se o fizesse,
x
poderia ter obtido que:

arctgz =
log
1
1 z
log
2 1
1 + z
1 =
1
2
e para z = 1,
1
=
log 1
4 2 1
da
e log(-1) = log( 1 ) = 1
No tendo efetuado essa integrao, Bernoulli sustenta que um nmero

e seu oposto tem o mesmo logaritmo. Ele pretende por exemplo que o
logaritmo de -1 seja nulo e entre vrias argumentaes a mais forte parece ser
a seguinte:
Para todo nmero positivo a, tem-se que :
55
(-a) = (a), e portanto
ln(-a) = ln(a)
2.ln(-a) = 2ln(a)
de onde ln(-a) = ln(a) , e em particular ln(-1) = ln(1) = 0
Esse fato intrigava os matemticos no comeo do sculo dezoito, mas

em 1747 Euler escreveu a dAlembert explicando corretamente a questo dos
nmeros negativos (pg. 63).
Roger Cotes (1682 - 1716), jovem professor do Trinity College de

Cambridge, obteve em 1714 um importante resultado, relacionado com a
obteno de razes ensimas de nmeros complexos. Roger morreu
prematuramente e
dele, disse Newton: Se Cotes tivesse vivido, teramos
aprendido alguma coisa. O resultado a que Cotes chegou foi :

loge(cos + i.sen ) = i.
Com essa frmula ele poderia ter chegado em
cos + i sen = e
e finalmente na chamada frmula de Moivre:

n
(cos + i sen) = cos(n ) + i sen(n)
Porm o caminho foi outro . Abraham De Moivre (1667-1754) nasceu na

Frana, mas viveu na Inglaterra a partir dos dezoito anos, ou seja a partir de
1685, quando o Edito de Nantes, que protegia os huguenotes, foi revogado.
Estudou Matemtica sozinho, aps ler os Principia de Newton, chegando a se
56
tornar membro da Royal Society e das academias de Paris e Berlim. Em 1722,

utilizando fatos que j havia publicado em 1707, ele obteve um resultado que
implicou a frmula que leva seu nome, embora tenha se limitado a casos
particulares e nunca tenha chegado a enunciar ou demonstrar a frmula no
caso geral.
Comentrios Epistemolgicos
Quando Bernoulli afirmou que o logaritmo de -1 era nulo, ele nada mais
fez que aplicar algumas regras do clculo cujo validade ningum punha em
dvida
a=b
ln(a)=ln(b)
ln(x) = 2ln(x)
2a = 2b a = b
Atualmente diramos que Bernoulli no chegou a um resultado correto
porque a funo logartmica no est definida para um nmero negativo. Mas
justamente o que estavam procurando Bernoulli e Leibniz, era definir ln(x) para
x negativo ( ou mesmo imaginrio). Eles aplicam portanto as regras habituais
do clculo para encontrar o valor do logaritmo que seja compatvel com esses
clculos. Assim Leibniz chegou uma concluso diferente pela seguinte
argumentao:
Se tivssemos ln(-1) = ln(1), ento teramos e
ln(-1)
=e
ln(1)
e portanto
-1 = 1 o que um absurdo.
Portanto, para eles, como para todos os matemticos aps eles, as

regras do clculo algbrico so efetivamente invariveis. Inicialmente
57
verificadas sobre os nmeros naturais, seu domnio de aplicao deve-se

estender naturalmente todos os novos objetos originados pelo jogo das
operaes.
ngulos e quantidades imaginrias
Em 1707 Moivre publica a soluo de equaes de grau mpar, por um

mtodo anlogo ao de Cardano :
Para n mpar, a equao :
ny +
n2 1 3 n2 1 n2 9 5
ny +
ny +... = a
.
2.3
2.3
4.5
tem por soluo
y=
1n
1
a + a2 +1
2
2n a + a 2 + 1
3
Como exemplo ele resolveu, para n = 5, a equao
5y + 20y +
16y = 4 e usou uma tbua de logaritmos para estimar as razes quintas.
Por outro lado se os termos da equao so alternativamente positivos

e negativos, a soluo :
y=
1n
1
a + a2 1
2
2n a + a 2 1
3
Como exemplo ele resolveu, para n = 5, a equao 5y - 20y + 16y =
61
64
Moivre diz que se os clculos forem difceis, mesmo com uma tabela de
logaritmos, ento pode-se usar uma tabela de senos fazendo-se o seguinte:
58
a=
61
= 0,953125 o seno de 72 23 , portanto a sua quinta parte 1428
64
e o seno de 1428
0,24982
que aproximadamente
que
exatamente a soluo da equao .

Mas ele nada esclarece sobre a enigmtica troca da tabela de logaritmos pela
tabela de senos, nem sobre a diviso do argumento por cinco.
Em 1722 ele revela o artifcio utilizado para descobrir a forma da soluo:

Se x = cos e t = cos n
Nesse caso existe z verificando simultaneamente:
1 2tz n + z 2 n = 0
1 2 xz + z 2 = 0
2
Resolvendo z - 2xz + 1 = 0 :
2x + 4x2 4
z=
= x + x 2 1 = cos + isen
2
(Se x = cos ento sen =
n
2n
Resolvendo 1 - 2t z + z
z =
1 x2 )
= 0 vem:
2t + 4 t 2 4
= t + t 2 1 = cos n + isen n
2
Este resultado mostra efetivamente o que hoje ns chamamos de frmula de

Moivre
(cos + i sen ) = cos n + isen n
n
59
Em 1730 Moivre enuncia o seguinte lema :
Se t = cosA e x = cos
x=
A
, ento
n
1n
1
t + t2 1 +
2
2n t + t 2 1
Com efeito colocando-se
x = cos
A
z + z 1
=
n
2
z = x + x 2 1 = cos
z = n t + t 2 1 = (cos A + isen A )
1/n
e portanto, 1 - 2xz + z = 0
, tem-se
de onde
A
A
n
2n
+ isen , do mesmo modo 1 - 2t z + z = 0
n
n
z n + z n
implica que t = cos A =
2
Moivre no provou esses resultados de maneira genrica, quem

realizou isto foi Leonhard Euler (1707 - 1754 ), considerado o mais prolfico
matemtico de todos os tempos. Numa carta endereada a Jean Bernoulli, em
ix
18 de outubro de 1740, ele afirma que y = 2 cos e y = e + e
-ix
eram ambas
solues da mesma equao diferencial ( o que reconheceu atravs do

desenvolvimento em srie das solues) e que, portanto, deviam ser iguais.
Em 1743 publicou:
e i + e i
cos =
2
e i e i
sen =
2i
Em 1748 ele redescobriu a frmula de Cotes, demonstrou a de De

Moivre e estendeu sua validade para todo expoente n real. Com isso, a
60
existncia de razes no campo complexo ficou definitivamente estabelecida.

Eis o que Euler publicou em Introduction lanalyse infinitsimale - 1748
A partir da decomposio em fatores complexos

1 senz)( cosz -
(senz) + (cosz) = (cosz +
1 senz) = 1
ele tem a idia de desenvolver
(cosz +
1 senz)( cosy +
cosz cosy - senz seny +
cos (z + y ) +
1 seny) e obtm
1 (senz cosy + seny cosz ) e da :
1 sen(z + y)
depois faz
(cos z +
1 senz) = cos 2z +
(cosz +
1 senz) = cosnz +
1 sen nz
(cosz -
1 senz) = cos nz -
1 sen nz
1 sen 2z e
faz ainda
Finalmente por combinao tem :
(cos z + 1 sen z ) n + (cos z 1 sen z ) n

cos nz =
2
sen nz =

2 1
61
Para obter a maneira clssica de suas frmulas, Euler introduziu ento

a exponencial por um argumento de anlise infinitesimal do qual ele mantinha
sigilo. Eis como ele fez:
138. Supondo agora nas frmulas precedentes o arco z infinitamente
pequeno, e n um nmero infinitamente grande i , afim de obter para i.z um
valor finito v; ns teremos portanto
nz = v, e z =
senz =
v
, e por conseqncia
i
v
e cos z = 1 substituindo-se nas frmulas
i
cos nz =

2
sen nz =

2 1
obteremos :
(1 +
cos v =
(1 +
sen v =
v 1 i
v 1 i
) + (1
)
i
i
2
v 1 i
v 1 i
) (1
)
i
i
2 1
i
Nesse ponto Euler diz que do captulo anterior sabido que 1 + = e z
onde sendo e a base dos logaritmos hiperblicos;
cosv =
e+v
+ e v
2
e da
62
e+v
senv =
e v
2 1
compreende-se por a como as quantidades imaginrias se reconduzem dos

senos e dos cossenos de arcos reais:
e +v
= cos v + 1 sen v
e v
= cos v 1 sen v
Com a frmula
e i = cos + i sen
( como escrevemos atualmente)
Euler explicou a dAlembert que Bernoulli estava errado quando dizia que
nmeros opostos tem o mesmo logaritmo. Ele disse que:
e i = cos + i sen vale para todos os ngulos medidos em radianos, e em
particular para = ,
e i = cos + i sen ou seja,
e i = 1 e da
ln(-1) = i
Dessa maneira Euler mostra que os logaritmos dos nmeros negativos

no so reais como supunham Bernoulli e dAlembert , mas imaginrios puros.
Euler chama a ateno para outro fato que resulta da sua frmula .
Qualquer nmero, positivo ou negativo, no tem apenas um nico logaritmo,
mas uma infinidade. Para mostrar isso faz:
Da relao
e i ( 2 k ) = cos + i sen
ln a = c 2ki
pois
c 2ki
v-se que se lna = c ento
= e c . e 2 ki = e c (cos 0 + i sen 0) = e c = a
63
Euler compreendia e utilizava muito bem os nmeros complexos, mas

tinha tambm grandes dvidas sobre a sua legitimidade. Em Vollstndige
Anleitung zur Algebra, publicada primeiro em Russo, em 1768-69, e depois em
alemo, em 1770, ele escreve:
Uma vez que todos os nmeros concebveis so maiores do
que 0, ou menores do que 0 ou iguais a 0, claro que a raiz quadrada
de um numero negativo no pode ser includa entre os nmeros
possveis. Consequentemente, devemos dizer que estes so nmeros
impossveis. E esta circunstncia nos conduz a tais nmeros, que por
sua natureza so impossveis, e que so chamados costumeiramente
imaginrios, pois eles s existem na imaginao.
Como conseqncia, ao fim do sculo dezoito as quantidades

imaginrias so desprovidas de sentido, tanto que De la Chapelle escreveu no
seu Tratado das sees cnicas publicada em 1765 :
Veja bem que h uma grande diferena entre uma grandeza
imaginria e uma grandeza igual a nada ou a zero; parece que uma
grandeza igual a nada no um absurdo; ela possvel quando uma
quantidade cancelada por uma outra, enquanto que uma quantidade
imaginria uma quantidade absurda, ou que implica contradio.
Voc no poder dizer que uma quantidade imaginria possa ser
considerada como zero, isto algo pior.
A REPRESENTAO GRFICA
O incio do sculo XIX vai se constituir um momento importante da

histria
dos
nmeros
complexos,
uma
vez
que
com
os
trabalhos
independentes de Wessel (1797), lAbb Bue (1805), Argand (1806), Mourey

(1828), Warren (1828) e Gauss (1831), as quantidades imaginrias vo enfim
ganhar um sentido e encontrar uma outra forma de legitimao, que no a
simples utilidade matemtica. Esta tomada de sentido vai se efetuar no quadro
geomtrico, e ser agora descrita.
64
J.Wallis (1616-1703), prope uma construo geomtrica das razes

imaginrias de uma equao do segundo grau, atravs da situao na qual se
deseja determinar a base AB de um tringulo APB, conhecendo-se os
comprimentos de AP e PB e a altura PC. Se por exemplo tem-se PA = 20,
PB = 15 e PC = 12, o tamanho AB obtido como soluo de uma equao do
segundo grau e da B ter duas posies, B1 e B2, correspondentes s duas
razes reais desta equao.
BC = PB - PC
BC = 225 - 144 = 81 portanto BC = 9
P
20
15
B1
12
15
B2
Invertendo-se os valores de PB
PC, a equao no mais ter
solues reais, e isto Wallis interpreta dizendo que o ponto B no pode mais
pertencer reta AC. Admitindo-se sair dessa reta, pode-se encontrar duas
posies para B, conforme o desenho abaixo ( no qual o ngulo reto situa-se
em B e no em C.)
12
15
B
A
B
C
Ele generaliza em seguida a construo para uma equao do segundo grau

qualquer
65
x + bx + c = 0 , b , c 0
x = b b 2 c 2 que so reais quando b c.
cujas razes so
Nesse caso as razes podem ser representadas por pontos P1 e P2 na reta

dos nmeros reais que so determinadas pela construo geomtrica da
figura:
Q
c
b
Quando
b < c,-blinhas de comprimento
b saindo de Q no alcanam a reta
P1
P2
0
numerada, assim os pontos P1 e P2 no podem estar na reta
e Wallis
procurou-os ento fora da reta...(no mesmo plano). Dessa maneira a

representao
de
P1 = -b + i c 2 b 2 e
de
P2 = -b - i c 2 b 2 seria
conforme a figura abaixo:
Q
b
P2
-b
P1
Vejamos atualmente, para compararmos, como representamos P1 e P2
P1
c
66
-b
0
c
P2
Em 1798 Caspar Wessel (1745 - 1818), um agrimensor noruegus,

autodidata, publica um artigo intitulado Sobre a representao analtica da
direo: uma tentativa, e d sua contribuio para o entendimento dos
nmeros complexos atravs de representaes grficas quando publica o
seguinte:
Designemos por +1 a unidade positiva retilnea e + uma certa
outra unidade perpendicular unidade positiva e tendo a mesma origem;
ento o ngulo de direo de +1 ser igual a 0 , o de -1 a 180, o de +
a 90 e o de - a -90 ou 270 . Pela regra de que o ngulo de direo do
produto igual soma dos ngulos dos fatores, temos:
(+1).(+1) = (+1)
(+1).(-1) = (-1)
(-1).(-1) = (+1)
(+1).(+ ) = (+)
(+1).(- ) = (-)
(+).(+ ) = (-1)
(-1).(- ) = (+)
(+).(- ) = (+1)
(-).(- ) = (-1)
A partir disso v-se que =
Do mesmo modo como fazemos hoje em dia, Wessel representa o

complexo a + bi pelo vetor do plano com origem O - a origem do sistema de
eixos coordenados - e com ponto extremo no ponto P de coordenadas (a,b).
Depois d uma representao geomtrica da soma de dois complexos a + bi e
c + di, representando-os pelos vetores OP e OQ, respectivamente, e
observando que a soma estar representada pela diagonal do paralelogramo
construdo sobre OP e OQ.
67
De forma anloga o produto desses complexos estar representado por

um vetor OR tal que o comprimento de OR o produto dos comprimentos de
OP e OQ, e o ngulo que OR forma com o eixo Ox igual soma dos ngulos
formados por OP e OQ com esse eixo.
Em 1806, um bibliotecrio suo, Jean Robert Argand (1768 - 1822 )

autodidata, d tambm uma contribuio significativa para a compreenso
geomtrica dos nmeros complexos atravs de representaes grficas,
quando publica um pequeno livro intitulado Ensaio sobre a maneira de
representar as quantidades imaginrias nas construes geomtricas. Ele
observa que se multiplicamos +1 por i obtemos i e se multiplicarmos esse
resultado por i obtemos -1. Ele pensa ento em representar i por uma rotao
de 90 no sentido anti-horrio
Esses trabalhos quase no tiveram efeito sobre os matemticos da

poca; a memria de Wessel s foi notada quando publicada em traduo
francesa em 1897, e o livro de Argand, embora causasse uma certa
controvrsia, teve pouco impacto, talvez por ter sido a nica contribuio dele
Matemtica. Quem verdadeiramente tornou a interpretao geomtrica
amplamente aceita foi Carl Friderich Gauss (1777-1855).
Tendo em vista suas demonstraes do teorema fundamental da

lgebra, ele j conhecia a interpretao grfica dos nmeros complexos em
torno de 1815. E em 1831 ele escreveu um artigo muito explicito sobre a
questo. Diz na introduo :
O autor tem considerado h vrios anos esta parte importante da
matemtica sob um ponto de vista diferente, que permite conferir s
quantidades imaginrias, como as negativas, uma existncia objetiva.
68
O significado intuitivo dos nmeros complexos fica completamente

estabelecido e no se precisa mais para admitir estas quantidades no
domnio da aritmtica.
Ele observa tambm que se as unidades 1, -1,
1 no fossem
chamadas de positiva, negativa e imaginria, mas direta, inversa e lateral, as

pessoas no teriam tido a impresso de que h algo de misterioso nesses
nmeros.
A observao de Gauss a respeito da existncia objetiva dos nmeros

complexos ilustra a viso da Matemtica na poca. Parece que o fato de
esses nmeros poderem ser representados geometricamente lhes d essa
existncia. Assim parece que para os matemticos daquele perodo, os entes
geomtricos tinham um tipo de realidade que faltava aos objetos da aritmtica.
Finalmente a formalizao completa dos nmeros complexos como

pares ordenados de nmeros reais ser desenvolvida por William Rowan
Hamilton (1805-1865) em1833, e ainda Augustin Cauchy (1789-1857) daria
outro tipo de formalizao em 1847.
69
2.COMENTRIO EPISTEMOLGICO
Michle Artigue no seu artigo Quatre etapes dans lhistoire des
nombres complexes: quelques commentaires epistemologiques et didatiques,
faz comentrios didticos e epistemolgicos sobre o surgimento dos nmeros
complexos. A seguir, at a pgina 73,
transcreveremos seus comentrios
epistemolgicos.
Quando se comea a falar em nmeros complexos pensa-se que vo

aparecer novos nmeros, mas pode-se ver pela histria, que no so novos
nmeros que surgem, mas sim novos operadores.
O fenmeno , para efeito de clculos, anlogo ao que vai se passar

com os nmeros negativos: ou seja, os sinais + e - designam as operaes
a adio e a subtrao) e os nmeros a + b e a - b so quantidades bem

definidas quando a maior que b. Calcula-se portanto tranqilamente, por
exemplo:
( 4 + 1 ) + ( 4 - 1 ) = 8 (somou-se 1 ao 4 e tirou-se 1 do 4, a soma das duas

parcelas ser igual a 4 + 4.
Entretanto quando se depara com ( 4 + 6 ) + ( 4 - 6 ) (somou-se 6 ao 4

e tirou-se 6 do 4, a soma das duas parcelas ser igual a 4 + 4), confirmandose a permanncia do algoritmo das operaes obter-se- ainda o resultado 8
Mas em nenhum momento algum teve a necessidade de ver o nmero

(4-6), isto , para ns, o nmero negativo -2. Este desejo de no se introduzir
o objeto isolado ( no se pode escrever o smbolo -6, sem que o smbolo +6
esteja tambm presente noutra parte, afim de assegurar o significado do
resultado) vai perdurar por muito tempo, tendo em vista o que diz Carnot ( em
La geometrie de position-1803):
71
Eu conclu que:
1) Toda quantidade negativa isolada um ser da razo, e aquelas que se
encontram no clculo no so mais que simples formas algbricas,
incapazes de representar qualquer quantidade real e efetiva.
2) Cada uma dessas formas algbricas so consideradas, com exceo do seu

sinal,
como a diferena de duas quantidades absolutas, que obtida
fazendo-se a maior menos a menor.
No estudo da resoluo das equaes do terceiro grau, depara-se com

uma situao parecida com a dos nmeros negativos uma vez que chega-se
:
(4 + 1 ) + ( 4 - 1 )
e as regras de clculo vo assegurar a eliminao de + 1 e - 1 .
Ao fim do sculo XVI, portanto, enquanto as quantidades imaginrias
no eram ainda, nada mais do que smbolos para se efetuar clculos, nenhum
objeto novo apareceu, a equao problema a resolver est inteiramente no
campo real e a soluo encontrada
tambm real. A novidade consiste
precisamente em fazer funcionar um mtodo conhecido, forando as

condies de sua aplicao circunstncias no habituais. Por exemplo:
Poderia se interpretar diferentemente uma passagem como essa, na

qual Cardano (Ars Magna,1545) coloca o seguinte problema : Como dividir
um basto de comprimento 10 para que o retngulo construdo sobre seus
dois pedaos resultem numa rea de 40? Uma resposta 5 + 15 e a outra
5- 15 . Parece entretanto arriscado dizer que essas quantidades possam
ser consideradas como solues para esse problema real. O contexto desta
passagem que explicita o paralelismo dos clculos com o caso real, incita de
72
preferncia a se considerar esse resultado como uma justificativa do algoritmo

das operaes.
Constata-se no caso dos nmeros complexos a presena da operao

sobre os objetos, da funo sobre a ao, da transformao sobre os
elementos transformados. Dentro de uma perspectiva histrica, no jogo da
dialtica ferramenta/objeto, a ferramenta que funciona quase sempre
primeiro; ela parece mesmo ser a origem da criao do objeto, o qual se
construir pedao pedao pela soma das aes que a utilizam.
3.COMENTRIO DIDTICO
73
Transcrevemos a seguir, at a pgina 76, os comentrios didticos que

Michele Artigue (1992) tece, no seu artigo, sobre o surgimento dos nmeros
complexos.
Para a didtica, esta primeira fase da histria dos nmeros complexos

de certa maneira tranquilizadora, em particular porque ela coloca em evidncia
a pertinncia epistemolgica de certas ferramentas ou apoios didticos.
Nesta anlise didtica dois pontos sero destacados:

o papel motor dos desequilbrios cognitivos
a distino entre os plos ferramenta e objeto de um conceito matemtico
O PAPEL MOTOR DOS DESEQUILBRIOS COGNITIVOS
No quadro da resoluo de equaes, no o grau 2 que vai motivar o

surgimento das quantidades imaginrias, mas sim o grau 3. A resoluo das
equaes do segundo grau no levantam nenhum problema cognitivo nem
criam qualquer desequilbrio.
O desequilbrio nasce com a equao do terceiro grau, ele surge

quando tentando-se resolver uma equao desse tipo, com a frmula de
Cardano e sabendo-se que ela tem soluo real, depara-se com uma raiz
quadrada de nmero negativo. A certeza da existncia da soluo real ( que
no ocorria nas equaes do 2 grau ) que encoraja alguns matemticos a
extrarem razes quadradas de nmeros negativos
De mais, a soluo desse desequilbrio, no passa pela construo dos

nmeros complexos, mas por aes mais modestas: a introduo de uma
nova representao e a adaptao conveniente esta representao das
regras de clculo usuais, obedecendo o principio de permanncia do clculo.
74
A DIFERENA ENTRE OS PLOS FERRAMENTA E OBJETO DE UM

CONCEITO MATEMTICO.
O que aparece no cenrio matemtico com os trabalhos dos algebristas

italianos no um objeto matemtico constitudo, claramente definido e
legitimo. uma representao, e a adaptao de uma tcnica existente para
essa representao. As quantidades imaginrias vo se constituir em torno da
notao
1 e funcionar de incio, essencialmente como as ferramentas da
atividade matemtica
Eles tero assim, durante muito tempo, a finalidade de resolver

problemas reais sem contudo chegar a um resultado definitivo.
Este fenmeno no privilgio apenas dos nmeros complexos. Ele

origina numerosos conceitos matemticos, que so usados como ferramentas
da atividade matemtica num certo nmero de problemas, antes de serem
identificados como objetos do saber matemtico e como tal estudados por
eles mesmos.
Na teoria das situaes didticas elaboradas por G.Brousseau (1986),

cada conhecimento nasce da adaptao uma situao especifica e, em
sentido inverso, cada conhecimento pode se caracterizar por uma situao adidtica na qual preservam-se os sentidos.
Ainda assim o conhecimento
visado de inicio chamado funcionar como ferramenta de resoluo de

problema dentro da adaptao.
Depois ento, progressivamente, atravs de um processo de
institucionalizao ele vai se tornar um objeto legitimo e reconhecido. R.
Douady centra agora de maneira mais fundamental a teoria que ela
desenvolveu sobre certas distines entre os plos objeto e ferramenta
75
dos conceitos matemticos por meio da noo da dialtica ferramentaobjeto
76
CAPTULO IV
ESTUDO DA TRANSPOSIO DIDTICA DOS NMEROS COMPLEXOS
Neste captulo faremos um estudo da transposio didtica do conceito

de nmeros complexos, visando
verificar o
conjunto de adaptaes e
transformaes que o saber sbio sofre para ser ensinado, bem como os
obstculos que estas transformaes provocam nos alunos. Para tanto vamos
analisar a Proposta Curricular para o Ensino da Matemtica do Estado de So
Paulo, livros didticos, e vamos tambm levantar as concepes dos alunos
sobre o conceito dos nmeros complexos, atravs de um questionrio.
1.ANLISE
DA
PROPOSTA
CURRICULAR
PARA
ENSINO
DA
MATEMTICA DO 2 GRAU.
Segundo a Proposta Curricular para o ensino da Matemtica -2 grau publicada pela Secretaria da Educao do Estado de So Paulo em 1994, a
participao do aluno na elaborao de seu conhecimento um dos pontos
fundamentais da concepo atual de aprendizagem. Esta participao deve
porm ser orientada tendo em vista os conceitos a serem construdos, bem
como as tarefas a serem realizadas para que esta construo se efetive .
Para tanto, a funo do professor deve ser a de orientador de

aprendizagem, isto , a de instigador de idias, de orientador de rumos, num
trabalho com erros e acertos. Assim a proposta de desenvolvimento de um
tema, com os alunos, pode ter como ponto de partida a colocao de um
problema, a partir do qual se iniciar a discusso das idias centrais do tema
em questo, levando em conta os objetivos que se quer atingir.
Por problema, entende-se uma situao que desafie o aluno a refletir, a

levantar hipteses, a procurar caminhos para solucion-la, a buscar novas
aplicaes de conceitos e a aprofundar a compreenso dos mesmos, a
77
exercitar a criatividade, a generalizar propriedades, a descobrir outras

solues e a discuti-las, verificando as condies para que elas sejam vlidas.
importante um trabalho construtivo com os erros, encarando-os como

parte integrante da elaborao do saber matemtico, o qual necessita passar
por fases de ensaios e erros, por confrontaes e por justificaes que levam
reformulao do raciocnio e do processo de resoluo feitos.
Deve-se procurar propor ao aluno, problemas abertos que dependendo

da interpretao ou da imposio de determinadas condies, podero
apresentar diferentes solues. Os problemas que no tm soluo, e os que
tm mais de uma, contribuem para que no se instale no estudante a crena
de que todo problema tem uma e uma s soluo.
A discusso do porqu desta ou daquela soluo, da possibilidade ou
no de solues, leva reflexo sobre os dados e as condies impostas pelo
problema, necessrios escolha dos procedimentos que levam a solucion-lo,
bem como compreenso da linguagem em que esto expressos e a uma
certa desenvoltura na utilizao da mesma.
Ainda segundo a Proposta Curricular conveniente que a introduo

dos nmeros complexos seja feita a partir de problemas significativos para o
aluno do ponto de vista tanto da Matemtica quanto do seu dia-a-dia. Contar
um pouco da histria dos nmeros complexos tambm pode ser bastante
motivador. Relacionar a radiciao de nmeros complexos com elementos dos
polgonos regulares um trabalho de aplicao desse contedo, bastante
interessante para o aluno, que, a esta altura, tem a oportunidade de tratar
nmeros e geometria entrosadamente.
Tendo em vista essas consideraes da Proposta Curricular e

entendendo
que realmente o ensino deva se processar dessa maneira,
cremos que deveramos fazer com que o ensino da Matemtica se

aproximasse cada vez mais da sua histria, pois os alunos poderiam saber
78
quais as necessidades que fizeram surgir determinados conceitos, como

logaritmos, nmeros complexos etc., levando-os a no achar a Matemtica
uma disciplina na qual os conceitos so inventados.
Apesar de a Proposta Curricular sugerir situaes-problema para se

introduzir vrios conceitos matemticos, no sugere nenhuma para se
introduzir o conceito de nmero complexo.
Mas como introduzido o conceito de Nmeros Complexos em nossas

escolas?
2.ANLISE DE LIVROS DIDTICOS
Analisando alguns livros didticos, que citaremos em seguida, pudemos

constatar que atualmente nenhum deles aborda os nmeros complexos
atravs de uma equao do terceiro grau.
Alguns os abordam a partir de pares ordenados de nmeros reais, para
os quais se definem a adio e a multiplicao de modos determinados. So
os livros:
Dante/Giovanni - Editora - FTD -1995, Paulo Boulos/Renate Watanabe Editora Nacional - 1979.
Outros simplesmente apresentam os nmeros complexos como

nmeros da forma a+bi, com a e b pertencentes a R e i = -1 e em seguida
comeam a operar com eles. So os seguintes :
Vitor Setani - Editora tica - 1984, Bezerra - Editora Scipione - 1994, Nilton
Lapa/Sidney Luiz Cavalcante - 1984, Bianchini/Paccola - Editora Moderna 1990
79
Outros ainda introduzem os nmeros complexos como sendo as

solues de equaes do segundo grau que no admitem solues reais,
como x + 1 = 0 . Esses so dos seguintes :
Signorelli- Editora tica - 1992, Bongiovanni /Visoto/Laureano - Editora

tica -1993, Jos Ruy Giovanni / Jos Roberto Bonjorno / Jos Ruy Giovanni
Jr.- Editora FTD-1988, Roku/ Carlo/ Kazuhito - Editora Saraiva - 1991, Antonio
dos Santos Machado - Editora Atual 1995, Gentil / Marcondes / Grecco / Srgio
- Editora tica - 1989, Paulo Bucchi - Editora Moderna - 1995.
Dois desses livros citam a frmula de Cardano-Tartaglia: o de

Bongiovanni/Visoto/Laureano no qual ele conta um pouco da histria do
surgimento dos nmeros complexos e o de Bianchini/Paccola.
Somente em dois livros analisados, encontra-se uma abordagem dos

nmeros complexos
de acordo com a histria. Neles o leitor vai
acompanhando as principais motivaes e dvidas atravs das quais esses

nmeros
foram desenvolvidos. Um desses livros
chamado Matemtica
Aplicada, dos autores Trotta, Imenes e Jakubovic publicado pela Editora

Moderna em 1979. Na poca um livro bastante inovador, mas que pelo
fracasso de vendas, logo deixou de ser publicado. O outro livro de Lisboa e
chama-se Conceitos Fundamentais da Matemtica, foi escrito em 1941 pelo
professor Bento de Jesus Caraa.
Com relao seqncia didtica, quase todos os livros analisados

apresentam os nmeros complexos e em seguida as equaes polinomiais.
Apenas o Matemtica Aplicada apresenta em primeiro lugar as equaes
polinomiais, faz pesquisas de razes inteiras, racionais e reais, introduz e
desenvolve o conceito de
nmeros complexos e volta s equaes
polinomiais trabalhando agora com as razes complexas.
Pode-se concluir que os livros didticos analisados, no do

importncia histria do surgimento dos nmeros complexos.
80
Os autores que abordam o conceito de nmeros complexos propondo a

resoluo de uma equao do 2 grau : x + 1 = 0, prosseguem dizendo que
essa equao no tem soluo no conjunto dos nmeros reais, mas que existe
um conjunto numrico mais amplo chamado de conjunto dos nmeros
complexos simbolizados com a letra C, no qual h nmeros cujos quadrados
so negativos. Basta para tanto considerar uma unidade imaginria i com a
propriedade i = -1.
Em seguida eles dizem que um nmero complexo pode ser escrito na

forma a + bi e que o conjunto C pode ser representado num sistema de
coordenadas cartesianas, no qual coloca-se o a no eixo horizontal, e o b no
eixo vertical. Da definem igualdade de nmeros complexos e as operaes
adio, subtrao, multiplicao e diviso.
Esses autores no seguem
a histria do surgimento dos nmeros
complexos, pois esses se originam numa equao do terceiro e no do

segundo grau.
Eles no introduzem esse novo conceito como uma
ferramenta, mas sim como objeto de estudo.
As concepes que essa abordagem pode desenvolver nos alunos:
Esse tipo de abordagem faz parecer que a Matemtica mgica, e que

nunca haver obstculos para a mesma, pois qualquer que seja a dificuldade
pode-se inventar algum conceito, ou alguma operao ou alguma definio
que supere essa dificuldade. Parece que as coisas caem do cu, ou seja
algum decidiu que era momento de inventar os nmeros complexos e
simplesmente diz que i = -1, e que um nmero complexo da forma a + bi. A
partir desse momento estamos prontos para definir as operaes e fazer
milhares de exerccios. O aluno consegue fazer os exerccios mas no sabe
qual a necessidade desse novo conjunto de nmeros. Ser que s para
fazer exerccios de Matemtica ? Quanto seqncia podemos observar que
historicamente os nmeros complexos surgem quando da resoluo de
81
equaes polinomiais do terceiro grau ( e no do segundo grau) e os autores

invertem tudo, quando colocam os nmeros complexos antes das equaes
polinomiais
Uma amostra de exerccios:
Em todos os livros analisados os exerccios so do mesmo tipo, so

feitos para o aluno treinar as operaes definidas com nmeros complexos.
Por exemplo:
1) Dados z1 = 3 + 6i,
z2 = 2 + 5i calcule z1 + z2 .
Pode-se resolver algbrica ou graficamente. Algebricamente o aluno s

precisa do conceito de soma de nmeros reais e graficamente ele necessita
entender o nmero complexo como um par ordenado, este como um vetor e
saber soma de vetores. No h ferramentas implcitas.
Existe uma possibilidade de mudana de quadro, do algbrico para o

geomtrico, mas essa mudana no sugerida pelo texto do problema e
provavelmente no ser efetuada por iniciativa do aluno.
b+d
d
b
c a
a+c
A resposta sugerida, e tambm o mtodo de resoluo.
2) Calcular as razes quadradas de z = 1 + i 3
Pode-se resolver esse exerccio descobrindo-se o nmero complexo a + bi tal

que
(a + bi) = 1 + i 3 ou ento aplicando-se a frmula de Moivre. No

82
primeiro caso basta saber elevar um nmero complexo ao quadrado e no

segundo caso deve-se ter um conhecimento das funes trigonomtricas seno
e cosseno.
- No d para estabelecer um resultado geral.
- No h necessidade de mudana de quadro.
- A resposta e o mtodo so sugeridos pelo enunciado.

Acreditamos que esse tipo de abordagem provoca nos alunos a idia
que a Matemtica uma disciplina desinteressante, difcil, repleta de regras a
serem decoradas. Essa abordagem os obriga a fazerem exerccios parecidos
com os que o professor fez, e da a Matemtica se torna uma disciplina
apenas voltada para ela mesma, com o objetivo de se resolverem exerccios,
que no se sabe para que servem.
3. CONCEPES INICIAIS DOS ALUNOS SOBRE O CONCEITO DE

NMEROS COMPLEXOS
Quando estudamos o
desenvolvimento histrico dos nmeros
complexos percebemos que a princpio estes nmeros no eram aceitos como

tal, mas apenas como um smbolo matemtico, pois eles no indicavam
quantidades. Pelo mesmo motivo, suspeitamos que os alunos tambm no
devam aceit-los como nmeros, e isso poder ser um obstculo
epistemolgico. Por outro lado a representao geomtrica dos nmeros
complexos, que demorou segundo a histria, trezentos anos para surgir, no
acreditamos que possa se constituir num obstculo epistemolgico, pois os
alunos, no terceiro ano do 2 grau, j trabalham h bastante tempo com o
sistema de coordenadas ortogonais.
Para nos certificarmos que realmente os alunos no consideram os

nmeros complexos como nmeros com os quais pode-se operar, e chegar
83
solues reais de problemas, que eles julgam a Matemtica uma disciplina na

qual os conceitos surgem do nada, simplesmente da inveno de algumas
pessoas, e que a representao geomtrica no se constitui num obstculo
epistemolgico para eles, aplicamos os testes abaixo, em 31 alunos do 1 ano
de Engenharia Mecnica da Universidade de Mog da Cruzes, que haviam
estudado, no 2 grau, os nmeros complexos ( os outros 29 alunos dessa
classe nunca haviam visto tal assunto). Os resultados obtidos seguem aps
cada teste.
Questionrio e anlise dos resultados.
1- Assinale as alternativas que mais se aproximam da sua idia a respeito da

Matemtica.
a) A Matemtica uma disciplina difcil, pois os conceitos so inventados por

pessoas em momento de inspirao, de maneira terica, nada tendo a ver
com fatos concretos da nossa vida, como nmeros complexos, logaritmos, etc.
Grande parte dos conceitos matemticos so dados na escola somente para o
aluno fazer exerccios que nada tm a ver com a realidade e depois fazer uma
prova.
b) Os conceitos matemticos nasceram de situaes concretas do dia a dia.
Esta questo resultou em 24 respostas b) e 7 respostas a) dando a

entender que esses alunos que responderam b) devam ter aprendido os
conceitos matemticos atravs de problemas concretos, mas pelas outras
respostas pode-se concluir que eles apenas acreditam nessa opo, mas no
aprenderam dessa maneira.
2) Nmeros complexos, so aqueles do tipo a + bi onde a e b so nmeros

reais e
1 = i ou i = -1. Voc j estudou esse tipo de nmeros?
84
a) sim
b) no
De 60 alunos na classe, 31 haviam estudado os nmeros complexos, e

29 no, apesar de constar nos programas dos vestibulares das nossas
principais Universidades. Colocamos essa pergunta para distribuir o
questionrio para todos, sem ficar perguntando quem j havia estudado,
depois s consideramos quem j havia visto os nmeros complexos.
3) Como voc acha que os nmeros complexos foram descobertos?
a) Quando um matemtico ao resolver uma equao do segundo grau se

deparou com um discriminante negativo( = b - 4ac ), e para continuar a
resoluo ele resolveu criar um nmero i tal que i = -1
b) Os nmeros complexos foram descobertos quando um matemtico tentava

resolver uma equao do terceiro grau.
Todos os alunos colocaram opo a) nessa pergunta, evidenciando que

eles no se depararam com o conceito de nmeros complexos atravs de um
problema, como na histria, resolvendo uma equao do terceiro grau, que
provoca a necessidade da extrao da raiz quadrada de um nmero negativo,
mas sim atravs de uma equao do 2 grau onde simplesmente os autores
dos livros criam um nmero i tal que i = -1.
4) Voc j resolveu algum problema concreto, do dia-a-dia, que apesar de na

sua resoluo aparecer raiz quadrada de um nmero negativo, o resultado
final foi um nmero real, como R$2,00, 5metros, enfim nmeros
que
representavam uma quantidade?
a) sim
b) no
Se voc respondeu sim, como era esse problema?
85
Todos os alunos responderam no essa pergunta, reforando a

anlise feita no teste anterior.
5) Um dos itens abaixo verdadeiro e o outro falso. Baseado no seu

conhecimento de nmeros complexos, coloque V no verdadeiro e F no falso.
Os nmeros complexos, como por exemplo 2+ 3i, na realidade no so

nmeros, so apenas representaes matemticas, pois no representam
uma quantidade, uma vez que ningum diz: ganho (2 + 3i) reais de salrio.
Os nmeros complexos so nmeros sim, pois com eles podemos resolver

problemas do dia-a-dia e chegar a respostas que representam quantidades.
21 alunos responderam ( V ) na 2 alternativa, mostrando que eles no

julgam que os conceitos matemticos so estudados sem finalidade e sim que
devem ser conceitos teis e talvez estejam esperando que mais tarde sabero para
que serve, como alguns professores respondem quando questionados sobre a
aplicao dos conceitos matemticos. O restante dos alunos julgam que os
nmeros complexos so apenas smbolos matemticos distantes da realidade.
6) Um nmero real ns podemos representar geometricamente na reta real. E um

nmero complexo, possvel ser representado geometricamente?
a) sim
b) no
Se voc respondeu sim, tente no espao abaixo, representar geometricamente o

nmero 2 + 3i.
Apenas trs alunos responderam corretamente esta questo, contrariando a

nossa previso de que eles no encontrariam dificuldades para representar
geometricamente um nmero complexo.
O nmero 3 + 2i ( forma algbrica) tambm pode ser representado pelo par

ordenado ( 3, 2 ), tente realizar as operaes abaixo com nmeros complexos.
86
7) ( 2 + 3i ) + ( 5 + 2i ) =
19 alunos acertaram e 12 erraram, sendo que desses 12 , 7 deixaram a questo

em branco.
8)(4,5)+(2,6)=
17 acertos e 14 erros, sendo que desses 14, 8 deixaram em branco.
9) ( 2 + 3i ) . ( 5 + 2i ) =
7 acertos e 24 erros sendo que a maior parte dos que erraram encontraram 10 + 6i
10) ( 4 , 5 ) . ( 2 , 6 ) =
Nesta questo todos erraram, sendo que 15 alunos encontraram (8,30) como
resposta
11) (2+3i) =
Apenas um aluno acertou sendo que 17 alunos colocaram como resposta

4 + 9i, ou seja, eles no sabiam como elevar (a + b ), fazendo (a + b) = a + b
5
12) (2+2i) =
Todos erraram e os mesmos alunos que cometeram o erro na questo

5
anterior, fizeram o mesmo aqui, dando como resposta 32 + 32i
13) Raiz quadrada de 5 - 12i
Todos erraram, sendo que 16 deixaram em branco. Dos que tentaram

resolver esta questo, a resposta mais encontrada foi
5 12( 1) = 17
87
Feitos esses comentrios sobre o questionrio aplicado, passemos a

anlise dos dados atravs dos softwares CHIC (Classificao Hierrquica,
Implicativa e Coesitiva) ( Ag. Almouloud S. 1992) e CHADOC (Ag. Almouloud
S. 1992).
Essa anlise feita atravs de grficos que o computador constri,

quando fornecemos os dados. Neste trabalho nos interessam os resultados
obtidos atravs desses programas, dos quais a teoria completa, encontra-se
no Caderno de Educao Matemtica - Volume III - PUC - SP 1997, de autoria
do Prof. Dr. Saddo Ag. Almouloud
88
a) ANLISE DE SIMILARIDADE
Colocados os dados da pesquisa no programa CHIC (Classificao

Hierarquica, Implicativa e Coesitiva) (Ag. Almouloud S. 1992), obtivemos o
grfico de similaridades abaixo. Este grfico enumera as questes, no
imprimindo seus cdigos, por esse motivo colocamos a seguir os nmeros
impressos no grfico com um resumo das respectivas questes s quais eles
esto relacionados.
AC01 - 1 - Os conceitos matemticos nascem de situaes concretas.

ER01 - 2 - Os conceitos matemticos so inventados.
os
AC05 - 3 - Os n complexos so nmeros sim

s
ER05 - 4 - Os n complexos so apenas representaes matemticas

AC06 - 5 - Um n complexo pode ser representado geomtricamente
ER06 - 6 - Um n complexo no pode ser representado geomtricamente
AC07 - 7 - Acertou (2 + 3i) + (5 + 2i)
ER07 - 8 - Errou (2 + 3i) + (5 + 2i)
AC08 - 9 - Acertou (4,5) + (2,6)
ER08 -10 -Errou (4,5) + (2,6)
AC09 -11 -Acertou (2 + 3i)(5+2i)
ER09 -12 -Errou (2 + 3i)( 5 + 2i)
I
AC01 AC05 ER07
1
II
ER08 ER06
10
ER09 ER01 ER05 AC06 AC07 AC08 AC09

12
11
89
Quando da construo da tabela de variveis para aplicao no

programa CHIC, verificamos que algumas questes poderiam ser descartadas.
Somente um aluno acertou (2 + 3i ), nenhum aluno acertou os clculos

5
de ( 2 + 3i ) , da
raiz quadrada de 5 - 12i e do produto ( 4 , 5 ) . ( 2 , 6 ).
Todos responderam que os nmeros complexos surgiram
quando um
matemtico ao tentar resolver uma equao do segundo grau se deparou com

a raiz quadrada de um nmero negativo. Isso parece mostrar que os alunos
no conseguem efetuar potenciao e radiciao de nmeros complexos e
justamente atravs dessas operaes que poderemos dar um significado para
os mesmos.
A similaridade mais forte a que existe entre as variveis 8 e 10, erro na

soma ( 2 + 3i ) + ( 5 + 2i ) e erro na soma (4 , 5) + ( 2 , 6 ) indicando que o
nmero de alunos comuns estas duas variveis o maior dentre todas as
intersees de duas variveis. Isto significa que muitos alunos, parece que
tiveram um comportamento semelhante quando abordaram a questo (2 + 3i)
+ ( 5 + 2i ), e a questo (4 , 5) + ( 2 , 6 ) . Talvez esses alunos por s operarem
com nmeros reais no compreendam que pode-se somar pares ordenados e
inclusive alguns deles somaram 4,5 com 2,6 apesar da questo esclarecer que
se tratava de pares ordenados.
As variveis 1 e 3, apresentam um nvel de similaridade que parece

mostrar que muitos alunos tem um comportamento semelhante em relao a
crer que os conceitos matemticos nascem de situaes concretas e que os
nmeros complexos so nmeros sim e no apenas smbolos matemticos.
As variveis 1 e 3 esto ligadas s variveis 8 e 10, erro na soma (2 + 3i ) +
(5 + 2i ) e erro na soma (4 , 5 ) + ( 2 , 6 ), por um ndice de similaridade
parecendo indicar que o fato dos
alunos conhecerem
que os conceitos
matemticos surgem de situaes concretas e que os nmeros complexos so

realmente nmeros, no significa que eles saibam operar com esses nmeros.
muito comum nos dias de hoje os livros didticos contarem a histria da
matemtica, dizerem que os conceitos matemticos surgem de situaes
90
concretas, mas quando introduzem um conceito matemtico o fazem na

maioria das vezes sem seguir a Histria.
A seguir vem a similaridade entre a questo 2 e a 4 ou seja, muitos

alunos apresentam um comportamento semelhante quanto a ter a concepo
que os nmeros complexos foram simplesmente inventados num dia de
inspirao de um matemtico, sem um motivo aparente, e a concepo de que
os nmeros complexos so apenas smbolos matemticos, na realidade no
so nmeros, pois no expressam uma quantidade. A similaridade entre as
questes 2, 4 e 5 ( um nmero complexo pode ser representado
geometricamente), parece mostrar que muitos dos alunos acima, responderam
que os nmeros complexos podem ser representados geometricamente,
permitindo-nos deduzir que apesar deles no reconhecerem um nmero
complexo como um nmero propriamente dito, mas apenas como uma
representao simblica, e acharem tambm que os conceitos matemticos
so simplesmente inventados, isso
no impede que eles possam ser
representado geometricamente.
O grfico nos mostra um alto ndice de similaridade entre a questo 7 e

a 9 o que parece indicar que muitos alunos acertaram simultaneamente a
soma ( 2 + 3i) + ( 5 + 2i) e a soma ( 4 , 5 ) + ( 2 , 6 ). Essas duas variveis
esto ligadas por um nvel de similaridade mais fraco varivel 11 que o
produto ( 2 + 3i).(5 + 2i ), parecendo indicar um comportamento diferente dos
alunos em relao as operaes de adio e de multiplicao. Isto talvez devase ao fato de que a multiplicao uma operao mais complexa que a
adio.
Existe um nvel de similaridade muito fraco entre as variveis 6 e 12 que

parece nos dizer
que a maioria dos alunos apresenta um comportamento
diferente em relao a ter a concepo de que um nmero complexo no

pode
ser
representado
geometricamente,
errar
multiplicao
(2 + 3i).(5 + 2i).
O grupo de comportamentos indicados por
( I ) no grfico de
similaridades rene as variveis que indicam erros nas questes de soma e

91
produto de nmeros complexos,
que um nmero complexo no pode ser
representado geometricamente que os
conceitos matemticos surgem de
problemas concretos e que os nmeros complexos no so apenas

representaes simblicas.
O grupo de comportamentos ( II ), rene as variveis que indicam

acertos nas questes de soma e produto de nmeros complexos, que um
nmero complexo pode ser representado geometricamente, que os nmeros
complexos so apenas representaes simblicas e que os conceitos
matemticos so inventados e no surgem de situaes reais.
Podemos perceber por essa
anlise, que o fato de os alunos
no
conhecerem a histria da matemtica, e pensarem que um nmero complexo
apenas um smbolo matemtico, no o impede de realizar operaes e
represent-los geometricamente. Acreditamos em vista disso que os alunos

operem com os
complexos, sem perceber o significado desses nmeros,
julgando que eles sirvam apenas para fazer exerccios sem maiores
conseqncias.
Por outro lado, o fato deles saberem que a matemtica surge de

situaes reais e que um nmero complexo um nmero sim, no faz com
que eles acertem as operaes com os complexos. Provavelmente esses
alunos devam achar que tudo deve ter um significado que no se ensinaria
nmeros complexos se no tivesse utilidade futura, mas acreditamos que o
ensino que eles tiveram, no os levou a ver esse significado. Afirmamos isso
baseados tambm numa pergunta, explicitada seguir, que foi descartada da
anlise no CHIC, pois todos os alunos responderam igualmente.
Os alunos foram questionados se os nmeros complexos surgiram

quando da resoluo de uma equao do segundo ou do terceiro grau. Todos
responderam que foi a equao do 2 grau que originou os complexos e isso
parece indicar que nenhum deles teve contato com esses nmeros da maneira
como surgiram na histria, quando da resoluo de uma equao do terceiro
92
grau. Esse fato talvez seja a explicao para que eles operem sem ver
significado nas operaes.
Esse trabalho tem por objetivo dar um significado s operaes com os

nmeros complexos, chegando-se a respostas reais de uma equao, mesmo
trabalhando-se com razes quadradas de nmeros negativos.
b)ANLISE IMPLICATIVA
93
O programa CHIC nos d um grfico de implicao entre cada dupla de

variveis com uma medida que o grau de implicao entre elas. Abaixo
temos o grfico e vamos fazer uma anlise sobre ele.
(III)
AC06
(I)
( II )
0,77
No AC01
AC09
ER01
No AC07
0,79
ER05
0,73
No AC05
0,74
ER07
0,99
No AC01
0,83
ER08
AC08
0,99
0,83
No AC01
AC07
( IV )
0,74
AC05
0,73
0,79
0,77
AC01
Obs: Quando
ER09
ER06
na implicao entre AC06 e ER05 escrevemos No
AC01, queremos dizer que AC06 implica em ER05, implica em AC07, mas
no implica em AC01. Entre ER05 e AC07 o no AC01 quer dizer que ER05
94
implica em AC07 mas no implica em AC01. Assim, ER01 no implica em

AC07, ER07 no implica em AC01 e ER01 no implica em AC05.
Dividimos o grfico implicativo em quatro grupos de variveis:
O grupo I o grupo dos acertos, que parece indicar que os alunos que
acertaram o produto ( 2 + 3i ).( 5 + 2i ) acertaram as somas de nmeros
complexos tanto na forma algbrica, como na de pares ordenados e afirmaram
que os conceitos matemticos surgem de problemas concretos e no foram
simplesmente inventados. Esse grupo talvez tenha uma justificativa no fato de
que a operao de multiplicar seja mais complexa que a de somar e por sua
vez a soma na forma algbrica teve um maior nmero de acertadores que a
soma na forma de pares ordenados, provavelmente por ser a primeira, mais
familiar ao aluno.
O grupo (II) o grupo dos erros, que parece nos indicar que a maioria
dos alunos que julgam que os nmeros complexos foram inventados, erraram
as somas de nmeros complexos representados na forma cartesiana e na
forma de pares ordenados e tambm erraram a multiplicao de nmeros
complexos. Isto parece indicar que os alunos que julgam que os conceitos
matemticos so simplesmente inventados tem grande dificuldade para
aprenderem Matemtica.
O grupo ( III ) parece nos mostrar que muitos dos alunos que afirmaram
que os nmeros complexos podem ser representados geometricamente, e
realmente os representaram, tambm afirmaram que os nmeros complexos
so apenas representaes matemticas sem significado. Este fato parece
evidenciar que o tipo de ensino recebido por esses alunos os fazem
representar corretamente um nmero complexo no plano cartesiano, porm
no d significado esses nmeros fazendo com que o aluno acredite que
eles sejam apenas smbolos matemticos.
Finalmente o grupo ( IV) parece indicar que a maioria do alunos que

afirmaram que os nmeros complexos so nmeros realmente e no apenas
95
representaes matemticas sem significado, afirmaram que um nmero

complexo no pode ser representado geometricamente. Isto parece nos dizer
que o fato de um aluno julgar que os nmeros complexos no sejam apenas
smbolos matemticos, no suficiente para que ele tenha conhecimento
sobre as operaes com esses nmeros.
Vamos analisar agora as implicaes entre as variveis duas a duas:
AC09
AC08
O grfico nos revela que provavelmente a maioria dos alunos que

acertou AC09, ( 2 + 3i ) . ( 5 + 2i ) tambm acertou AC08, ( 4 , 5 ) + ( 2 , 6 ).
De fato a primeira operao sendo uma multiplicao oferece mais dificuldades
que a segunda que uma soma, e de se esperar que quem acerte a primeira
tambm acerte a segunda. Alm disso na primeira operao o aluno dever
trabalhar com i o que pode complicar um pouco mais a operao por ser esse
um elemento novo nos seus estudos.
AC09
AC07
Esta implicao revela que a maioria dos alunos que acertou AC09,
2 + 3i ).(5 + 2i) tambm acertou AC07, ( 2 + 3i ) + ( 5 + 2i ) .

Normalmente uma multiplicao uma operao mais complexa que uma
soma e neste caso isso acontece, alm disso o aluno ter que substituit i por
-1 o que talvez seja uma dificuldade maior. Dessa maneira de se esperar que
quem acerte o produto tambm acerte a soma que e uma operao menos
complexa.
AC09
AC01
Provavelmente a maioria dos alunos que acertaram o produto dos

nmeros complexos afirmaram que os conceitos matemticos surgem de
situaes reais
AC08
AC07
96
Talvez a maioria dos alunos que acertou ( 4 ,5 ) + ( 2 , 6 ), tambm

acertou
( 2 + 3i ) + ( 5 + 2i ) uma vez que na segunda operao devem ter
feito o mesmo que fizeram na primeira, ou seja, somaram os primeiros

elementos de cada nmero e depois somaram os segundos elementos de
cada nmero. A soma como pares ordenados apresentou um grau de
dificuldade maior talvez pelo fato dos alunos no estarem acostumados a
operar com esses valores. A outra notao deve ser mais familiar ao aluno por
parecer -se com ( 2 + 3x ) +
AC08
( 5 + 2x ).
AC01
Os alunos que acertaram ( 4 , 5 ) + ( 2 , 6 ) provavelmente afirmaram

que os conceitos matemticos surgiram de situaes concretas.
AC07
AC01
Esta implicao nos revela que muito provavelmente a maior parte dos
alunos que acertaram a soma (2 + 3i ) + ( 5 + 2i ) afirmaram que os conceitos
matemticos surgiram de situaes concretas.
AC06
ER05
Os alunos que conseguem representar geometricamente um nmero

complexo provavelmente tambm afirmaram que os nmeros complexos so
apenas smbolos matemticos sem significado. Isto parece mostrar que o fato
de os alunos julgarem que os complexos so apenas smbolos sem significado
no impede que eles sejam representados geometricamente.
AC06
AC07
Os alunos que sabem representar geometricamente um nmero

complexo provavelmente acertaram a soma ( 2 + 3i ) + ( 5 + 2i ) O que parece
nos mostrar que mais complexo representar um nmero complexo
geometricamente do que somar esse nmeros na forma cartesiana.
97
ER05
AC07
Esta parte da anlise nos indica que provavelmente os alunos que

afirmaram que os nmeros complexos so apenas smbolos acertaram a soma
( 2 + 3i ) + ( 5 + 2i ) mostrando que o fato deles acharem que os nmeros
complexos no tem significado no impede que eles saibam operar com eles.
ER01
ER05
Os alunos que afirmaram que os nmeros complexos so invenes de

matemticos, e que nada tem a ver com a realidade, tambm afirmaram que
os nmeros complexos so apenas smbolos matemticos sem significado.
Esse um resultado esperado e coerente, pois uma vez que algo inventado
sem necessidade, ele no deve ter significado, sendo apenas smbolos com os
quais se opera.
ER01
ER07
A maior parte dos alunos que afirmaram que os conceitos matemticos

so inventados por algum matemtico em dia de inspirao Provavelmente
erraram a soma na forma cartesiana, indicando que quem tem esse conceito
da matemtica tem maior dificuldade nas operaes.
ER01
ER08
possvel que a maior parte dos alunos que julgam que os conceitos
matemticos foram inventados, erraram a soma de nmeros complexos como

pares ordenados evidenciando a anlise do tem anterior
ER01
ER09
Muito provavelmente grande parte dos alunos que afirmaram que os

nmeros complexos so inventados erraram o produto de nmeros complexos
na forma cartesiana, o que vai de encontro a anlise anterior.
98
ER07
ER08
A maioria dos alunos que erraram a soma na forma cartesiana, tambm

erraram na forma de par ordenado, talvez devido ao fato de operaes com
par ordenado no ser muito comum para eles.
ER07
ER09
Muitos dos
alunos que erraram a soma ( 2 + 3i ) + ( 5 + 2i )
provavelmente tambm erraram o produto ( 2 + 3i ).( 5 + 2i ). De fato o produto

apresenta um nvel de complexidade maior que a soma.
ER07
AC05
Muitos dos alunos que erraram ( 2 + 3i ) + ( 5 + 2i ) afirmaram que os

nmeros complexos so realmente nmeros e no apenas smbolos. O que
parece mostrar que apesar dos alunos no saberem operar com nmeros
complexos eles tem conscincia que eles devam ter significado.
ER07
ER06
O erro da soma ( 2 + 3i ) + ( 5 + 2i ) implicou no erro de se afirmar que

um nmero complexo no pode ser representado geometricamente O que
parece mostrar que o aluno que no consegue efetuar essa operao tem
poucos conhecimentos sobre nmero complexo
ER08
ER09
Grande parte dos alunos que erraram a operao ( 4 , 5 ) + ( 2 , 6 )

provavelmente tambm erraram ( 2 + 3i ). ( 5 + 2i ) . De fato a multiplicao
sempre apresenta um grau de complexidade maior que a soma
99
C) HIERARQUIA IMPLICATIVA
AC01 - 1 - Os conceitos matemticos nascem de situaes concretas.

ER01 - 2 - Os conceitos matemticos so inventados.
os
AC05 - 3 - Os n complexos so nmeros sim

s
ER05 - 4 - Os n complexos so apenas representaes matemticas

AC06 - 5 - Um n complexo pode ser representado geomtricamente
ER06 - 6 - Um n complexo no pode ser representado geomtricamente
AC07 - 7 - Acertou (2 + 3i) + (5 + 2i)
ER07 - 8 - Errou (2 + 3i) + (5 + 2i)
AC08 - 9 - Acertou (4,5) + (2,6)
ER08 -10 -Errou (4,5) + (2,6)
AC09 -11 -Acertou (2 + 3i)(5+2i)
ER09 -12 -Errou (2 + 3i)( 5 + 2i)
ER01 ER05
AC05
AC01
AC06 AC09 AC08 AC07
ER07 ER08
ER09
ASSAS
Este grfico nos permite descobrir que a varivel 2 implica na varivel

4, ou seja quem afirma que os conceitos matemticos so inventados afirma
100
ER06
tambm que os nmeros complexos so apenas representaes simblicas

sem significado.
Quem afirmou que os nmeros complexos so realmente nmeros,

afirmou tambm que os conceitos matemticos nascem de situaes
concretas.
Os alunos que sabiam representar geometricamente um nmero

complexo , acertaram (2 + 3i) .( 5 + 2i), ( 4, 5) + ( 2 , 6 ) e ( 2 + 3i ) + ( 5 + 2i )
mostrando ao que parece que quem conhece a representao geomtrica
dos nmeros complexos, tem maior conhecimento sobre as operaes com
nmeros complexos.
No ltimo grupo do grfico, podemos perceber que quem errou

( 2 + 3i) + (5 + 2i), tambm errou ( 4, 5 ) + ( 2 , 6 ) e muitos dos que erraram
as duas operaes tambm erraram ( 2 + 3i ).( 5 + 2i ). Por sua vez esses
trs erros implicaram no erro de que os nmeros complexos no podem ser
representados geometricamente.
101
d) ANLISE FATORIAL DE CORRESPONDNCIAS MLTIPLAS
Colocados os dados da pesquisa no programa CHADOC conseguimos

os valores das contribuies em cada eixo. Abaixo temos os dados no eixo 1.
Em negrito esto as variveis cuja soma das contribuies chegou 92,59 %,
com as quais fizemos o grfico :
AC01
ER01
AC05
ER05
AC06
ER06
AC07
ER07
AC08
ER08
AC09
ER09
EIXO1
-0,06
0,21
0,15
-0,32
-0,71
0,08
-0,43
0,68
-0,43
0,52
-0,51
0,15
CTR1
0,40
1,37
2,25
4,73
6,87
0,74
15,90
25,18
14,28
17,35
8,28
2,42
103
O eixo 1 nos d o conjunto de acertos e erros. Assim acertos nas

operaes de soma e produto de ns complexos se ope erros dessas
operaes, pois no grfico eles se encontram distantes. Por outro lado os erros
da soma e do produto esto relativamente prximos, como tambm esto
prximos os acertos dessas operaes. Prximos aos acertos, esto as
variveis : os nmeros complexos so apenas smbolos e os complexos
podem ser representados geometricamente. Isto tende a provar que os
acertos nas operaes de soma e multiplicao, se do independentemente do
conceito que se tenha dos nmeros complexos, reforando a nossa hiptese
de que o fato de se julgar os nmeros complexos sem significado, no
impedimento para se efetuar operaes corretas entre eles.
EIXO 2: A seguir esto as contribuies das variveis com relao ao eixo 2, e

o respectivo grfico, formado pelas variveis cuja soma das contribuies
chegou a 93,26%.
AC01
ER01
AC05
ER05
AC06
ER06
AC07
ER07
AC08
ER08
AC09
ER09
EIXO 2
0,20
-0,68
0,24
-0,50
-0,70
0,07
0,04
-0,06
0,11
-0,13
0,05
-0,02
CTR2
9,49
32,55
11,84
24,87
14,51
1,55
0,27
0,42
1,87
2,27
0,21
0,06
104
As variveis Os conceitos matemticos so inventados, os ns

complexos so apenas smbolos matemticos e um n complexo pode ser
representado geometricamente, esto prximos, e se opem
complexos so nmeros sim e os n
os
Os n
os
complexos nascem de situaes
concretas que por sua vez esto prximos. Este fato era esperado, pois quem
julga que os conceitos so inventados deve julgar que os nmeros complexos
sejam apenas smbolos sem nada ter a ver com a realidade.
105
EIXO 3: O Grfico foi construdo com as variveis cuja contribuio somaram

94,16%.
AC01
ER01
AC05
ER05
AC06
ER06
AC07
ER07
AC08
ER08
AC09
ER09
EIXO 3
0,03
-0,11
-0,02
0,03
0,05
0,00
-0,06
0,09
-0,12
0,15
0,60
-0,18
CTR3
0,57
1,96
0,14
0,29
0,15
0,02
1,57
2,48
6,47
7,86
61,80
18,03
O grfico nos mostra que as variveis erro em (2+3i).(5+2i) oposta

varivel erro em (4,5) + (2,6) parecendo evidenciar o fato dessas operaes
terem um grau de dificuldade diferente, com a multiplicao sendo mais
complexa. Dessa forma de se esperar que os acertos tambm sejam opostos
e o que acontece no grfico.
106
EIXO 4 : O grfico foi construdo com as variveis cujas contribuies

somaram 89,7%.
AC01
ER01
AC05
ER05
AC06
ER06
AC07
ER07
AC08
ER08
AC09
ER09
EIXO 4
0,07
-0,25
0,05
-0,12
0,87
-0,09
-0,01
0,01
-0,07
0,09
-0,13
0,04
CTR4
3,55
12,16
1,75
3,67
63,51
6,81
0,05
0,07
2,58
3,13
3,14
0,91
As variveis os conceitos matemticos so inventados, os nmeros

complexos so apenas smbolos e um nmero complexo no pode ser
representado
geometricamente,
se
ope
variveis
os
conceitos
matemticos nascem de situaes concretas e os nmeros complexos

podem ser representados geometricamente. Na Histria os nmeros
107
complexos s foram realmente aceitos aps sua representao geomtrica.

Aqui isto parece se repetir quando ficam prximas estas duas ltimas variveis.
GRFICO DE VARIVEIS X VARIVEIS (EIXO 1 X EIXO 2) CHADOC
EIXO2
0,6
8,22
11,15,17
20,21,24
29
23
31
AC05
0,4
I
AC
0,2
V
4,6,12,
13,25,28
01
VI
AC08
ER06
AC09
AC07
0,0
19
ER09
1,2
EIXO
ER07
14
ER08
30
-0,2
5
II
27
16,26
-0,4
ER05
VII
-0,6
AC06
ER01
3,9
-0,8
10
III
18
-1,0
VIII
-1,2
7
IV
-1,0
-0,8
-0,6
-0,4
-0,2
0,2
0,4
0,6
0,8
1,0
Na anlise desse grfico podemos observar que os alunos dos grupos I,

II, III e IV se encontram prximos s variveis AC07, (acerto na soma com os
nmeros complexos dados na forma algbrica ), AC08 ( acerto na soma com
pares ordenados), AC09 ( acerto na multiplicao com os nmeros dados na
108
formas algbrica), AC06 ( um nmero complexo pode ser representado

geomtricamente) e ER05 ( os nmeros complexos so apenas smbolos sem
significado) . Isto parece mostrar que esses alunos provavelmente operaram
com os nmeros complexos como se opera com os nmeros reais, na soma e
no produto. Na multiplicao alm da distributiva fizeram i = -1. Eles muito
provavelmente acertaram essas operaes mas no vem sentido para isso,
pois ao mesmo tempo esto prximo varivel que diz que os nmeros
complexos so apenas smbolos matemticos, sem significado.
Por outro lado, os alunos dos grupos V, VI, VII e VIII esto prximos s
variveis que so ER07 (erro nas soma de nmeros complexos, dados na
forma algbrica) e ER08 (erro na soma de nmeros complexos dados na forma
de pares ordenados). Como essas so operaes bastante elementares esse
resultado parece mostrar que o fato dos nmeros complexos terem sido vistos
sem um significado, pode ter levado esses alunos a no reterem suas
operaes.
Com relao ao eixo 2 podemos perceber que os alunos dos grupos III,
VII e VIII esto prximos s variveis ER01 (os conceitos matemticos so
inventados), ER05 (os nmeros complexos so apenas representaes
matemticas,
e AC06
(um nmero complexo pode ser representado
geometricamente), o que parece mostrar que esses alunos conseguem

representar geometricamente um nmero complexo, mas talvez julguem que
isso no tem aplicao nem significado, pois esses nmeros so apenas
smbolos inventados por matemticos.
Em oposio a esse grupo de alunos e variveis temos os alunos dos

grupos I, V, e VI que esto prximos s variveis AC01 (os conceitos
matemticos nasceram de situaes concretas) e AC05 ( os nmeros
complexos so nmeros sim). Talvez possa-se concluir que esses alunos
tenham ouvido esses argumentos em suas aulas de Matemtica, pois existe
uma tendncia a se valorizar a Histria da Matemtica, e geralmente os livros
didticos contam
histrias sobre algum conceito matemtico, mas no

109
momento da aprendizagem propriamente dita, esta se d de forma tradicional.

No caso dos nmeros complexos todos se depararam com os nmeros
complexos atravs de uma equao do segundo grau e no atravs de uma
equao do terceiro grau como aconteceu na histria.
GRFICO DE VARIVEIS X VARIVEIS (EIXO 1 X EIXO 3) CHADOC
EIXO 3
1,0
30
27
0,8
0,6
AC09
19
1,2
8,22
0,4
0,2
ER08
II
4,6,12
13,25,28
10
ER05
III
7
AC 01
EIXO
AC05
0,0
AC07
AC08
-0,2
14
-0,4
18
16,26
0,8
1,0
31
ER01
11,15,17
20,21,24
29
23
IV
7
3
-1,0
-0,8
-0,6
-0,4
-0,2
0,2
No eixo 3 os alunos do grupo I, II e III
0,4
0,6
encontram-se prximos da
varivel AC09, que acertar o produto (2 +3i).(5 +2i) e da varivel ER08 que
110
errar a soma (4,5) + (2,6) o que parece evidenciar que esses alunos no vem
pares ordenados como nmeros complexos, mas como algo desconhecido
sendo que inclusive alguns alunos somaram 4,5 com 2,6.
Por outro lado os alunos dos grupos IV e V esto prximos s variveis

AC08 que acertar (4,5) + (2,6) e ER09 que errar (2 + 3i).( 5 + 2i). Mais uma
vez esse fato parece reforar que esses alunos no vem os nmeros
complexos como pares ordenados.
GRFICO DE VARIVEIS x VARIVEIS (EIXO1 x EIXO4) CHADOC

EIXO 4
111
1,2
10
1,0
19
AC06
0,8
0,6
7
0,4
4,6,12,13
25,28
II
0,2
31
AC
0,0
AC07
AC08
AC09
8,22
14
-0,2
11,15,17
20,21,24
29
01
AC05
ER09
ER08
23
ER07
EIXO1
ER06
16,26
30
ER01
27
18
-0,4
1,2
IV
III
-1,0
-0,8
-0,6
-0,4
-0,2
0,2
0,4
0,6
0,8
1,0
No eixo 4 os alunos dos grupos I e II esto prximos da varivel

que diz que um nmero complexo pode ser representado geometricamente e
que os nmeros complexos nascem de situaes concretas. J os alunos do
grupo III e IV, tiveram o mesmo tipo de comportamento em relao a crer que
os conceitos matemticos so inventados, que os nmeros complexos so
apenas smbolos sem significado, e que um nmero complexo no pode ser
representado geometricamente.
112
Concluso:
Analisando as respostas dos alunos pudemos constatar que nenhum

deles teve contato com os nmeros complexos da maneira como estamos
sugerindo nesse trabalho, ou seja atravs de uma equao do 3 grau.
Nenhum deles conseguiu extrair razes de nmeros complexos nem efetuar
potenciao e uma pequena minoria conseguiu efetuar o produto de nmeros
complexos. A maioria dos alunos acha que os conceitos Matemticos surgem
de situaes reais, mas eles no se depararam com esses conceitos atravs
de situaes concretas, e este um bom motivo para introduzir-se os
conceitos como eles surgiram na histria. Os alunos que julgam que os
conceitos matemticos so inventados erraram as operaes mais simples
com nmeros complexos, o que parece evidenciar que se um conceito
simplesmente inventado, no deve ter aplicao nem importncia, o que faz
com que os alunos no se interessem por ele.
Com o objetivo de dar significado aos nmeros complexos e fazer com

que os alunos retenham mais as operaes com esses nmeros, elaboramos
uma seqncia didtica atravs de atividades.
113
CAPTULO V
A SEQNCIA DIDTICA
Introduo
Baseados nos captulos II, III e IV deste trabalho, elaboramos uma

seqncia didtica composta por atividades, e baseada na Histria da
Matemtica para que os alunos pudessem dar significado s operaes com
esses nmeros, e para que pudessem entender como surgem os conceitos
matemticos.
Historicamente os nmeros complexos surgiram quando Bombelli, ao

tentar resolver uma equao do terceiro grau usando a frmula de Cardano Tartaglia, depara-se com a raiz quadrada de um nmero negativo. Como ele
sabia a priori que esta equao tinha soluo, levado a pensar que existe a
raiz quadrada de um nmero negativo e comea a operar com essas razes,
no considerando-as como nmeros, mas sim como uma representao, uma
ferramenta, para dar solues s equaes, solues que ele mesmo
classifica de to sutis quanto inteis.
Para responder s questes propostas no captulo que se refere

problemtica, neste trabalho, acreditamos que uma seqncia didtica que
tenha forte conotao histrica, onde o aluno acompanhe as motivaes e
dvidas que acompanharam o desenvolvimento dos nmeros complexos seja
bastante oportuna. A idia propor aos alunos que resolvam uma equao do
terceiro grau, pelo mtodo de Cardano-Tartaglia. Ao resolv-la eles podero se
deparar com a raiz quadrada de um nmero negativo, mas analisando a
equao analtica ou geometricamente, talvez percebam que ela tem soluo,
e nesse momento, cabe a pergunta: ser que existe raiz quadrada de nmero
negativo? Segundo a Histria da Matemtica, o fato da equao ter soluo
real, motivou os matemticos a extrarem raiz quadrada de um nmero
negativo sem saber ao certo o que seriam esses novos nmeros. Ou seja, os
114
nmeros complexos surgem como ferramentas de clculos algbricos e no

como objetos de estudo ( Rgine Douady, 1986) .
Tendo o aluno sentido a necessidade da extrao da raiz quadrada de

nmeros negativos, ser sugerido que ele efetue essa operao, supondo
1 = i , e tente encontrar as solues da equao proposta. Nesse momento
ele vai se deparar com nmeros do tipo a + bi .
Atividades nas quais seja necessrio operar com esses nmeros, sero
propostas aos alunos, at que extraiam razes quadradas de nmeros do tipo
a + bi. Mas para resolver a equao proposta eles devero extrair razes
cbicas de nmeros complexos, e a est uma grande dificuldade, pois para
extrair raiz cbica desses nmeros, depara-se com um sistema de equaes
do terceiro grau, que mesmo sem ser impossvel muito trabalhosa. Segundo
a Histria da Matemtica demorou aproximadamente 300 anos para que esse
impasse fosse superado.
Nesse ponto ser necessrio que se faa uma mudana de quadro

(Rgine Douady 1986) passando-se do quadro algbrico para o geomtrico
para mudar-se do registro de representao (R. Duval 1988) das frmulas no
quadro algbrico (a + bi), para o registro de representao das frmulas no
quadro trigonomtrico de um nmero complexo ( |z| (cos + isen) ), para que
se consiga finalmente desenvolver a potenciao e a radiciao nesse novo
campo. Os alunos podero finalmente resolver a equao proposta e chegar,
no a uma soluo, mas graas a existncia dos nmeros complexos, a trs
razes reais, e podero concluir que apesar de um nmero complexo no
representar uma quantidade, operando-se com ele pode-se chegar a solues
reais de problemas reais.
bom ressaltar a importncia da mudana de quadro e do registro de

representao nesse trabalho, pois no quadro algbrico no possvel
desenvolver a radiciao. Somente quando mudamos para o quadro
115
geomtrico e obtivemos o registro de representao de um nmero complexo

nesse quadro, que conseguimos desenvolver a potenciao e a radiciao.
Cremos que esta maneira de apresentar os nmeros complexos leve os

alunos a encararem com mais naturalidade a existncia da raiz quadrada de
um nmero negativo, ao contrrio das outras maneiras em que acreditamos
que ele encare com descrdito essa existncia.
Essas atividades, em nmero de 14, esto previstas para acontecer em
trs sesses de 2 horas cada uma, aos alunos do terceiro ano do segundo
grau do Colgio So Marcos de Mogi das Cruzes. Pretendemos mostrar que
esses alunos tero um aproveitamento superior queles aos quais aplicamos
os testes.
A seguir descreveremos cada atividade, da seqncia, com as devidas

anlises, as quais constam de uma anlise matemtica e de uma anlise
didtica, tendo por objetivo prever o possvel comportamento dos alunos
durante sua execuo, para depois podermos comparar com o comportamento
que realmente eles tiveram. Com essa anlise, poderemos atuar sobre as
variveis didticas como os coeficientes das equaes propostas visando que
os clculos se tornem mais simples.
Atividade 0. Considere trs cubos: um de aresta u, um de aresta v e um de

aresta u + v. Considere tambm um retngulo de lados u e v.
a) Tente expressar o volume do cubo de aresta u + v, em funo do volume

dos outros dois cubos, da rea e do semi-permetro do retngulo.
b) Tente encontrar u e v tal que o semi-permetro do retngulo seja 7 e a sua

rea seja 12.
c) Tente encontrar valores de u e v tal que o volume do cubo de aresta u + v

seja igual a trs vezes o semi - permetro do retngulo mais dois.
116
Objetivo: O objetivo desta atividade, que os alunos tenham menores

dificuldades ao resolverem uma equao do terceiro grau pelo mtodo de
Cardano - Tartaglia, na qual substituiro x por u + v.
Anlise matemtica e didtica
Variveis didticas:
Os valores no item b e c foram escolhidos de tal maneira que os

clculos se tornassem simples pois o objetivo que o aluno se familiarize com
o procedimento e no com os clculos, pelo menos nessa atividade.
3
No item a), esperamos que os alunos faam: ( u + v ) = u + 3uv +

3
3uv + v . Depois, para que aparea a rea uv e o semi-permetro (u + v ) do

retngulo, esperamos que eles coloquem 3uv em evidncia, obtendo:
3
(u + v ) = u + 3uv (u + v) + v
Para o item b pretendemos que faam:

u + v = 7
u. v = 12
Provavelmente os alunos resolvero este sistema, por substituio, e se
assim o fizerem, devero ser alertados para o fato de que as solues
procuradas, so as da equao x - 7x + 12 = 0. Esse alerta necessrio uma
vez que durante o desenvolvimento das atividades, eles precisaro resolver
sistemas idnticos a esse, por vrias vezes.
Para o item c), o desenvolvimento por ns esperado, :

3
( u + v ) = 3( u + v ) + 2
117
u + 3uv(u + v) + v = 3(u+v) + 2
Para que esta igualdade se verifique devemos ter u e v tais que:

u 3 + v 3 = 2 u 3 + v 3 = 2
3 3
3uv = 3
u .v = 1
Nesse sistema, os alunos tero a oportunidade de construrem diretamente a
3
equao que d suas solues, que so u e v , sem que precisem resolv-lo

por substituio. A equao ser X - 2X + 1 = 0.
3
Assim u = 1 e v = 1, e da u = 1 e v = 1
Uma vez que esta seqncia ser apresentada logo aps o captulo de
equaes polinomiais, para introduzir-se o conceito de nmeros complexos,
oportuno propor aos alunos que resolvam uma equao polinomial e analisem
o nmero de solues da mesma.
Atividade 1. Seja a equao
x - 6x - 9 = 0
a) Resolva a equao por pesquisa de razes inteiras. Se voc encontrar uma

raiz, use o Teorema de DAlembert para achar as outras . Quantas solues
tem a equao? Explique.
b) Escrevendo a equao como uma igualdade entre duas funes, uma do

terceiro grau, e uma do 1, resolv-la graficamente.
c) Identifique sobre o grfico a(s) soluo(es) da equao dada. Ser que a

equao tem mais de uma soluo? Explique.
118
d) Supondo x = u + v,
resolv-la. Quantos valores de x achou com essa
estratgia?
Objetivo: O objetivo que os alunos encontrem uma soluo dessa equao

por processos que eles j conhecem e verifiquem que a maneira de resolver,
agindo como Cardano e Tartaglia, que a efetuada no item d), tambm leva
mesma soluo, dando credibilidade esta ltima.
Anlise matemtica e didtica:
Variveis didticas: Os coeficientes so escolhidos com o objetivo de os

alunos resolverem a equao por pesquisa de razes inteiras, e que no haja
maiores dificuldades com os clculos durante a resoluo com o mtodo de
Cardano-Tartaglia, para que eles possam constatar que este mtodo leva
mesma soluo.
Lembrando que esta seqncia deva ser aplicada aps o captulo de

equaes polinomiais, onde os alunos muito provavelmente, estudaram
pesquisa de razes inteiras, racionais e reais, eles podero resolver a equao
dada,
pesquisando as possveis razes inteiras, que se existirem, sero
divisores de 9: 1, 3 e 9. Descobrindo que 3 soluo, pelo teorema de

DAlembert, o polinmio
P(x) = x - 6x - 9 ser divisvel por x - 3. Fazendo
essa diviso por Briot-Ruffini, por exemplo, encontraro:
-6
-9
x - 6x - 9 = (x - 3).(x + 3x + 3 ) = 0
x + 3x + 3 = 0
= -3
Como < 0 a equao tem apenas uma raiz real: x = 3.
119
Os alunos devero tambm, fazer os grficos de y1 = x e de y2 = 6x + 9 no

mesmo sistema de coordenadas cartesianas e verificar que eles se
interceptam em um nico ponto, portanto a equao tem um nico valor de x
que faz com que y1 = y2 . Se eles construrem estes grficos com medidas
corretas, podero descobrir que a soluo da equao x = 3. O professor
pode tambm propor que eles construam os grficos no computador, no
aplicativo Excel, como o que foi feito abaixo.
y1 = x3
y2 = 6x + 9
50
40
30
20
10
0
-4 -3 -2 -1 0
-10
-20
-30
de se esperar que num primeiro momento, os alunos sintam

dificuldades para desenvolver esse algoritmo descoberto por CardanoTartaglia, por ser algo completamente novo para eles. Porm
aps essa
primeira equao, devero estar mais vontade para resolverem outras.

3
x - 6x - 9 = 0
x=u+v
3
(u + v) - 6( u + v) - 9 = 0
3
u + 3uv + 3uv + v - 6 (u + v) - 9 = 0
120
Acreditamos que este ser um momento de dificuldade, pois os alunos no

estando acostumados a resolver esse tipo de problema, talvez no percebam
que devem colocar 3uv em evidncia, para que surja outra vez u + v.
3
u + 3uv (u + v) + v - 6 (u + v) - 9 = 0
Como no passo acima foi feita uma fatorao, talvez eles percebam que
podem fatorar novamente, mesmo sem saber ao certo onde isso poder levar.
3
u + (3uv -6) (u + v) + v - 9 = 0
Outro ponto de dificuldade pode estar aqui, pela falta de prtica nesta situao,
na qual, eles precisaro pensar: para que u e v esta equao verdadeira?
u 3 + v 3 = 9
3uv 6 = 0
u 3 + v 3 = 9
uv = 2
u 3 + v 3 = 9
3 3
u v = 8
Os alunos trabalharam com as propriedades de soma e produto das

razes de uma equao do segundo grau na 8 srie e no primeiro colegial,
mas normalmente no utilizam essas propriedades fora desse contexto, por
isso acreditamos que aqui tero alguma dificuldade.
No entanto, ser
importante eles perceberem que as mesmas podem ser bastante usadas nesta
seqncia facilitando a resoluo das nossas atividades. O fato de os alunos
no utilizarem as relaes entre a soma e o produto das razes
de uma
equao do segundo grau e os seus coeficientes, fora do captulo que as

estudam especificamente, poder provocar um obstculo didtico, quando eles
forem utiliz-las, na presente atividade.
Outro aspecto a considerar que normalmente fica implcito um contrato

didtico entre os alunos e o professor de tal maneira que este ltimo s exige
nas avaliaes, o assunto dado no bimestre em sala de aula. Se o assunto no
mais aparecer nas aulas de outro bimestre, ele ser ento esquecido.
121
u e v so solues da equao X - 9X + 8 = 0 , ou seja

3
u=2 e
u =8
v =1
v=1
e finalmente x = 2 + 1 = 3
Neste momento os alunos podero comparar este resultado com aquele

que j possuem e confiarem que este mtodo leva resoluo de equaes
do terceiro grau, ou seja que eles conheceram uma nova maneira de resolver
essas equaes. Por esse mtodo os alunos podero concluir que eles
encontram apenas uma soluo da equao do terceiro grau.
Obs: Uma maneira que encontramos para amenizar as dificuldades descritas

na atividade 1, foi elaborar a atividade 0.
3
Atividade 2: Seja a equao x - 6x + 4 = 0
a) Escrevendo a equao como uma igualdade entre duas funes, uma do

b) Identifique sobre o grfico a(s) soluo(es) da equao dada. Ser que a

c) Resolva a equao por pesquisa de razes inteiras. Se voc encontrar uma
raiz, use Briot-Ruffini para encontrar outras, se houver. Quantas solues
e) Supondo x = u + v resolv-la. Quantos valores de x voc achou com essa

estratgia? Voc aprendeu a extrair raiz quadrada de um nmero positivo, e
que no faz sentido tentar no conjunto dos nmeros reais, extrair raiz
quadrada de um nmero negativo. Mesmo sabendo disso vamos supor que
122
1 = i ou seja i = - 1. Com essa suposio tente calcular u , v , u, v,

3
x = u + v, u + v e u .v
Objetivo: O objetivo desta
equao provocar um desequilbrio, pois ao
resolverem por pesquisa de razes inteiras, os alunos devero encontrar as trs

razes da equao, analisando graficamente, tambm podero encontrar as
trs razes, porm quando tentarem resolver por Cardano-Tartaglia devero se
deparar com a raiz quadrada de um nmero negativo tornando invivel sua
resoluo por esse mtodo. Ser que o mtodo falhou, apesar de ter
funcionado to bem na primeira equao, ou ser que existe raiz quadrada de
nmero negativo e pelo fato de s conhecermos os nmeros reais e sabermos
que nenhum nmero real ao quadrado resulta negativo, desconhecemos essa
existncia? A idia ento trabalhar com as razes de nmeros negativos
como se elas existissem, operar com os novos nmeros descobertos, como
ferramenta, mesmo que seja para justificar o algoritmo de resoluo da
equao proposta, e tentar aps operar com esses novos nmeros, resolv-la
finalmente.
Variveis didticas: Os coeficientes foram escolhidos de tal modo que a

equao tenha uma raiz inteira, para que os alunos possam resolv-la por
pesquisa de razes, e quando da sua resoluo pelo mtodo de CardanoTartaglia, para se extrair uma das razes cbicas de um nmero complexo,
deva-se calcular o seno e o cosseno de um angulo de 45. Para os outro
ngulos ser necessrio o uso das frmulas de cos (a+b) e sen(a+b).
3
Resoluo da equao x - 6x + 4 = 0 por pesquisa de razes.
Os alunos podero encontrar a soluo x = 2 pesquisando as razes inteiras, e

3
aplicando Briot-Ruffini ou o mtodo das chaves efetuar a diviso de x - 6x + 4

por x - 2.
123
-6
-2
x - 6x + 4 = ( x - 2 ).(x + 2x -2 ) = 0
x + 2x - 2 = 0
= 12
x1 = -1 +
3 0,73
x2 = -1 -
3 -1,73
3
Eles podero fazer os grficos de y1 = x
e y2 = 6x + 4 e encontrar:
20
15
10
5
0
-3
-2
-1
-5
y1 = x3
y2 = 6x - 4
-10
-15
-20
-25
-30
da podero concluir a existncia de trs razes reais.
Os alunos operando como Cardano-Tartaglia vo obter a seguinte soluo:
124
x=u+v
3
(u + v) - 6( u + v) + 4 = 0
3
u + 3uv + 3uv + v - 6 (u + v) + 4 = 0
3
u + 3uv (u + v) + v - 6 (u + v) + 4 = 0
3
u + (3uv - 6 )(u + v) + v + 4 = 0
u 3 + v 3 = 4
3uv 6 = 0
3
u 3 + v 3 = 4
uv = 2
u 3 + v 3 = 4
3 3
u v = 8
u e v so solues da equao X + 4X + 8 = 0.
Na resoluo dessa equao deveremos ter = - 16
de se esperar que os alunos respondam que a equao no tem
soluo, mas da estaro diante de um impasse, eles sabem que a equao
tem solues, inclusive j as encontraram por outros mtodos, mas para
encontra-las pelo mtodo de Cardano - Tartaglia esto se deparando com a
raiz quadrada de um nmero negativo. O fato de os alunos saberem que a
equao tem solues motivo para que eles tentem considerar a existncia
de razes quadradas de nmeros negativos e a questo que eles esto
respondendo, sugere os prximos passos. Assim eles podero se deparar com
nmeros do tipo a + bi e operar com eles, e provavelmente o faro como se
operassem com nmeros reais.
Os alunos continuando os clculos como se a raiz de um nmero negativo

existisse devero chegar :
3
=
4 + 16
2
que por sugesto da questo proposta deve ficar
125
u =
4 + 16.( 1)
2
depois u =
4 + 4 1
4 + 4i
=
2
2
Provavelmente neste ponto os alunos devam simplificar esse valor e

com isso intuitivamente j estaro operando com esse novos nmeros, pois
esto fazendo a diviso por um nmero real. Finalmente, devero chegar em
3
u = -2 + 2i e
3
v = -2 - 2i
Da
x=
2 + 2i + 3 2 2i
Talvez aqui eles concluam que de nada adiantou prosseguir com a

resoluo, mas o professor deve intervir dizendo a eles que realmente a
equao no foi resolvida, mas que um novo tipo de nmero foi descoberto e
que no se consegue resolv-la, porque no se conhecem ainda esses
nmeros, portanto deve-se estud-los melhor, para ento voltar referida
equao.
Prosseguindo na resoluo eles podero fazer:

3
u + v = (-2 + 2i) + (-2 - 2i ) = -2 + 2i - 2 - 2i = - 4

3
u .v = (-2 + 2i ).(-2 - 2i) = (-2) - (2i) = 4 - (4i) = 4 - [ 4(-1)] = 4 - (-4) = 8
Acreditamos que no haver dificuldades para essas operaes uma

vez que elas conservam as propriedades das operaes com nmeros reais,
apenas devendo-se considerar que i = 1.
126
Institucionalizao da definio dos nmeros complexos:
Nesse momento o professor institucionaliza a definio de nmero

complexo, como sendo um nmero do tipo a + bi com a e b sendo nmeros
reais, tal que i = -1 e que esses nmeros geralmente so nomeados na
Matemtica com a letra z, assim z = a + bi. O nmero a chama-se parte real de
z e o nmero b chama-se parte imaginria de z. Se a parte imaginria de um
nmero complexo diferente de zero chamamos o nmero complexo de
imaginrio. Se o nmero tiver a parte real igual a zero ele ser chamado de
nmero imaginrio puro.
As operaes entre os nmeros complexos.
A adio ser definida como:

(a + bi) + (c + di) = (a + c) + ( b + d)i
e a multiplicao por
(a + bi). ( c + di) = ( ac - bd ) + ( ad + bc ) i
A igualdade: a + bi = c + di a = c e b = d
O conjugado de a + bi = a - bi
a diviso
a + bi (a + bi ).(c di ) (ac + bd ) + (bc ad )i

=
=
c + di (c + di ).(c di )
c2 + d 2
Atividade 3:
a) Chama-se conjugado do nmero complexo a + bi ao nmero a - bi. Efetue o

produto de a + bi pelo seu conjugado. De que tipo de nmero o resultado?
b) Efetue (2 + 3i ).(2 - 3i)

127
c) Efetue
4 + 8i
2
d) Efetue
8i
1 2i
e) Determine os nmeros reais a e b tais que ( a + bi )(1 - 2i ) = 8 - i . O que

essa operao tem em comum com a operao do item d) ?
0
23 132
f) Como j foi dito, i = -1. Nesse caso calcule i , i , i , i , i , i , i , i , i , i ,i
Objetivo: Esta atividade foi introduzida aps aplicarmos a seqncia para uma
dupla de alunos, e verificarmos que havia necessidade de que eles
adquirissem mais habilidades com as operaes com nmeros complexos,
principalmente na parte de igualdade e potncias de i. O objetivo que nas
prximas atividades eles no encontrassem maiores dificuldades nos clculos,
e desviassem a ateno daquilo que era realmente importante na questo
formulada.
Procuramos no item e) mostrar que podamos fazer uma diviso usando

apenas a multiplicao, porm acreditamos que os alunos realizem os clculos
dos itens d) e e) sem notarem que se trata da mesma operao, uma vez que
muito comum eles realizarem os clculos e no analisarem o que foi feito,
ficando satisfeitos por terem obtido a soluo final.
a) (a + bi).(a - bi) = (a - (bi))= a + b O resultado um nmero real.

b) (2 + 3i).(2 - 3i) = 4 + 9 = 13
c)
4 + 8i
= 2 + 4i
2
8i
(8 i ).(1 + 2i ) 8 i + 16i 2i 2 10 + 15i
=
=
=
= 2 + 3i
d)
1 2i (1 2i ).(1 + 2i )
1+ 4
5
128
a + 2b = 8
e) (a+bi).(1-2i)=8-i a-2ai+bi-2bi=8-i
e da a= 2 e b=3
2 a + b = 1
f)
0
i =1
i =i
i = i .i = i
i = (i ) .i = i = -i
i = -1
i = i .i = -1
4 3
4 4
i = i .i = -i
i = i .i = 1
i = i.i = -i
i = i.i = 1
23
132
4 5 3
= i =1
Atividade 4: Existe um nmero do tipo a + bi tal que (a + bi) = 3 + 4i ?
Objetivos: Um dos objetivos desta atividade que os alunos desenvolvam um

algoritmo para extrair razes quadradas de um nmero complexo, e que mais
frente eles tentem fazer o mesmo com uma raiz cbica, deparando-se ento
com a impossibilidade desta ltima operao. Esta impossibilidade ser a
motivao para que mudemos o nosso estudo, do quadro algbrico para o
geomtrico. Outro objetivo que eles trabalhem com esses novos nmeros
para que adquiram habilidades nas operaes.
variveis didticas: Tendo em vista que para se desenvolver esta atividade,

os alunos devero resolver uma equao bi-quadrada, importante escolherse um nmero complexo de tal modo que a equao do segundo grau que
resulta da bi-quadrada, tenha uma raiz que seja um quadrado perfeito para
simplificar os clculos.
(a + bi) = 3 + 4i
a + 2abi -b = 3 + 4i
129
a - b = 3
2ab = 4
b=
2
a
a2
4
=3
a2
a - 3a - 4 = 0
a = k
O nmero escolhido ( 3 + 4i ) faz resultar um valor de k que seja um
quadrado perfeito
k - 3k - 4 = 0
k1 = 4
a=2
k2 = -1 no convm, pois a deve ser real

Se a = 2 ento b = 1
e uma raiz quadrada de 3 + 4i ser 2 + i
Se a = -2 ento b = -1 e a outra raiz de 3 + 4i ser - 2 - i

Assim os nmeros que elevados ao quadrado resultam em 3 + 4i so ( 2 + i).
Portanto as razes quadradas de 3 + 4i sero ( 2 + i ).
3
Atividade 5 : Existe um nmero do tipo a + bi tal que (a+bi) = -2 + 2i ? Qual?
Objetivo: O objetivo desta atividade que o aluno ao tentar encontrar a raiz

cbica de um nmero complexo, como ele j fizera com a raiz quadrada, se
depare com uma impossibilidade, pois para consegui-lo precisar resolver uma
130
equao do terceiro grau. Em vista disso, haver a necessidade de uma

mudana de quadro, e do registro de representao de um nmero complexo.
Para extrair a raiz cbica de -2 +2i, os alunos baseados na raiz quadrada,

talvez faam:
(a + bi ) 3 = 2 + 2i
Eles devem encontrar o nmero a + bi tal que (a + bi ) 3 = 2 + 2i
a 3 + 3a bi + 3ab i + b 3i 3 = 2 + 2i
a 3 3ab 2 = 2
a 3 + 3a bi 3ab b 3i = 2 + 2i
3a b b 3 = 2
Os alunos podero perceber que para extrarem a raiz cbica de um
nmero complexo, devero resolver um sistema de equaes do terceiro grau,
que sem ser impossvel, no entanto muito trabalhoso e por conseqncia
imprprio para o clculo da raiz. Alm disso como fazer para extrair uma raiz
de ndice maior? Na impossibilidade desse clculo com os conhecimentos
obtidos at este momento, surge um impasse. O professor propor ento
novas atividades para que os alunos adquiram os conhecimentos necessrios
para finalmente resolverem a equao pedida.
Atividade 6:
a) Represente o nmero complexo z = a + bi, a > 0 e b >0 atravs de um

ponto, num sistema de coordenadas cartesianas, tomando o eixo horizontal
para situar o valor de a ( parte real do nmero complexo) e o eixo vertical
para situar o valor de b
( parte imaginria do nmero complexo).
131
b) Calcule o comprimento do vetor que vai de (0,0) at (a,b). Chame esse

comprimento de | z |. ( o mdulo do nmero complexo dado)
c) Seja o ngulo formado, supondo-se o eixo x girando no sentido antihorrio, at se sobrepor ao vetor citado no item anterior. ( Esse ngulo
chamado de argumento do nmero complexo). Escreva em funo de e
de | z | o nmero complexo z = a + bi.
Objetivo: O objetivo que os alunos mudem do quadro algbrico para o

geomtrico, para mudar da representao cartesiana para a trigonomtrica
para que consiga efetuar potenciao e radiciao de nmeros complexos.
Anlise matemtica e didtica: Apesar de na Histria passarem-se 300 anos

desde o surgimento dos nmeros complexos at sua representao
geomtrica, atualmente, como os alunos trabalham com o sistema de
coordenadas desde a 8 srie do 1 grau, eles podero desenvolver essa
tarefa sem dificuldades.
Variveis didticas: a e b foram escolhidos positivos
para sua fcil
representao no sistema de coordenadas, podendo-se depois generalizar.
Eis o que os alunos podero fazer:
a)
y
(a,b)
(0,0)
132
b) | z | =
a 2 + b2
c)sen =
b
z
d)a = z.cos
cos =
a
z
b = z.sen
portanto:
z = a + bi = z.cos + (z. sen) .i = z.(cos + i.sen )
Atividade 7: Sejam os nmeros complexos 1 +
3 i e 2 3 + 2i :
a) Encontre seus mdulos e seus argumentos.
b) Represente-os como vetores em dois sistemas de coordenadas cartesianas.
c) Efetue o produto desses nmeros e represente o resultado como um vetor

no sistema de coordenadas cartesianas.
d) Existe uma relao entre o mdulo do produto e o mdulo dos fatores?

Qual? E entre os argumentos? Qual?
e) Tendo em vista os resultados acima, qual seria o resultado do produto

2(cos 40 + isen40).5(cos 20 + isen20)?
f) Sabendo que cos(a + b)=cosa.cosb - sena.senb e que sen(a+b) =

sena.cosb+senb.cosa prove as relaes obtidas no item d
efetuando o
produto z1.z2 sendo:

z1 = z1 (cos 1 + i sen 1 ) e z2 = z 2 (cos 2 + i sen 2 )
g) Explique como voc poderia efetuar mais facilmente (1 +
3 i) . Efetue.
133
Objetivo: O objetivo desta atividade que o aluno descubra que o mdulo do

produto de dois nmeros complexos igual ao produto dos mdulos desses
nmeros, o argumento do produto a soma dos argumentos e da que eles
percebam que a potenciao fica bem mais simples quando usada a
representao trigonomtrica.
Anlise matemtica e didtica.
Variveis didticas: Os nmeros acima foram escolhidos de tal forma que

seus argumentos tenham seno e cosseno conhecidos e no item g, a forma
trigonomtrica j tenha sido estabelecida no item a. Foram dadas as frmulas
de cos(a+b) e sen(a+b) pois os alunos normalmente operam poucas vezes
com elas no curso secundrio.
a)
z1 = 12 + 32 = 2
3
sen =
2 = 60
1
cos =
2
2
60
b)
4
z2 = (2 3 ) 2 + 2 2 = 4
30
1
2
= 30
3
cos =
2
sen =
c) (1+ 3i ).(2 3 + 2i ) = 2 3 + 2i + 6i 2 3 = 0 + 8i
134
8
90
d) O mdulo
do produto igual ao produto dos mdulos dos fatores e o
argumento do produto igual soma dos argumentos dos fatores.
e) 2(cos40 + i sen40).5(cos20 + isen20) = 10(cos 60 + i sen 60)
f) z1 . z 2 = z1 (cos1 + i sen 1 ) . z 2 (cos 2 + i sen 2 ) =
= z1 . z 2 (cos1 .cos2 sen 1 .sen 2 ) + i (sen 1 .cos2 + sen 2 .cos1 ) =

= z1 . z 2 .((cos(1 + 2 ) + i sen(1 + 2 ))
g)
(1 + 3i ) 5 = 2 5 (cos 5.60+i sen 5.60 ) =
1
3
= 32(cos 300+i sen 300 ) = 32(
i ) = 16 16 3i
2 2
Desde que os alunos percebam que para multiplicar dois nmeros

complexos basta multiplicar seus mdulos e somar seus argumentos eles
devero estar prontos para efetuar a potenciao.
Institucionalizao da representao grfica, da forma trigonomtrica, do

produto e da potncia de nmeros complexos.
Vamos representar um nmero complexo, num sistema de coordenadas

cartesianas. Representaremos cada nmero complexo z = a + bi pelo ponto
135
do plano de coordenadas (a,b). Dessa forma o nmero complexo z = 3 + 2i

ser representado pelo ponto P(3,2)
Forma trigonomtrica de um nmero complexo.
Vamos localizar um nmero complexo na sua representao geomtrica por:

y
b
P(a,b)
a) A distncia OP deste ponto at a origem do sistema cartesiano ortogonal

chamada mdulo de z e representada por z .
b) O ngulo , 0 < 2, que se obtm, supondo-se o
eixo x
girando
no sentido anti- horrio em torno de O at se superpor ao segmento OP.

Esse ngulo chamado argumento de z e representado por Arg(z).
Clculo do mdulo de z onde z = a + bi
Pelo Teorema de Pitgoras temos
z = a + b z = = a + b
136

cos =
O ngulo tal que
sen =
a
a = z .cos
z
b
b = z .sen
z
Assim o nmero z = a + bi pode ser representado por

z = z .cos + i z sen
ou
z = z .(cos + i sen )
que sua forma trigonomtrica.
Potenciao na forma trigonomtrica

Sejam z1 = z1 .(cos 1 + i . sen 1 ) e z 2 = z 2 .(cos 2 + isen 2 )
Vamos efetuar o produto z1.z2

z1 . z 2 = z1 . z 2 .(cos 1 .cos 2 + i . sen 2 .cos 1 + i . sen1 .cos 2 sen1 . sen 2 )
z1 . z 2 = z1 . z 2 .(cos 1 .cos 2 sen 1 . sen 2 ) + i ( sen 1 .cos 2 + sen 2 .cos 1 )
Da trigonometria temos que:

cos(1 + 2 ) = (cos1 .cos2 sen 1 .sen 2 )
sen(1 + 2 ) = (sen 1 .cos2 + sen2 .cos1 )

z1 . z2 = z1 . z2 [cos(1 + 2 ) + i.sen(1 + 2 )]
Por tan to
z1 . z2 . z3 = ( z1 . z2 ). z3 = z1 . z2 . z3 cos[(1 + 2 ) + 3 ] + i.sen[(1 + 2 ) + 3 ] =
= z1 . z2 . z3 cos(1 + 2 + 3 ) + i.sen(1 + 2 + 3 )
]
137
Como a potncia z n um produto de n fatores iguais a z, vem:

z n = z . z . z ........... z .[cos( + + +.........+ ) + i.sen( + + +............+ )]
log o
z n = z .[cos(n. ) + i.sen(n. )]
n
Assim se quisermos calcular ( 3 + i)9 podemos usar o Binmio de Newton, ou

escrever esse nmero na forma trigonomtrica que 2 (cos
+ i . sen ) e efetuar
6
6
a potncia.
Assim se z = 2 (cos
z 9 = 2 9 (cos 9.
+ i . sen ) ento
6
6
3
3
+ i . sen 9 . ) = 512 (cos

+ i . sen ) = 512 ( 0 i ) = 512 i
6
6
2
2
Atividade 8: Efetuar
a)( 2 + 2 i) 8
b)(1 + i )10
c) (
3 1 12
+ i)
2 2
Objetivo: Esta atividade tambm foi introduzida aps a aplicao da

seqncia, inicialmente para apenas uma dupla de alunos. Percebemos que
os alunos precisavam de maior habilidade com os clculos e este o objetivo
dessa atividade.
Variveis didticas:
Procuramos elaborar exerccios de tal modo que o seno e o cosseno dos
argumentos permitissem o clculo dos mesmos sem o uso de calculadoras.
No esperamos que os alunos encontrem dificuldades nessa atividade pois se
tratam apenas de exerccios de fixao da teoria.
138
Atividade 9:
a) Represente os nmeros abaixo pela sua forma algbrica e graficamente.
Existe uma relao entre eles? qual ? Explique.
8(cos90 + i sen90)
8(cos450 + isen450)
8(cos810 + isen810)
8cos(1170+isen1170)
b) Encontre os nmeros complexos que elevados ao cubo sejam iguais a cada

um dos nmeros acima. Com esses resultados e a concluso do item
anterior, quais so as razes cbicas de 8.(cos90 + isen90)?
Qual a
diferena entre seus argumentos? E a relao entre seus mdulos?
c) Represente-os geometricamente num mesmo sistema de coordenadas. Que

figura eles formam?
Objetivo: O objetivo que os alunos extraiam a raiz cbica de um nmero

complexo, fazendo as operaes inversas da potenciao, que eles percebam
que um nmero complexo tem trs razes cbicas, que todas tm o mesmo
mdulo e os argumentos esto em uma Progresso Aritmtica de razo 120.
Variveis didticas: Os nmeros foram escolhidos de tal forma que seus

argumentos fossem mltiplos de 3, que o mdulo tivesse uma raiz cbica exata
e que sua representao geomtrica fosse simples de ser encontrada.
a) Todos os nmeros so iguais a 8i, portanto so iguais entre si.
139
b)O nmero ao cubo igual a 8(cos90 + isen90) 2(cos 30 + isen30).

O nmero que elevado ao cubo igual a 8(cos450 + isen450) 2(cos
150 + i sen 150), o nmero ao cubo igual a 8(cos 810 + i sen 810 ) 2(cos
270 + isen270) e o nmero ao cubo igual a 8(cos1170 + isen1170) 2(cos
390 + isen390) que por sua vez igual a 2(cos 30 + i sen30 ).
Tendo no item a) concludo que os nmeros dados, so todos iguais

entre si, os alunos podero perceber que os trs valores encontrados so as
razes de 8(cos 90 + i sen90), que a diferena entre seus argumentos de
360
e que todos tem o mesmo mdulo.
3
c) Como as razes tem o mesmo mdulo e seus argumentos formam uma P.A.
elas se localizam sobre uma circunferncia de raio 2, sendo vrtices de um
tringulo equiltero.
Atividade 10:
a) Encontre as razes quartas de -8 - 8 3 i e represente-as geometricamente
num mesmo sistema de coordenadas cartesianas.
b) Determine as razes cbicas de 1 e represente-as geometricamente no

mesmo sistema de coordenadas cartesianas.
c) Calcule as razes quadradas de i e represente-as geometricamente num

Objetivo: Tambm introduzida aps o teste inicial da seqncia para uma

dupla de alunos, esta atividade tem por objetivo que os alunos adquiram
140
habilidade na radiciao de nmeros complexos e que eles consigam

representar graficamente as razes.
Variveis didticas: Os nmeros foram escolhidos de tal maneira que os

argumentos fossem ngulos de seno e cosseno conhecidos e tambm
pedimos a raiz cbica de um nmero real para que os alunos o tratasse como
um nmero complexo obtendo trs razes cbicas. acreditamos que os alunos
respondam essa atividade sem dificuldades.
Atividade 11:
a) Represente o nmero 1 +
3 i geometricamente e escreva sua forma
trigonomtrica
b) Represente geometricamente e escreva a forma trigonomtrica de 1 -
3 i,
conjugado de 1 + 3 i , em funo do argumento deste ltimo nmero.
c) Se a forma trigonomtrica de z = a + bi z = z .(cos + i sen), qual a

forma trigonomtrica de z = a - bi em funo do ngulo .
Objetivo: O objetivo desta atividade que os alunos descubram que sendo a

forma trigonomtrica de um nmero complexo, z = z (cos + i sen ) ento a
forma trigonomtrica do seu conjugado ser z = z (cos i sen ) , de tal modo
que isso seja utilizado na atividade seguinte, onde vo extrair razes cbicas de
um nmero, e de seu conjugado.
Variveis didticas: Os nmeros foram escolhidos de tal forma que os alunos

j o representaram antes facilitando esta parte da atividade.
141
Uma das dificuldades ao desenvolvimento dessa tarefa talvez seja o aluno

descobrir o ngulo de 300 uma vez que normalmente os alunos sentem
dificuldades de transferir os conhecimentos e eles esto acostumados a
trabalharem
com
esses
valores
somente
quando
esto
estudando
trigonometria e fazem a reduo ao primeiro quadrante. Para que eles

descubram esse ngulo e percebam as relaes entre as funes
trigonomtricas de 60 e de 300 ser importante que faam a representao
grfica de 1 -
300
1+
1-
3i tendo em vista a representao grfica de 1 + 3i .
60
3 i = 2(cos60 + isen60)
3 i = 2(cos300 + isen300) = 2(cos60 - isen60)
a - bi = z .(cos - i sen)
Atividade 12 : Agora que voc j sabe extrair razes cbicas de um nmero

3
complexo resolva a equao x - 6x + 4 = 0 do ponto onde havamos parado.
Objetivo: Finalmente os alunos operando com razes quadradas de nmeros

negativos, podero resolver a equao o que a princpio eles no conseguiram,
por no conhecerem os nmeros complexos.
Variveis didticas: Como j foi dito anteriormente a equao foi escolhida de

tal forma que neste momento sua representao geomtrica fosse simples e
142
que os ngulos resultassem em valores cujos senos e cossenos fossem

conhecidos podendo-se calcul-los sem o uso de uma calculadora.
x=
2 + 2i + 3 2 2i
Os alunos devero extrair as razes cbicas de -2 + 2i e de -2 - 2i Para
isso devero escrever esses nmeros nas suas formas trigonomtricas e para
tanto achar seus mdulos e argumentos. Eles podero trabalhar com -2 + 2i e
depois baseados na atividade anterior transferir os resultados para o
conjugado desse nmero
z1 = -2 + 2i
z1 = 4 + 4 = 8
Eles podero representar o nmero geometricamente para determinar o

argumento ou ento calcul-lo atravs do seno e do cosseno.
2
135
-2
z1 =
u1 =
8 (cos135 + isen135) e as razes cbicas de z1 so:
2 3 .(cos45 + isen45) =
2 (cos45 + isen45)
u2 = 2 (cos165 + isen165)
143
u3 = 2 (cos285 + isen285)
Tendo escrito o nmero na forma trigonomtrica e achado suas razes eles

devero operar com o conjugado.
z2 =
8 (cos135 - isen135)
v1 = 2 .(cos45 - isen45)
v2 =
2 (cos165 - isen165)
v3 = 2 (cos285 - isen285)
como x = u + v
x1 = u1 + v1 = 2 2 cos45 = 2 2 .
2
=2
2
x2 = u2 + v2 = 2 2 cos165 -2,73
x3 = u3 + v3 = 2 2 cos285 0,732
(cos165 = cos(45 + 120) )

( cos 285 = cos(45 + 240))
Nesta ltima passagem os alunos talvez questionem se no deveramos

ter 9 solues uma vez que temos trs razes cbicas de cada nmero
complexo. Porque somar somente as conjugadas? A resposta que o produto
de u.v deve ser 2 e somente as razes conjugadas, neste caso, quando
multiplicadas resultam em 2.
E finalmente a equao foi resolvida chegando-se solues reais,

embora trabalhando-se com razes quadradas de nmeros negativos. Com
essa resoluo espera-se que os alunos vejam significado no uso dos nmeros
complexos que apesar de no representarem quantidades, operando-se com
eles podemos chegar a resultados que so nmeros reais, negando-se a idia
de que sempre que um problema apresenta raiz quadrada de um nmero
negativo na sua resoluo, porque ele no tem soluo.
144
Institucionalizao da radiciao de nmeros complexos
Define-se raiz ensima do nmero complexo

z = z .(cos + i . sen ) ,
aos nmeros w = w .(cos + i . sen )
tal que w n = z .
w n = z w .(cos n + i.sen n ) = z .(cos + i.sen )

n
dessa igualdade temos que:
portanto =
k .360
+
n
n
w = z w =n z
n
cos n = cos
n = + k .360 (k n inteiro)
sen n = sen
Vamos atribuir valores k e observar os valores de .
k = 0 1 =
k = 1 2 =
360
+
n
n
k = 2 3 =
2.360
+
n
n
.
.
.
Observe que para k = n , teremos cos n +1 = cos 1 e sen n +1 = sen 1 :
145
k = n n +1 =
n.360
+
= + 360
n
n
n
Para k = n+1 teremos:
n+2 =
(n + 1).360 360
+
= +
+ 360 = 2 + 360
n
n
n
n
cos n + 2 = cos 2 e sen n + 2 = sen 2
Portanto teremos n valores diferentes para os argumentos de w
conclumos que o nmero z possui n razes ensimas, todas com mdulo igual
a
z e cujos argumentos so
1 =
2 =
360
+ 1.
n
n
3 =
.360
+ 2.
n
n
.
.
n =
360
+ (n 1)
n
n
Ou seja os argumentos formam uma P.A. de primeiro termo 1 =
e razo
n
360
.
n
146
Atividade 13: Qual o nmero que elevado ao cubo igual ao seu triplo mais
1? Dados: cos20 0,94
cos140 -0,77
cos260 -0,17
Objetivo: O objetivo desta atividade que os alunos apliquem os
conhecimentos adquiridos durante as atividades anteriores, analisem por
pesquisa de razes e graficamente o nmero de solues de uma equao do
3
terceiro grau, que x = 3x + 1 e a resolvam pelo mtodo
de Cardano-
Tartaglia.
Variveis didticas: Os coeficientes foram escolhidos de tal maneira que o

argumento do nmero complexo do qual vai-se extrair raiz cbica, seja um
ngulo conhecido, no caso 60. Porm eles precisaro do cosseno de 20 , de
140 e de 260 que sero fornecidos.
3
Aps escreverem a equao do problema proposto, x - 3x -1 = 0, e efetuarem

a pesquisa de razes inteiras, os alunos devero descobrir que ela no possui
esse tipo de razes. Analisando graficamente podero constatar que ela possui
trs razes reais, as quais tentaro encontrar pelo mtodo de CardanoTartaglia.
3
( u + v ) = 3( u + v ) + 1
3
u + 3uv ( u + v ) + v = 3 ( u + v ) + 1
u 3 + v 3 = 1
u. v = 1
3
u 3 + v 3 = 1
3 3
u . v = 1
u e v so as razes da equao X - X + 1 = 0
u =3
1
3
+
i ,
2 2
v=3
1
3
i
2 2
ex=
1
3
+
i +
2 2
1
3
i
2 2
147
1
3
+
i = 1.(cos 60 + i sen 60 )
2 2
As razes cbicas desse nmeros so:
u1 = 1(cos20 + isen20)
v1 = 1(cos20 - isen20)
u2 = 1(cos140 + isen140)
v2 = 1(cos140- isen140)
u3 = 1(cos260 + isen260)
v3 = 1(cos260 - isen260)
e da:
x1 = u1 + v1 = 2cos20 2x0,94
= 1,88
x2 = u2 + v2 = 2cos140 2x(-0,77) = -1,54

x3 = u3 + v3 = 2cos260 2x (-0,17)= -0,34
148
Captulo VI
REALIZAO DA SEQNCIA E ANLISE A POSTERIORI
Para testar a seqncia, ns a aplicamos, nos dias 26, 27 e 28 de julho
de 1997 das 14:00 s 16:00 horas, a uma dupla de alunos do terceiro ano do
segundo grau do Colgio So Marcos, em Mogi das Cruzes, com objetivo de
verificar possveis falhas das atividades, e o tempo necessrio para o seu
desenvolvimento.
Desta aplicao surgiram mudanas em algumas atividades, como a

colocao de um quadriculado para a construo de grficos, quando da
anlise das solues de uma equao pelo mtodo grfico, e o fornecimento
de alguns valores de seno e cosseno pois a obteno dos mesmos atravs das
frmulas da trigonometria estavam dificultando muito a realizao das
atividades e desviando a ateno dos alunos para trabalhosos clculos que
poderiam ser evitados. Estimamos o tempo em trs sesses de duas horas
cada, e com as modificaes realizadas, conclumos que esse tempo seria
suficiente.
Aps o teste feito com a referida dupla e efetuadas as modificaes

necessrias, marcamos com 18 alunos do terceiro colegial do So Marcos, a
primeira sesso, que ocorreu no dia 11/09/97 s 14:00 horas, fora do horrio
das aulas.
Primeira Sesso
Os 18 alunos compareceram, e aps as explicaes de que essas

atividades faziam parte de uma dissertao de Mestrado, que deveriam ser
realizadas em duplas,
e que no seriam dadas aulas expositivas, mas
apresentadas situaes para que eles resolvessem, com o objetivo que

adquirissem o conceito de nmeros complexos, foram iniciados os trabalhos.
150
Nesta sesso foram realizadas as quatro primeiras atividades (0, 1, 2,e

3). As intervenes por ns realizadas foram por dupla, no na lousa, mesmo
porque os alunos durante o desenvolvimento das atividades, no se encontram
todos no mesmo ponto.
Vamos passar anlise do que foi efetuado:
Atividade 0. Considere trs cubos: um de aresta u, um de aresta v e um de

aresta u + v. Considere tambm um retngulo de lados u e v.
a) Tente expressar o volume do cubo de aresta u + v, em funo do volume

dos outros dois cubos, da rea e do semi-permetro do retngulo.
b) Tente encontrar u e v tal que o semi-permetro do retngulo seja 7 e a sua

rea seja 12.
c) Tente encontrar valores de u e v para os quais o volume do cubo de aresta

u + v, seja igual a trs vezes o semi - permetro do retngulo mais dois.
De incio alguns alunos disseram que no saberiam resolver as

situaes propostas, que eram muito difceis, que eles no se lembravam do
contedo daquilo que estava sendo pedido.
Da a nossa primeira interveno, comentando que isso j era esperado,
pois eles estavam acostumados a assistirem exposio do professor, para
ento trabalharem, realizando o que o professor fez, apenas utilizando outros
nmeros. Que a nossa proposta era diferente, criamos situaes para que
eles participassem ativamente do conhecimento que fossem construir, que
eram capazes de fazer, era apenas uma questo de iniciar, e estaramos ali
para orient-los.
Convencidos de que poderiam realizar as atividades eles as iniciaram

ainda um pouco inseguros.
151
O que ns fizemos foi romper o contrato didtico tradicional existente

entre os professores e alunos nas escolas brasileiras, no qual o professor
expe e faz alguns exerccios sobre um assunto, propondo outros semelhantes
para os alunos.
O objetivo do item a) nesta atividade, era que os alunos percebessem

que
a expresso u
+ 3uv + 3uv + v
poderia ser escrita na forma
u + 3uv ( u + v ) + v . Para surpresa deles mesmos, todos conseguiram essa

igualdade e ficaram satisfeitos por estarem realizando algo no efetuado
anteriormente pelo professor. Tivemos o cuidado de dizer que cada atividade
tinha como objetivo chegar a um nmero chamado complexo, atravs de uma
caminhada natural.
No item b) as 9 duplas resolveram o sistema por substituio, como

havamos previsto, chegando aos resultados corretos. Tivemos que intervir
para mostrar que a equao que fornece as solues, poderia ser obtida
diretamente, usando as relaes entre soma e produto das razes de uma
equao do segundo grau. Esta interveno, havia sido prevista, pois como j
dissemos, existe um contrato didtico entre os professores e alunos da
maioria das escolas brasileiras, no qual s se exige do aluno, aquilo que est
sendo estudado no momento, e dentro do contexto abordado.
No item c) duas duplas conseguiram chegar ao sistema de equaes,

mas no conseguiram encontrar os valores de u e v. Nossa interveno foi
3
perguntar: quanto deve valer u + v
e 3uv, para que u + 3uv( u + v ) + v
seja igual a 3( u + v) + 2? Com isso os alunos construram o sistema de

equaes. Tivemos que intervir novamente para que elevassem uv = 1 ao
3
cubo, para poderem perceber que estavam procurando u e v , conhecendo

sua soma e seu produto. Alertados novamente que as atividades eram passos,
e que cada item procurava facilitar a realizao do seguinte, voltando ao item
3
b), todos conseguiram encontrar os valores de u e de v e depois os de u e v.

152
Esta atividade se desenvolveu de acordo com o esperado, primeiro pela

reao do aluno esperando uma aula expositiva, depois por no estarem
usando algo especfico que eles acabaram de ver, mas tendo que se reportar
a fatos com os quais no estavam trabalhando no momento, como encontrar
dois nmeros, conhecidos a sua soma e o seu produto, escrevendo
diretamente a equao que possibilita encontr-los. notrio que esse novo
contrato didtico de difcil assimilao pelos alunos, que sempre assistiram
a aula expositiva e jamais participaram ativamente da construo dos seus
conhecimentos.
Atividade1: Seja a equao
x - 6x -9 = 0
a) Resolva a equao por pesquisa de razes inteiras. Se voc encontrar uma

raiz, use o Teorema de DAlembert para achar as outras. Quantas solues
b) Escrevendo a equao como uma igualdade entre duas funes, uma do

c) Identifique no o grfico a(s) soluo(es) da equao dada. Ser que a

d) Supondo x = u + v,
resolv-la. Quantos valores de x achou com essa
estratgia?
Apesar de j terem estudado resoluo de equaes polinomiais os

alunos no entenderam a expresso pesquisa de razes inteiras, o que
parece comprovar que, fora do contexto em que estudam certo assunto,
sentem enormes dificuldades. Se esta pergunta fosse feita durante uma aula
de equaes polinomiais, provavelmente seria respondida, o que parece
mostrar que as aulas expositivas fazem com que o aluno apenas reproduza o
153
que est sendo estudado no momento. Tivemos que lembr-los tambm, do

teorema de DAlembert para encontrar as outras razes da equao, da ento
conseguiram resolv-la.
Quanto `a resoluo grfica, nenhuma dupla havia alguma vez utilizado

esse processo para identificar solues de uma equao, o que parece
evidenciar quo pouco se trabalha graficamente com os alunos no primeiro e
segundo graus, e isto quer dizer que provavelmente os professores no fazem
mudana de quadro e de registro de representao, durante suas aulas.
Tivemos que orient-los no sentido de encarar uma equao como uma
igualdade entre duas funes, o que foi conseguido por quatro duplas, que
construram os grficos e chegaram ao nmero de solues da equao
proposta. Para as outras duplas tivemos de mostrar quais eram as duas
funes. Aps essa interveno, construram os grficos, mas tiveram que ser
orientados a perceberem que a interseo entre os mesmos, fornecia os
valores de x que eram razes da equao proposta. O comportamento dos
alunos nesta atividade parece nos mostrar a importncia de se trabalhar em
quadros diferentes, em se usar registros de representao diferentes para um
mesmo contedo, sempre que possvel.
Estes dois itens exigiram muita orientao do professor, o que j era

esperado, uma vez que as atividades propostas exigem vrios conceitos de
uma vez, o que normalmente no ocorre quando o professor define um
conceito e passa realizao de exerccios de fixao. Como todas as duplas
apresentaram dvidas, acreditamos que seja necessrio, desde o ensino no
primeiro grau, se trabalhar com grficos. Por exemplo, quando da resoluo de
sistemas lineares na stima srie, o professor deve propor que ela seja feitas
tanto no quadro algbrico, cujos registros de representao so as
equaes, quanto no quadro geomtrico, cujos registros de representao
so os grficos.
154
No item c) dessa atividade, os alunos deveriam resolver uma equao

do terceiro grau, usando o mtodo de Cardano-Tartaglia, substituindo x por
u + v. Com a experincia obtida na atividade zero, todas as duplas
conseguiram chegar ao resultado final, e alguns alunos comentaram que era
uma resoluo interessante. A atividade zero fora colocada, para que nesse
instante a equao fosse resolvida de maneira rpida, para no ficar a
impresso que esse mtodo fosse muito complicado. O objetivo foi alcanado!
3
Atividade 2: Seja a equao x - 6x + 4 = 0
a) Escrevendo a equao como uma igualdade entre duas funes, uma do

b) Identifique sobre o grfico a(s) soluo(es) da equao dada. Ser que a

c) Resolva a equao por pesquisa de razes inteiras. Se voc encontrar uma

raiz, use Briot-Ruffini para encontrar outras, se houver. Quantas solues
e) Supondo x = u + v resolv-la. Quantos valores de x voc achou com essa

estratgia? Voc aprendeu a extrair raiz quadrada de um nmero positivo, e
que no faz sentido tentar no conjunto dos nmeros reais, extrair raiz
quadrada de um nmero negativo. Mesmo sabendo disso vamos supor que
1 = i ou seja i = - 1. Com essa suposio tente calcular u , v , u, v,
3
x = u + v, u + v e u .v
Como esta atividade era semelhante anterior, todos efetuaram os itens

a) e b), descobrindo que a equao proposta tinha trs solues reais. No item
c) surgiram pela primeira vez, os nmeros do tipo a + bi, e pela forma como a
atividade foi enunciada, os alunos conseguiram chegar a uma soluo real e a
uma soma de duas razes cbicas de nmeros complexos. Nesse momento
155
dissemos que um novo tipo de nmero havia surgido, e que operando-se com
eles, chegaramos s trs solues reais da equao proposta, mas para tanto
precisaramos extrair razes cbicas dos mesmos.
Terminadas as atividades, fizemos a institucionalizao do conceito de

nmeros
complexos,
ressaltando
que
as
operaes
obedecem
as
propriedades das operaes com nmeros reais, considerando-se que i = -1.

Definimos tambm o conjugado de um nmero complexo.
Atividade 3:
a) Chama-se conjugado do nmero complexo a + bi ao nmero a - bi. Efetue o

produto de a + bi pelo seu conjugado. De que tipo de nmero o resultado?
b) Efetue (2 + 3i ).(2 - 3i)
c) Efetue
4 + 8i
2
d) Efetue
8i
1 2i
e) Determine os nmeros reais a e b tais que ( a + bi )(1 - 2i ) = 8 - i . O que

essa operao tem em comum com a operao do item d) ?
0
23 132
f) Como j foi dito, i = -1. Nesse caso calcule i , i , i , i , i , i , i , i , i , i ,i
Para encerrar essa sesso os alunos realizaram a atividade 3, cujo

objetivo era a familiarizao com as operaes de adio, multiplicao,
diviso e potncias de i. Mais uma vez nos pareceu que a seqncia em que
as atividades foram propostas, propiciou que todos realizassem corretamente
os clculos pedidos, sendo que trs duplas no conseguiram descobrir que
para elevar i a 23 deveriam dividir 23 por 4 e tomar o resto. O que fizeram foi
156
escrever o nmero 23, como o produto de 11 fatores iguais a i e o outro fator

4
igual a i. Houve nossa interveno no sentido de mostrar que se i =1 era mais

fcil se pensar nessa potncia.
Segunda Sesso
Realizada no dia 12/09/97, das 14:30 at as 16:30 horas, a segunda

sesso contou com a participao de todos os alunos do dia anterior. Foram
feitas as atividades 4, 5, 6, 7 e 8.
Atividade 4: Existe um nmero do tipo a + bi tal que (a + bi) = 3 + 4i ?
Nenhuma
dupla
conseguiu realizar totalmente a atividade 4, pois
quando da obteno dos valores de a e b, do nmero a + bi, os alunos

tentaram resolver a equao b = -1, no levando em considerao que b
deveria ser um nmero real. Depois de perguntarmos: De que tipo o nmero
b?, a atividade foi concluda por todos.
Acreditamos que o comportamento dos alunos foi natural, uma vez que
eles sabiam da existncia da raiz quadrada de nmero negativo, por isso
necessrio, quando da definio de um conceito, que se d bastante nfase a
que conjunto pertencem os nmeros envolvidos.
Atividade 5:
3
Existe um nmero do tipo a + bi tal que (a+bi) = -2 + 2i ? Qual?
Todas as duplas conseguiram chegar ao sistema com o qual deveriam

encontrar a e b e a pararam, pois no sabiam resolv-lo. Nossa interveno foi
no sentido de mostrar que eles haviam chegado um sistema de equaes do
terceiro grau que mesmo sem ser impossvel, teria uma resoluo muito
trabalhosa e que eles pensassem se quisssemos uma raiz quarta ou quinta,
como seria. Nesse momento, colocamos que a impossibilidade de extrao de
157
razes cbicas, impediu o desenvolvimento dos nmeros complexos por

aproximadamente 300 anos, quando ento os matemticos conseguiram
efetuar essa operao. Dissemos ainda que o nosso objetivo a partir da
prxima atividade seria descobrir uma maneira de extrairmos raiz cbica, ou
qualquer raiz desses nmeros.
Atividade 6:
a) Represente o nmero complexo z = a + bi, a > 0 e b > 0 atravs de um

ponto, num sistema de coordenadas cartesianas, tomando o eixo horizontal
para situar o valor de a ( parte real do nmero complexo) e o eixo vertical
para situar o valor de b ( parte imaginria do nmero complexo).
b) Calcule o comprimento do vetor que vai de (0,0) at (a,b). Chame esse

comprimento de | z |. ( o mdulo do nmero complexo dado)
c) Seja o ngulo formado, quando o eixo x gira no sentido anti-horrio, at
se sobrepor ao vetor citado no tem anterior. ( Esse ngulo chamado de
argumento do nmero complexo). Escreva em funo de e de | z |, o
nmero complexo z = a + bi.
Pudemos notar uma grande dificuldade por parte de todos os alunos

para iniciar essa atividade. Eles diziam no saber fazer o que estava sendo
pedido. Quando desenhamos os eixos x e y
eles entenderam do que se
tratava, do que pudemos, talvez, concluir que os alunos no esto

familiarizados com o termo coordenadas cartesianas. Feita a interveno todos
conseguiram escrever a forma trigonomtrica de um nmero complexo.
Explicamos que essa nova maneira de escrever esses nmeros, que
possibilitaria a extrao de razes cbicas.
Outra vez, nos parece que faz falta aos alunos o jogo de quadros, eles
sentem dificuldades com o quadro geomtrico talvez por
no estarem
acostumados a sair do quadro algbrico.

158
Atividade 7. Sejam os nmeros complexos 1 +
3 i e 2 3 + 2i :
a) Encontre seus mdulos e seus argumentos.
b) Represente-os como vetores em dois sistemas de coordenadas cartesianas
c) Efetue o produto desses nmeros e represente o resultado como um vetor

no sistema de coordenadas cartesianas.
d) Existe uma relao entre o mdulo do produto e o mdulo dos fatores?

Qual? E entre os argumentos? Qual?
e) Tendo em vista os resultados acima, qual seria o resultado do produto

2(cos 40 + isen40).5(cos 20 + isen20)?
f) Sabendo que cos(a + b)=cosa.cosb - sena.senb e que sen(a+b) =

sena.cosb+senb.cosa prove as relaes obtidas no tem d
efetuando o
produto z1.z2 sendo:

z1 = z1 (cos 1 + i sen 1 ) e z2 = z 2 (cos 2 + i sen 2 )
g) Explique como voc poderia efetuar mais facilmente (1 +
3 i) . Efetue.
Quatro duplas chegaram concluso que o mdulo do produto de

nmeros complexos era igual ao produto dos mdulos dos fatores e que o
argumento da soma era igual soma dos argumentos dos fatores, mas no
momento de efetuar o produto de dois nmeros dados na forma
trigonomtrica, aplicaram a propriedade distributiva e no conseguiram efetuar
o clculo. Foram ento novamente alertados que as atividades obedeciam uma
ordem e que cada passo levava ao passo seguinte. A ento usaram as
concluses dos itens anteriores, chegando finalmente ao resultado correto e
159
alguns comentaram que assim era muito fcil fazer a multiplicao. Desse
ponto em diante as atividades foram concludas corretamente por todos.
Atividade 8: Efetuar
a)( 2 + 2 i) 8
b)(1 + i )10
c) (
3 1 12
+ i)
2 2
Essa atividade foi introduzida depois que a seqncia foi aplicada na

primeira dupla de alunos em julho, pois percebemos que havia necessidade de
alguns exerccios para desenvolver a habilidade nos clculos de potenciao.
Todas as duplas conseguiram efetuar esses clculos, quando demonstraram
um bom conhecimento da trigonometria necessria. Pedimos para que
pensassem como seria complicado efetuar esses clculos, se no tivssemos
escrito o nmero complexo na forma trigonomtrica, ou seja se no tivssemos
feito uma mudana de quadro e de registro de representao.
Terceira Sesso:
Realizada no dia 19/09/97 das 14:30 s 16:30 horas, com as atividades 9,10,
11,12 e 13. Todos os alunos compareceram.
Atividade 9:
a) Represente os nmeros abaixo pela sua forma algbrica e graficamente.

Existe uma relao entre eles? qual ? Explique.
8(cos90 + i sen90)
8(cos450 + isen450)
8(cos810 + isen810)
8cos(1170+isen1170)
160
b) Encontre os nmeros complexos que elevados ao cubo sejam iguais a cada

um dos nmeros acima. Com esses resultados e a concluso do tem
anterior, quais so as razes cbicas de 8.(cos90 + isen90)?
Qual a
diferena entre seus argumentos? E a relao entre seus mdulos?
c) Represente-os geometricamente num mesmo sistema de coordenadas. Que

figura eles formam?
Todas as duplas responderam corretamente o item a), porm sozinhas

no conseguiram concluir quais eram as razes cbicas do nmero pedido,
havendo nesse momento nossa interveno, para que percebessem quais
eram as razes e como era calculada a diferena entre os argumentos dessas
razes. O item b) dessa atividade foi a que mais necessitou nossa ajuda e o
item c) foi realizado por todos os alunos sem dificuldades.
Acreditamos que mais uma vez o contrato didtico, no qual o professor deduz
e o aluno faz exerccios, se tornou um motivo de dificuldade para a realizao
desta atividade, pois nos pareceu que os alunos no sentem confiana no que
esto fazendo, quando a dificuldade aumenta.
Atividade10:
a) Encontre as razes quartas de -8 - 8 3 i e represente-as geometricamente

num mesmo sistema de coordenadas cartesianas.
b) Determine as razes cbicas de 1 e represente-as geometricamente no

c) Calcule as razes quadradas de i e represente-as geometricamente num

161
Esta atividade foi introduzida aps a aplicao da seqncia para a

primeira dupla em julho, pois vimos a necessidade de uma fixao dessas
operaes por parte dos alunos. Todos conseguiram resolver os exerccios
propostos, sem maiores dificuldades.
Parece que o bom desempenho dos alunos nessa atividade, demonstra
o sucesso da nossa seqncia didtica, uma vez que um dos objetivos da
mesma que eles operassem corretamente com os nmeros complexos.
Atividade11:
a) Represente o nmero 1 +
3 i geometricamente e escreva sua forma
trigonomtrica
b) Represente geometricamente e escreva a forma trigonomtrica de 1 -
3 i,
conjugado de 1 + 3 i , em funo do argumento deste ltimo nmero.
c) Se a forma trigonomtrica de z = a + bi z = z .(cos + i sen), qual a

forma trigonomtrica de z = a - bi em funo do ngulo .
Duas duplas conseguiram desenvolver esta atividade sem ajuda, as

outras, chegaram a seno e cosseno de 300 mas no perceberam que
cos300 = cos (-60) = cos 60 e sen 300 = sen(-60) =- sen60. Aps nossa
orientao para esse esclarecimento, todos resolveram corretamente as
questes propostas.
Neste momento fizemos a institucionalizao da potenciao e da

radiciao dos nmeros complexos.
Atividade 12 : Agora que voc j sabe extrair razes cbicas de um nmero

3
complexo, resolva a equao x - 6x + 4 = 0 do ponto onde havamos parado.

162
Todos os alunos desenvolveram completamente esta atividade, que era

uma aplicao de tudo que j fora visto anteriormente
A realizao desta atividade, mostrou que os alunos assimilaram bem os
conceitos nela envolvidos, uma vez que extraram sem dificuldades as razes
cbicas pedidas.
Atividade 13:
Qual o nmero que elevado ao cubo igual ao seu triplo mais 1? Dados:
cos20 0,94
cos140 -0,77
cos260 -0,17
A ltima atividade, exigia que os alunos passassem por todas as
atividades anteriores, verificando o nmero de solues da equao pelo
mtodo grfico, e a obteno das solues pelo mtodo de Cardano-Tartaglia.
Todos a realizaram com rapidez e eficincia.
Aps a realizao dessa atividade, sentimos que nosso objetivo fora
alcanado;
os
alunos
trabalhavam
corretamente
com
os
complexos,
representando-os geometricamente, mudando da forma algbrica para a

trigonomtrica, extraindo razes cbicas, dando-nos a impresso que fixaram
de maneira bem fundamentada os conceitos por eles construdos.
163
CAPTULO VII
CONCLUSES
Durante o primeiro, e quase todo o segundo grau, os alunos ficam
sabendo que no existe raiz quadrada de nmeros negativos, que equaes
do segundo grau que tenham discriminante negativo no tm solues reais,
e que os problemas que recaem nessas equaes, so problemas que no
apresentam solues. Acreditamos que no fim do 3 ano do segundo grau,
para que eles passem a extrair razes quadradas de nmeros negativos,
precisam ter algum motivo.
Fazendo um estudo histrico e epistemolgico dos nmeros

complexos, descobrimos que para a resoluo de algumas equaes do
terceiro grau, era preciso extrair a raiz quadrada de um nmero negativo, e
analisando algumas dessas equaes descobrimos que elas possuam pelo
menos uma raiz real. Este foi o motivo que levou os matemticos a suporem
a existncia dessas razes quadradas.
Pelas anlises preliminares efetuadas na nossa pesquisa, pudemos

constatar que os alunos em geral, no tiveram contato com os nmeros
complexos atravs de uma equao do terceiro grau, mas atravs de uma
equao do segundo grau. Os livros didticos analisados, na sua grande
maioria introduzem o conceito desses nmeros, atravs de uma equao do
segundo grau, o que deve induzir o professor a fazer o mesmo. Portanto os
alunos no tem um motivo para extrair raiz quadrada de nmero negativo
pois esse tipo de equao no lhes provoca nenhum desequilbrio. Sem um
motivo para trabalhar com essas razes, e considerando que elas no
representam uma quantidade, era de se esperar que os alunos no fixassem
as operaes com esses novos nmeros, que para eles no teriam
significado. Pudemos constatar atravs de testes aplicados a alunos que j
haviam estudado os nmeros complexos, que nenhum deles conseguiu
164
escreve-los na sua forma trigonomtrica, portanto no conseguiram efetuar

potenciao e radiciao.
Pensando nessa problemtica, resolvemos construir uma seqncia
didtica, na qual os alunos tivessem motivo para extrair razes quadradas de
nmeros negativos, e operassem com essas razes, chegando a respostas
que so nmeros reais de problemas reais. Com isso espervamos que eles
percebessem que era importante e til saber operar com esses nmeros.
Para que eles participassem ativamente da aquisio do conceito de nmero
complexo, os colocamos numa situao a-didtica, rompendo um tradicional
contrato didtico no qual o professor expe e o aluno assiste. Procuramos
justificar a necessidade de mudana da representao algbrica para a
trigonomtrica, propondo uma situao insolvel, quando trabalhada na
primeira, mas com soluo quando trabalhada na segunda.
Parece que conseguimos obter alguns aspectos positivos, com a

maior parte dos alunos, quando da aplicao da seqncia didtica:
Ao trabalharem em duplas, eles participaram ativamente da formao do
conceito de nmero complexo quando discutiam a realizao de cada
atividade proposta.
Tiveram a oportunidade de descobrir qual foi o motivo que levou os
matemticos a extrarem as razes quadradas de um nmero negativo,
percebendo que os conceitos matemticos no so simplesmente
inventados, mas surgem, quando da resoluo de problemas.
Sentiram a necessidade de mudar do registro de representao das
frmulas no quadro algbrico, para o geomtrico, e efetuaram essa
mudana.
Chegaram solues reais de equaes, operando com razes quadradas
de nmeros negativos. Com isso puderam tomar conhecimento de que
165
apesar de um nmero complexo no representar uma quantidade,

operando-se com ele chega-se resultados que so nmeros reais.
medida em que as atividades iam se realizando, pudemos notar que os
alunos se adaptavam
cada vez mais situao a-didtica na qual
estavam, recorrendo cada vez menos ao professor.
Como efeitos negativos surgidos com a mudana do contrato didtico,

podemos citar que muito difcil fazer com que os alunos abandonem a
postura de esperar o professor fazer, para depois eles copiarem. Surgida a
primeira dificuldade, eles j recorrem ao professor, talvez no por
incompetncia, mas pela falta de iniciativa e de acreditar que eles possam
realizar as atividades propostas, isso atrapalhou um pouco o incio dos
trabalhos, mas como dissemos acima, com o tempo eles comearam a se
adaptar essa nova situao.
Para constatarmos que aps a aplicao da seqncia, os alunos

comearam a considerar os nmeros complexos como nmeros mesmo, no
como representaes matemticos sem significado, e em conseqncia
fixaram as operaes realizadas, dois meses depois da seqncia,
aplicamos um teste, ao qual compareceram 15 dos alunos aos quais foi
aplicada a seqncia. O teste com os respectivos resultados vem a seguir:
1- Assinale as alternativas que mais se aproximam da sua idia a respeito
da Matemtica.
a) A Matemtica uma disciplina difcil, pois os conceitos so inventados por

pessoas em momento de inspirao, de maneira terica, nada tendo a ver
com fatos concretos da nossa vida, como nmeros complexos, logaritmos,
etc. Grande parte dos conceitos matemticos so dados na escola
somente para o aluno fazer exerccios que nada tm a ver com a
realidade e depois fazer uma prova.
b) Os conceitos matemticos nasceram de situaes concretas do dia a dia.

166
Como na seqncia por ns
elaborada,
os
alunos
tiveram
oportunidade de ver o surgimento dos nmeros complexos quando da

resoluo de uma equao do terceiro grau, todos responderam b
3) Como voc acha que os nmeros complexos foram descobertos?
a) Quando um matemtico ao resolver uma equao do segundo grau se

deparou com delta negativo ( = b - 4ac ), e para continuar a resoluo
ele resolveu criar um nmero i tal que i = -1
b)Os nmeros complexos foram descobertos quando um matemtico tentava

resolver uma equao do terceiro grau.
Novamente todos responderam b), uma vez que nossa seqncia

mostrava esse fato.
4) Voc j resolveu algum problema, que apesar de na sua resoluo

aparecer raiz quadrada de um nmero negativo, o resultado final foi um
nmero real ?
a) sim
b) no
Todos responderam sim, uma vez que era esse o objetivo da nossa
seqncia.
5) Um dos itens abaixo verdadeiro e o outro falso. Baseado no seu

conhecimento de nmeros complexos, coloque V no verdadeiro e F no
falso.
s
Os n complexos, como por exemplo 2 + 3i, na realidade no so

nmeros,
so
apenas
representaes
matemticas,
pois
no
167
representam uma quantidade, uma vez que ningum diz: ganho (2 + 3i)
reais de salrio.
Os nmeros complexos so nmeros sim, pois com eles podemos
resolver problemas do dia-a-dia e chegar a respostas que representam
quantidades.
Mais uma vez o estudo dos nmeros complexos tal como foi feito
propiciou que todos os alunos respondessem a alternativa b).
Acreditamos poder concluir, aps as respostas das cinco primeiras

questes, que o obstculo epistemolgico, de considerar os nmeros
complexos como simples representaes matemticas sem significado de
nmero, tenha sido superado com a aplicao da nossa seqncia
6) Um nmero real ns podemos representar geometricamente na reta real.

E um nmero complexo, possvel ser representado geometricamente?
a) sim
b) no
Se voc respondeu sim, tente no espao ao lado, representar

geometricamente o nmero 2 + 3i.
Todos os alunos representaram corretamente esse nmero no sistema

de coordenadas cartesianas, o que parece evidenciar que o fato destacado
na seqncia, que a potenciao e radiciao s puderam ser realizadas
aps a representao geomtrica dos nmeros complexos, fez com que eles
percebessem a enorme importncia dessa representao para um nmero
complexo.
O nmero 3 + 2i ( forma algbrica) tambm pode ser representado

pelo par ordenado ( 3, 2 ), tente realizar as operaes abaixo com nmeros
complexos.
168
7) ( 2 + 3i ) + ( 5 + 2i ) =
8)(4,5)+(2,6)=
9) ( 2 + 3i ) . ( 5 + 2i ) =
10) ( 4 , 5 ) . ( 2 , 6 ) =
11)Determine os nmeros reais x e y de modo que ( x + 2i ) + ( 3 - yi ) = 5 + i
Da questo 7 at a 11 todos os alunos responderam corretamente,

com exceo de um aluno que errou a questo 11, pois ao invs de somar os
dois nmeros complexos do primeiro membro da equao, ele os multiplicou
67
12)Calcule i
Apenas um aluno errou essa questo pois respondeu que i
67
= 33i. i = -33i.
2 32
Parece que ele confundiu (i ) , com 33i
13) Efetue a diviso:
4 + 19i
5 + 2i
Esse clculo foi realizado corretamente por todos os alunos.
14) Encontre dois nmeros que somados resultem
4, e multiplicados,
resultem 13. Aps encontr-los, some-os e multiplique-os para verificar

se realmente resultam nos valores dados.
Apenas um aluno errou esta questo, quando da resoluo do sistema linear.

Dois utilizaram a soma e o produto das razes como havamos feito na
seqncia, os outros resolveram o sistema por substituio.
169
15)Sendo z = 1 +
3 i , calcule z10. D a resposta na forma algbrica
Apenas dois alunos no conseguiram efetuar esta potncia, mesmo assim

chegaram ao resultado, um deles fazendo ( 1 +
como ( 1 +
=
3i )3 = -8 , fez
-512 . ( 1 +
(1+
3i ), depois ( 1 +
3i )10 = ( 1 +
3i )9 . ( 1 +
3i )3 e
3i )
3i ). O outro aluno fez algo semelhante, chegando
resposta correta. De qualquer maneira pudemos constatar que esses alunos

parece que no entenderam que a potenciao se torna mais simples,
quando efetuada na forma trigonomtrica.
16) Calcule as razes quartas de
-8 + 8 3 i e
represente-as
geometricamente. D as respostas na forma algbrica
Os dois alunos que no usaram a forma trigonomtrica na questo 15,

no fizeram essa questo, os demais a efetuaram de maneira correta, o que
parece nos indicar que a seqncia aplicada, tendo dado significado aos
nmeros complexos, fez com que os alunos fixassem mais as operaes
com esses nmeros.
Comparando esses resultados, com os obtidos com os alunos do 1

ano do curso de Engenharia Mecnica da Universidade de Mogi das Cruzes,
que no estudaram os nmeros complexos como estamos propondo,
consideramos que a nossa proposta teve pleno xito.
170
BIBLIOGRAFIA
[1] AG ALMOULOUD, Saddo. Fundamentos da Didtica da Matemtica e
Metodologia da Pesquisa. Caderno de Educao Matemtica, vol 3,
PUC-SP, 1997.
[2] ALMEIDA, Nilze Silveira de, Uma Experincia Didtica de Formao
Matemtica-Epistemolgica com Professores do Segundo Grau,
Dissertao de Mestrado em Ensino da Matemtica, PUC-SP, 1992.
[3] ARTIGUE, Michle. Ingnierie Didactique, RDM, vol.9, n 3, 1988.
[4] ARTIGUE, Michle. Ingeniera Didctica, Ingeniera Didctica em
Educacin Matemtica, Grupo Editorial Iberoamrica, Bogot, 1995, p.
33 - 59.
[5] ARTIGUE, Michle. Epistmologie et Didactique, RDM, vol. 10, n 2.
[6] ARTIGUE M. & DELEDICQ A. - Quatre tapes dans lhistoire des nombres
complexes: quelques commentaires pistemologiques et didactiques Institut de Recherche Pour Lenseignement Des Mathematiques, Paris
VII - 1992
[8 ] BOYER,C.B. Histria da Matemtica, Editora Edgard Blucher Ltda, So
Paulo, 1974.
[9] BROUSSEAU, Guy. Le contrat didactique: le milieu, RDM, Vol. 9, n 3,
1988, p.309 a 336.
[10] BROUSSEAU, Guy. Fondements et mthodes de la didactique des
mathmatiques, RDM, vol. 7, n 2 - Ed. La Pense Sauvage, Grenoble
- 1986.
[11] BROUSSEAU, Guy. Les obstacles pistmologiques et les problmes en
mathmatiques, RDM, vol. 4, n 2, 1983.
[12] CARAA, Bento de Jesus. Conceitos Fundamentais da Matemtica,
Lisboa, 1963
[13] CHEVALLARD, Yves / JOHSUA, Marie-Alberte. La transposition
didactique, ditions la Pense Sauvage, ed. 1991.
[14] CHEVALLARD, Yves. Sur lingnierie didactique, IREM dAix-Marseille,
1982.
[15] DOUADY, Rgine. Un exemple dingenierie didactique o sont loeuvre
jeux dex cadres e dialectique outil-objet, Seminaires de didacticque
des mathmtiques, Ann 1986-1987, IRMAR de Rennes1.
171
[16] DOUADY, Rgine. Lingnierie didactique: un moyen pour lenseignant

dorganiser les rapports entre lenseignement et lapprentissage.
Cahier DIDIREM 19, IREM, Paris VII, 1993.
[17] DOUADY, Regine et GLORIAN Marie-Jeanne Perrin. Un processus
daprendissage du concept daire de surface plane, Educational
studies in Mathemmatics. 20: P. 387-424, Kluwer Academic Publishers.
Printed in Netherlands,1989.
[18] DUVAL, Raymond. Graphiques et quations: lrticulation de deux
registres, Annales de Didactique et de Sciences Cognitives 1, IREM de
Strasbourg, p.235 a 253, 1988.
[19] DUVAL, Raymond. Semiosis et pense humaine - Registres smiotiques
et appprentissages intellectuels, Peter Lang S., Suisse,1995.
[20] HENRY, Michel. Didactique des Mathmatiques: une prseentation de la

didactique en vue de la formation des enseignants, IREM de
Besanon, octobre, 1991.
[21] HELLMICH, Eugene W. Nmeros complexos ( A histria de 1 ),
Tpicos da histria da matemtica para uso em sala de aula; v.4 Atual Editora Ltda. - So Paulo, 1992.
[22] HOOD, Rodney. Soluo da equao polinomial de grau trs a graus
maiores, Tpicos da histria da matemtica para uso em sala de aula;
v.4 - Atual Editora Ltda. - So Paulo, 1992.
[23] MILIES, Csar Polcino. A emergncia dos nmeros complexos, RPM N
24 - 1994.
[24] MILIES, Csar Polcino. A soluo de Tartaglia para a equao do terceiro
grau, RPM - N 25 - 1994
[25]
SO PAULO (ESTADO), Secretaria de Estado da Educao,

Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas. Proposta
Curricular para o Ensino de Matemtica, 2 Grau, 3 Edio, So
Paulo, 1994.
[25] STILLWELL, John. Mathematics and its History Springer - Verlag - New
York - 1989
[26] STRUICK, Dirk J. Histria concisa das matemticas - Gradiva Publicaes
Ltda. - Lisboa , 1992.
[27] TROTTA, Imenes e Jakubovic, Matemtica Aplicada - Editora Moderna So Paulo, 1980
172
173

Numeros Complexos

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

Numeros Complexos

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

Mrio Servelli Rosa

Mestrado: ENSINO DA MATEMTICA

Mrio Servelli Rosa

Mestrado em EDUCAO MATEMTICA

O objetivo deste trabalho criar uma seqncia didtica, ou seja, propor

Essa maneira de introduzir os nmeros complexos surgiu, quando

Nesta seqncia didtica que criamos, pretendemos que os alunos

Para validar esse trabalho, aplicamos um teste em alunos que j haviam

Ao Prof. Dr. Benedito Antonio da Silva, pelas importantes observaes

Ao Prof. Dr. Sergio Nobre, por aceitar participar da banca examinadora a

Ao corpo docente do Programa de Estudos Ps-Graduados em

CAPES que me proporcionou condies para realizar esta obra,

Aos alunos do colgio So Marcos, Unidade I, de Mogi das Cruzes, que

minha esposa e aos meus filhos, pelo incentivo e compreenso, que

professora Onlia Miranda, da disciplina Tcnica de Redao, do

Uma Abordagem Histrica Para Aquisio do Conceito

No captulo I, O Objeto Matemtico, mostramos a construo do

independente do valor do seu

discriminante. Deduzimos as regras para operar com esses novos nmeros;

Problemtica e Metodologia da Pesquisa, nos

referimos aos problemas encontrados no ensino-aprendizagem dos nmeros

No captulo III: Estudo Histrico e Epistemolgico dos Nmeros

No captulo IV: Estudo da Transposio Didtica dos Nmeros

fizemos uma anlise da Proposta Curricular Para o Ensino da Matemtica do 2

No captulo V: Seqncia Didtica, elaboramos as atividades

No captulo VI, Realizao da Seqncia e Anlise a Posteriori,

No captulo VII, Concluses, apresentamos os resultados do teste que

Sabemos que uma equao da forma ax + bx + c = 0, possui duas

O sistema de nmeros complexos uma extenso do sistema de

1. conservar todas as propriedades algbricas do sistema antigo.

Ento descobrimos as regras para operar com os novos nmeros como

Designaremos esse novo sistema com a letra C, e suas propriedades

Conjunto de propriedades C-1.

O sistema dos nmeros complexos fechado em relao s operaes

A adio associativa e comutativa.

(iii) C possui um, e somente um, elemento neutro para a adio.

A multiplicao associativa e comutativa.

(vi) C possui um, e somente um, elemento neutro para a multiplicao.

Conjunto de propriedades C-2

(i) Todo nmero real pertence C.

(i) O conjunto C possui um elemento especial i o qual goza da propriedade

Chamamos esse elemento de unidade imaginria.

A propriedade C-3 assegura que C contm, no mnimo, um elemento

Por C-1, C fechado em relao s operaes de adio e

( i ) Todo elemento de C pode ser escrito sob a forma a + bi, sendo a e b

O Sistema C gozando as propriedades C-1, C-2, C-3 e C-4 o sistema

Adio, Multiplicao e Subtrao

As regras para calcular com os nmeros complexos, sero vistas agora

Demonstrao: Supondo a + bi e c + di dois nmeros complexos quaisquer

Como a adio em C associativa e comutativa ( propriedade (ii) de C - 1 )

(a + bi) + (c + di) = ( a + c ) + (bi + di)

e como a propriedade distributiva vlida em C - 1, teremos:

(a + bi) + (c + di) = (a + c) + (b + d)i

(a + bi) . (c + di) = (ac + bd) + (ad + bc)i

Demonstrao: dados os nmeros a + bi e c + di consideremos a expresso

Usando a propriedade distributiva, obtemos:

(a + bi).(c + di) = a(c + di) + bi(c + di)

Usando novamente a distributiva e a comutativa da multiplicao, vem:

(a + bi).(c + di) = ac + adi + bci + bdi

Como i= -1, podemos escrever:

(a + bi).(c + di) = ac + adi + bci - bd

Fazendo uso da propriedade comutativa da adio, e da distributiva, obtemos:

(a + bi).(c + di) = (ac - bd) + (ad + bc)i

Teorema 3: Se a + bi um nmero complexo (a, b reais), ento, seu oposto