Andragoga y Aprendizaje

La andragoga (del griego andrs, hombre, y de gogos, guiar o conducir) es la

ciencia y el arte que siendo parte de la Antropologa y estando inmersa en la educacin
permanente, se desarrolla a travs de una praxis fundamentada en los principios de
participacin y horizontalidad; cuyo proceso, al ser orientado con caractersticas
sinrgicas por el facilitador del aprendizaje, permite incrementar el pensamiento, la
autogestin, la calidad de vida, y la creatividad del participante adulto, con el propsito
de proporcionarle una oportunidad para que logre su autorrealizacin.
Desde este punto de vista, la andragoga proporciona la oportunidad para que el
adulto que decide aprender, participe activamente en su propio aprendizaje e intervenga
en la planificacin, programacin, realizacin y evaluacin de las actividades educativas
en condiciones de igualdad con sus compaeros participantes y con el facilitador; lo
anterior, conjuntamente con un ambiente de aprendizaje adecuado, determinan lo que
podra llamarse una buena praxis andraggica.
Cabe sealar, que la andragoga es considerada como una disciplina educativa que
tiene en cuenta diferentes componentes del individuo, como ente psicolgico, biolgico
y social; una concepcin nueva del ser humano como sujeto de su propia historia,
cargado de experiencias dentro de un contexto socio cultural; en este caso los
destinatarios y participantes en el proceso de formacin van a estar caracterizados por
su adultez, de manera que esos destinatarios son considerados como sujetos adultos.
Para ello, hay que apoyarse en los intereses de los alumnos y conectarlos con los
objetivos del aprendizaje o con la misma actividad, buscar tcnicas interesantes para
ellos pero que no provocan ninguna motivacin en los alumnos.
Ahora bien, la motivacin como proceso autoenergtico de la persona, limita la
funcin del docente a ser un agente exterior que trata de desencadenar las fuerzas
interiores del alumno. Esto nos lleva a una consecuencia: los incentivos tienen un valor
motivacional limitado. La misma actividad incentivadora produce distintas respuestas
en distintos individuos, o incluso en el mismo alumno en diversos momentos.
En la prctica, esta diferenciacin se traduce en una limitada eficacia de las
motivaciones colectivas, si no van acompaadas de una individualizacin y adecuacin
a las peculiaridades del alumno, en las que influyen tanto los rasgos de personalidad
como su misma historia.

Los contextos educativos nuevos y complejos, los retos ptimos, las metas autodeterminadas y el feedback basado en el individuo generalmente alientan un amplio
abanico de conductas intrnsecamente motivadas. Un contexto educativo similar se ve
en el modelo de "clase abierta". En estas condiciones, el inters del estudiante por
aprender es tpicamente alto. Hay muchos contextos educativos, por otra parte, que
ofrecen entornos repetitivos, retos demasiado difciles o fciles y feedback impuesto o
basado en el grupo. En la mayora de los casos donde las clases son altamente
estructuradas los profesores dictan qu es lo que los estudiantes tienen que aprender y a
qu ritmo. Como resultado, el aprendizaje y el logro estn tpicamente motivados
extrnsecamente mediante notas, fechas de entrega y supervisin por parte de los
adultos. Por el contrario, la motivacin intrnseca se manifiesta cada vez que la
curiosidad y el inters energizan y dirigen el aprendizaje del estudiante.
Es labor de los educadores promover el logro acadmico. Aunque resulte difcil
negar que debe ser un criterio base del proceso educativo, s se puede aadir que es
igual de importante que se adquiera una voluntad por aprender fuera del contexto
formal. La voluntad del estudiante de buscar la educacin fuera de la clase se llama
motivacin continuada; es decir, la tendencia a volver y a seguir trabajando en tareas
lejos del contexto educativo original.
La direccin por parte del profesor tambin es importante. Cuando los estudiantes
aprenden por curiosidad y deseo de nuevos retos se implican ms y derivan ms
satisfaccin del proceso educativo. Quizs el ms importante factor a la hora de
determinar si los nios aprenden en un contexto motivacional extrnseco o intrnseco sea
la figura del profesor. Su forma de llevar la clase establece un entorno educativo
orientado hacia la autonoma (intrnsecamente motivado) u orientado hacia el control
(extrnsecamente motivado).
Es as como el estudio de la motivacin extrnseca se basa en los tres conceptos
principales de recompensa, castigo e incentivo. Las recompensas y los castigos se dan
despus de la conducta y aumentan o reducen la probabilidad de que de vuelva a repetir,
mientras que los incentivos se dan antes que la conducta y energizan su comienzo. Las
caractersticas hednicas del 99% de todas las recompensas, castigos e incentivos se
aprenden con la experiencia. Dos principales procesos de aprendizaje que subyacen las
recompensas,

castigos

e incentivos

condicionamiento operante.

son el condicionamiento

clsico y el

As, las aplicaciones del condicionamiento operante se aplican tanto a las

conductas deseables como a las conductas no deseables. An cuando es efectivo el
castigo produce una serie de efectos secundarios desagradables. Debido a los problemas
asociados al uso del castigo se recomienda varias alternativas, principalmente el
refuerzo diferencial, la limitacin y la distraccin.
Por su parte, la motivacin intrnseca se basa en una pequea serie de necesidades
psicolgicas que son responsables de la iniciacin, persistencia y reenganche de la
conducta frente a la ausencia de fuentes extrnsecas de motivacin. Las conductas
intrnsecamente motivadas animan al individuo a buscar novedades y a enfrentarse a
retos y al hacerlo satisfacer necesidades psicolgicas importantes. La motivacin
intrnseca empuja al individuo a querer superar los retos del entorno y los logros de
adquisicin de dominio hacen que la persona sea ms capaz de adaptarse a los retos y
curiosidades del entorno.
Cabe mencionar, que las personas extrnsecamente motivadas actan para
conseguir motivadores extrnsecos tales como dinero, elogios o reconocimiento social.
Las personas intrnsecamente motivadas realizan actividades por el puro placer de
hacerlas. Las personas a las que se les ofrecen fuentes de motivacin extrnseca por
participar en una actividad que ya es intrnsecamente interesante tienen menos
motivacin intrnseca por esa actividad, especialmente cuando la recompensa extrnseca
es esperada o tangible.
De tal manera, que la orientacin motivacional extrnseca no slo disminuye la
motivacin intrnseca subsiguiente sino que tambin interfiere en el proceso de
aprendizaje. Generalmente las recompensas extrnsecas interfieren con el aprendizaje
porque distraen la atencin del proceso de aprendizaje hacia las conductas necesarias
para obtener la recompensa. Parece ser que las recompensas hacen que el individuo pase
de intentar establecer dominio a conseguir la recompensa cuanto antes. En comparacin
con individuos intrnsecamente motivados que seleccionan tareas de dificultad
moderada, los individuos extrnsecamente motivados suelen elegir tareas fciles ya que
este tipo de tareas aumenta la probabilidad de conseguir recompensas rpidas Adems,
durante el desempeo de tareas los individuos extrnsecamente motivados son ms
proclives a los tonos emocionales negativos que los individuos intrnsecamente
motivados.
Ahora bien, en el contexto de la motivacin para el aprendizaje, durante el siglo
XX dos corrientes del pensamiento han tenido influencia decisiva sobre la Psicologa

del Aprendizaje. A decir de Kuhn estos movimientos cientficos constituiran dos

revoluciones paradigmticas, seguidas de su correspondiente periodo de ciencia normal.
Dichas revoluciones estaran dadas por el Conductismo y la Psicologa Cognitiva.
Para Kuhn, una revolucin cientfica corresponde al abandono de un paradigma y a
la adopcin de otro nuevo, no por parte de un cientfico aislado sino por parte de la
comunidad cientfica en su totalidad.
Consecuentemente, Kuhn desarroll su teora de acuerdo con la situacin histrica.
Un rasgo caracterstico de su teora es la importancia atribuida al carcter revolucionario
del progreso cientfico, en la que una revolucin supone el abandono de una estructura
terica y su reemplazo por otra, incompatible con la anterior.
A decir de Kuhn, un paradigma entraa un determinado marco conceptual a travs
del cual se ve el mundo y en el cual se le describe, y un determinado conjunto de
tcnicas experimentales y tericas para hacer que el paradigma se compagine con la
naturaleza. Pero no hay razn para esperar que un paradigma sea perfecto. Por lo tanto,
la ciencia debe contener dentro de si la manera de pasar de un paradigma a otro mejor.
Esta es la funcin que cumplen las revoluciones. Cuando se desarrolla una crisis, el paso
revolucionario de reemplazar todo el paradigma por otro resulta esencial para el
progreso efectivo de la ciencia.
Para Kuhn los paradigmas desempean un papel importante guiando la
observacin y la experimentacin. Es precisamente porque los paradigmas tienen una
influencia persuasiva sobre la ciencia que en ellos se practica por lo que su reemplazo
por otro debe ser revolucionario.
Es as como diversas teoras nos ayudan a comprender, predecir, y controlar el
comportamiento humano y tratan de explicar cmo los sujetos acceden al conocimiento.
Su objeto de estudio se centra en la adquisicin de destrezas y habilidades, en el
razonamiento y en la adquisicin de conceptos.
Por ejemplo, la teora del condicionamiento clsico de Pvlov: explica como los
estmulos simultneos llegan a evocar respuestas semejantes, aunque tal respuesta fuera
evocada en principio slo por uno de ellos. La teora del condicionamiento instrumental
u operante de Skinner describe cmo los refuerzos forman y mantienen un
comportamiento determinado. Albert Bandura describe las condiciones en que se
aprende a imitar modelos. La teora Psicogentica de Piaget aborda la forma en que los
sujetos construyen el conocimiento teniendo en cuenta el desarrollo cognitivo. La teora

del procesamiento de la informacin se emplea a su vez para comprender cmo se

resuelven problemas utilizando analogas y metforas.
De acuerdo con lo expuesto, podemos considerar que el proceso de ensear es el
acto mediante el cual el profesor muestra o suscita contenidos educativos
(conocimientos, hbitos, habilidades) a un alumno, a travs de unos medios, en funcin
de unos objetivos y dentro de un contexto.
El proceso de aprender es el proceso complementario de ensear. Aprender es el
acto por el cual un alumno intenta captar y elaborar los contenidos expuestos por el
profesor, o por cualquier otra fuente de informacin. l lo alcanza a travs de unos
medios (tcnicas de estudio o de trabajo intelectual). Este proceso de aprendizaje es
realizado en funcin de unos objetivos, que pueden o no identificarse con los del
profesor y se lleva a cabo dentro de un determinado contexto.
En todo caso, enseanza y aprendizaje forman parte de un nico proceso que tiene
como fin la formacin del estudiante.
En efecto, la referencia etimolgica del trmino ensear puede servir de apoyo
inicial: ensear es sealar algo a alguien. No es ensear cualquier cosa; es mostrar lo
que se desconoce. Esto implica que hay un sujeto que conoce (el que puede ensear), y
otro que desconoce (el que puede aprender). El que puede ensear, quiere ensear y
sabe ensear (el profesor); El que puede aprender quiere y sabe aprender (el alumno).
Ha de existir pues una disposicin por parte de alumno y profesor.
Aparte de estos agentes, estn los contenidos, esto es, lo que se quiere ensear o
aprender (elementos curriculares) y los procedimientos o instrumentos para ensearlos o
aprenderlos (medios). Cuando se ensea algo es para conseguir alguna meta (objetivos).
Por otro lado, el acto de ensear y aprender acontece en un marco determinado por
ciertas condiciones fsicas, sociales y culturales (contexto).
Las estrategias basadas en el aprendizaje relevante, en el desarrollo de habilidades
cognitivas, en una actitud transformadora, en la organizacin de actividades
innovadoras, flexibles, motivantes; en una mediacin que tome en consideracin la
experiencia, la colaboracin y la implicacin del otro; constituyen la base de la
aplicacin prctica de la Teoras de las Inteligencias Mltiples, postulada por Gardner
en el ao 1983.
Cabe sealar, que histricamente se ha considerado que la inteligencia se limita a
la capacidad general de razonamiento lgico que todo individuo tiene en alguna medida.
Se ha medido la inteligencia con pruebas escritas denominadas pruebas de inteligencia

que la evalan por mtodos verbales que dependen bsicamente de una combinacin de
capacidades lgicas y lingsticas, olvidando otra serie de habilidades, destrezas y
conductas que son propias de sujetos inteligentes.
Por otra parte, los resultados de diversas investigaciones realizadas por
neurocientficos sugieren la existencia en el cerebro humano de zonas que rigen, de
forma aproximada, dominios diferentes de cognicin, desplegando un modo especfico
de procesar informaciones y competencias. Cada zona se responsabiliza de un tipo de
solucin de problemas especfico o de una capacidad de crear productos valorados por
el contexto cultural. Es decir, cada zona del cerebro humano puede expresar una forma
de inteligencia.
En este sentido la pertinencia del aprendizaje est en estrecha relacin con la
adecuacin a las distintas realidades que se presentan en el mbito escolar, por tal razn
debe reforzarse la identificacin de los distintos estilos de aprendizaje como base
operativa de las estrategias de enseanza y formacin, y del proceso de socializacin del
individuo.
Desde esta ptica, el trmino estilo de aprendizaje se refiere al hecho de que cada
persona utiliza su propio mtodo o estrategias a la hora de aprender. Aunque las
estrategias varan segn lo que se quiera aprender, cada uno tiende a desarrollar ciertas
preferencias o tendencias globales, tendencias que definen un estilo de aprendizaje.
Una de las caractersticas de las estrategias didcticas basadas en la Teora de las
Inteligencias Mltiples es que permite crear un estado psicolgico de diversin, sana
competencia y el logro de la meta que se est realizando, despierta inters y, por lo
tanto, motiva a la accin participativa; por tal motivo resulta til y beneficioso realizar
estudios de investigacin referidos al reconocimiento del estilo de aprendizaje como
actividad pedaggica para mejorar el rendimiento acadmico en los educandos.
Ahora bien, desde una edad muy temprana, los nios y nias comienzan a mostrar
inclinaciones hacia una o varias inteligencias especficas. En los casos de escolarizacin
temprana, a los dos o tres aos ya establecen formas de aprender relacionadas con sus
inteligencias ms competentes. Para que el proceso de aprendizaje pueda producirse de
forma ptima es necesario establecer las inclinaciones naturales de cada nio o nia y el
tipo de estilo de aprendizaje que utiliza.
Por lo tanto, un programa educativo cientficamente bien concebido debe entonces
comprender una serie de contenidos que sirvan como experiencias cristalizantes o

estimulantes para cada una de dichas inteligencias, y que permitan la mxima expresin
de las mismas.
Desde este punto de vista un buen programa de educacin infantil ha de propiciar
el desarrollo de la inteligencia lingstica. Esto se garantiza mediante contenidos que
tengan que ver con la formacin y perfeccionamiento de la lengua materna, y en los que
se promuevan la narracin, hacer juegos verbales, escuchar grabaciones, aprender
poesas y cuentos, relatar vivencias, hacer el anlisis de las palabras y de los sonidos,
expresar ideas de manera oral, valorar el habla de los coetneos y la propia, hacer rimas
y acertijos verbales, ver y escuchar tteres, participar en dramatizaciones, participar en
juegos de roles, en suma, actividades que promuevan la comunicacin, el intercambio
verbal, el hablar y escuchar sobre diversos temas.
La inteligencia lgica y matemtica ha de ser estimulada en el programa educativo
a travs de contenidos que tengan que ver con el uso de relaciones cuantitativas, la
utilizacin de la teora de conjuntos, las nociones elementales de la matemtica, la
solucin de problemas, la formacin de habilidades intelectuales generales como la
identificacin, la clasificacin, la agrupacin, la comparacin, la seriacin, la
modelacin, realizacin de experimentos sencillos, el uso de juegos mentales y acertijos
numricos, la utilizacin de rompecabezas lgicos, entre otras tantas actividades.
Para formar la inteligencia espacial deben haber contenidos en el programa de
educacin infantil que promuevan la presentacin de asuntos en lminas e imgenes, la
realizacin de dibujos, modelado y construccin con bloques y piezas dismiles, utilizar
laberintos y rompecabezas, visualizar libros ilustrados, videos y pelculas, hacer
degradaciones de color, manipulacin y conocimiento del mundo de los objetos y sus
relaciones, conocimiento y prctica de las relaciones espaciales (detrs, delante, debajo,
arriba, a la derecha, a la izquierda, cerca, lejos, entre tantas otras), realizacin de
excursiones y paseos a la naturaleza y museos de arte, etc.
Consecuentemente, considerar al nio como centro de la actividad pedaggica,
significa que la organizacin de su vida en la institucin familia programa, la
estructuracin de las actividades que se planifican, los mtodos y procedimientos de
trabajo didctico, las relaciones que se establecen entre los ejecutores, l y sus
compaeritos tiene que estar en correspondencia con las particularidades de su edad,
con sus intereses y necesidades, y fundamentalmente tener un verdadero significado y
sentido personal.

De este modo, el alcance de los fines y objetivos planteados est condicionado por
las posibilidades reales del nio. As, el horario de vida, la forma en que se organizan
los procesos de sus alimentacin, sueo, bao; la posibilidad de ofrecerle un tiempo
para hacer independientemente lo que desee hacer, el permitirle el movimiento y el
intercambio con otros nios; el convertir el tiempo de las actividades programadas en un
momento de alegra y satisfaccin, como parte de sus requisitos pedaggicos; el
cambiar inclusive lo programado en un momento especfico para no interrumpir alguna
actividad, todo ello es expresin de este principio fundamental.
Adems, considerar el papel protagnico del nio en el proceso docente
educativo significa, que pueda participar activamente en la determinacin de qu hacer
y cmo hacerlo, es decir, que comprenda la finalidad de sus acciones.
Por tanto, el lugar central que el nio ocupa debe conjugarse con otro principio de
la educacin, que por las particularidades de la educacin inicial y/o pre escolar es
necesario destacar. El docente es la responsable de organizar, estructurar y orientar el
proceso que ha de conducir al desarrollo. La consideracin del papel mediador del
adulto tienen necesariamente que conjugarse con el lugar central que el nio tiene que
ocupar en todo el proceso. No se trata de una direccin en el que el ejecutor dice y hace
y el nio oye y reproduce, sino un proceso orientado hacia la participacin conjunta del
ejecutor y los nios en el que estos, al hacer se desarrollan.
En efecto, el cumplimiento de este principio resulta esencial en la edad pre
escolar porque las experiencias de los nios son an limitadas, el dominio de sus
procedimientos para hacer necesita mayor orientacin y sus posibilidades para el trabajo
independiente estn en su etapa inicial de desarrollo.
Por otra parte, hay que considerar adems, que el adulto o educador se constituye
en si mismo como un elemento de formacin, no solo por los procesos de identificacin
inherentes, sino por las posibilidades de prctica de valores inscritos en la cotidianidad
de su prctica.
En sntesis, se puede sealar que se hace necesario una revisin del paradigma de
enseanza-aprendizaje entre docentes - educandos dado que la problemtica sealada se
hace presente en cuanto a la carencia de una identificacin de los estilos de aprendizaje,
se observa baja comprensin de los mensajes, timidez para expresarse, baja autoestima
y escasa participacin al expresar sus ideas con fluidez y coherencia.
Isaas Rodrguez

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