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Presidente da Repblica

Itamar Augusto Cautiero


Ministro da Educao
Murlio de Avellar Hing
Secretrio Executivo
Antnio Jos Barbosa
Secretria de Educao
Marilene Ribeiro dos Sc

MINISTRIO DA EDUCAO E DO DESPORTO


SECRETARIA DE EDUCAO ESPECIAL - SEESP

Tendncias e Desafios
da Educao Especial

SRIE
ATUALIDADES PEDAGGICAS

Editora-organizadora:
Eunice M. L. Soriano de Alencar
Professora titular do Instituto de Psicologia / Universidade de Braslia-UnB
Ministrio da Educao e do Desporto - MEC
Esplanada dos Ministrios, Bloco L, 6o andar, sala 600
CEP 70.047-901 - Braslia, DF Fone: (061) 214-8651
- 226-8672 Fax:(061)321-9398

B823t

Brasil. Secretaria de Educao Especial


Tendncias e Desafios da Educao Especial
Organizadora Eunice M. L. Soriano de Alencar. Braslia: SEESP, 1994.
263p.
1. Poltica da Educao - Educao especial.
2. Centro de atendimento em educao especial.
3. Programa de ps-graduao em educao especial. I. Ttulo.
CDU: 376.014

Srie Atualidades Pedaggicas - 1/MEC/SEESP - Braslia : a Secretaria, 1994

Esta publicao foi realizada dentro do Acordo


MEC/UNESCO

APRESENTAO

O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais - INEP, na revista


Em aberto, publicou, em novembro de 1994, uma edio dedicada ao tema
"EDUCAO ESPECIAL - A REALIDADE BRASILEIRA", cuja organizao foi realizada pela Professora Eunice M. L. Soriano de Alencar, do Departamento
de Psicologia Escolar e do Desenvolvimento da Universidade de Braslia.
A Secretaria de Educao Especial do Ministrio da Educao e do Desporto
entende a necessidade de utilizar os avanos cientficos e tcnicos aqui descritos
para desenvolver, responsvel e criativamente, prticas pedaggicas pertinentes
tanto para a formao, atualizao e aperfeioamento docente, como para o uso
de materiais adequados. Por esse motivo solicitou a anuncia do INEP para reeditar
a matria sob a forma de livro.
Espera-se que este material possa contribuir para a melhoria da qualidade
da Educao Especial.

MARILENE RIBEIRO DOS SANTOS


Secretria de Educao Especial

SUMRIO

Parte I - Qual a Questo?


Um Retrato da Educao Especial no Brasil
- Eunice M. L. Soriano de Alencar
Parte II - Pontos de Vista: O que Pensam os Especialistas

7
7

15

Autismo: Uma Histria de Conquistas


- Ana Maria Bereohff

15

A Educao do Deficiente Auditivo no Brasil


- Jos Geraldo Silveira Bueno

35

Deficincia Mental: 0 que as Pesquisas Brasileiras tm Revelado


- Leila Regina d'01iveira de Paula Nunes e Jlio Romero Ferreira

50

A Educao do Portador de Deficincia Visual (D. V.) As Perspectivas do Vidente e do No- Vidente
- Elcie Fortes Salzano Masini
Perspectivas e Desafios da Educao do Superdotado
- Eunice M. L. Soriano de Alencar
Parte III - Poltica Educacional

82
104

125

A Poltica de Educao Especial no Brasil


- Rosita Edler de Carvalho

125

Parte IV - Relatos de Experincias e Pesquisas

138

Autismo: Uma Experincia na rea Educacional


- Deusina Lopes da Cruz

138

Classes para Atendimento Especial do Aluno Portador


de Deficincia Auditiva
- Maria da Piedade Resende da Costa

144

Ncleos Cooperativos: Uma Perspectiva Profissional para


o Portador de Deficincia
- Maria Helena Alcntara de Oliveira

149

Interao: Condio Bsica para o Trabalho do Profissional


com o Portador de Deficincia Visual
- Maria Lcia T. M. Amiralian

153

Efeitos da Aprendizagem de Habilidades de


Autocontrole em Crianas Hiperativas
- Francisco de Paula Nunes Sobrinho

160

Modelo Integrativa para o Tratamento de Pacientes


Portadores de Deficincia Mental e Distrbio de Comportamento
- J. R. Facion

164

Coreogrqfando o Cotidiano:
A Expresso Corporal do Deficiente Visual
- Mari Gndara

168

Em Busca de Novos Recursos para Ajudar o


Desenvolvimento Cognitivo de Crianas Surdas
- La da Cruz Fagundes

172

Pesquisa e Desenvolvimento de Novos Recursos Tecnolgicos


para a Educao Especial: Boas Novas para Pesquisadores,
Clnicos, Professores, Pais e Alunos
196
- Fernando Csar Capovilla
Parte V - Centros Brasileiros de Atendimento em
Educao Especial

212

Estao Especial da Lapa. Centro de Convivncia e


Desenvolvimento Humano
- Eliana Maria Ormelezi

212

Fundao Catarinense de Educao Especial:


Uma Instituio Pioneira
- Rosemari das Graas Kern

215

INDEPED - Um instituto Brasileiro sobre Deficincias:


Um Ano de Atividades Internacionais
- Francisco Silva Cavalcante Jnior, Marsha J.
Clark e Gergia M. Kerns

218

Instituto Benjamin Constant: A Educao de Cegos uma Realidade 224


- Luzimar Alvino Sombra

INS - Uma Trajetria em Prol da Educao de Surdos


- Marilene de Almeida Monteiro Nogueira e Suely Soares da Fonseca
Escola Integradora: Uma Alternativa para a Integrao Escolar
do Aluno Portador de Necessidades Educativas Especiais
- Erenice Nathlia Soares de Carvalho
Parte VI - Programas Brasileiros de Ps-Graduao em
Educao Especial

229

234

238

Formao de Recursos Humanos de Alto Nivel em Educao Especial 238


- Deisy das Graas de Souza e Nivaldo Nale
O Curso de Mestrado em Educao da UERJ: Caracterizao do Eixo
Temtico de Educao Especial
246
- Rosana Glat
Parte VII - Peridico da rea
Revista Brasileira de Educao Especial
- Jlio Romero Ferreira e Ftima C. Denari
Parte VIII - Resenhas

251
251

252

- E. C. Gauderer. Autismo e outros atrasos do desenvolvimento resenhado


por Mnica Souza Neves Pereira
252
- M. H. Windholz. Passo a passo seu caminho. Guia curricular para o ensino
de habilidades bsicas - resenhado por Enicia Gonalves Mendes
256
- M. L. T. M. Amiralian. Psicologia do excepcional - resenhado por Angela
M. Rodrigues Virgolim
258
- M. J. S. Mazzota. Trabalho docente e formao de professores de
educao especial - resenhado por Maria Luiza Mendona Arajo

261

- L. Pessotti. Deficincia mental: da superao cincia - resenhado por


Helosa Helena Ferreira da Rosa
263

TENDNCIAS E DESAFIOS DA EDUCAO ESPECIAL

UM RETRATO DA EDUCAO ESPECIAL NO BRASIL

Eunice M.L.Soriano de Alencar

A presente coletnea de textos oferece uma viso global da Educao Especial


no pas, com suas tendncias, problemas, desafios e perspectivas. Oferece tambm
contribuies tcnicas relativas educao de portadores de necessidades especiais
nas reas do autismo, deficincias diversas e superdotao. Constitui-se em um
trabalho de suma importncia para consulta por parte daqueles que detm o poder
de deciso poltica sobre a rea. Constitui-se tambm em uma indispensvel fonte
de consulta tcnica para professores e especialistas que lidam com a Educao
Especial.
Esta coletnea rene artigos, onde so discutidas questes relativas
conceituao, propostas educacionais, profissionalizao, formao de professores,
polticas e legislao, entre outros aspectos. Para sua preparao, foram convidados
profissionais selecionados entre os principais especialistas brasileiros em suas
respectivas reas. A coletnea inclui tambm relatos de experincias bem-sucedidas
e pesquisas realizadas por educadores e estudiosos de distintas instituies pblicas
e privadas, apresentando, alm disso, uma descrio das propostas desenvolvidas
em instituies localizadas em distintas regies do Brasil, que tm como objetivo
atender ao aluno com necessidades especiais. Fazem parte ainda desta coletnea o
relato de coordenadores dos dois programas de ps-graduao na rea, onde so
apresentadas a estrutura curricular e linhas de pesquisa levadas a efeito em suas
instituies, com vistas formao de pessoal de alto nvel para as atividades de
pesquisa e magistrio de nvel superior. Completando este quadro, incluiu-se um
texto sobre a poltica de Educao Especial no Brasil, uma nota sobre a Revista
Brasileira de Educao Especial e resenhas de alguns livros de interesse para os
que atuam na rea.
* Professora Titular do Departamento de Psicologia Escolar e do Desenvolvimento da Universidade
de Brasilia.

Qual a Questo?
Uma anlise desta coletnea certamente levar o leitor a refletir a respeito
de problemas que permeiam a Educao Especial no Brasil. Levar tambm o
leitor a se surpreender com a diversidade de centros que vm implementando
propostas inovadoras e com o excelente nvel dos programas de ps-graduao da
Universidade do Estado do Rio de Janeiro e Universidade Federal de So Carlos.
As experincias interessantes aqui descritas, levadas a efeito com autistas, e
portadores de dificuldades diversas, certamente encantaro o leitor. Elas ilustram
algumas possibilidades de atuao que merecem ser reproduzidas e multiplicadas,
constituindo-se como fontes de inspirao para novas propostas que venham a
ampliar as oportunidades educacionais e possibilitar um maior desenvolvimento
do potencial de crianas e jovens que necessitam de um atendimento especial, Os
recursos tecnolgicos, incluindo o uso do computador e comunicao a distncia,
que vm revolucionando as possibilidades de educao de crianas e jovens
portadores de dificuldades diversas so tambm descritos em artigos desta coletnea
e seguramente merecem ser mais conhecidos.
Diversos problemas crticos que afetam a rea receberam destaque da parte
de distintos especialistas. Dentre estes, salientam-se:

Reduzida oferta de vagas para o portador de necessidades especiais

O quadro apresentado por distintos autores preocupante. Leila Regina de


Paula Nunes e Jlio Romero Ferreira, no artigo de sua autoria "Deficincia mental:
o que as pesquisas brasileiras tm revelado", lembram, por exemplo, que, embora
a necessidade de servios de Educao Especial j constasse da Lei 4.024/61, no
seu artigo 88 ("a educao dos excepcionais deve. no_que fo possvel enquadrar-se
no sistema geral da educao, a fim de integr-los na comunidade") e da lei
5.692/71que tambm previa o tratamento especial para "os alunos que apresentarem
deficincias fsicas ou mentais... e os superdotados", apenas uma parcela muito
limitada dos portadores de deficincia tm atendimento especial.
Alm da reduzidssima frao da populao deficiente que vem recebendo
alguma forma de atendimento especial, um problema grave que a maioria da
clientela no ultrapassa os nveis iniciais de escolaridade. Este aspecto foi bem
documentado tanto por Jos Geraldo Silveira Bueno, no artigo "A educao do
deficiente auditivo no Brasil situao e perspectivas" como por Elcie Salzano

TENDNCIAS E DESAFIOS DA EDUCAO ESPECIAL

Masini no artigo "A educao do portador de deficincia visual (D.V.) as


perspectivas do vidente e do no-vidente".
O problema especialmente grave, uma vez que, tanto no caso do deficiente
visual como do deficiente auditivo, nveis altamente satisfatrios de escolarizao,
incluindo mesmo ensino superior, poderiam ser alcanados, caso houvesse um
atendimento pedaggico especializado e processos escolares de boa qualidade. O
enorme desperdcio de talento e de potencial humano devido baixa qualidade
deve ser objeto de ateno.
No caso do superdotado, este problema tambm alcana propores
alarmantes, uma vez que o ensino no pas est voltado para o aluno mdio e abaixo
da mdia, deixando-se de lado os alunos mais capazes. Estes so, muitas vezes,
hostilizados por professores mal preparados, que se sentem ameaados diante do
aluno que se destaca por um potencial superior.

Precria formao do corpo docente

A precarssima formao dos professores que atuam na Educao Especial


foi aspecto discutido por todos os autores. Ana Maria Bereohff, no seu artigo
"Autismo: uma histria de conquistas", lembra, por exemplo, que embora seja
importantssimo o papel do professor, sendo a qualidade da relao professoraluno o cerne de todo o atendimento da qual depende a chance de se retirar o
autista do isolamento que o caracteriza, no existe no Brasil sequer um curso de
formao especfica para professores de autistas. Conhecimentos slidos de
Psicologia e Educao que viessem a orientar o professor na forma de atuar junto
a esta clientela que apresenta distrbios graves de comportamentos so
imprescindveis. Entretanto, so raros os professores que dispem de tais
conhecimentos.
A inexistncia de quadros docentes bem preparados foi tambm discutida
por Jos Geraldo Silveira Bueno que lembra, por exemplo que, em 1987, dos
2.226 professores de deficientes auditivos em todo o pas, 1.749, ou seja, 78,5%,
no atendiam exigncia de formao de nvel superior estabelecida pelo Parecer
n 7/71 do Conselho Federal de Educao. O mesmo problema ocorre no ensino do
deficiente visual onde se observa tambm uma enorme heterogeneidade quanto ao

Qual a Questo?
nvel de formao de professores, com um nmero significativo de docentes que
nunca receberam qualquer formao especfica. Este aspecto amplamente
documentado no artigo de Elcie Salzano Masini, sobre a deficincia visual.
Alm de precria formao do corpo docente, que apresenta em sua maioria
nveis baixos de escolaridade, um aspecto que tambm foi apontado diz respeito
baixa qualidade dos cursos universitrios de formao do educador especial. Uma
anlise feita, por exemplo, por Enumo, em 1985 e por Mazzotta, em 1993, e
discutida por Leila Regina de Paula Nunes e Jlio Romero Ferreira, no seu artigo
sobre a deficincia mental, aponta para um quadro pouco animador, que inclui
cursos noturnos, reduzida ateno ao aspecto prtico da formao e carga horria
em disciplinas especficas muito aqum do desejvel.
O descaso na qualificao do docente acompanhado de ausncia de recursos
necessrios complementao educacional do deficiente e de uma equipe de
profissionais que propicie acompanhamento psicolgico e pedaggico especializado.
Tambm no que diz respeito ao superdotado, o importantssimo papel do
professor, tanto para a identificao e reconhecimento do potencial superior como
para a proviso de condies favorveis ao desenvolvimento das potencialidades,
requer que o mesmo receba uma preparao especializada, o que no vem ocorrendo
em nosso pas. Esta preparao indispensvel, uma vez que as pesquisas indicam
que professores mal qualificados tendem a se mostrar desinteressados e mesmo
hostis com relao ao aluno que apresenta habilidades superiores. O problema se
agrava, uma vez que h muita resistncia a qualquer proposta de atendimento
especial ao superdotado, sendo comuns atitudes ambivalentes com relao queles
que se destacam por um potencial superior, que ora so sujeitos de admirao e
ora de hostilidade.
Outros problemas graves que afligem a Educao Especial dizem respeito
ao carter assistencialista que predomina nas propostas levadas a efeito, aspecto
este discutido tanto por Jos Geraldo Silveira Bueno como por Leila Regina de
Paula Nunes e Jlio Romero Ferreira.
Estes problemas refletem uma falta de compromisso por parte das autoridades
pblicas brasileiras em investir seriamente em educao, destinando aos rgos
competentes recursos condizentes com suas necessidades e exigindo a
implementao na prtica do que previsto na lei. Esta condio sitie qua non
para se suprimir tanto a prtica, muitas vezes sutil, de se eliminar os deficientes do
ambiente escolar como a marginalizao presente nas classes e escolas especiais.

TENDNCIAS E DESAFIOS DA EDUCAO ESPECIAL

Progressos e experincias inovadoras

Ao compor um retrato da Educao Especial em nosso pas, no podemos,


entretanto, nos restringir apenas aos problemas existentes. tambm oportuno
lembrar que progressos foram observados na rea nestes ltimos anos. Leila Regina
de Paula Nunes e Jlio Romero Ferreira apontam, por exemplo, para os dispositivos
da Constituio de 1988, ainda pendentes de regulamentao, que reforam a
garantia da oferta obrigatria de vagas nas escolas pblicas. Lembram ainda estes
autores que, no novo projeto de lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, j
aprovado pela Cmara e em tramitao no Senado, h vrios pontos relevantes
para a Educao Especial.
Tambm Ana Maria Bereohff, em seu artigo sobre o autismo, destaca que
os horizontes de atendimento s pessoas portadoras de necessidades educacionais
especiais, incluindo a criana autista, vm se ampliando.
O excelente nvel dos programas de mestrado iniciados em 1978 na
Universidade Federal de So Carlos e em 1979 na Universidade do Estado do Rio
de Janeiro tambm motivo de otimismo. Estes cursos vm titulando mestres, a
maior parte profissionalmente envolvidos com o ensino na rea e muitos deles
constituindo ncleos de ensino e pesquisa, que seguramente j esto contribuindo
para a formao de professores melhores qualificados para atuar na Educao
Especial.
Os distintos relatos de experincia includos no presente nmero refletem
modalidades diversas de atuao bem-sucedidas. No seu relato, Deusina Lopes da
Cruz destaca as dificuldades vividas por uma famlia para se adaptar presena
de um filho autista e o trabalho que tem sido desenvolvido pela Associao
Teraputica Educacional para Crianas Autistas, fundada em 1987, em Braslia.
Esta autora descreve ainda o processo de educao de seu filho autista, com os
problemas e as estratgias utilizadas para resolv-los. J J. R. Facion apresenta
um modelo integrativo, que inclui um conjunto de medidas teraputicocomportamentais, teis no tratamento de portadores de deficincia mental e
distrbios de comportamento. Descreve tambm a tcnica de "Interao Corporal
Centrada", que tem sido utilizada com sucesso por ele nos ltimos quatorze anos
no tratamento do autismo. Este autor ilustra o uso desta tcnica atravs da descrio
de um caso clnico de uma criana autista.

Qual a Questo?
Um projeto de atendimento ao aluno deficiente auditivo descrito por Maria
da Piedade Resende da Costa. Este projeto inclui a implementao de classes
especiais, onde tm sido utilizados procedimentos de ensino centrado no aluno, e
colocadas em prtica todas as orientaes disponveis para o ensino da comunicao.
O adequado aproveitamento dos recursos da comunidade na implementao deste
projeto tem sido tambm fator contribuinte para os bons resultados obtidos.
O atendimento a crianas com deficincia visual ilustrado por projetos
distintos. Um deles, sob a coordenao de Elcie Salzano Masini na Faculdade de
Educao da Universidade de So Paulo, inclui cursos, como de Culinria e Artes
Plsticas, para alunos com deficincia visual e mais recentemente a implementao
de um curso de atualizao para pais e professores de deficientes visuaisPerceber
sem ver: prticas do cotidiano. A professora Elcie est tambm na coordenao de
uma proposta de atendimento ao estudante universitrio deficiente visual, proposta
esta descrita no texto de sua autoria.
Maria Lcia T. M. Amiralian vem tambm estudando vrias questes
relativas ao deficiente visual, como o desenvolvimento da criana deficiente visual,
a relao me-beb deficiente e o referencial perceptual do deficiente visual. Esta
autora tem realizado atendimento teraputico de crianas, adolescentes e adultos
cegos e com baixa viso e aponta, no texto de sua autoria, para as dificuldades
destas pessoas, as quais percebem e compreendem o mundo atravs de outros
canais sensoriais que no os utilizados pela maioria da populao.
A metodologia utilizada por Mari Gndara, coordenadora do Centro
Interdisciplinar de Ateno ao Deficiente da Pontifcia Universidade Catlica de
Campinas, no seu trabalho atravs do ritmo, da msica e da dana com crianas
portadoras de deficincia visual, outra experincia bem-sucedida aqui includa.
Uma proposta de profissionalizao do deficiente mental descrita por Maria
Helena Alcntara, educadora da APAE/DF, ao passo que Francisco de Paula Nunes
Sobrinho descreve um programa de treinamento de habilidades de autocontrole em
crianas hiperativas. Todas estas experincias e projetos ilustram distintas
alternativas de atuao junto ao aluno com necessidades especiais e sugerem
propostas a serem implementadas em prol do deficiente.
Fernando Csar Capovilla descreve sistemas computadorizados de
comunicao para deficientes de fala e tambm para avaliao de habilidades
cognitivas de leitura e escrita de crianas com distrbios cognitivos e motores.

TENDNCIAS E DESAFIOS DA EDUCAO ESPECIAL


Dois estudos so ainda apresentados por La da Cruz Fagundes relativos atividade
de programao em Logo e comunicao via rede telemtica com alunos surdos.
Estes autores apontam para diferentes tipos de ganhos observados a partir de tais
prticas educacionais inovadoras e sublinham diversas possibilidades que tais
recursos tecnolgicos oferecem Educao Especial.
O presente texto inclui tambm uma pequena amostra de centros de
atendimentos em Educao Especial. Alguns destes centros, como o Instituto
Benjamin Constant e o Instituto Nacional de Educao de Surdos, fundados h
longa data, so bastante conhecidos. Menos conhecido o INDEPED, fundado h
apenas um ano em Fortaleza, e que inclui um projeto ambicioso que engloba a
formao de educadores, constituio de grupos de suporte ao deficiente e s suas
famlias e o desenvolvimento de pesquisas na rea. Este instituto tem centrado sua
ateno na integrao do estudante com deficincia em ambientes educacionais,
partindo do princpio de que todos os alunos com deficincia podem ser educados
em escolas regulares.
Tambm apresentada uma descrio das atividades desenvolvidas na
Estao Especial da Lapa, de So Paulo, que atende a portadores de deficincia
mental, fsica, sensorial e mltiplas, a partir dos 14 anos. Neste local, 30% das
vagas so destinadas a estudantes que no apresentam necessidades especiais, no
sentido de favorecer a integrao social dos primeiros.
O sucesso da experincia com as escolas integradoras da Fundao
Educacional do Distrito Federal, iniciadas em 1993, apontado no texto de Erenice
Nathlia Soares de Carvalho, e o pioneirismo da Fundao Catarinense de Educao
Especial enfatizado por Rosemari das Graas Kern, no artigo onde descreve os
principais servios desta instituio.
As propostas implementadas por diferentes autores e nos distintos locais
anteriormente mencionados ilustram diversas possibilidades de ao que urgem
serem aperfeioadas, multiplicadas e estendidas a todo o pas, com vistas a se
alterar efetivamente e de forma significativa o panorama sombrio em que se encontra
a Educao Especial no Brasil.
E necessrio chamar a ateno tambm para a universidade no sentido de
que invista mais nesta rea, primando na formao dos profissionais de educao
e contribuindo, atravs de seus recursos humanos, para a construo de prticas
educativas mais efetivas. Tambm de fundamental importncia que se incorporem

Qual a Questo?

na prtica os avanos observados na teoria e os achados de estudos empricos


levados a efeito, especialmente pelo corpo docente universitrio. inconcebvel
que conhecimentos valiosos resultantes de pesquisas realizadas pelo pas fiquem
apenas no mbito de suas instituies e/ou no crculo restrito de alguns poucos
estudiosos.
Estamos certos de que o retrato aqui apresentado da Educao Especial
concorrer para despertar autoridades e educadores para a necessidade urgente de
condies melhores para o desenvolvimento pleno do portador de necessidades
especiais. Acreditamos tambm que ele ser fonte de inspirao para os que atuam
na rea, levando a novas propostas, gerando novas oportunidades e promovendo
servios de melhor qualidade para esta clientela.

TENDNCIAS E DESAFIOS DA EDUCAO ESPECIAL

AUTISMO: uma histria de conquistas *

Ana Maria P. Bereohff**

Ao abordar o aspecto educativo de indivduos portadores da Sndrome de


Autismo Infantil, faz-se necessria uma retrospectiva histrica, passando pela seleo natural; eliminao de crianas mal formadas ou deficientes em vrias civilizaes; marginalizao e segregao promovidas na Idade Mdia; at um perodo
marcado por uma viso mais humanista na Europa aps a Revoluo Francesa;
para se chegar, no sculo XIX, aos primeiras estudas sobre as deficincias.
No incio do sculo XX, a questo educacional passou a ser abordada, porm ainda muito contaminada pelo estigma de um julgamento social. Nos dias de
hoje. entre todas as situaes da vida de uma pessoa portadora de necessidades
especiais, uma das mais crticas a sua entrada e permanncia na escola. Ainda
hoje, questiona-se a inadaptao de algumas dessas crianas. Ainda hoje, infelizmente, "o adulto fixa as normas e facilita ou no o acesso a elas" (Fonseca, 1987).
Ainda hoje, embora mais sutil, pratica-se a "eliminao" de crianas deficientes
do ambiente escolar.
O texto que se segue visa, principalmente, defesa do direito desses indivduos alm de no apenas existirem, mas tambm de freqentarem ambientes comuns, como, por exemplo, escolas.

* Na elaborao deste texto, a autora contou com a colaborao das professoras/psiclogas da


Fundao Educacional do Distrito Federal Analucia Soccal Seyflarth Leppos e Lcia Helena de
Vasconcelos Freire.
** Supervisora tcnica da ASTECA (Associao Teraputica e Educacional para Crianas Autistas)
e membro da Comisso Cientfica do GEPAPI (Grupo de Estudos e Pesquisas em Autismo e
Outras Psicoses Infantis).

PONTOS DE VISTA: O que pensam os especialistas

Conceituao

A maioria das definies da Sndrome de Autismo Infantil que esto sendo


utilizadas, refletem o consenso profissional a que se chegou aps dcadas de estudos e pesquisas no assunto. Desde sua descrio clnica por Leo Kanner em 1943,
inmeros autores dedicaram-se tarefa de estudar o autismo, baseados em vrias
teorias e percorrendo caminhos diferentes.
Inicialmente, baseados em teorias psicognicas, alegava-se que o problema
estava relacionado a questes afetivas e dificuldades na dinmica familiar. Porm,
a necessidade de uma fundamentao mais objetiva fez mudar radicalmente o rumo
das pesquisas para o campo biolgico. Acredita-se, atualmente, que autistas tenham uma disfuno biolgica estrutural ou funcional que altera gravemente o
desenvolvimento e a maturao do Sistema Nervoso Central.
A definio mais divulgada no meio cientfico a que se segue:
Autismo uma sndrome presente desde o nascimento e se manifesta invariavelmente antes dos 30 meses de idade. Caracteriza-se por res-.
postas anormais a estmulos auditivos ou visuais, e por problemas graves
quanto compreenso da linguagem falada. A fala custa a aparecer, e
quando isto acontece, notam-se ecolalia. uso inadequado dos pronomes,
estrutura gramatical imatura, inabilidade de usar termos abstratos. H
tambm, em geral, uma incapacidade na utilizao social, tanto da linguagem verbal como da corprea. Ocorrem problemas muito graves de
relacionamento social antes de cinco anos de idade, como incapacidade
de desenvolver contato olho a olho, ligao social e jogos em grupos. O
comportamento usualmente ritualistico e pode incluir rotinas anormais,
resistncia a mudanas, ligao a objetos estranhos e um padro de brincar estereotipado. A capacidade para pensamento abstrato-simblico ou
para jogos imaginativos fica diminuda. A performance com freqncia
melhor em tarefas que requerem memria simples ou habilidade viso-espacial, comparando-se com aquelas que requerem capacidade simblica
ou lingstica.
Usam-se como sinnimos da Sndrome Autista os termos: autismo
da criana, psicose infantil, sndrome de Kanner. Esta classificao ainda

TENDNCIAS E DESAFIOS DA EDUCAO ESPECIAL


cita trs outras, sob o ttulo geral de psicose com origem especfica na
infncia, a psicose desintegrativa e a psicose inespecfica (Organizao
Mundial de Sade, 1984).
Deficincias primrias e secundrias esto presentes na Sndrome de Autismo
Infantil. So consideradas deficincias primrias as provavelmente relacionadas
com os problemas subjacentes de compreenso e motricidade:
alteraes neurolgicas;
quociente de inteligncia;
respostas anormais a sons;
deficincia ou ausncia de compreenso da linguagem verbal;
dificuldade em imitar movimentos finos e complicados;
compreenso deficiente da informao visual;
uso dos sentidos proximais;
dificuldade na compreenso e uso dos gestos.
So consideradas deficincias secundrias as relacionadas com os distrbios de comportamento conseqentes aos itens anteriormente citados:
dificuldade nas relaes pessoais;
resistncia a mudana no meio ambiente ou na rotina;
resposta anormal a situaes cotidianas;
comportamento social inadequado;
auto-agresso;
movimentos anormais;
ausncia de brincadeira imaginativa.

PONTOS DE VISTA: O que pensam os especialistas


Avaliao diagnostica

Erroneamente consideradas no testveis ou de difcil diagnstico, as crianas autistas, durante muitos anos, estiveram merc de condutas pouco claras de
avaliao.
Na realidade, os problemas encontrados na definio de autismo refletiramse tambm na dificuldade para a construo de instrumentos precisos e adequados
que pudessem ser utilizados na avaliao e diagnstico desses casos.
Com relao ao diagnstico, o DSM 1II-R (Diagnostic and Statistical Manual) tem sido o instrumento mais utilizado pelos profissionais, pois permite, numa
abordagem multiaxial, uma avaliao mais abrangente e diferenciada (American
Psychiatric Association, 1990).
No DSM III-R, os dados so considerados de acordo com cinco eixos:
Eixo 1 - Sndromes Clnicas
Condies no relacionadas a distrbio mental, mas passveis de
ateno
Cdigos Adicionais
Eixo 2 - Distrbios de Personalidade
Distrbios Especificos do Desenvolvimento
Eixo 3 - Distrbios ou Alteraes Fsicas
Eixo 4 - Fatores Estressantes Psicossociais
Eixo 5 - Nvel de melhor funcionamento no ano anterior
Torna-se fundamental, em um processo diagnstico mais preciso, a observao de manifestaes comportamentais seguida do uso de escalas diagnosticas.
Entre elas, encontram-se: a Lista de Diagnstico de Autismo (Rivire, 1984), o
Catlogo de Caractersticas e Sintomas para o Reconhecimento da Sndrome de
Autismo de H. E. Kehrer, traduzida por Jos R. Facion (em Gauderer, 1993) e a
Escala de Caractersticas Autistas, desenvolvida pela National Society for Autistic
Children e pela American Psychiatric Association.

TENDNCIAS E DESAFIOS DA EDUCAO ESPECIAL


Avaliao Psicopedaggica

Devem-se considerar as severas deficincias de interao, comunicao e


linguagem e as importantes alteraes da ateno e do comportamento que podem
apresentar estas crianas. E bsico que a programao Psicopedaggica a ser
traada para esta criana esteja centrada em suas necessidades. Antes de se
elaborar a programao propriamente dita, deve-se observar esse aluno para, se
possvel, conhecer quais canais de comunicao se apresentam mais receptivos a
uma estimulaao. Uma criana pode responder mais a estmulos visuais do que
auditivos, ou ser mais sensvel a estimulaao ttil do que a verbal. Outra j pode
responder de maneira inversa (BereohT, 1991). Portanto, uma avaliao cuidadosa
possibilitar uma planificao pedaggica individualizada mais adequada.
Deve-se considerar tambm o nvel de desenvolvimento da criana ou do
jovem autista, ao selecionar os objetivos a serem trabalhados numa programao
Psicopedaggica. fundamental observar que tal programao no esteja acima
de suas condies cognitivas.
Para compreender e educar as pessoas que apresentam um transtorno profundo de desenvolvimento (como o caso do autismo), necessrio ter presente
um marco de referncia de evoluo normal e das funes que se encontram perturbadas nesses casos.
O princpio da normalizao faz referncia ao uso de meios o mais culturalmente normativos possveis para poder estabelecer e possibilitar condutas que sejam o mais culturalmente normativas possveis (Wolfensberg, em artigo publicado
pelo C.N.R.E., Espanha, 1989). Busca-se uma maior interao do indivduo com
o contexto social em que vive, sendo este o objetivo final de todo programa educativo.
Conforme destacado pelo Centro Nacional de Recursos para a Educao
Especial da Espanha, em 1989,
a avaliao do autismo deve ser fundamentalmente ideogrfica,
pois no se trata de descobrir leis gerais de funcionamento psicolgico, mas de investigar e analisar as caractersticas de comporlamenta individual em interao com um ambiente determinado.

PONTOS DE VISTA: O que pensam os especialistas

Os autistas, na maioria das vezes, no respondem a testes e avaliaes escolares habituais, e por esta razo a observao de comportamento constitui-se no
recurso mais eficaz para conhecer estas crianas, podendo ser utilizado para identificar os seguintes aspectos:
formas de explorar o meio;
maneira de relacionar-se com as pessoas;
maneira de relacionar-se com os objetos (se h uso funcional dos mesmos,'
preferncias, etc);
nvel de interao em situao no estruturada;
desenvolvimento da comunicao;
alteraes motoras (estereotipias, auto-agresso);
rituais;
jogos.
A avaliao deve ser global, cuidadosa e detalhada, uma vez que uma das
caractersticas dos autistas a falta de uniformidade no seu rendimento.
Entre os vrios instrumentos que podem auxiliar neste aspecto, destaca-se a
Escala Portage de Desenvolvimento (Bluma, Frohman, 1978), que permite a avaliao nas reas de Linguagem, Cognio, Cuidados Prprios, Sociabilizao e
Motora, fornecendo a Idade de Desenvolvimento em cada uma destas reas e uma
Idade de Desenvolvimento Geral (I.D.).
A avaliao transforma-se, desta forma, na base do programa educativo a
ser desenvolvido, pois o critrio para a escolha dos objetivos est no prprio potencial da criana. As condutas a serem alcanadas transformar-se-o em objetivos a serem atingidos.
A formulao de currculos com objetivos comportamentais remontam
dcada de 70. Tais currculos foram divulgados inicialmente na Inglaterra e Estados Unidos. Estes baseiam-se em alguns princpios, como os especificados a seguir:
maior preciso e responsabilidades, no dando lugar a improvisaes;

TENDNCIAS E DESAFIOS DA EDUCAO ESPECIAL

maior eficcia na hora de eliminar ou trocar condutas inadequadas;


oportunidade para observar o desenvolvimento da aprendizagem do aluno;
diminuio de aspectos pouco mensurveis;
contribuio avaliao da aprendizagem do aluno;
maior facilidade para relacionar a aprendizagem do aluno com os objetivos previstos no currculo (Brennan, 1988).
Nas ltimas dcadas, acumulou-se uma quantidade considervel de experincias em tcnicas para o ensino de crianas autistas, desenvolvidas por educadores de vrios pases. A maioria delas aponta para os seguintes objetivos gerais de
educao:
1. prevenir ou reduzir deficincias secundrias;
2. descobrir mtodos para recuperar deficincias primrias;
3. descobrir formas para ajudar a criana a desenvolver funes relacionadas s deficincias primrias.

Propostas educacionais

O modelo descrito a seguir fruto da unio de esforos entre a ASTECA


(Associao Teraputica e Educacional para Crianas Autistas) e a Fundao
Educacional do Distrito Federal, e vem sendo implementado sob a superviso tcnica da autora do presente texto.
Trata-se da implantao de classes especiais para crianas autistas integradas ao ensino regular, viabilizando um atendimento de carter psicopedaggico.
Participar de um processo educativo extrapola a aquisio de conhecimentos acadmicos. Freqentar uma escola significa, para o indivduo, a possibilidade
de conviver com seus pares e vivenciar uma dimenso social da qual necessita
para desenvolver-se como qualquer ser humano. A busca de uma melhor qualidade de vida para este educando o que na realidade permeia este trabalho.

PONTOS DE VISTA: O que pensam os especialistas

Educar uma criana autista uma experincia que leva o professor a rever
e questionar suas idias sobre desenvolvimento, educao, normalidade e competncia profissional. Torna-se um desafio descrever o impacto dos primeiros contatos entre este professor e estas crianas to desconhecidas e, na maioria das vezes,
imprevisveis.
Segundo Rivire (1984), esta tarefa educativa provavelmente a experincia mais comovedora e radical que pode ter o professor. Esta relao pe prova,
mais do que nenhuma outra, os recursos e habilidades do educador. Como ajudar
os autistas a aproximarem-se de um mundo de significados e de relaes humanas
significativas? Que meios podemos empregar para ajud-los a se comunicarem,
atrair sua ateno e interesse pelo mundo das pessoas; para retir-los de seu mundo ritualizado, inflexvel e fechado em si mesmo?
Ao educar uma criana autista, pretende-se desenvolver ao mximo suas
habilidades e competncia favorecer seu bem-estar emocional e seu equilbrio
pessoal o mais harmoniosamente possvel, tentando aproxim-la de um mundo de
relaes humanas significativas.
Algumas caractersticas da Sndrome de Autismo Infantil merecem destaque dentro de um enfoque psicopedaggico. Como se sabe,,todo autista apresenta
desordem na comunicao, manifestando, ou no linguagem verbal._A dificuldade
de comunicao sempre gera outros problemas. Ensinar a criana a se comunicar
fundamental. Wing (em Gauderer, 1993) destaca que para a pessoa autista e
difcil ou impossvel adaptar a linguagem que usa para adequar-se situao e
pessoa com quem est conversando. Na realidade, esta uma das facetas do transtorno da interao social.
Tambm Mates (1993) considera que a maioria dos distrbios de comportamento so decorrentes da falta de comunicao. Visando a um nvel de comunicao satisfatria, deve-se observar as diferenas individuais, considerando que a
maioria no entende a nossa linguagem. Algumas crianas compreendero melhor mensagens transmitidas atravs da associao entre verbalizao e contato
fsico, outras atravs de dramatizaes onde o gestual e a mmica sero usados, e
ainda outras se beneficiaro de utilizao de dicas visuais e/ou fsicas. Portanto,
caber ao professor adequar o seu sistema de comunicao a cada aluno, respectivamente.

TENDNCIAS E DESAFIOS DA EDUCAO ESPECIAL


Problemas de comportamento podem ser evitados, eliminando-se as situaes especficas desencadeadoras e tambm pela criao de um ambiente calmo e
ordenado. Atividades adequadas inseridas no programa educacional reduzem sensivelmente a freqncia destes comportamentos. A pessoa autista pode reagir violentamente quando submetida a excesso de presso. Diante deste fato,
importante verificar se o planejamento proposto positivo, se foi construdo
levando-se em conta os pontos fortes e fracos, ou se est tentando algo que a
criana no capaz de fazer, insistindo nisso.
Quando os problemas aparecem, pode-se ignor-los calmamente ou retirar
a criana do ambiente. Cont-la para acalm-la durante uma crise um bom mtodo, desde que a postura do professor no seja de agressividade e, sim, de continncia, transmitindo segurana e controle da situao.
A colocao de limites de forma clara, atravs de uma atitude diretiva por
parte do educador, contribui para o desenvolvimento de maior organizao e autonomia desta criana, fortalecendo sua capacidade para adaptar-se aos ambientes
domsticos, comunitrios, escolar, etc. Comportamentos positivos devem ser encorajados atravs de elogios e ateno.
Diante destes objetivos mais abrangentes, alguns aspectos inspirados na
Pedagogia Waldorf (Kgelgen, 1960; Lanz, 1979) so considerados essenciais
para direcionar o fazer pedaggico nesta proposta:
a) Rotina diria estruturada - oferece uma previsibilidade de acontecimentos, que permite situar a criana no espao e no tempo, onde a organizao de
todo o contexto se toma uma referncia para a sua segurana interna, diminuindo
assim os nveis de angstia, ansiedade, frustrao e distrbios de comportamento.
O professor tambm beneficia-se dessa rotina medida que consegue
operacionalizar os objetivos do Planejamento Individual de Ensino de maneira
mais dinmica e organizada. A rotina deve ser compreendida como planejamento e
organizao e no uma restrio criatividade do professor, permitindo a ele a
possibilidade de maior visualizao sobre todo seu trabalho.
b) Valorizao de elementos da natureza - estimula o aluno a perceber seu
meio ambiente atravs da observao e contato com elementos, como sol, chuva,
rvores, animais, visando a facilitar sua percepo e diferenciao no mundo.

PONTOS DE VISTA: O que pensam os especialistas


c) Abordagem vivencial da aprendizagem - a vivncia das atividades pro
gramadas facilita a participao e o envolvimento com o objeto de trabalho, onde
o auxlio verbal na maioria das vezes insuficiente, gerando a necessidade de
constante auxlio fsico por parte da pessoa que dirige a ao pedaggica. A abor
dagem vivencial permite que um mesmo objetivo para uma determinada criana
seja trabalhado em vrios contextos, possibilitando assim maior generalizao e
funcionalidade de sua aprendizagem.
d) Respeito condio humana - enfatiza a colocao da criana num
programa adequado onde as possibilidades de sucesso sejam mais freqentes do
que as de fracasso. O esforo ser to valorizado quanto o resultado.
e) Utilizao da msica - um recurso importante na sala de aula. O bom
resultado do uso deste recurso depende do estilo de msica escolhido e principalmente do momento em que esta ser utilizada. Deve ser dada prioridade a msicas
infantis tradicionais (como, por exemplo, Ciranda-cirandinha). que possam ser
cantadas pelo professor estimulando a participao de todo o grupo. A msica
deve estar tambm relacionada a momentos e atividades especficas, tais como
hora da chegada, saudao ao Sol, hora do lanche, da higiene, etc. Msicas clssicas orquestradas constituem-se num bom recurso para compor um ambiente harmonioso durante a realizao de outras atividades.

Planejamento individual de ensino (PIE)

A elaborao do PIE dever seguir os seguintes passos:


A) a observao da criana em situaes livres e dirigidas constitui-se no
primeiro passo para que o professor possa conhec-la e iniciar seu vnculo com ela;
B) a aplicao do roteiro de observao baseado na Escala de Desenvolvimento Portage possibilita obter-se o perfil do aluno no incio do atendimento. A escala dever ser reaplicada a cada ano, permitindo a reavaliao
dos objetivos propostos e conseqentemente a evoluo do aluno sinalizado atravs de grficos.

TENDNCIAS E DESAFIOS DA EDUCAO ESPECIAL


C) A seleo dos objetivos a serem trabalhados respeita a seqncia evolutiva
de aquisio delineada na Escala Portage, ou seja, orienta-se por uma
gradao das dificuldades do aluno. As habilidades bsicas so trabalhadas antes das mais elaboradas, devendo a criana manifestar em seu
repertrio condutas prvias, necessrias para chegar ao objetivo proposto.
A elaborao do Planejamento Individual de Ensino dever levarem considerao os pontos fortes e fracos do aluno, selecionando-se estratgias adequadas
e preservando-se a condio de um processo flexvel e dinmico. A metodologia
deve ter como referncia o concreto, o vivencial e o funcional.
Inmeras estratgias devem ser utilizadas para que um objetivo seja alcanado. Devem estar baseadas nos interesses da criana. O fato do autista aparentemente no demonstrar interesse pelo ambiente que o rodeia no significa necessariamente que este interesse no exista. Da a importncia da observao da criana
para identificar-se, como j ressaltado anteriormente, um melhor canal de comunicao.
Os objetivos selecionados devem ser funcionais, isto , ter um lugar na vida
do aluno. Devem ser adequados do ponto de vista do desenvolvimento e visar
aquisio de maior independncia na sua vida prtica. Devem descrever de forma
clara a conduta final desejada. fundamental que as aquisies possam se generalizar para fora do contexto escolar. A possibilidade de sucesso aumenta, se
este objetivo for explorado passo a passo e reavaliado constantemente. Dependendo desta avaliao, realizada com o suporte da equipe supervisora, o professor
modifica ou troca o objetivo, passando ao seguinte, sempre respeitando as prioridades ou necessidades emergentes do aluno. Uma vez que o desenvolvimento e o
ritmo das aquisies no so uniformes, a retomada de objetivos j trabalhados
anteriormente, muitas vezes, se faz necessria.
Outro fator relevante a quantidade de objetivos escolhidos pelo professor
a ser explorada, para que no haja excesso de expectativas, hiperestimulao e
possivelmente frustraes.
E importante ressaltar que o perfil delineado pela Escala considerado como
um ponto de referncia na elaborao do planejamento, cabendo ao professor
complement-lo com dados de observao.

PONTOS DE VISTA: O que pensam os especialistas

Consideraes sobre o atendimento

As consideraes a seguir referem-se especificamente ao atendimento delineado nesta proposta, podendo evidentemente, serem adaptadas e generalizadas
para outros contextos.
Antes de chegar sala de aula, o aluno avaliado pela superviso tcnica,
e o seu caso discutido com a coordenao pedaggica, com vistas a inseri-lo num
grupo adequado, considerando sua idade cronolgica, sua idade de desenvolvimento e nvel de comportamento.
As turmas so formadas por grupos de trs a cinco crianas no mximo, sob
responsabilidade de uma professora e de um auxiliar.
Por funcionarem em escolas de ensino regular, dada ateno especial
sensibilizao dos alunos, funcionrios e comunidade escolar, fornecendo informaes bsicas sobre quem so e como se comportam esses alunos portadores de
necessidades especiais. Esse trabalho de sensibilizao deve se manter durante
todo o ano escolar.
necessrio que a superviso tcnica conhea profundamente o grupo de
alunos e faa um acompanhamento contnuo, permitindo avaliaes peridicas e
orientando remanejamentos.
A seguir, aspectos prticos do dia-a-dia em sala de aula sero explorados. A
experincia acumulada nos sete anos de trabalho coincide com o que relata Rivire
(1984): "para promover uma verdadeira aprendizagem, o professor deve ser muito
cuidadoso com: 1) a organizao e condies de estimulaao do ambiente, 2) as
instrues e sinais que apresenta criana, 3) as ajudas que lhe proporciona, 4) as
motivaes e reforos de que se serve para fomentar sua aprendizagem".
A conduta de trabalho tem sido pautada por uma rotina pr-estabelecida,
onde os momentos da criana so programados. Espera-se com isto oferecer-lhe
uma previsibilidade quanto s atividades desenvolvidas durante o perodo em que
permanecer na escola, desde a entrada at a sua sada, estruturando assim o
ambiente e as situaes de aprendizagem.

TENDNCIAS E DESAFIOS DA EDUCAO ESPECIAL


A importncia do ensino estruturado ressaltada por Eric Schopler (em
Gauderer, 1993) no mtodo TEACCH (Tratamento e Educao para Autistas e
Crianas com Deficincias relacionadas Comunicao), quando afirma: " bom
ter em mente que, normalmente, as crianas, medida que vo se desenvolvendo,
vo aprendendo a estruturar seu ambiente enquanto que as crianas autistas e com
distrbios difusos do desenvolvimento necessitam de uma estrutura externa para
otimizar uma situao de aprendizagem".
So os seguintes os passos da nossa rotina que tem sido delineada ao longo
desses anos.

Recepo do aluno

a) Na escola, dever ser recebido calorosamente por um profissional com o


qual j tenha um vnculo estabelecido. Esta pessoa ser sua referncia
nesse momento, e o marcador de que o dia escolar est se iniciando. O
auxiliar desempenhar este papel conduzindo o aluno ao professor.
b) Na sala de aula, cumprimentado pelo professor que, atravs de dicas
verbais e/ou fsicas, o estimular a guardar seu material e a sentar-se em
seu lugar. Este ambiente dever ser agradvel e organizado, apresentar
pouca estimulaao visual, devendo o nmero de carteiras ser adequado
ao nmero de alunos. Estes cuidados permitiro um maior sentimento de
pertinncia e de previsibilidade quanto ao espao fsico. A sala deve ter
um tamanho que permita a realizao de atividades de mesa, individuais
e em grupo, contando tambm com alguns colchonetes e almofadas.
A aula inicia-se com o registro na lousa da seqncia de atividades do dia,
com o objetivo de antecipar para a turma a programao. Cabe ao professor, com
a ajuda sistemtica do auxiliar, estimular e dirigir a ateno do aluno para este
momento. Constam deste registro os seguintes itens:
entrada;

orao;
msica;

PONTOS DE VISTA: O que pensam os especialistas


estria;
tarefa;
higiene;
lanche;
recreio;
passeio;
tarefa;
recreao supervisionada;
sada.
Entrada - relata-se para o aluno que este momento j passou, trabalhando
assim informalmente o aspecto temporal.
Orao - momento em que o professor estimula o grupo a realizar junto
com ele uma pequena saudao de agradecimento pelo dia, sinalizando o incio
dos trabalhos.
Msica - alm de atividade pedaggica especfica, utilizada para discriminar e antecipar atividades programadas.
Estria - criada pelo professor, contada todos os dias. Nela aparecem
fatos reais e de fantasia situando o aluno dentro do contexto. A mesma vai sendo
desenhada na lousa com giz colorido medida em que os fatos vo sendo relatados. Fala-se sobre o clima, sobre a vegetao, sobre a forma como cada criana
chega escola, a prpria escola e suas dependncias, os alunos, o professor e o
auxiliar.
Tarefa - consiste em atividades dirigidas, em mesa ou no, individual ou em
grupo, de acordo com os objetivos traados para cada criana. Estes so levantados a partir do PIE. Merece cuidado a preparao do ambiente por parte do educador, ou seja: material pedaggico previamente separado, disposio de carteiras, etc. Habilidades novas so introduzidas pelo professor, enquanto o auxiliar
supervisiona o resto do grupo nas tarefas j predeterminadas pela programao,
nas quais os alunos se encontram semidependentes ou independentes.

TENDNCIAS E DESAFIOS DA EDUCAO ESPECIAL


Higiene - desenvolver habilidades que promovam maior independncia em
autocuidados. Lavar as mos, escovar os dentes, tomar banho, vestir-se e despirse, pentear os cabelos sero trabalhados em momentos especficos nos ambientes
em que normalmente ocorrem, dentro do contexto escolar.
Lanche - propicia o desenvolvimento de hbitos alimentares dentro do contexto escolar. O aluno estimulado a preparar sua mesa para o lanche, manusear
lancheira, pratos, copos, guardanapos e talheres. Embora esta situao objetive
prioritariamente a alimentao, tambm permite que se desenvolva o respeito pelo
lanche do colega, bem como compartilh-lo quando for oportuno.
Recreio - esse momento muito importante dentro de toda a rotina, pois
permite a ocorrncia da integrao com as outras crianas da escola. Trata-se de
uma situao livre, pouco estruturada, onde a interao com os demais alunos da
escola acontece de forma espontnea, supervisionada a distncia pelo auxiliar.
um momento privilegiado, pois h uma solicitao direta ou indireta de uma adequao comportamental ao cdigo social partilhado no ambiente escolar.
Passeio - atividade realizada fora da escola com visitas a lojas, supermercado, etc. Proporciona ao aluno a oportunidade de vivenciar situaes sociais nas
quais a comunidade local participa direta ou indiretamente de uma aprendizagem
que ocorre bilateralmente. De um lado, o aluno aprende regras sociais que permitem que ele conviva melhor com a sociedade e do outro, a sociedade aprende a
compreender este indivduo com necessidades especiais. Cabe ao professor o papel de mediador neste processo. Alm disso, exploram-se aspectos psicomotores,
cognitivos e afetivos. Esse momento garante que o trabalho no fique restrito ao
ambiente escolar.
Recreao supervisionada - ocorre no parque, sala de aula ou ptio. Busca-se ampliar o repertrio motor atravs de atividades ldicas, com regras simples
e materiais diversos. Procura-se nesta hora proporcionar ao grupo momentos de
sociabilizao e lazer.
Sada - o aluno estimulado a guardar seus objetos pessoais na mochila e
ajudar na organizao da sala. Os trabalhos se encerram com a despedida da professora e do auxiliar aos seus alunos.
Considerando a rotina diria descrita acima, fundamental a pontualidade
na chegada do aluno escola permitindo que vivencie todas as etapas da agenda.

PONTOS DE VISTA: O que pensam os especialistas


Isto garante uma previsibilidade e segurana para o aluno, diminuindo a possibilidade de crises comportamentais durante o perodo.
Este roteiro varia de acordo com o grupo, seu nvel de desempenho e dinmica da prpria escola, sendo que o mais importante estabelecer uma rotina e
segui-la. Novamente, ressalta-se o papel da coordenao e superviso para dar
suporte ao professor na definio das atividades adequadas ao grupo.
A presena do auxiliar controlando os comportamentos inadequados do aluno,
permite ao professor cumprir a rotina estabelecida. Diante de possveis crises, a
manuteno da rotina transmitir criana a segurana de que, independentemente de seu comportamento desorganizado, o ambiente continuar estruturado.
Isso aumentar a possibilidade de reengaj-lo nas atividades.
Apesar da presena de dois profissionais em sala de aula, deve estar claro
que a autoridade est centrada no professor, deixando bastante evidente o papel de
cada um no contexto pedaggico.
Conta-se com o trabalho de dinamizao, realizado uma vez por semana
por um professor especfico que, juntamente com o auxiliar da sala, desenvolve
atividades diferenciadas com o grupo de alunos. Neste dia, so enfatizados os
trabalho de artes, recreao dirigida, dramatizao com fantoches e fantasias,
musicalizao e expresso corporal. Enquanto isso, o professor regente permanece
na escola para rever o planejamento, reunir-se com a coordenao e superviso
tcnica e atualizar-se com leituras especficas.

A relao professor-aluno

A relao professor-aluno constitui o cerne de todo o atendimento, pois


depender da qualidade dessa relao a chance de retirar esse aluno do
isolamento que o caracteriza. Qualquer que seja a programao estabelecida, esta
s ganhar dimenso educativa no contexto dessa interao. Quanto mais
significativo para a criana for seu professor, maiores sero as chances de este
promover novas apren-dizagens.

TENDNCIAS E DESAFIOS DA EDUCAO ESPECIAL


As possibilidades de vinculao dessas pessoas com profunda dificuldade
de interao espontnea viabilizam-se, em grande parte, pela tolerncia frustrao e persistncia dos profissionais que se propem a trabalhar com elas. Alm
destes traos de personalidade, o educador dever basear o relacionamento com
seu aluno em um conhecimento o mais abrangente possvel da Sndrome do Autismo
Infantil, das caractersticas especficas da criana que educa e de tcnicas atualizadas
de ensino.
No encontro entre a pessoa do professor e a do aluno, alm do perfil profissional mencionado anteriormente, algumas consideraes tornam-se pertinentes.
Weihs (1971) destaca que "se desejamos compreender e ajudar uma criana perturbada ou deficiente., devemos, por um lado, perceber que somos parte do ambiente no qual esta criana tem de viver e crescer e, por outro lado, tentar ver seu
comportamento, desempenho, habilidades e incapacidades em relao ao que
sempre perfeito nela, a vivncia de sua prpria personalidade...". Na medida em
que aprendemos a reconhecer em ns mesmos dificuldades, fraquezas e at deficincias, um novo caminho de compreenso e avaliao se abrir. Neste caminho, o
professor passar por um exerccio constante de aprendizagem, pois ser portador,
de uma deficincia no esgota a condio humana de um indivduo, por mais
1imitante que esta possa nos parecer.
Rivire (1984) alerta que "freqentemente os processos de aprendizagem
das crianas autistas esto to lentos e esto to alterados que a aplicao rotineira
de tcnicas educativas termina na frustrao, se no for acompanhada de uma
atitude de indagao ativa, de explorao criativa do que acontece com a pessoa
que educamos. Quando acompanhada desta atitude, a relao educativa com crianas autistas (por mais exigente que seja) se converte numa tarefa apaixonante e
que pode enriquecer enormemente tanto o professor como o aluno".
O fato de esta proposta efetuar-se em escolas do ensino regular permite que
a atuao do educador extrapole a relao bilateral com a criana. Em vrias
situaes cotidianas, ele ser o mediador entre o seu aluno especial e a comunidade
escolar. Ao professor, abre-se a possibilidade de sensibilizar outras pessoas para
conhecerem as particularidades da criana autista, ao mesmo tempo em que poder decodificar para esta, inmeras mensagens e regras sociais que dificilmente
compreenderia sem sua ajuda.

PONTOS DE VISTA: O que pensam os especialistas


Formao de educadores

Pelo fato de ter tido a oportunidade de supervisionar um atendimento nos


moldes j descritos, no poderia me omitir a fazer algumas consideraes.
Ainda com certo receio e preconceito que os educadores, de maneira geral,
convivem com uma sala especial e com um alunado com necessidades educativas
especiais. No raro encontrarmos, no corpo docente de uma instituio, resistncia para a insero de um atendimento especializado.
Se fizermos uma retrospectiva, somente h algumas dcadas que a total
ausncia de ateno a essa demanda foi substituda por tmidas iniciativas de carter filantrpico, s ultimamente sendo legalmente reconhecido o direito dessas crianas educao escolar.
Acredito que, se na formao inicial dos professores, fossem includos no
currculo, alguns temas bsicos (e tratadas seriamente) de Educao Especial, j
poderamos vislumbrar, a curto prazo, a diminuio desses problemas.
Se as polticas pblicas brasileiras sobre educao em geral realmente assumissem a responsabilidade que tm para uma sensibilizao maior de toda a sociedade e destinassem aos departamentos, secretarias e coordenaes especficas de
Educao Especial recursos coerentes com suas necessidades, certamente esse
processo seria mais rpido e finalmente perderia o carter assistencialista e precrio que ainda se observa nesse setor.
Ainda no existe no Brasil um curso de formao especfica para professores de crianas autistas. A preparao desses professores tem sido feita atravs de
alguns cursos de especializao em Educao Especial e/ou estgios supervisionados nas instituies que oferecem esse atendimento.
fundamental que esses professores tenham conhecimento de Psicologia do
Desenvolvimento e Aprendizagem e que sejam orientados para uma atuao adequada nos graves distrbios de comportamento que apresentam esses jovens.
Faz-se necessria a criao pelas universidades de cursos de ps-graduao, para garantir uma formao de profissionais alicerada coerentemente entre a
experincia prtica e a busca de dados cientficos metodologicamente.

TENDNCIAS E DESAFIOS DA EDUCAO ESPECIAL


Perspectivas para o futuro

Quem acompanha, h algum tempo, a evoluo do atendimento educacional a


crianas e jovens portadores da Sndrome de Autismo Infantil no Brasil, tem
muitos motivos para estar otimista.
Em primeiro lugar, pelo fato de o problema ter deixado de ser considerado
apenas do ponto de vista mdico e teraputico. Atualmente, j impossvel se falar
de atendimento ao autista sem considerar o ponto de vista pedaggico.
J so vrias as instituies que prestam esse servio. bem verdade que as
iniciativas, na sua maioria, esto relacionadas s Associaes de Pais, mas cada
vez mais perceptvel a tendncia de servios pblicos de se instrumentalizarem
adequadamente para atender a esse alunado.
Qualquer que seja o nvel de funcionamento das crianas tem-se valorizado
uma educao escolar mais estruturada. Com isto, as crianas menos comprometidas tm se tornado mais sociveis, usando construtivamente as habilidades aprendidas, apesar da persistncia de alguns sintomas. J as de retardo grave, mesmo
permanecendo em seu isolamento, apresentam progressos em autocuidados e no
desenvolvimento de habilidades viso-espaciais bsicas, melhorando conseqentemente sua qualidade de vida.
.Cada vez mais, alargam-se os horizontes do atendimento s pessoas portadoras de necessidades educativas especiais e em especial criana autista.Cada
vez mais ,valoriza-se a potencialidade e no a incapacidade de seres humanos

Com isto, a sociedade como um todo s pode beneficiar-se.

Referncias bibliogrficas

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PONTOS DE VISTA: O que pensam os especialistas


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TENDNCIAS E DESAFIOS DA EDUCAO ESPECIAL

A EDUCAO DO DEFICIENTE AUDITIVO NO BRASIL


situao atual c perspectivas

Jos Geraldo Silveira Bueno

Consideraes preliminares

A Educao Especial tem cumprido, na sociedade moderna, duplo papel de


complementaridade da educao regular. Isto , dentro de seu mbito de ao,
atende, por um lado, democratizao do ensino, medida que responde s
necessidades de parcela da populao que no consegue usufruir dos processos
regulares de ensino; por outro, responde ao processo de segregao da criana
"diferente legitimando a ao seletiva da escola regular.
Esta funo de complementaridade da Educao Especial reflete, no seu
mbito, a contradio da moderna sociedade industrial de, por um lado, oferecer
escolaridade a toda a populao, j que o desenvolvimento do processo produtivo
se complexifica e exige, cada vez mais, mo-de-obra qualificada e, por outro,
produzir a marginalizao social inerente s formas pelas quais a sociedade se
organizou.
Assim, dependendo das condies econmicas, polticas, sociais, culturais
e educacionais de diferentes momentos histricos, a funo da Educao Especial
de ampliao das oportunidades educacionais s "pessoas deficientes, excepcionais
ou com necessidades especiais" pode ser a mais significativa, medida que as
necessidades concretas dessa parcela da populao parece ser o mvel maior para
a implementao de polticas educacionais.

Professor assistente-doutor do Quadro Permanente do Programa de Estudos Ps-Graduados


em Educao: Histria e Filosofia da Educao da PUC/SP.

PONTOS DE VISTA: O que pensam os especialistas


Em outras condies histricas, entretanto, sua funo de legitimadora da
ao seletiva da educao regular pode se tornar a mais importante, pois que a
oferta de escolarizao especial parece responder muito mais ao processo de
legitimao da marginalidade social do que ampliao das oportunidades
educacionais a crianas que possuem alteraes que prejudicam sua escolarizao
no ensino regular.
A Educao Especial no Brasil e, em particular, a educao do deficiente
auditivo, tem respondido fundamentalmente durante todo o seu transcurso histrico,
legitimao da seletividade escolar porque:
mesmo nos centros mais desenvolvidos, no tem dado conta sequer do
princpio constitucional de acesso escolaridade das crianas dos sete aos 14
anos, estgio que, de alguma forma, a educao regular j atingiu. Isto , para as
crianas normais pode-se afirmar que nos grandes centros, seno a grande maioria
da populao, pelo menos uma boa parcela dela tem acesso ao ensino bsico e que
hoje o problema reside na permanncia qualificada de parte significativa dos que
ingressam na escola. No caso da Educao Especial isto no se confirma, j que as
estimativas tm mostrado que apenas 10 a 15% da populao deficiente em idade
escolar conseguem receber alguma forma de atendimento educacional';
os resultados, mesmo considerando-se apenas o acesso ao mnimo
conhecimento bsico, deixam muito a desejar, pois a maioria da clientela no
consegue ultrapassar os nveis iniciais de escolaridade e, dentro dela, mal consegue
se apropriar do conhecimento matemtico bsico e da linguagem escrita;
a falta de clara delimitao entre as responsabilidades dos servios de
sade e de Educao Especial, ambos extremamente necessrios ao atendimento
das necessidades da criana deficiente, impede o estabelecimento de polticas
pblicas que respondam efetivamente a essas necessidades;
As questes acima elencadas sero as balizadoras do presente trabalho que,
a partir de anlise crtica sobre a situao atual da educao do deficiente auditivo
no Brasil, tem a inteno de apontar alguns indicadores no sentido de sua progressiva
democratizao.

' Embora nao existam levantamentos estatsticos sobre a incidncia de excepcionais no Brasil,
costuma-se estabelecer estimativas baseadas em estudos realizados em outros pases; ver, a esse
respeito, Nise Pires, 1974, p.28.

TENDNCIAS E DESAFIOS DA EDUCAO ESPECIAL


o nmero de deficientes auditivos incorporados ao ensino regular
irrisrio, embora j se tenham acumulado evidncias de que a deficincia auditiva
no acarreta, em si, qualquer prejuzo intelectual;
as divergncias entre os processos de reabilitao (oral versus gestual
versus oral-gestual) no tm, na prtica, revertido em melhoria efetiva da qualidade
do atendimento teraputico e educacional maioria da populao deficiente auditiva,
independentemente da abordagem escolhida, a no serem casos excepcionais, quase
sempre absorvidos pelos sistemas privados de reabilitao e de educao.

Educao regular e educao especial

A Educao Especial surge nas sociedades ocidentais industriais no sculo


XVIII, como parte pouco significativa de um conjunto de reinvidicaes de acesso
riqueza produzida (material e cultural) e que desembocou na construo da
democracia republicana representativa, cujo modelo expressivo foi o implantado
na Frana pela Revoluo de 1789.
Uma das exigncias da nova ordem, que se contrapunha aos privilgios
concedidos nobreza, se referia democratizao do saber, consubstanciado, entre
outros, pelo acesso escola de qualquer criana e no apenas quelas com
determinada origem social.
Isto , o acesso escolarizao dos deficientes foi sendo conquistado ao
mesmo tempo em que se conquistava este mesmo acesso para as crianas em geral
Em outras palavras, a histria nos mostra que a Educao Especial no nasceu
para dar oportunidade a crianas que, por anormalidades especficas,
apresentavam dificuldades na escola regular. A Educao Especial nasceu voltada
para a oferta de escolarizao a crianas cujas anormalidades foram
aprioristicamente determinadas como prejudiciais ou impeditivas para sua
insero em processos regulares de ensino. E esta no uma mera diferena de
nfase na anlise do percurso histrico da Educao Especial, mas uma diferena
Desde o estudo clssico de H. Myklebust (1964), tm-se acumulado evidncias sobre as capacidades
intelectuais do indivduo deficiente auditivo.

PONTOS DE VISTA: O que pensam os especialistas


definido, demonstrativa do carter de segregao do indivduo anormal e dos
processos exigidos pelas novas formas de organizao social. Quem se debruar
sobre a vida de Louis Braille, para ficarmos em um s, mas significativo exemplo,
ver que no foi a cegueira, mas sua condio social que o levou a ter que se
internar no Instituto dos Jovens Cegos de Paris (Silveira Bueno, 1993, p.73-75).
Todo o processo de ampliao da Educao Especial, quer em relao
quantidade de crianas por ela absorvidas, quer pela diversificao das formas de
atendimento e do tipo de clientela, se, por um lado, reflete, com certeza, a ampliao
de oportunidades educacionais para crianas que, por caractersticas intrnsecas,
apresentam dificuldades para se inserirem em processos escolares historicamente
construdos e que respondem a determinaes variadas, carregou sempre a funo
de legitimadora da seletividade escolar, quer seja com os deficientes do passado,
quer com as crianas portadoras de necessidades especiais do presente.
No caso especfico do Brasil, esta legitimao se efetua atravs de um
mecanismo ainda mais perverso. Os deficientes, excepcionais ou alunos com
necessidades especiais, no so absorvidos pelo sistema regular de ensino. Por
outro lado, a Educao Especial, mesmo dentro de uma perspectiva segregacionista,
no consegue incorporar mais do que 10 ou 15% dessa populao, fazendo com
que ela seja duplamente penalizada: por ser deficiente e por no ter acesso
escolaridade.
Finalmente, boa parte dos 10 ou 15% dos privilegiados que conseguem ter
acesso a algum tipo de escolarizao, especialmente os que se integram s redes
pblicas ou entidades assistenciais, apesar de permanecerem na escola durante
largos perodos de tempo, nela quase nada conseguem aprender.
Assim, a pequena absoro de crianas excepcionais pelo sistema de ensino
e a baixa qualidade, em geral, dos servios oferecidos a essa pequena parcela
parecem ser os fatores determinantes do percurso histrico da Educao Especial
em nosso pas, desde a criao dos Institutos Imperiais no sculo passado, at os
nossos dias.

TENDNCIAS E DESAFIOS DA EDUCAO ESPECIAL

A educao do deficiente auditivo no Brasil situao atual

A educao do deficiente auditivo desenvolveu-se em nosso pas, a partir da


criao do Instituto Imperial dos Surdos-Mudos, em 1857, de forma paulatina e
sempre insuficiente para atender demanda.
Entre a criao do Instituto Imperial, em 1857, e a criao da segunda
escola especial (Instituto Santa Therezinha So Paulo, 1929) transcorreram
mais de setenta anos e desta poca para a dcada de 60, a educao do deficiente
auditivo em nosso pas teve um crescimento muito pequeno^.
A partir dos anos 60, a Educao Especial brasileira e, dentro dela, a
educao do deficiente auditivo, ampliou-se de forma jamais vista. Assim que
dos 6.463 deficientes auditivos atendidos em 1974 (CENESP, 1975), passou-se
para 19.257, em I987(MEC,SEEC, 1989), isto , com um crescimento da ordem
de 198%.
Apesar desse crescimento, a maior parte dos deficientes auditivos continua
no sendo atendida por quaisquer processos de educao ou de reabilitao, o
que confirma a assertiva de que o princpio constitucional de acesso ao ensino
fundamental, neste caso, est muito distante de ser atingido.
O mais grave, porm, que mesmo para aqueles que conseguem vencer esta
imensa barreira, os resultados so pouco animadores. Em levantamento realizado
junto s classes para deficientes auditivos da DRECAP-3 (Diviso Regional de
Ensino, da Secretaria Estadual de Educao, que congrega todas as escolas estaduais
das Zonas Sul e Oeste da Capital do Estado de So Paulo), verifiquei que, de um
total de 373 estabelecimentos de ensino estaduais, existiam apenas 32 classes
especiais para deficientes auditivos.

* Para maiores detalhes sobre o desenvolvimento da Educao Especial no Brasil ver Silveira Bueno,
1993. p.85-99.
* Utilizando-se dos procedimentos de Nise Pires (1974), veremos que a estimativa sobre a incidncia de
deficincia auditiva em indivduos na idade escolar (zero a 14 anos), em 1970. no Brasil, era de 111.000;
j em 1990. esta cifra deve ter se ampliado para 160/170.000. o que significaria cerca de 5,8% da
populao estimada atendida em 1974 e 11.3%. em 1987.

PONTOS DE VISTA: O que pensam os especialistas

Entre 20 dessas classes (as outras 12 no forneceram informaes), 50%


(dez classes) eqivaliam s de 1o srie, 40% (oito classes) s de 2a srie e apenas
10% (duas classes) correspondiam a nveis de 3a e 4a srie, o que me levou a
afirmar:
A alta concentrao de alunos nas primeiras sries demonstra
que, embora o discurso oficial justifique a existncia de processos
especiais de ensino que estejam adaptados s caractersticas
peculiares dos excepcionais, a grande maioria no consegue
ultrapassar os nveis iniciais da escola fundamental... (Silveira
Bueno, 1993, p. 132).
Na realidade, o que ocorre que, em nome da flexibilidade de avaliao
necessria para atender s necessidades dos deficientes, no se fixam em nosso
pas sries de ensino na Educao Especial como a norma para o ensino regular.
Assim, no h qualquer dado oficial sobre os nveis de escolaridade alcanados em
Educao Especial, o que no permite estabelecer anlises sobre a sua produtividade.
O levantamento anteriormente citado s pode ser realizado atravs das informaes
diretas dos professores que, comparando o contedo trabalhado com o das classes
regulares, designava o nvel de sua classe.
Esta no-definio do nvel de ensino de cada classe especial, embora possa
ter tido como origem a inteno de tornar mais malevel o sistema de avaliao/
promoo, na realidade se volta contra o usurio, pois faz com que alunos possam
ser mantidos durante anos em um mesmo nvel de ensino, sem que haja qualquer
tipo de controle institucional.
Esta questo se torna ainda mais grave no caso da deficincia auditiva,
quando se verifica que as possveis dificuldades cognitivas so, todas elas,
subordinadas ao desenvolvimento da linguagem e que, portanto, esta deficincia,
per si, no acarreta qualquer dficit cognitivo, o que deveria resultar em bom
rendimento escolar, desde que supridas as dificuldades especficas de linguagem.
Ora, se a questo da cognio e, conseqentemente, do rendimento escolar
do deficiente auditivo est subordinada a processos de habilitao e reabilitao
de linguagem, seria prioritrio o desenvolvimento de programas que atacassem
este problema

5 No vou entrar aqui em consideraes sobre a polmica linguagem oral x linguagem gestual por
considerar que, por sua importncia no que se refere anlise poltica das finalidades da educao/
reabilitao do deficiente auditivo, este tema deve ser objeto de anlises mais profundas e abrangentes
do que a mera discusso tcnica sobre suas virtudes e defeitos, o que no caberia no presente trabalho.

TENDNCIAS E DESAFIOS DA EDUCAO ESPECIAL


O que se nota em primeiro lugar que, exceto a pequena parcela da populao
que possui recursos financeiros para arcar com este tipo de programa, so raros os
servios pblicos que desenvolvem programas de diagnstico, habilitao e/ou
reabilitao de linguagem para crianas surdas.
Boa parte desses programas so incorporados pelo sistema escolar, sob a
capa de programas de educao precoce ou de atividades especficas de linguagem
o que. por um lado, confunde duas reas de ao, a da sade e a da educao e,
por outro, relega a segundo plano a questo da transmisso dos conhecimentos
socialmente valorizados, o que levou Soares (1990, p.72) a afirmar, com
propriedade, que
...o deficiente auditivo , antes de estudante, doente. S pode
ser estudante depois que deixar de ser doente...
O que se pode retirar desses dados que, na mais ampla Diviso de Ensino
da maior capital do pas, a maioria da populao inserida em classes especialmente
criadas para ela, e que a evidncia cientfica indica no possuir deficits cognitivos
significativos, no consegue ultrapassar nveis mnimos de escolarizao. Esta,
sem dvida, uma questo poltica que assola tambm o ensino regular e que, para
sua soluo definitiva, demanda o estabelecimento de projeto nacional de educao
comprometido efetivamente com o acesso ao saber de toda a populao. Porm,
dentro de nosso espao de ao, ele se agrava medida que a falta de posicionamento
mais preciso sobre aspectos especficos significativos, como os da metodologia
especial de ensino e da formao de professores prejudica, ainda mais, o acesso ao
conhecimento socialmente valorizado por parte de nossos alunos.
Desde os primrdios da educao do deficiente auditivo na Europa, no sculo
XVIII, a metodologia de ensino para crianas deficientes auditivas tem se confundido
com os processos de reabilitao de linguagem. Tanto assim que se tem designado

" M. Ceclia Bevilcqua (1987, p. 7) verificou que, em 1985, o nmero de centros especializados no
diagnstico e tratamento de sujeitos com deficincia auditiva voltados populao de baixa renda
nao chegava a 15 na cidade de So Paulo.
7

A substituio de programas de reabilitao de linguagem baseados numa abordagem oralista


por outros, fundados na linguagem gestual como "natural" do indivduo surdo ou, ainda,
programas orais-gestuais no elimina a distino necessria entre as reas de reabilitao e
educao do deficiente auditivo.

PONTOS DE VISTA: O que pensam os especialistas


as abordagens oralistas, gestualistas ou mistas como "mtodos de ensino ou de
educao da criana surda*.
Embora a distino, neste caso, entre trabalho reabilitacional e escolar no
seja simples, j que no se pode ignorar que impossvel se trabalhar com linguagem
independentemente do contedo que a comunicao envolve, assim como no h
condies de se atuar com determinado contedo escolar sem que se levem em
considerao as formas de sua representao, a reduo da metodologia de ensino
especial para deficientes auditivos a processos especficos de reabilitao de
linguagem impede a distino entre dois campos de atuao que, se devem manter
interrelao contnua e estreita, precisam ter, cada vez mais, definies sobre suas
reas de competncia.
Tanto isso verdade que mesmo aspectos muito especficos da reabilitao
de linguagem, como o treinamento auditivo e os exerccios articulatrios, tm sido
considerados como integrantes do currculo escolar.
Se, por um lado, a questo metodolgica tem sido problemtica, ela no
pode ser analisada independentemente daquele que tem a responsabilidade direta
pelo ensino, ou seja, o professor.
No caso da educao do deficiente auditivo, onde a questo da apreenso do
contedo escolar est intimamente ligada principal seqela de sua deficincia, a
alterao nos processos de aquisio e desenvolvimento da linguagem, a questo
da formao especializada assume importncia vital.
bvio que o progresso da criana deficiente auditiva inserida em processos
especiais de ensino, como a classe e a escola especial, depende da qualidade realizada
pelo professor especializado. No se pode esquecer, contudo, que, quando inseridas
em classes regulares, as dificuldades inerentes sua deficincia exigem
acompanhamento pedaggico especializado, com vistas garantia da assimilao
do contedo escolar e que depende de professor preparado para tal.
No nosso pas, entretanto, bom nmero de professores no est habilitado,
ou ento, submeteu-se a processos de formao de emergncia, de curta durao.
Ver, nesse sentido, a Proposta Curricular para Deficientes Auditivos (CENESP, 1979, p.25-30). 9
Soares (1990, p.83) verificou que 44% das atividades semanais existentes na Proposta Curricular
para Deficientes Auditivos sao dedicadas s reas especficas de reabilitao (fala, treinamento
auditivo e msica). Sobre a atualidade dessas atividades ver nota 6 p. 41.

TENDNCIAS E DESAFIOS DA EDUCAO ESPECIAL


Em 1987, registrava-se, no Brasil, que de 2.226 professores de deficientes
auditivos, em todo o pas, 1.226, ou seja 55%, possuam o segundo grau, enquanto
que 142 (6,4%), possuam apenas o primeiro grau, alm dos 371(16,7%) que no
possuam qualquer formao especializada. Isto , 1.749 professores de deficientes
auditivos em nosso pas, ou seja 78,5%, no preenchiam a exigncia de formao
em nivel superior estabelecida pelo Parecer n 7/71, do Conselho Federal de
Educao (MEC,SEEC, 1989).
Em outras palavras, tendo em vista o reduzidssimo nmero de cursos
regulares para formao de professores de deficientes auditivos a soluo
encontrada tem sido a da proliferao de grande nmero dos cursos de emergncia,
sendo que parte deles no atinge, sequer, as 180 horas necessrias a um curso de
aperfeioamento.
Outra questo de fundamental importncia para a democratizao do ensino
de deficientes auditivos diz respeito forma de escolarizao que, no nosso pas,
no nvel da rede pblica se d, fundamentalmente, sob a forma de classes especiais
e no nvel da rede privado-assistencial ', de escolas especiais.
A manuteno de escolas especiais para deficientes auditivos parece
responder, muito mais, a uma certa cristalizao de posio, pois nada impede que
instituies especializadas transformem suas formas de atuao, incorporando-se
aos sistemas regulares de ensino.
Por outro lado, as justificativas em defesa da classe especial incluem
argumentos sobre a proximidade geogrfica residncia-escola, a possibilidade de
integrao de crianas deficientes auditivas e ouvintes (que demonstraria sua
superioridade sobre as escolas especiais), bem como o da impossibilidade da insero
dessas crianas em classes regulares, pelas dificuldades acarretadas pela deficincia.

''' Mazzotta (1982, p.68) aponta que, em 1980, existiam apenas cinco cursos de Pedagogia no
Estado de So Paulo que ofereciam Habilitao Especifica para Deficientes Auditivos PUC/SP,
FMU, UNESP/Marilia. Faculdade do Carmo-Santos e Universidade de Moji das Cruzes). De l
para c, no temos informao de qualquer novo curso aberto no estado, demonstrando que,
mesmo na unidade da Federao mais desenvolvida, a formao docente extremamente precria.
'' A designao privado-assistencial tem o intuito de distinguir entidades privadas sem fins
lucrativos, como as APAEs, Sociedades Pestalozzi, etc, de instituies privadas, quer sejam
clinicas ou escolas especiais, que possuem objetivos de lucro e que sobrevivem do pagamento,
geralmente de alto valor, dos servios prestados.

PONTOS DE VISTA: O que pensam os especialistas

O primeiro conjunto de argumentos esbarra na prpria poltica de Educao


Especial do Estado. A proximidade escola-residncia, por exemplo, s se
transformaria em vantagem da classe especial sobre a escola especial se ela fosse
efetivamente disseminada por toda a rede. Reportando-me aos dados colhidos na
DRECAP-3, veremos que, numa Diviso distribuda em duas enormes regies
metropolitanas (Zona Sul e Oeste do municpio de So Paulo), que congrega nove
delegacias de ensino e 373 estabelecimentos de ensino, aps mais de trinta anos da
criao do Servio de Educao Especial, existiam apenas 32 classes especiais
para deficientes auditivos, ou seja, uma classe para cerca de 12 escolas, o que
torna meramente retrico o argumento da proximidade geogrfica.
Poderamos utilizar raciocnios semelhantes para analisar todas as vantagens
da classe especial em relao escola especial, mas considero suficiente afirmar
que sem que se analise a fundo a poltica educacional que embasa a escolha de
formas especficas de escolarizao especializada, e que se consubstanciam em
diferentes propostas educacionais, qualquer tentativa de anlise se reduzir em
formalismo estril.
Da mesma forma, os argumentos que colocam a classe especial como forma
mais adequada, tendo em vista as dificuldades geradas pela prpria deficincia
auditiva para sua insero em classes regulares, merece passar por crivo crtico.
Boa parte dos deficientes auditivos oriundos dos extratos superiores da classe
mdia e da classe alta so encaminhados para classes regulares e l conseguem
nveis altamente satisfatrios de escolarizao, chegando, muitos deles, a atingir o
ensino superior. E certo que esses indivduos conseguem diagnstico seguro e rpido,
atendimento reabilitacional constante e eficiente e insero em processos escolares
de qualidade, alm de atendimento pedaggico especializado, se necessrio. No
se pode esquecer que praticamente todos esses atendimentos so efetuados nos
sistemas privados de educao e sade aos quais o acesso determinado pelas
condies financeiras. De qualquer forma, so a comprovao das possibilidades
de integrao de deficientes auditivos nos sistemas regulares de ensino, desde que
atendidas suas necessidades especificas, tanto de reabilitao, como de
escolarizao.
Este parece ser o n da questo: sem se negar as alteraes oriundas da
surdez bem como os preconceitos e discriminaes que se abatem sobre qualquer
deficiente, fica evidente que, em nosso pais, no que se refere s possibilidades de
superao/minimizao das conseqncias da surdez e de sucessso escolar, a
condio de classe fator muito mais significativo do que a anomalia orgnica.

TENDNCIAS E DESAFIOS DA EDUCAO ESPECIAL

Nesse sentido, a democratizao da educao do deficiente auditivo no


pode ser almejada sem que se parta do suposto de que, se essa deficincia traz
prejuzos a quaisquer sujeitos, o fato de pertencer s camadas subalternas muito
mais significativo em um pais onde
...os direitos do homem, simplesmente no existem. No existem para a
elite de vez que no precisa de direitos, porque tem privilgios. Est, pois, acima
deles. No existem para a imensa maioria da populao -os despossudos pois,
suas tentativas de consegui-los so sempre encaradas como problemas de
polcia e tratadas com todo o rigor do aparato repressor de um Estado quase
onipotente (Da Ros, 1989, p.26).

A educao do deficiente auditivo no Brasil perspectivas

Tendo em vista o balano crtico realizado neste artigo, vale a pena tecer
algumas consideraes que, se no tm e nem podem ler a pretenso de oferecer
solues definitivas para to graves problemas, tem o intuito de, pelo menos, oferecer
alguns indicadores que possam servir de balizamento para a democratizao da
educao do deficiente auditivo no Brasil.
Embora deva ficar claro que uma poltica consistente e efetivamente
democrtica voltada para a educao de qualquer tipo de deficiente esteja
subordinada a uma poltica educacional mais abrangente, que se volte extenso
efetiva do direito educao para as crianas das camadas populares, no se pode
deixar de considerar que o movimento da educao especial pode exercer influncia
sobre a democratizao do ensino em nosso pas.
Em outras palavras, no podemos utilizar as mazelas das polticas
educacionais (que efetivamente tm sido instrumentos para que a maior parte da
populao continue no tendo acesso e/ou permanncia qualificada escola e,
conseqentemente, ao conhecimento socialmente valorizado) como muletas que
justifiquem as nossas prprias. Em muitos casos, as justificativas para o fracasso
da Educao Especial em nosso pas tm sido mais realistas do que o rei, pois, no
fundo, imputam a responsabilidade do fracasso da Educao Especial s
caractersticas da populao usuria, nica razo pela qual existimos como
profissionais especializados.

PONTOS DE VISTA: O que pensam os especialistas


Nesse sentido, a ampliao de oportunidades educacionais atravs dos
sistemas pblicos de ensino de importncia fundamental para que se oferea.
pelo menos, escolaridade bsica, principalmente s crianas deficientes auditivas
oriundas das camadas populares as quais, como foi visto, so as grandes
prejudicadas pela pequena oferta de vagas.
Se a ampliao de vagas nos sistemas pblicos de ensino fundamental
para a democratizao da educao do deficiente auditivo em nosso pas, no se
pode descurar da sua permanncia qualificada. Um dos pontos centrais , com
certeza, a busca de maior produtividade, consubstanciada pela ascenso nos nveis
de escolaridade. No podemos mais nos contentar com o simples fato de oferecer
um mnimo de escolaridade, mas deve ser nossa finalidade a extenso de, pelo
menos, a escolaridade de primeiro grau a todos os ingressantes. Se esta uma
meta que no pode ser alcanada rapidamente, tambm no se pode permanecer no
estado atual: depois de vinte anos da criao do Centro Nacional de Educao
Especial e da maioria dos Servios Estaduais de Educao Especial, permanecemos
com a maioria dos deficientes auditivos que ingressaram na escola nos primeiros
nveis do ensino bsico, sem qualquer justificativa tcnica minimamente consistente.
Esta questo nos leva ao problema da interrelao entre os processos de
reabilitao da linguagem e os mtodos de ensino.
Se se parte da constatao de que a criana deficiente auditiva necessita de
atendimento que garanta a superao ou. pelo menos, a minimizao das alteraes
provocadas pela surdez, , portanto, fundamental que se ampliem os servios clnicos
especializados no atendimento de deficientes auditivos que permitam a aquisio e
desenvolvimento de sua linguagem. Tendo em vista a anlise realizada anteriormente,
fica claro, tambm, que a populao penalizada continua sendo a oriunda dos
extratos sociais inferiores, razo pela qual parece evidente que este mais um
problema a ser encaminhado dentro de nossas polticas pblicas de sade.
Se fato que a deficincia auditiva demanda atendimento cln i c o
especializado, tambm fundamental que a Educao Especial no absorva,
acriticamente, funes que no so de sua alada. Se o acesso ao conhecimento
socialmente valorizado no consiste na nica finalidade da escola moderna, ele
sem dvida o mnimo que um sistema escolar que se pretenda democrtico deve
atingir.

TENDNCIAS E DESAFIOS DA EDUCAO ESPECIAL


No caso da educao do deficiente auditivo, fao minha as palavras de
Soares (1990, p. 115) quando afirma que
...uma atitude poltica no assumir o trabalho clinico na escola porque:
recupera aquilo que fundamental o exerccio, de fato da funo de
professor: a garantia de acesso ao conhecimento socialmente disponvel, por
parte dos alunos;
escancara a negao de um direito maioria da populao: o usufruto
dos servios de sade, cuja responsabilidade outorgada escola.
Porm, a recuperao da funo bsica da escola demanda a presena de
quadros docentes no s preparados tecnicamente como de condies satisfatrias
de trabalho.
Com relao formao, preciso aceitar o fato de que a eliminao dos
antigos cursos de especializao ps-escola normal e sua substituio pela exigncia
de formao dentro do curso de Pedagogia no s no se encaminhou no sentido de
uma melhor qualificao como permitiu, dada a sua pouca proliferao, a
manuteno de um eterno "esquema emergencial de formao'', com cursos de
curtssima durao. A superao dessa situao e uma conseqente poltica de
formao de pessoal , portanto, fundamental para a qualificao progressiva da
educao do deficiente auditivo em nosso pas.
claro que no posso deixar de levantar um aspecto que me parece
fundamental, embora muito semelhante ao do sistema regular de ensino: as condies
de trabalho. No h como negar o processo de deteriorao da escola pblica no
Brasil, que se tem refletido nas pssimas condies de trabalho, que vo desde a
m qualidade do espao fsico at a questo salarial, passando pela inexistncia
efetiva de projetos pedaggicos concretos e superviso do trabalho que pudessem
subsidiar e contribuir para a melhoria do trabalho docente, pela falta de material
didtico mnimo, etc.
Embora muito parecido, este problema se agrava com relao Educao
Especial medida que ela encarada dentro de um enfoque assistencialista, isto ,
como uma ddiva da sociedade a indivduos que jamais podero corresponder aos
esforos despendidos devido sua anormalidade.

PONTOS DE VISTA: O que pensam os especialistas


Assim, no devemos nos espantar quando destinado classe especial o
pior espao da escola, se probem atividades comuns entre crianas deficientes e
crianas normais, se encontre resistncia de diretores e professores da escola regular
para abertura de classes especiais. Se, por um lado, isto reflete uma viso
preconceituosa da sociedade, por outro, fruto dos baixos resultados alcanados
at hoje pela Educao Especial em nosso pas.
Isto nos leva a um ltimo ponto a ser abordado, qual seja, o da polmica
entre a manuteno de escolas/classes especiais para deficientes auditivos ou a sua
integrao em classes regulares.
Tendo em vista toda a argumentao aqui utilizada, fica evidente que no
existe qualquer razo, no caso da educao da criana surda, para manuteno de
sistemas segregados de ensino. Embora, nos ltimos dez anos, tenham surgido
iniciativas de administraes comprometidas com acesso cidadania dos membros
das camadas populares que se encaminham no sentido da integrao qualificada e
com respaldo tcnico-pedaggico especializado, boa parte da discusso travada
entre os especialistas da rea tem se pautado em interesses corporativistas e de
manuteno de status quo, que se destinam muito mais a no desacomodar a ns,
profissionais da Educao Especial, do que a qualificar o trabalho pedaggico e,
conseqentemente, oferecer possibilidades, cada vez maiores, de aprendizado por
parte de nossos alunos.
Estes foram alguns apontamentos que queramos deixar registrados, no
sentido de contribuir para que o debate sobre a Educao Especial e, em particular,
sobre a educao do deficiente auditivo pudesse se encaminhar, cada vez mais, no
sentido de sua real e efetiva democratizao, consubstanciada por uma melhoria
constante da qualidade do processo pedaggico e, conseqentemente, na elevao
dos patamares de escolaridade alcanado por nosso alunado.

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PONTOS DE VISTA: O que pensam os especialistas

DEFICINCIA MENTAL: O Que as


Pesquisas Brasileiras Tm Revelado

Leila Regina D 'Oliveira de Paula Nunes *


Jlio Romero Ferreira**

A inteno do presente artigo est no resgate e reflexo acerca das tendncias


mais recentes do trabalho educacional destinado s pessoas portadoras de deficincia
mental no Brasil, segundo a literatura especializada. Na nfase dos aspectos
educacionais, sem desconsiderar outras reas importantes para a anlise dos
problemas associados deficincia, h o reconhecimento da educao como direito
e como condio para o pleno desenvolvimento do portador de deficincia e a
percepo que se tem reservado escola um papel central nas polticas da Educao
Especial.
A reviso da literatura prioriza os trabalhos cientficos, principalmente
dissertaes e teses que, nos ltimos 15 anos, tm colaborado para a divulgao,
avaliao e inovao das prticas institucionais. Partindo dessa opo de enfoque
e fontes, esta reviso pretende identificar, de forma abrangente, alguns dos
pressupostos e prticas presentes nos programas de preveno, educao bsica e
profissionalizao.
O texto se i n i c i a com questes de conceituao, diagnstico e
encaminhamento, seguidas de comentrios sobre a formao do professor especial.
Num segundo momento, so apresentadas diferentes perspectivas do trabalho
educacional com o deficiente mental, da infncia idade adulta, finalizando com
observaes sobre aspectos da legislao e de polticas pblicas relacionadas
educao do portador de deficincia.

* Professora da Universidade do Estado do Rio de Janeiro.


** Professor da Universidade Metodista de Piracicaba e Universidade Estadual de Campinas.

TENDNCIAS E DESAFIOS DA EDUCAO ESPEC/AL


Conceituao de deficincia mental

A recente proposta do MEC sobre poltica brasileira de Educao Especial


incorpora ao discurso oficial o conceito de deficincia mental proposto em 1992
pela Associao Americana de Retardo Mental. Para a A A MR. a deficincia mental
"refere-se a limitaes essenciais no desempenho intelectual da pessoa". manifestas
at os 18 anos de idade, e caracterizado pela combinao do "funcionamento
intelectual significativamente abaixo da mdia", no caso um Ql igual ou inferior a
70-75, com limitaes relacionadas conduta adaptativa cm duas ou mais das
reas seguintes: comunicao, cuidados pessoais, vida escolar, habilidades sociais,
desempenho na comunidade, independncia na locomoo, sade e segurana.
desempenho escolar lazer, trabalho. E previsvel que a nova definio se incorpore
aos poucos aos documentos e comunicaes em outras instncias do poder pblico,
das instituies educacionais e do campo acadmico. E mais difcil prever a
natureza e extenso das alteraes que o conceito renovado trar para as
prticas institucionais com o considerado portador de deficincia mental.
A nova definio assume um patamar mais alto para o ponto de corte, no
Ql, entre a chamada variao normal da inteligncia e a deficincia (que tem sido
de 70 e no de 75, nos ltimos anos) e identifica dez reas especficas consideradas
importantes para a adaptao. Prope-se tambm alterar a natureza do sistema de
classificao, que abandonaria os atuais nveis (leve, moderado, severo, profundo;
ou educvel, treinvel, dependente) e caracterizaria a populao considerada
deficiente mental em termos do grau da necessidade de apoio: intermitente, limitado,
amplo e permanente.
As alteraes e implicaes so importantes e complexas, e sua anlise
requer um espao e um debate maiores. No Brasil, os primeiros registros na literatura
tm um carter mais informativo (Bittencourt, Pereira, 1993), e a novidade ainda
pouco discutida. Nos Estados Unidos, as publicaes tm mantido a polmica
sobre os aspectos positivos e negativos da proposta. Para alguns autores e
associaes, a forma como se aborda a questo da conduta adaptativa demonstra
avanos em termos conceituais e como indicao de aes educacionais (MRDD
Express, 1993), embora distinguir um comportamento "adaptativo" de um "noadaptativo" no seja muito diferente de separar o "anormal" ou o "deficiente".

PONTOS DE VISTA: O que pensam os especialistas

Uma das preocupaes maiores est na ampliao da populao


potencialmente elegvel para a categoria, que dobra com o novo ponto de corte,
segundo MacMillan, Gresham e Siperstein (1993). Os mesmos autores questionam
a limitada fidedignidade das orientaes para avaliar a conduta adaptativa; e
entendem que a extino da classificao por grau de deficincia ignora diferenas
efetivas entre as formas leves e severas de deficincia, em termos de caractersticas
e causas.
Os critrios bsicos da definio proposta so os mesmos que a AAMR
(antes AAMD) apresentara em 1961 e 1973: funcionamento intelectual submdio
e problemas de adaptao. A principal diferena entre as duas verses anteriores
estava na mudana do ponto de corte do Ql, de um para dois desvios abaixo da
mdia (de 84/85 para 68/70). As definies da AAMR tm sido adotadas no Brasil
nas ltimas dcadas, ainda que a partir de 1973 tenhamos convivido com os mais
variados pontos de limite de Ql nas conceituaes de documentos oficiais: 70,75,
79, 90; quase sempre com a referncia a desvios ''significativos", mesmo com
ndices mais altos (Ferreira, 1993).
interessante observar como o Ql permanece central definio, quase um
sculo aps ser "descoberto", a despeito do acmulo de crticas a sua utilizao
para definir e diagnosticar a deficincia. Parte de sua contribuio se deve,
certamente, a essa aparente objetividade e ao fato de oferecer limites flexveis,
prprios para diferentes contextos histricos e institucionais, para diferentes
delimitaes do universo dos considerados deficientes e das oportunidades a eles
reservadas (Mendes, 1990, p.89). Como apontou Clarke, j em 1957 (apud Clausen,
1967, p.741), o conceito de DM no cientfico, mas social, legal e administrativo,
isto , a definio se apoia em critrios ticos, morais, legais, psicossociais e no
mdicos ou orgnicos (Fonseca, 1987).
A mtua influncia na evoluo das definies e das prticas sociais
destinadas aos considerados deficientes ilustrada em pesquisa de Maestrello
(1983), que analisou o conceito de DM em dois binios (57/58 e 80/81) em artigos
de um peridico especializado norte-americano. O estudo mostra como as idias
de irrecuperabilidade e de nfase patolgica vo cedendo espao para conceituaes
mais favorecedoras da viso integracionista, ou dela decorrentes ou concomitantes.
As abordagens a partir das quais se conceitua a deficincia mental incluem
o enfoque clssico da medicina organicista e a corrente Psicopedaggica tradicional,
do Ql e das aptides, com a viso patologizante nos dois casos (Enumo, 1985 e

TENDNCIAS E DESAFIOS DA EDUCAO ESPECIAL

1989). H a percepo comum da deficincia como um atributo da pessoa, retratado


em sintomas biolgicos ou em diferenas com relao a uma populao mdia
(Mercer. 1972). Manifesta-se um processo de reificao da inteligncia e da
deficincia, esta como subproduto da primeira, como a "inteligncia
subdesenvolvida, mas ambas como entidades com existncia prpria (Tunes, Rangel, Souza, 1992, p. 11). Mais recentemente se apresenta uma abordagem
denominada social, mais ligada s contribuies da psicologia social, sociologia e
antropologia, analisando a deficincia como um fenmeno socialmente construdo,
um status adquirido nas relaes sociais (Enumo, 1985). Reforam esta posio a
falta de evidncia de condies constitucionais limitadoras na maior parte da
populao considerada deficiente e os processos de estigmatizao (Omote, 1979).
Ainda prevalecem, contudo, as vises chamadas clnicas ou patolgicas da
deficincia mental, nos diferentes espaos institucionais. No discurso da maior
parte das instituies, dos rgos pblicos, nos programas de formao de pessoal,
na viso dos profissionais, a deficincia continua dentro do indivduo,
descontextualizada e sem um nexo social (Pires Jr., 1987; Glat, 1989; Tunes, Rangel,
Souza, 1992).
Parece importante que a chegada de uma nova definio entre ns propicie
a reflexo e o debate, inclusive sobre o sentido de se definir e de se criar novas
categorias e subcategorias; na medida em que o conceito e seus critrios podem
afetar o cotidiano das prticas e com quais conseqncias.

Diagnstico e encaminhamento

Diagnstico e classificao em Educao Especial so questes polmicas,


cujas implicaes transcendem os limites da escola. A classificao um ato poltico
e social. Para que se aceite uma determinada classificao "necessria a presena
de medida de poder sobre os outros, seja ele intelectual (cientfico) ou poltico
(coercitivo)" (Szasz, 1980, p.57). Os critrios e procedimentos usados no processo
de classificao determinam no somente os aspectos do indivduo que sero
focalizados (inteligncia, conduta adaptativa, sociabilidade, etc.) mas principalmente as atitudes e prticas educativas com relao a ele.

PONTOS DE VISTA: O que pensam os especialistas


Das diferentes ticas atravs das quais a deficincia percebida modelo
mdico, psicopedaggico e social , decorrem modos diversos de conceber e efetuar
o diagnstico. De acordo com o modelo mdico, o qual enfatiza as bases orgnicas
da deficincia mental, a busca de fatores etiolgicos constitui-se no cerne do processo
diagnstico. Neste processo, o mdico detm o poder quase exclusivo, atribuindose aos demais profissionais a funo de meramente confirmar as concluses daquele,
identificando as expresses mentais e/ou comportamentais dos problemas orgnicos
revelados (Enumo, 1985).
No modelo psicopedaggico, o alvo do diagnstico pode ser: quociente
intelectual, nvel de maturidade psicomotora, estgio do desenvolvimento cognitivo,
nvel do pensamento conceituai, repertrio comportamental, etc, dependendo da
teoria psicolgica na qual as aes pedaggicas se fundamentam. Investigar processos psicolgicos subjacentes ao comportamento do sujeito, como inteligncia,
memria, ateno, discriminao auditiva, etc. ou descrever e analisar seu
comportamento observvel constituem os procedimentos por excelncia desta
abordagem. Neste modelo, o psicolgico, o fonoaudilogo, o psicopedaggico
assumem papel central no processo.
Finalmente, sob a perspectiva social da deficincia, os processos de
diagnstico e encaminhamento aos servios especiais so bastante questionados.
O diagnstico dirigido para a simples identificao e conseqente rotulao
fortemente criticado com base na extensa literatura sobre os efeitos deletrios dos
mesmos no processo de legitimao da condio do desviante (Goffman, 1963). A
nica forma justificvel de diagnstico aquela dirigida para o ensino, no qual so
levantados dados educacionalmente significativos, ou seja, que contribuam efetivamente para o planejamento e implementao de programas educativos eficazes
(Hallahan, Kauffman, 1976).
A questo de encaminhamento para os servios de Educao Especial tem
sido tema de diversas dissertaes e teses. Revisando os estudos de Schneider,
Paschoalick, Almeida, Denari, Rodrigues e Dal Pogetto, Ferreira (1993, p.64)
assim resume as questes reveladas: a) as crianas de famlias de baixo nvel
socioeconmico so super-representadas nas classes especiais; b) os instrumentos
de diagnstico utilizados para o encaminhamento valorizam certas habilidades
intelectuais e de ajustamento que no coincidem com a escala de valores das classes
de baixa renda; c) a nfase em medidas como o Ql, em detrimento da avaliao de
outras reas, no favorece a indicao de objetivos e procedimentos de ensino; d)
na ausncia de testes padronizados para o diagnstico, ocorre o encaminhamento
arbitrrio de alunos que, de acordo com a tica dos professores e diretores,

_____________ TENDNCIAS E DESAFIOS DA EDUCAO ESPECIAL


perturbam o bom andamento das atividades de sala de aula; e) alunos atendidos
nas classes especiais dificilmente retornam para as classes regulares, a despeito da
orientao preconizada nos planos institucionais e dispositivos legais: f) a eventual
integrao fsica (colocao dos alunos especiais no mesmo ambiente fsico dos
alunos regulares) no garante a integrao curricular e social, "principalmente
porque o sistema que segrega o mesmo que se responsabiliza por integrar".

Formao de professores e pesquisadores

A atuao do professor em todo processo educativo institucional essencial.


Sua competncia profissional tem um sentido poltico que importante destacar.
Mello (1985, p.43) assim descreve as caractersticas desta competncia: Em.
Primeiro lugar, o domnio adequado do saber escolar a ser transmitido, juntamente_
com a habilidade de_organizar e transmitir esse saber de modo a garantir que le
seja efetivamente apropriado pelo aluno. Em segundo lugar, uma viso relativamente
integrada e articulada dos aspectos relevantes de sua prpria prtica, ou seja, um
entendimento das mltiplas relaes entre os vrios aspectos da escola, desde a
.organizao dos perodos de aula, passando por critrios de matrcula e agrupamento
de classes,at o currculo e os mtodos de ensino. Em terceiro lugar, uma
compreenso mais ampla das relaes entre a escola e a sociedade, que passaria
"necessariamente pela questo de suas condies de trabalho e remunerao.".
A reflexo sobre tais exigncias do professor remete questo de sua
formao. Como o professor de Educao Especial formado? Dados da Secretaria
de Estatstica de Educao e Cultura de 1989, analisados por Cardoso (1993)
mostram um quadro nada animador. Com efeito, em 1987, aproximadamente 7%
dos professores de instituies especializadas no Brasil tinham formao no nvel
de 1o grau e 55% no nvel de 2o grau. Destes ltimos, 35% sem magistrio, 8%
com magistrio e quase 12% com estudos adicionais. Vinte e cinco por cento dos
professores do ensino especial nunca freqentaram qualquer curso de especializao.
Por outro lado, dentre os professores de Educao Especial atuando no ensino
regular, 3% tinham formao de 1 grau, 35% com 2o grau magistrio, 5% com
outro tipo de 2o grau e 17% com estudos adicionais aps o 2o grau. Historicamente,
no Estado de So Paulo, segundo Mazzotta (1993), os cursos regulares de formao
de professor especial surgiram em 1955. Desta poca at 1972, estes cursos eram
oferecidos como especializao ps-normal. De 1972 em diante a oferta passou a
ser feita tambm em nvel de 3o grau, sob a forma de habilitao especfica do
curso de Pedagogia.

PONTOS DE VISTA: O que pensam os especialistas


Em um estudo sobre a formao universitria em Educao Especial, Enumo
(1985) analisou nove cursos no Estado de So Paulo, sendo que trs deles com
maior profundidade. Esta anlise permitiu identificar em cada curso um modelo
diferentemdico, comportamental e social. A autora apontou igualmente para
alguns aspectos crticos dos diversos cursos estudados. A maioria dos cursos era
oferecida por instituies particulares no perodo noturno. A contratao do corpo
docente por hora-aula, o contato restrito do professor com os alunos e com os
prprios colegas e a falta de uma poltica de capacitao dos docentes favoreciam
a centralizao das decises, dificultavam a elaborao de projetos pedaggicos,
negligenciando igualmente a formao do professor-pesquisador. Mais da metade
das instituies no contava com professores habilitados em nvel de ps-graduao
(especializao/mestrado) na rea de educao de portadores de deficincia mental.
Quanto ao currculo, observou-se que metade da carga horria mdia das
habilitaes era dedicada a disciplinas no diretamente relacionadas deficincia
mental. Alm disso, a carga horria das disciplinas especficas da rea e do prprio
estgio ficava muito aqum do mnimo exigido pelo Parecer 552/76 do Conselho
Federal da Educao. A condio de curso noturno dificultava sobremaneira a
realizao de estgios em classes especiais, os quais eram substitudos por
observaes em classes de 1a srie ou simulao em sala de aula. A pouca ateno
dada ao aspecto prtico da formao desse profissional explica a quase inexistncia
de relaes entre as instituies de ensino superior e a comunidade. Nas bibliotecas
o acervo de revistas da rea era igualmente muito restrito.
Mazzotta (1993) investigou tambm os cursos universitrios de formao
do educador especial do Estado de So Paulo. Uma anlise interpretativa dos
elementos presentes no conjunto das disciplinas de cada um dos 13 cursos permitiu
a identificao de quatro tendncias: mdico-pedaggica, Psicopedaggica, pedaggico-psicolgica e pedaggica. Tal classificao foi estabelecida a partir da
presena e do peso dos aspectos mdicos (neurologia, fisiologia, patologia, etc),
psicolgicos (aprendizagem, desenvolvimento, ajustamento, etc.) e pedaggicos
(fundamentos da educao, mtodos e tcnicas, recursos didticos, administrao
escolar, etc). Mazzotta conclui que esta diversidade de tendncias encontradas
nos cursos reflete as diferentes interpretaes a respeito dos portadores de deficincia
e da educao encontradas na sociedade, na legislao de ensino e nos planos
educacionais governamentais. Observa tambm que, em consonncia com os demais
pases, no Brasil, a tendncia mdico-pedaggica, a primeira a subsidiar a formao
de professores especiais, vai aos poucos sendo substituda pela tendncia pedaggica
nos cursos criados mais recentemente.

TENDNCIAS E DESAFIOS DA EDUCAO ESPECIAL


A crescente disseminao do modelo pedaggico nos cursos de formao do
educador especial, porm, no se mostra suficiente para garantir um melhor
atendimento do portador de deficincia e a sua integrao. Cardoso aponta para a
necessidade de que futuros professores desenvolvam currculos voltados para
atividades funcionais no ambiente natural do aluno. Afirmando que "para que o
professor de Educao Especial esteja apto para criar currculos com entrelaamento
entre contedos "acadmicos" e a vida cotidiana, e a ensinar em ambientes naturais
fora do espao fsico da sala de aula e da escola, proponho estgios fora do ambiente
tradicional de ensino. Os cursos de formao devero exigir experincia de ensino
em ambientes como a casa do aluno e locais da comunidade, em atividades acadmicas, culturais e funcionais; em atividades pedaggicas voltadas para o lazer, a
ocupao e/ou trabalho, a participao em sua prpria casa e a participao na
comunidade em geral" (Cardoso, 1993, p.59).
A formao do educador especial no Brasil, em nvel de ps-graduao
stricto sensu iniciou-se ao final da dcada de 70 com os programas de mestrado
criados na Universidade Federal de So Carlos (UFSCar) e na Universidade do
Estado do Rio de Janeiro (UERJ). Com praticamente 100 dissertaes de mestrado
defendidas, a UFSCar alterou o quadro docente das universidades paulistas que
mantm cursos de habilitao em Educao Especial. Com efeito, em um estudo
conduzido em 1988, sobre os egressos do Programa de Ps-Graduao em Educao
Especial (PPGEE) da UFSCar, Nunes e Denari mostraram que dois teros deles
foram absorvidos por estas e outras universidades como docentes e pesquisadores.
Alm dos cursos de mestrado, tem se expandido nos ltimos cinco anos a PsGraduao lato sensu, com os cursos de especializao oferecidos por universidades
federais como a Fluminense e a do Esprito Santo, estaduais como a UERJ e a
estadual de Londrina e faculdades particulares. Um projeto de pesquisa que est
sendo conduzido por um grupo de pesquisadores da UERJ, UFSCar e Universidade
Metodista de Piracicaba (UNIMEP) permitir, a curto prazo, caracterizar os
Programas de Ps-Graduao em Educao Especial, indicar suas perspectivas,
analisar sua produo discente e avaliar igualmente o impacto destes programas
na educao dos portadores de deficincias (Nunes, Ferreira, Glat, 1994).
A inscrio da Educao Especial como ramo legtimo do conhecimento
cientfico tem sido favorecida pelos encontros cientficos realizados sistematicamente
na ltima dcada. Alm das tradicionais reunies anuais da Sociedade Brasileira
para o Progresso da Cincia (SBPC) e da Sociedade Brasileira de Psicologia (SBP)
onde crescente a participao de estudiosos da rea de Educao Especial, outros

PONTOS DE VISTA: O que pensam os especialistas


eventos especficos da rea tm sido realizados. Dentre estes destacamos: os Ciclos
de Estudos sobre Deficincia Mental organizados pelo PPGEE da UFSCar desde
1982, os Seminrios Brasileiros de Pesquisa em Educao Especial conduzidos
regularmente na UERJ, desde 1990, e o Grupo de Trabalho Educao Especial da
Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao (ANPEd),
formado em 1989. A criao da Revista Brasileira de Educao Especial, em
1992, por um grupo de pesquisadores ligados a diferentes universidades tem
contribudo igualmente para esta tendncia crescente de produo e disseminao
do conhecimento da rea.

Preveno da deficincia mental

A prevalncia de indivduos portadores de deficincia mental estimada em


torno de 5% da populao brasileira, de acordo com a Coordenadoria para a
Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia (CORDE). Este valor subestimado,
na opinio de Krynski, que aponta para o ndice de 10% da populao. H evidncias
de que mais da metade desses casos poderia ser evitada, se aes preventivas
tivessem sido implementadas a contento (Prez-Ramos, Prez-Ramos, 1992).
A preocupao com a preveno da deficincia mental no Brasil surgiu em
meados da dcada de 60. Uma das primeiras referncias aos aspectos preventivos
encontra-se, segundo Enumo (1993), nos "Subsdios para um Plano Nacional de
Combate Deficincia Mental" proposto em 1966 por um grupo de especialistas
atravs de convnio CADEME-PUCSP (Campanha Nacional de Educao e
Reabilitao de Deficientes Mentais Pontifcia Universidade Catlica de So
Paulo). Neste documento, a deficincia mental era concebida como problema
sociocultural a exigir medidas governamentais, e a preveno era considerada como
o ponto central de toda ao no combate deficincia mental. Em 1973, atravs do
Projeto MINIPLAN-APAE, Queiroz apresentou o "Programa de Ao Integrada
no Campo da Deficincia Mental", no qual propunha a reduo da deficincia
mental atravs da sensibilizao da sociedade para o tratamento precoce. Criado
em 1973, o Centro Nacional de Educao Especial (CENESP), o primeiro rgo
federal centralizador das aes na rea de Educao Especial, s se referiu
preveno em seu Primeiro Plano Nacional de Educao Especial para o trinio
1977/1979, mediante a proposta de organizao e desenvolvimento de servios de

TENDNCIAS E DESAFIOS DA EDUCAO ESPECIAL


educao precoce dirigidos a crianas de alto risco. Em 1986, atravs da CORDE.
a preveno da deficincia finalmente passou a figurar na proposta oficial da
Educao Especial. Segundo a Poltica Nacional de Preveno das Deficincias,
apresentada pela CORDE (MAS, 1992b, p.7), a preveno "um ato ou efeito de
evitao. Implica aes antecipadas destinadas a impedir a ocorrncia de fatos ou
fenmenos prejudiciais vida e sade, e, no caso da ocorrncia desses fatos e
fenmenos, a evitar a progresso de seus efeitos".
A concepo da preveno e de suas aes, assim como a conceituao de
deficincia mental, varia de acordo com a perspectiva terica adotada. Dentro do
modelo mdico, que se manteve hegemnico por muitas dcadas na Educao
Especial, h uma nfase na deteco dos fatores biolgicos de risco. Estes variam
desde anomalias cromossomiais (Sndrome de Down) e erros inatos de metabolismo
(fenilcetonria), passando por infeces virticas (rubola) e desnutrio profunda
da me at traumatismos no parto (leso cerebral) e exposio radiao e a
outros elementos qumicos como lcool e mercrio (Nunes, 1993). As aes
preventivas, neste modelo, se dirigem ao sujeito individual e envolvem campanhas
de vacinao e de higiene pblica, cuidados pr e perinatais, alm do aconselhamento
gentico (Williams, 1982).
Sob uma perspectiva psicossocial da deficincia, ainda centrada no sujeito,
h que se observar os fatores psicossociais associados excepcionalidade,
especialmente ao atraso no desenvolvimento cognitivo e socioemocional, os quais
envolvem variveis demogrficas e processuais. Dentre as variveis demogrficas
esto: tipo de ocupao dos pais, baixo nvel intelectual e de escolaridade da me,
doena mental crnica da me, ordem de nascimento da criana, grande nmero de
irmos e desorganizao familiar. Dentre as variveis processuais encontram-se:
rigidez de atitudes dos pais, crenas e valores da me quanto ao desenvolvimento
da criana, nvel de ansiedade da me, organizao inadequada do ambiente fsico
e temporal do lar, baixa complexidade da linguagem falada, prticas educativas
autoritrias, carncia de apoio familiar, sentimento de falta de controle dos eventos
da vida por parte dos pais {locus de controle externo), eventos estressantes da vida
e reduo das interaes afetivas positivas da me com a criana durante a primeira
infncia (Nunes, 1993). As aes preventivas, segundo o modelo psicossocial, se
dirigem basicamente mudana no comportamento e nas expectativas da famlia
com relao ao desenvolvimento da criana.

PONTOS DE VISTA: O que pensam os especialistas


Sob a abordagem social da deficincia (Omote, 1979), o foco das aes
preventivas passa a ser o grupo social mais amplo. Tornar as pessoas conscientes
da deficincia como uma criao social, assim como dos fatores scio-econmicos
e culturais que contribuem para este processo de estigmatizao do diferente,
configura-se como ao preventiva, segundo Enumo (1993). Esta autora arrola
ainda outras medidas como: a) mudana nos instrumentos de avaliao psicomtrica
que tem favorecido o rotulamento indevido de alunos que fracassam na escola; b)
promoo de escolas de primeiro e segundo graus de qualidade com adequada
formao de seu corpo docente de forma a diminuir o encaminhamento para servios
de diagnstico e conseqentemente para as classes especiais; c) incentivo para a
criao de centros de educao precoce cuja preocupao no se limite em
estabelecer o diagnstico, mas principalmente em oferecer atendimento educacional
s crianas de risco.
As aes preventivas, notadamente sob as perspectivas mdica e psicossocial,
tm sido tradicionalmente categorizadas em trs nveis: primria, secundria e
terciria. Na preveno primria, o objetivo da interveno reduzir a incidncia
de determinadas condies de excepcionalidade na populao atravs da
identificao, remoo ou reduo dos efeitos de fatores de risco que produzem
tais condies. A preveno primria assume uma forma mais genrica quando as
instituies da sociedade promovem melhores condies de sade, educao,
trabalho e moradia para toda a populao. De forma mais restrita, a ao preventiva
primria focaliza determinados segmentos da populao considerados mais
vulnerveis, como as famlias que vivem em condies de extrema pobreza.
Programas educativos sobre sade e desenvolvimento humano e de controle do
meio ambiente (campanhas antipoluio), instalao de centros de diagnstico
precoce, servios para crianas adotivas e lares substitutos, assim como programas
educacionais para crianas que apresentem risco psicossocial e que freqentem
creches e pr-escolas so alguns exemplos de aes preventivas primrias.
A preveno secundria est baseada na constatao de que a deficincia j
se manifestou. Seu objetivo ento o de reduzir sua durao e/ou sua severidade.
Sob a perspectiva da sade pblica, o foco da ao secundria o de diminuir a
prevalncia de determinada condio de excepcionalidade na populao. Exemplos
de aes preventivas secundrias so os centros de diagnstico, tratamento e
educao de crianas pequenas de alto risco e de risco comprovado, os programas
de educao da comunidade sobre a excepcionalidade e os programas de formao
de recursos humanos para atuar com esta populao alvo (Krynski, 1979).

__________________ TENDNCIAS E DESAFIOS DA EDUCAO ESPEC/AL

Na preveno terciria, parte-se do pressuposto de que a reduo no nmero


de indivduos portadores de deficincias no provvel nem mesmo possvel.
procura-se ento reduzir as seqelas ou efeitos associados excepcionalidade.
Aes que visem a minimizar a necessidade de institucionalizao, a maximizar o
potencial de vida independente, a reduzir a ocorrncia de comportamentos
autolesivos e estereotipados e de posturas corporais inadequadas, a auxiliar a famlia
a elaborar situaes de conflito e de estresse emocional so algumas modalidades
da ao preventiva terciria (Simeonsson, 1991).
Os servios de estimulaao precoce constituem uma das modalidades da
ao preventiva. Eles visam a proporcionar criana de risco as experincias
necessrias, a partir de seu nascimento, que garantam o desenvolvimento mximo
de seu potencial. Estes servios apresentam diversas modalidades e podem ser
instalados em hospitais (unidades de atendimento s mes e recm-nascidos de
risco (ex. prematuros), centros de sade, creches, pr-escolas regulares, escolas
da rede regular de ensino, e instituies de Educao Especial como as escolas
especiais da rede pblica, as APAEs, as escolas mantidas pela Sociedade Pestalozzi,
o Instituto Benjamin Constant (deficientes visuais), e o Instituto Nacional de
Educao de Surdos, dentre outros.

Modelos tericos subjacentes s propostas educacionais

As diferentes concepes de deficincia mental conduziram, como foi visto


anteriormente, a diferentes modalidades de ao preventiva. Da mesma forma,
estas concepes da deficincia se comprometem com determinadas concepes
de desenvolvimento humano e dos processos de ensino e aprendizagem, os quais
vo subsidiar aes educativas distintas. Dentre os modelos psicopedaggicos
subjacentes s atuais propostas de educao do deficiente mental esto:
psicomotricidade, construtivismo piagetiano, anlise do comportamento e
sociointeracionismo vygotskiano.
A psicomotricidade, uma das propostas educacionais precursoras para os
retardados mentais, tem sido utilizada em instituies tradicionais do ensino especial
como a Sociedade Pestalozzi e as APAEs. Com este termo, incluem-se, na verdade,
diversos programas educacionais que se fundamentam na premissa de que so

PONTOS DE VISTA: O que pensam os especialistas

disfunes nos processos perceptuais, perceptomotores e/ou psicolingsticos.


subjacentes aos comportamentos do educando, que explicam a deficincia mental
e os distrbios especficos de aprendizagem. Costallat, Frostig e Horne, Fernald,
LeBoulch, Picq, Vayer, Soubiran, Ramain, Lapierre e Costa so autores cujos
trabalhos se inserem nesta perspectiva.
Segundo Costallat (1978), na primeira infncia, a inteligncia funo
imediata do desenvolvimento neuromuscular. Conseqentemente, um baixo
quociente intelectual corresponde a um desempenho motor deficiente. A reeducao
psicomotora da criana deficiente foi preconizada por Costallat por atender
evoluo neuromuscular desta com mtodos progressivos que seguem ao mesmo
tempo a evoluo fisiolgica normal e a maturao intelectual. Esta reeducao
envolve basicamente trs campos: atividade tnica, atividade de relao e funes
intelectuais.
Frostig e Horne, cujo trabalho foi muito difundido no Brasil nas dcadas de
60 e 70, pressupem que as dificuldades na aquisio da leitura, freqentemente
encontradas na populao de deficientes mentais, so devidas aos problemas na
percepo visual. O teste criado por Frostig permite avaliar as seguintes reas
componentes desta habilidade: coordenao oculomanual, figura-fundo. constncia
perceptual, posio no espao e relaes espaciais. O programa instrucional
proposto por Frostig e Horne oferece uma srie de exerccios pr-grficos e grficos
designados a promover o desenvolvimento das reas defasadas e deste modo
favorecer a aprendizagem da leitura.
Dentre os autores brasileiros que vm trabalhando na perspectiva da
psicomotricidade destaca-se Costa (1989). Dentro de uma proposta de estimulaao
polissensorial, Costa elaborou um programa de alfabetizao para deficientes
mentais. Este programa composto de duas fases distintas: na primeira, ocorre o
treino rtmico do traado de linhas retas e curvas, envolvendo os canais sensoriais
visual, auditivo e ttil. Na segunda fase, o treinamento de leitura e escrita
implementado.
Acompanhando a tendncia observada na Educao Regular, emergiram na
Educao Especial, na ltima dcada, propostas pedaggicas fundamentadas na
teoria gentico-evolutiva de J. Piaget. A premissa fundamental deste modelo,
denominado de construtivismo, a de que tanto as estruturas mentais como os
conceitos so construdos gradativamente na e pela interao contnua do indivduo

TENDNCIAS E DESAFIOS DA EDUCAO ESPECIAL


com seu ambiente fsico e social em um extenso processo de adaptao e progressiva
conquista deste ambiente. Em outras palavras, medida que o sujeito elabora seu
mundo, ele prprio constri suas funes mentais. As contribuies da teoria
piagetiana para a educao do deficiente mental, apontadas por sua colaboradora
Inhelder podem ser assim sumarizadas. Primeiro, o mtodo clnico utilizado por
Piaget para estudar o desenvolvimento da inteligncia, demonstrou ser uma
abordagem mais adequada na prtica do diagnstico individual do que os
tradicionais testes de inteligncia. Segundo, a insuficincia encontrada no raciocnio
do retardado mental pode ser identificada como uma fixao em algum dos estgios
precoces do desenvolvimento cognitivo. Assim, o retardado severo jamais superaria
o perodo sensoriomotor. o moderado estaria fixado no perodo pr-operatrio
(egocentrismo e irreversibilidade) e o leve seria capaz de atingir no mximo o nvel
das operaes concretas. O retardado menta! apresenta uma "viscosidade gentica",
isto . uma grande "dificuldade de se adaptar a novas situaes porque o
condicionamento ocorre primeiro e impede o pensamento operacional (...) O
deficiente mental regride mais freqentemente do que a criana normal a modos de
pensamento praticados anteriormente'* (Inhelder, 1968. p.323).
A utilizao do modelo construtivista em prticas pedaggicas na Educao
Especial pode ser vislumbrada nos trabalhos de Mantoan (1989); Ballaben, Faria
e Monteiro (1994); Ide (1992); e Nunes (1989 e 1994a). Aps uma intensa reflexo
sobre a validade do modelo comportamental, at ento adotado em uma escola
especial, Mantoan, buscando promover a educao do portador de deficincia em
seu sentido mais amplo, implementou um experimento para "verificar a validade
de se adotar o referencial piagetiano de Educao na escolarizao de deficientes
mentais". A autora partiu dos seguintes pressupostos; a) h uma similaridade entre
indivduos normais e os portadores de deficincia quanto aos processos de
construo do pensamento, b) vlida a adoo dos mesmos procedimentos
pedaggicos para ambos os grupos, c) quando colocados cm ambiente socioafetivo livre de tenses e rico em oportunidades, os deficientes mentais apresentam
progresso nos seus processos adaptativos. Neste estudo experimental, a autora
demonstrou os efeitos positivos de determinados procedimentos de solicitao do
meio escolar, orientados por princpios pedaggicos extrados da teoria de Piaget,
sobre o desenvolvimento intelectual avaliado atravs das provas piagetianas para
diagnstico do raciocnio operatrio. Esta solicitao do meio escolar consistia em
rearranjo do meio fsico, na proposio das atividades de ensino e no clima
socioafetivo de forma a oferecer aos portadores de deficincia "oportunidades de
ultrapassarem seus conhecimentos, enfrentando as contradies por meio da

PONTOS PE VISTA: O que pensam os especialistas


descoberta ou criao de novas relaes entre os fatos e objetos do mundo fsico e
social" (Mantoan, 1989, p.69-71).
Ballaben, Faria e Monteiro (1994) conduziram um programa educacional
que favoreceu o processo de construo do pensamento lgico-matemtico em
crianas de 7 a 10 anos, portadoras de Sndrome de Down. A professora tinha um
papel singular de adequar as atividades de ensino ao interesse e ao estgio de
desenvolvimento de cada aluno, interferindo nas atividades com questes que
conduzissem ao pensamento lgico para resoluo de problemas. O programa
atingiu o objetivo proposto, confirmando os resultados de Mantoan de que portadores de deficincia constrem seu conhecimento do mesmo modo que indivduos
normais, embora de forma mais lenta.
Com o objetivo de repensar a problemtica da deficincia mental na
aprendizagem da leitura e da escrita, Ide investigou o efeito de novas formas de
atuao do professor sobre o desenvolvimento Psicogentico da escrita e o perodo
do desenvolvimento cognitivo de alunos de uma classe especial de escola estadual
na cidade de So Paulo. Estruturada dentro de uma concepo construtivistainteracionista do processo de alfabetizao, esta investigao preconizou que a
postura do professor "deve sempre levar a criana a compreender quais as caractersticas da linguagem que a escrita alfabtica representa e a utilizar competentemente
a lngua escrita para apropriar-se e expressar significado, ou seja, para fazer ouvir
sua palavra por escrito e para entender a palavra escrita de outros" (Ide, 1992,
p.44). Nesta proposta, o professor deve funcionar como o mediador entre a criana
e o objeto do conhecimento, a lngua escrita, e como tal propor atividades
desafiadoras, que provoquem conflitos cognitivos e conseqentemente a construo
da escrita pelos alunos. Os erros cometidos pela criana no devem ser corrigidos
pelo professor, pois constituem, de fato, etapas necessrias e construtivas. Alm
dessas modificaes na postura do professor, a interveno proposta envolvia
tambm mudanas no ambiente fsico e no clima socioafetivo da classe. As
iniciativas de natureza pedaggica partiam sempre da atividade espontnea do
aluno, e os vrios aspectos do desenvolvimento perceptomotor, afetivo, social e
afetivo eram trabalhados de forma integrada, enfatizando-se sempre o contato
com a leitura e a escrita.
Estudos experimentais e descritivos conduzidos por Nunes (1989 e 1994a)
com bebs de risco (filhos de mes adolescentes de baixo nvel socioeconmico,
prematuros com peso abaixo de 1.500 gramas ao nascer e portadores de Sndrome
de Down) se valeram igualmente da teoria piagetiana para compreender e avaliar

_______________TENDNCIAS E DESAFIOS DA EDUCAO ESPECIAL


o desenvolvimento cognitivo destes sujeitos e propor atividades educacionais a
serem desenvolvidas em casa pela famlia ou em creches pelas recreadoras. As
Escalas do Desenvolvimento Psicolgico de Bebs de Uzgiris e Hunt (1975), adaptadas populao de risco por Dunst (1980), tm sido utilizadas para implementar
o processo de avaliao-interveno. Sete diferentes domnios do desenvolvimento
cognitivo no perodo do desenvolvimento sensoriomotor sao avaliados separadamente, proporcionando o estabelecimento do status do desenvolvimento do beb e a
indicao das reas fortes e fracas. A estes dados da criana so acrescentadas
informaes sobre o ambiente fsico e social da casa e/ou da creche para fins de
elaborao de um programa educacional que favorece primordialmente a chamada
"aprendizagem iniciada pela criana". Neste programa, o adulto tem a funo de
selecionar e organizar situaes, envolvendo pessoas e objetos de modo a favorecer
a explorao ativa deste ambiente pelo beb. Os objetos e atividades selecionados
provm de experincias sensoriais e so responsivos s aes do beb. Da mesma
forma que o adulto oferece oportunidades para manter esquemas j existentes no
repertrio da criana, esta igualmente exposta a experincias relativamente novas
e desafiadoras que instalam desequilbrios, os quais, por sua vez, exigem constante
acomodao desses esquemas e gradativa coordenao dos mesmos com outros
esquemas, formando-se assim procedimentos complexos para solucionar problemas.
Nestas investigaes, as quais tm demonstrado a eficcia dos programas
na promoo do desenvolvimento de bebs de risco, Nunes tem utilizado tambm
procedimentos e tcnicas oriundas da Anlise Aplicada do Comportamento em um
modelo denominado de "aprendizagem facilitada pelo adulto". Estes procedimentos
so implementados somente quando as limitaes das crianas so mais severas.
As atribuies, j descritas anteriormente, de prover ambiente rico em estmulos
significativos e favorecer a livre explorao deste pelo beb, acrescentam-se outras
como: a) intensificar certas dimenses relevantes dos estmulos, b) promover atravs
de tcnicas como modelao, modelagem, ajuda, esvanecimento, etc. a aquisio
de repertrio de comportamentos adaptativos pela criana e c) estabelecer
conseqncias adequadas para as respostas do beb. Alm dessas pesquisas de
interveno com bebs, Nunes e colaboradores tm desenvolvido uma srie de
investigaes com o objetivo de demonstrar a eficcia dos programas de ensino
incidental para desenvolver a linguagem funcional em pr-escolares com atraso
generalizado no desenvolvimento, com caractersticas autistas e/ou com atraso no
desenvolvimento da linguagem. Estes procedimentos de interveno em linguagem
se inserem em uma perspectiva, que denominamos soff behaviorism, a qual repre-

PONTOS DE VISTA: O que pensam os especialistas


senta uma sntese de abordagens diversas como a Anlise Aplicada do
Comportamento, a Teoria da Comunicao de Bateson e colaboradores, teorias de
desenvolvimento infantil das relaes entre linguagem, afetividade e cognio de
Bates e colaboradores e a teoria geral dos sistemas (Nunes, 1992 e 1994b).
No modelo da Anlise Aplicada do Comportamento, ou modelo
comportamental, questes relevantes para outras abordagens como as relativas
etiologia, ao diagnstico diferencial, e aos deficits do indivduo no so em absoluto
valorizadas. Na verdade, este modelo de atuao preconiza a eliminao dos rtulos, a descrio detalhada do repertrio comportamental do sujeito, a anlise do
processo ensino-aprendizagem, a programao de ensino e a normalizao do
portador de deficincia atravs da sua integrao ao meio social. Mais
especificamente, identificar as respostas consideradas adequadas pelo grupo social,
apontar as condies antecedentes que favoream a emisso destas respostas e as
conseqncias que as mantm so os elementos crticos desta proposta. Em nosso
meio, propostas educacionais, consolidadas ou em fase de consolidao,
fundamentadas nessa perspectiva foram desenvolvidas por Williams; Glat e Kadlec;
Windholz; Almeida, Nunes, Shores e Warren; De Rose, Souza, De Rose e Rossito.
Williams (1982) desenvolveu, com sucesso, um programa de treinamento
de pais de crianas portadoras de deficincias utilizando o Projeto Portage de
Educao Pr-escolar. O treinamento da famlia era conduzido no prprio lar da
criana a partir do inventrio de comportamentos esperados em cada faixa etria
do nascimento at os 7 anos. Glat e Kadlec (1984) descreveram os princpios
bsicos do comportamento, indicando a seguir as aplicaes destes ao ensino do
deficiente mental. Windholz(1988) desenvolveu um guia curricular para o ensino
de habilidades bsicas com contato visual, imitao motora e atendimento de ordens,
dentre outras. Neste guia, a autora apresenta o contedo de cada programa de
ensino, indicando os pr-requisitos, material necessrio, passos da sesso de ensino,
estabelecimento de conseqncias, etc. Almeida, Nunes, Shores e Warren (1985)
tm igualmente conduzido experimentos nos quais tutores como adolescentes e
deficientes mentais adultos e normalistas foram treinados para ensinar pr-escolares
deficientes mentais a se comunicar verbalmente. Em um outro estudo, Santos,
Almeida e Bzuneck (1994) treinaram normalistas a ensinar crianas deficientes
mentais, de 6 a 9 anos de idade a desempenhar atividades de vida diria.
Uma consistente linha de pesquisa bsica sobre aquisio de leitura e escrita
utilizando o paradigma da equivalncia de estmulos, proposto originariamente
por Sidman, tem sido desenvolvida por De Rose, Souza e Rossito. O desempenho

TENDNCIAS E DESAFIOS DA EDUCAO ESPECIAL

de leitura e escrita concebido como "uma rede interligada de relaes verbais


cujos estmulos controladores formam uma classe de equivalncias, definida pelas
propriedades de reflexividade, simetria e transitividade" (De Rose, Souza, Rossito,
Hanna, 1994). Estas pesquisas, que vm demonstrando a eficcia destes
procedimentos de ensino na instalao de leitura e escrita em crianas com extensa
histria de fracasso escolar, apontam para aplicaes promissoras na rea da
deficincia mental (De Rose, Souza, De Rose, Rossito, 1989).
O paradigma sociointeracionista de Vygotsky e colaboradores, que tem sido
estudado e debatido por psiclogos e educadores na ltima dcada, comea a
influenciar tambm a Educao Especial. As idias centrais de Vygotsky, segundo
Oliveira (1993) so as seguintes: a) as funes psicolgicas tm um suporte biolgico, pois so produtos da atividade cerebral; b) o funcionamento psicolgico
fundamenta-se nas relaes sociais entre o indivduo e o mundo exterior, as quais
se desenvolvem num processo histrico; c) a relao homem-mundo uma relao
mediada por sistemas simblicos.
Atravs do seu conceito de zona de desenvolvimento proximal (distncia
entre o nvel real de desenvolvimento determinado, pela soluo de problemas, de
forma independente, e o nvel de desenvolvimento potencial determinado pela
resoluo destes, sob a orientao ou colaborao de adultos), Vygotsky rebate a
tese de que o nvel de desenvolvimento cognitivo determina o que o sujeito consegue
aprender. Com efeito, o mestre russo preconiza que, ao contrrio, o processo de
desenvolvimento, progredindo de forma lenta, que vai a reboque do processo de
aprendizagem. As interaes sociais estabelecidas em atividades ldicas e na
educao escolar criam, de fato, as zonas de desenvolvimento proximal,
determinando sobremaneira a evoluo da criana. Especificamente sobre a
educao do deficiente mental, assim se expressou Vygotsky (1991, p. 100): " o
sistema de ensino baseado somente no concreto (...) falha em ajudar as crianas
retardadas a superarem as suas deficincias inatas, alm de reforar essas
deficincias (...) Precisamente porque as crianas retardadas, quando deixadas a si
mesmas, nunca atingiro formas bem elaboradas do pensamento abstrato, a escola
deveria fazer todo o esforo para empurr-las nessa direo, para desenvolver
nelas o que est intrinsecamente faltando no seu prprio desenvolvimento".
Dois estudos conduzidos em nosso meio propuseram o paradigma
vygotskiano na investigao dos processos de construo de conceitos em indivduos
especiais. Miranda (1993) descreveu e analisou o processo de construo do
pensamento conceituai em alunos de classe especial de Salvador, enquanto

PONTOS DE VISTA: O que pensam os especialistas


Shimazaki (1993) investigou a elaborao de conceitos cientficos em alunos com
deficincia moderada em Maring, Paran. Considerando que os conceitos so
construdos a partir das interaes sociais, Shimazaki promoveu condies
adequadas de interao professor-alunos que levou os ltimos a atingir nveis
elevados de abstrao e generalizao, consolidando assim conceitos cientficos
que estavam ainda em processo de construo.

Profissionalizao

A histria de programas de treinamento vocacional e de profissionalizao


dos portadores de deficincia mental se inscreve.na histria das instituies
especializadas de carter assistencial, escolas especiais ou similares, desde a dcada
de 50. A partir dali, principalmente nas unidades da Sociedade Pestalozzi e da
APAE, iniciam-se os trabalhos de capacitao e de exerccio profissional, destinados
a aprendizes adolescentes e adultos, nas chamadas oficinas pedaggicas e/ou
protegidas.
Essas foram e ainda so modalidades de atendimento predominantes, quase
exclusivas no caso especfico da populao considerada portadora de deficincia
mental: as oficinas pedaggicas como proposta de "educao pelo trabalho" e a
partir delas o mercado comum ou as oficinas protegidas (o chamado trabalho em
regime especial, produtivo e remunerado). Os outros tipos de oportunidades
incluiriam desde internatos at o trabalho a domiclio. J no mercado competitivo,
o trabalho teria um grau parcial ou pleno de integrao, dependendo do nvel de
alterao ambiental requerida (Amaral, 1994, p. 132). Dentro das oficinas, temos
diferentes tipos de atividades, que incluem reparos, prestao de servios externos,
hortas, fabricao de itens prprios e a produo, por subcontrato ajustado, entre
a instituio e empresas.
So escassos os estudos avaliativos de tais programas, bem como de outras
atividades e aes desenvolvidas pelas instituies especializadas. A maior parte
das publicaes disponveis tem o carter de divulgao institucional, sem o
componente de uma avaliao externa. No campo da produo acadmica, alguns artigos e teses produzidos na dcada de 80 auxiliam na percepo ainda
bastante parcial do "estado da arte" na rea, resgatando as propostas e as vises
expressas, por profissionais e por egressos dos programas.

TENDNCIAS E DESAFIOS DA EDUCAO ESPECIAL


A questo da profissionalizao est no centro de uma articulao assumida
entre trabalho e integrao social: a concepo profissional e o desempenho de
uma atividade produtiva constituem direito do cidado portador de deficincia e a
estratgia principal, seno a nica, para sua integrao. A medida que o portador
de deficincia se integra fora de trabalho, adaptando-se, portanto, tem-se a
terminalidade de seu processo educativo. Da, segundo Manzini (1989), a importante
relao institucionalizao-profissionalizao-integrao. O trabalho, mesmo
protegido, se anuncia como um fator de possvel equalizao com as pessoas ditas
normais, de superao ao menos parcial da condio deficiente.
Essa a viso predominante em nossa realidade, confirmada em pesquisa
de Goyos, Manzini, Carvalho, Balthazar e Miranda (1989), que avaliaram os
estudos publicados na rea no Brasil de 1968 a 1987. Os autores tambm apontam
a ausncia de algum entendimento comum sobre a natureza da deficincia mental,
que permitisse aclarar o sentido da soluo oferecida pela formao profissional.
Outro fator destacado pela pesquisa a nfase que o discurso sobre
profissionalizao empresta s razes de ordem econmica, reduo de custos
sociais propiciada pela capacitao do portador de deficincia (cf, na mesma linha
de anlise, Ribas, 1991, e Amaral, 1994).
Quanto s chamadas oficinas, os poucos estudos sobre as condies de
funcionamento das mesmas revelam quadro pouco animador, com problemas que
no se explicam apenas pelas constantes crises financeiras das instituies: um
extremo isolamento com o mundo externo e, principalmente, com o prprio mundo
do trabalho; subcontratos desfavorveis para os aprendizes/trabalhadores e
inadequao/rigidez dos programas com relao s caractersticas da populao
institucionalizada. Esto bastante presentes as contradies resultantes do desafio
de compatibilizar as atividades do ensino com aquelas da produo, de conciliar as
necessidades pessoais do aprendiz e as necessidades do mercado (Goyos, 1986;
Manzini, 1989). No se tem clareza, assim, dos benefcios ou beneficirios principais
da profissionalizao, inclusive porque, como salienta Amaral (1994, p. 133), "ser
egresso de uma instituio profissionalizante dificulta a integrao e este o objetivo
final das mesmas instituies".
Acresce que, tal como nos programas acadmicos bsicos, h evidncias de
que parte dos aprendizes no apresenta um quadro claro de limitaes que os
impedissem de conseguir e conservar-se no trabalho ordinrio, em atividades
econmicas regulares; faltaria, assim, a justificativa do trabalho protegido como
nica oportunidade de ocupao produtiva e remunerada, nos termos propostos

PONTOS DE VISTA: O que pensam os especialistas


por Veronezi (1980. p. 147). Neste ponto, permanece relevante a preocupao de
Goyos (1986) de contextualizar a discusso em uma sociedade "onde a questo
dos limites da deficincia mental confunde-se de maneira acentuada com as questes
de ordem scio-econmica e de fracasso escolar" (p. 176).
O exerccio do trabalho em regime especial adicionalmente dificultado
pela falta de legislao especfica, em termos de garantias de carter trabalhista e
previdencirio; tanto que incomum a referncia a "emprego remunerado" nas
publicaes oficiais e institucionais, prevalecendo as categorias "trabalho" e
"reabilitao" (Santos, 1986, p.61). A falta de regras claras para este tipo de
prestao de trabalho uma constatao bastante consensual (cf. Legislao e
normas, Mensagem daAPAE, 1993). As diferentes perspectivas de avaliao dos
programas deixam, assim, uma viso bastante pessimista da efetiva contribuio
das oficinas para a construo de autonomia dos chamados aprendizes. Isso no
significa negar as colocaes profissionais conseguidas a partir de vrias instituies
nem desvalorizar iniciativas de carter mais inovador por parte de associaes de
pais e tambm de instituies. O que se percebe a enorme dificuldade de assegurar
a insero social mais ampla do portador de deficincia mental a partir dos
programas existentes, simplesmente.
Em texto da Organizao Internacional do Trabalho (OIT) editado pela
CORDE (MEC, 1994, p. 10-11), faz-se referncia ao Programa Mundial de Ao
das Naes Unidas para os Portadores de Deficincia, documento bsico da Dcada
dos Portadores de Deficincia (1983-1992), que enfatiza a reabilitao na prpria
comunidade, numa abordagem "que se distancia da criao de ambientes especiais
para os portadores de deficincia" e que reclama a adaptao dos servios existentes
e a mudana de atitude da sociedade. Trata-se de reavaliar as propostas existentes,
mais segregadoras, embora com a conscincia de que a extenso do problema no
se esgota no nvel de qualidade dos programas. Na realidade brasileira, previsvel que as oficinas continuem sendo, no se sabe por quanto tempo, a principal
modalidade de trabalho com e para os portadores de deficincia mental jovens e
adultos.
Voltando questo mais ampla de deficincia e trabalho, cabe registrar as
perspectivas sinalizadas pela legislao brasileira mais recente. Segundo Canziani
(1992), so significativos os itens da Constituio de 1988, proibindo discriminao
em termos de salrio/critrios de admisso e a criao de programas para integrao
do adolescente portador de deficincia. A autora tambm ressalta, na Lei 7.852/
89, o apoio formao profissional e criao de empregos (inclusive por

TENDNCIAS E DESAFIOS DA EDUCAO ESPECIAL


mecanismos de reserva de mercado de trabalho), alm da caracterizao dos crimes/
punies associados negao do exerccio dos direitos constitucionais do portador
de deficincia. positivo que se esteja consolidando uma legislao menos
discriminatria, mas que ainda no se reflete em prticas institucionais e sociais
superadoras da marginalizao.

Polticas e legislao

As pessoas consideradas portadoras de deficincia mental ocupam um espao


importante na histria mais recente de nossa Educao Especial, nas polticas
pblicas destinadas populao portadora de necessidades especiais; e o momento
particularmente significativo, quando completamos duas dcadas da chamada
institucionalizao da Educao Especial escolar em nvel nacional (Bueno, 1991).
verdade que as iniciativas de carter mais nacional j se articulam logo aps a
Segunda Guerra, com as grandes campanhas dirigidas s diferentes categorias de
deficincia da parte do poder pblico e com a multiplicao e consolidao
do modelo de atendimento atravs das instituies privadas, como as APAEs. Mas
a dcada de 70 inicia um processo de centralizao administrativa e de coordenao
poltica, a partir do governo federal, cujos desdobramentos ainda esto presentes.
Em termos de legislao, a necessidade de servios de Educao Especial
j constara da Lei 4.024/61, art. 88 ("a educao dos excepcionais deve, no que
for possvel, enquadrar-se no sistema geral de educao, a fim de integr-los na
comunidade"). Na Lei 5.692/71, prev-se o tratamento especial para "os alunos
que apresentarem deficincias fsicas ou mentais... e os superdotados", de acordo
com o que definissem os Conselhos de Educao. A regulamentao da matria
comea em 1972, com o parecer 848 do Conselho Federal de Educao, definindo
a natureza do tratamento especial e enfatizando a necessidade de instalao de
servios especializados junto aos sistemas de ensino e de formao de recursos
humanos para a rea. O CFE voltaria a se manifestar em 1974, com parecer
definindo o tratamento especial a ser oferecido aos alunos portadores de deficincia
mental, numa abordagem tipicamente teraputica.
A Educao Especial constituiu uma das prioridades do I Plano Setorial de
Educao (1972-1974) e nesse contexto que fundado o CENESP junto ao MEC,
com o objetivo de centralizar e coordenar as aes de poltica educacional para os

PONTOS DE VISTA: O que pensam os especialistas

portadores de deficincia. Tem-se assim um momento de reorganizao do campo


da Educao Especial, em termos legais e polticos, resultando na organizao ou
reestruturao de setores especficos nas secretarias estaduais de educao e nas
escolas pblicas; na abertura de cursos de formao de professores para a rea,
principalmente em deficincia mental. As diferentes providncias legais e
administrativas reforaram a idia da educao escolar como direito e como
condio para a integrao do portador de deficincia.
A atuao do CENESP nos anos que se seguiram, at 1986, manteve a linha
de tentar articular uma ao poltica centralizadora, continuando o esforo para
dar caractersticas normativas semellhantes aos diversos sistemas estaduais, ainda
que priorizando o repasse de recursos financeiros para as instituies privadas
(Mazzotta, 1989). Em 1986, foi criada a Coordenadoria para Integrao da Pessoa
Portadora de Deficincia (CORDE), junto Presidncia da Repblica, para coordenar assuntos, atividades e medidas referentes ao portador de deficincia. Extinto
o CENESP, criou-se a Secretaria de Educao Especial do MEC. Em 1989, a
CORDE foi transferida para o Ministrio da Ao Social, e a rea de Educao
Especial do MEC tornou-se uma Coordenao, configurando uma reduo do poder
poltico da rea, nos dois casos. Em 1993, voltou a existira Secretaria de Educao
Especial, na Educao. A freqncia das mudanas um indicativo importante do
status secundrio da Educao Especial e da desarticulao dos rgos pblicos
federais. Alis, essa desarticulao continua sendo reconhecida nos textos da Poltica
Nacional da Pessoa Portadora de Deficincia (MAS, CORDE, 1992a) e da Poltica
Nacional de Educao Especial (MEC, SEESP, 1994).
Todas as mudanas referidas no significaram um aumento expressivo de
oportunidades e de qualidade nos servios educacionais para o portador de
deficincia mental, principalmente se tomarmos os princpios de integrao e
normalizao como parmetros. Consolidou-se a existncia de duas "redes" diferenciadas para a educao do deficiente mental: a maior parte deles nas instituies
especializadas, privadas, incluindo aqueles considerados educveis, treinveis e,
eventualmente, dependentes; o restante nas classes especiais das escolas pblicas,
reservadas para os educveis. As classes especiais tm se destinado de modo
predominante aos portadores de deficincia mental, quase sempre na primeira srie.
Nas instituies, os atendimentos nem sempre i n c l u e m programas
educacionais.Acresce que os programas existentes, pblicos ou privados, destinamse mais faixa dos 7 aos 14 anos e as poucas vagas de nvel pr-escolar concentramse acima dos 6 anos de idade.

TENDNCIAS E DESAFIOS DA EDUCAO ESPECIAL

As classes especiais para DM, como comprovado em vrias pesquisas,


constituram mais um espao para acomodar problemas de aprendizagem e
comportamento das classes regulares do que para trazer para a escola crianas
portadoras de deficincia. O problema adicionalmente agravado para escassez
de oportunidades, num quadro nacional em que apenas um percentual mnimo dos
portadores tem atendimento educacional. Quanto s instituies, pouco pesquisadas,
deixam transparecer um quadro de permanente crise financeira, que pode estar
associado crise do prprio modelo de atendimento adotado pela maioria, tentando
responder s mais diversas demandas assistenciais e educacionais.
Esse panorama geral ainda no foi significativamente alterado por
experincias mais inovadoras e integradas, desenvolvidas em alguns sistemas
estaduais, municipais e at institucionais, que buscam ampliao de servios
especializados mesmo tendo que rever alguns espaos e concepes "especiais",
tais como a referncia obrigatria a equipes interdisciplinares de que no dispomos
e a segregao que s vezes acompanha o discurso da individualizao. Em seu
Plano Decenal de Educao para Todos, o MEC (1993, p.31) aponta a "pouca
criatividade do sistema (educacional brasileiro) para atender a grupos em situaes
especficas, como jovens engajados na fora de trabalho, deficientes, minorias,
grupos em situao de extrema pobreza". Ainda que se possa duvidar de que a
palavra "criatividade" d conta da gravidade da demanda, fica o desafio de construir
prticas educacionais para o portador de deficincia mental que superem parte da
marginalizao presente nas classes e escolas especiais.
Quanto legislao, o momento atual bastante significativo para o portador
de deficincia, mesmo se considerarmos que o registro legal, em nossa realidade,
no chega a garantir direitos ou instituir novas prticas (Jannuzzi, 1992). A destacar
os dispositivos da Constituio de 1988, ainda pendentes de regulamentao (como
o art. 208, que define como dever do Estado o atendimento educacional
especializado) e a Lei 7.853/89, que refora a garantia da oferta obrigatria de
vagas nas escolas pblicas.
Mais recentemente, cabe destacar a discusso do novo projeto da Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional, j aprovado pela Cmara e em tramitao
no Senado. O projeto contm vrios pontos relevantes para a Educao Especial,
desde a proposta de um sistema nacional de educao que pode ajudar a superar
o isolamento da rea especfica, at a integrao da educao infantil educao
escolar. H um captulo especfico da Educao Especial, reforando a prioridade

PONTOS DE VISTA: O que pensam os especialistas


do ensino regular e pblico e apontando a reviso dos critrios de financiamento
das instituies privadas. Ainda sem a clareza do contedo definitivo da lei e de
quando se dar sua aprovao, parece positivo que o processo esteja propiciando
a oportunidade de discutir a Educao Especial no mbito da educao geral.

Consideraes finais

Os temas relevantes da Educao Especial no se limitam queles abordados


neste trabalho. Analisar tpicos outros como famlia, relaes sociais e afetivas e
sexualidade, por exemplo, conduziria sem dvida a uma melhor compreenso desta
rea do conhecimento. As questes da Educao Especial, seja pela questo terica,
seja pela questo prtica, so na verdade multidimensionais, e esta complexidade
se estende desde a conceituao at constituio de servios. Constata-se, alm
disso, um descompasso entre o discurso e a prtica na educao do portador de
deficincia. Este descompasso est presente tanto na polmica entre os dispositivos
legais e o efetivo exerccio dos direitos do deficiente como cidado quanto na
dicotomia produo cientfica versus prticas cotidianas de educao; at o
enunciado de propostas institucionais e governamentais que no conduzem a aes
polticas concretas.
Um olhar mais atento produo cientfica relevante na rea, entretanto,
permite vislumbrar certas tendncias dirigidas no sentido da superao de algumas
dicotomias. A questo da insero da Educao Especial na Educao Geral comea
a ser percebida tanto no nvel dos modelos conceituais subjacentes s prticas
docentes, quanto no nvel de formao de recursos humanos, com propostas de
programas e currculos menos ligados idia exclusiva da diferena. Faz parecer
que em Educao estamos nos dando conta do dizer de Omote (1994, p.69): "A
deficincia destacada da normalidade pelo recorte que feito em funo de algum
critrio. Portanto, a mesma teoria que precisa dar conta da explicao da
deficincia e da no-deficincia".

TENDNCIAS E DESAFIOS DA EDUCAO ESPECIAL

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PONTOS DE VISTA: O que pensam os especialistas

A EDUCAO DO PORTADOR DE DEFICINCIA VISUAL as


perspectivas do vidente e do no vidente

Elcie F. Salzano Masini*

O ponto de vista deste artigo que um trabalho junto a portadores de


deficincia visual implica, necessariamente, conhecimento do referencial prprio
que o norteia. Nesse sentido, esta comunicao apresenta-se, aos que lidam com o
portador de deficincia visual, como um convite para refletirem sobre os fundamentos da prpria ao.
A linha central aqui proposta que se pense sobre o ato de educar, retomando
s origens do ato de conhecer, isto , o perceber, perguntando-se sobre as bases do
prprio conhecimento:
Como, atravs dos rgos dos sentidos, em contacto com as coisas ao
redor, vo-se organizando informaes e sendo formadas concepes?
Quais so os caminhos para construo desse mundo em que cada um
habita, no qual age e no qual se inter-relaciona com pessoas e objetos culturais e
fsicos?
Na falta de um dos rgos dos sentidos os caminhos seriam os mesmos?
Como seria o ato de perceber na ausncia do sentido da viso?
Como seria nessa condio o ato de conhecer?

* Professora associada da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo, livre docente


em Educao Especial.

_______________ TENDNCIAS E DESAFIOS DA EDUCAO ESPECIAL


Essas perguntas permeiam esta exposio referente concepo de deficincia
visual, avaliao e ao educacional junto ao portador de deficincia visual.
Numa retomada panormica, sem aprofundamentos, aqui apresentado como
tem se desenvolvido a educao do portador de deficincia visual, bem como a
formao do professor de Educao Especial. No decorrer dessa exposio, vai-se
delineando a proposta de uma perspectiva de ao junto ao portador de deficincia
visual, considerando seu prprio referencial perceptual. Finalmente, so feitas
referncias a um projeto desenvolvido nessa perspectiva, com o propsito de ilustrar
como, na prtica, ela tem sido concretizada.

Definindo deficincia visual

Antes de fazer referncia a quaisquer dados, importante assinalar que,


educacionalmente, os portadores de deficincia visual so divididos em dois grupos:
cegos e portadores de viso subnormal. Tradicionalmente, a classificao tem sido
feita a partir da acuidade visual: sendo cego aquele que dispe de 20 200 de viso
no melhor olho, aps correo; e portador deviso subnormal, aquele que dispe
de 20/70 de viso nas mesmas condies. Essa delimitao pela acuidade visual
tem, porm, para fins educacionais, mostrado ser pouco apropriada, dando-se
preferncia quela referente eficincia visual. Dessa forma, neste trabalho, foi
adotada a definio sugerida" pela American Foundation for the Blind, na qual
criana cega aquela "cuja perda de viso indica que pode e deve funcionar em
seu programa educacional, principalmente atravs do uso do sistema Braille, de
aparelhos de udio e de equipamento especial, necessrio para que alcance seus
objetivos educacionais com eficcia, sem o uso da viso residual. Portadora de
viso subnormal, a que conserva viso limitada, porm til na aquisio da
educao, mas cuja deficincia visual, depois de tratamento necessrio, ou correo,
ou ambos, reduz o progresso escolar em extenso tal que necessita de recursos
educativos".
Esta definio educacional volta-se, assim, para as possibilidades do aluno.
Ao invs de estabelecer precocemente uma delimitao numrica e rgida de seu
potencial, focaliza-o primeiramente naquilo que sabe e pode fazer e, posteriormente,
naqueles que so seus limites. Implicitamente fica assinalada a importncia de
conhecer a criana na sua totalidade, voltando-se antes para o que ela tem em

PONTOS DE VISTA: O que pensam os especialistas


comum com as demais crianas, para depois focalizar as diferenas existentes
entre elas.
Ao preparar-se para um trabalho educacional junto ao portador de deficincia
visual, fica dessa forma sugerido ao educador que se detenha em perguntas tais
como: Qual a definio de deficincia visual que adoto para minha proposta de
ao? Quais so as implicaes dessa definio para minha ao?

Alguns dados sobre a educao do portador de DV


Pinceladas histricas

A primeira preocupao, no Brasil, com a educao de deficientes, apareceu


a 12 de setembro de 1854. O imperador Pedro II baixou o Decreto Imperial n
1.428, criando o Imperial Instituto de Meninos Cegos marco inicial da educao
de deficientes visuais no Brasil e Amrica Latina. Aps o advento da Repblica
esse Instituto passou a denominar-se Benjamin Constant, nica instituio
encarregada da educao de deficientes visuais no Brasil at 1926, quando foi
inaugurado, em Belo Horizonte, o Instituto So Rafael. Em 1934 o Instituto Benjamin Constant foi autorizado a ministrar o curso Ginasial, que em 1946 foi
equiparado ao Colgio Pedro II.
Em 1927 foi fundado em Sao Paulo, o Instituto para Cegos "Padre Chico"',
que adquiriu personalidade jurdica em 1928, sendo reconhecido de utilidade pblica
estadual e federal em 1960 e 1968, respectivamente.
Em 1935, apresentado por Comlio Ferreira Frana Assemblia um
projeto de lei com o objetivo de criao do lugar do professor de primeiras letras
para cegos e surdos-mudos.
Em 1945, foi implantado no Instituto de Educao Caetano de Campos, em
So Paulo, o primeiro curso de especializao de professores, oficializado atravs
do Decreto Lei n 16.392, de 02/12/1946.
Em 1946, foi criada a Fundao para o Livro do Cego no Brasil, instituio
para imprimir livros em caracteres braille passo importante para a descentralizao da educao especializada.
"Padre Chico" em homenagem ao monsenhor Francisco de Paula Rodrigues.

TENDNCIAS E DESAFIOS DA EDUCAO ESPECIAL

Em 1947, o Instituto Benjamin Constant e a Fundao Getlio Vargas, em


regime de cooperao, realizaram o curso de carter intensivo destinado
especializao de professores para deficientes visuais. A partir de 1951, foram
realizados cursos de especializao de professores e inspetores para DV, com alunos
de diferentes unidades federativas.
Em 1950, em carter experimental, foi instalada nas escolas comuns a Ia
classe braille do Estado de So Paulo. Sua oficializao se deu em 1953, pela Lei
n2.287, regulamentada pelo Decreto n 26.258, de 12/08/56. Nessa mesma dcada
se admitiu a matrcula do aluno cego no 2o ciclo do curso secundrio e o Conselho
Federal de Educao permitiu oficialmente o ingresso de estudantes cegos em
Faculdades de Filosofia.
A freqncia em escolas comuns ampliou-se e no deixou dvidas quanto
possibilidade de ajustamento social do aluno DV e em nvel satisfatrio de seu
desempenho de aprendizagem.
Paralelamente expanso das oportunidades educacionais oferecidas ao
portador de deficincia visual, foi se consolidando a formao de professores
especializados.
Conforme assinala Mazzotta (1993), numa reviso histrica da trajetria
paulista, a formao de professores de Educao Especial, nesse estado, ocorreu
como especializao de 2o grau, durante mais de uma dcada. Iniciando a
implantao de cursos regulares, o governo do Estado de So Paulo, a 31 de maio
de 1955, atravs do Decreto n 24.606-A, autorizou o funcionamento de um curso
de especializao para o ensino de cegos, no Instituto de Educao Caetano de
Campos na cidade de So Paulo, com a durao de um ano. A mesma autorizao
permitia que dez professores primrios (cinco da capital e cinco do interior)
freqentassem esse curso, sem prejuzo de vencimentos e demais vantagens de
seus cargos. Esta medida assinala o incentivo e apoio governamental concretizao
de condies educacionais para integrao educacional e social do portador de
deficincia visual.
Em 1967, em carter experimental, foi criado no Instituto de Educao
Caetano de Campos um curso de formao de professores de excepcionais,
denominado Unidade de Educao Especial, com durao de dois anos, em perodo
integral, destinado a formar professores das quatro reas de especializao:
deficientes auditivos, fsicos, mentais e visuais. O curso era composto de aulas
tericas e prticas, seminrios e estgios de observao e atuao.

PONTOS DE VISTA: O que pensam os especialistas


Aps dois anos de funcionamento em carter experimental, a Unidade de
Educao Especial do Instituto de Educao Caetano de Campos foi instalada por
Decreto para "treinamento e especializao de professores para a educao de
excepcionais". Para os professores de deficientes visuais, foram instaladas duas
classes de recursos para DV, comportando cada uma dez alunos. Novamente, cabe
assinalar a instalao de condies apropriadas para a formao terica e prtica
do professor de Educao Especial, atravs de medidas governamentais.
Os cursos de especializao ou aperfeioamento de nvel de 2o grau foram
extintos pela Deliberao CEE n 15/71. Em 1972, funcionaram, nos
estabelecimentos oficiais, apenas as turmas iniciadas em 1971, que concluam os
cursos. Esta Deliberao, que primeira vista pode parecer uma interrupo no
processo de estruturao da educao do portador de deficincia visual, na realidade
constituiu um marco, revalorizando a Educao Especial. A extino da formao
educacional em nvel secundrio revelou o reconhecimento de que a Educao
Especial requer aprofundamento de estudos e um profissional que disponha no s
de recursos tcnicos, mas de fundamentao terica para refletir sobre sua ao e
ter clareza sobre suas decises.
Aps um intervalo de cinco anos, iniciou-se, no Estado de So Paulo, a
formao de professores para Educao Especial em nvel de 3o grau, incluindo:
uma parte comum, constante de disciplinas de formao pedaggica, e uma parte
diversificada, compondo a habilitao em ensino de deficientes visuais, com
disciplinas especficas, ministradas atravs de aulas tericas e estgios
supervisionados:

Pinceladas sobre a atual situao educacional

Os dados, expostos a seguir, foram coletados de conversas informais com


pessoas ligadas Educao Especial, em cada um dos locais referidos e expem
condies da educao do deficiente visual em escolas pblicas.
No Estado de So Paulo, a Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas
(CENP) da Secretaria de Educao, coordena a Educao Especial nas escolas
pblicas estaduais.

TENDNCIAS E DESAFIOS DA EDUCAO ESPECIAL


O acompanhamento aos escolares, deficientes visuais de 1o e 2o graus que
freqentam essas escolas, feito em salas de recursos (48 na capital e 62 no interior).
Os alunos atendidos so na grande maioria de 1o grau, nvel I, em menor nmero
de nvel II e poucos os de 2o grau.
professora responsvel pela sala de recursos cabe: o assessoramento
professora da classe comum, no atendimento ao aluno DV em sua classe; a
transcrio de textos para o braille para os alunos cegos acompanharem o que
dado pela professora do ensino comum; a transcrio do braille para a escrita
cursiva, de lies e provas, para que a professora da classe corrija da mesma
forma que o faz com os demais alunos; a complementao de lies que requeiram
a utilizao de recursos e materiais especficos.
As professoras responsveis por essas funes, e que ocupam as vagas das
110 salas de recursos para deficientes visuais no Estado de So Paulo, tm diferentes
nveis de formao. Isso revela discordncia entre as Regulamentaes e Indicaes
estaduais, particularmente a Deliberao CEE n 13.173, e o que ocorre na realidade
das escolas.
Conforme assinala Mazzotta (1993), h trs habilitaes para o ensino de
deficientes visuais (uma na capital, uma em Santos, uma em Marlia, instaladas
respectivamente em 1983,1979 e 1977). Essas, sem dvida, respondem formao
de professores em nmero suficiente para o preenchimento dessas vagas. Cabe,
pois, perguntar o porqu de isso no ocorrer.
Esta questo fica ainda mais instigante frente a outras informaes como as
que seguem. H vagas sendo ocupadas por professores cuja formao de 2o grau
e que dispem apenas de informaes especficas recebidas em cursos de extenso
de 30 horas. H professores que cursaram apenas o 2o grau e que no tiveram
nenhuma formao especfica, aprendendo na prtica do atendimento. O professor
especializado, com formao em nvel superior e habilitao no ensino de deficientes
visuais, trabalhando nas salas de recursos, recebe a remunerao de professor
nvel III, mais 20%. Isto, porm, no suficiente para atra-lo. O que leva professores
habilitados em ensino de deficientes visuais a no ingressarem nessa carreira, nas
escolas pblicas que oferecem vagas?
Para os estudantes universitrios, no h qualquer tipo de atendimento. A
CENP solicitada a intervir por ocasio do exame vestibular, quando o
Departamento de Recursos Humanos da Secretaria de Educao requisita seus
servios para redaes em braille ou para transcries de provas.

PONTOS DE VISTA: O que pensam os especialistas


Na Bahia, a formao de professores de Educao Especial ocorre
esporadicamente, como "curso adicional" regulamentado pelo Conselho Federal
de Educao. No h regulamentao alguma quanto Educao Especial, e os
cursos ministrados tm sido aprovados pelo Conselho Estadual. Os cursos de 720
horas, com durao de um ano, so oferecidos aos professores que fizeram
Magistrio em nvel de 2o grau. Esse curso d-lhes o direito de trabalharem em
escolas pblicas com deficientes visuais e recebem como professores nvel II mais
20%.
Atualmente, aproximadamente 70 alunos so atendidos em 15 ou 20 escolas
pblicas estaduais, distribudas na cidade de Salvador e outros quatro municpios
do interior. At o presente ano, o atendimento nessas escolas tem sido feito a alunos
at a 4a srie. Instituies particulares, at o ano passado (1993), ofereciam
atendimento a alunos de 2o grau.
As professoras que acompanham os alunos deficientes visuais o fazem atravs
de ensino itinerante, visitando vrias escolas.
No h atendimento a estudantes universitrios deficientes visuais. Estes
costumam, quando necessrio, recorrer Biblioteca Central de Salvador, que conta
com uma equipe de copistas e ledores voluntrios.
Em Minas Gerais, a formao de professores de Educao Especial tem
sido de nvel mdio, organizado pelo Instituto para deficientes visuais So Rafael.
A Faculdade de Cincias e Letras de Belo Horizonte organizou um Curso
de Educao Especial de Ps-Graduao lato sensu de 360 horas, constando de
um tronco comum e uma parte especfica sobre as quatro reas de deficincia.
Esta parte especfica foi programada para ser mais flexvel, variando o contedo e
a abordagem de um curso para outro. No foi, contudo, viabilizado devido a questes
de custos, tendo funcionado apenas quando o estado ofereceu bolsas de estudos a
professores, para cursarem.
O Instituto So Rafael atende a alunos de 1a a 8a srie. Aquele que queira
continuar os estudos passa ento para a escola comum, ficando totalmente sob sua
responsabilidade encontrar recursos para isso. muito espordico o atendimento
a esse aluno por parte de um professor itinerante do Instituto So Rafael.

TENDNCIAS E DESAFIOS DA EDUCAO ESPECIAL

A Prefeitura de Belo Horizonte conta com nove regionais. Em sete dessas


regionais sero instaladas salas de recursos. Duas dessas ficaro fora desse plano,
por contarem j com escolas especiais. Uma professora polivalente ficar em cada
uma dessas salas de recursos para atender a qualquer tipo de portador de deficincia.
Essas professoras receberam para essa funo treinamento de 24 horas.
No Paran a formao do professor de Educao Especial feita tanto em
nivel de 2o grau como de 3o grau. O de 2o grau, como curso adicional, com a
durao de 350 horas, realizado no Instituto de Educao do Paran e eqivale
ao 4o ano do Magistrio, ficando assim apostilado no diploma. O de 3o grau, curso
de especializao em Educao Especial, tem um ncleo comum e especializaes
em reas de deficincia (ou visual, ou auditiva, ou mental). Essa especializao
oferecida pela Faculdade Tuiuti e tambm pela Faculdade Federal do Paran e tem
durao de 500 a 650 horas.
Os cursos de 2o grau recebem financiamento do estado, atravs de verbas
ou bolsas.
Os professores que trabalham junto aos deficientes visuais ou tm o diploma
do curso adicional ou do curso de especializao.
Os portadores de deficincia visual freqentam escolas estaduais e so
atendidos pelos professores especializados. No foram obtidas informaes sobre
nmero de alunos nem de escolas, nem de professores.
O estudante universitrio no recebe qualquer tipo de ajuda especfica para
seus estudos.
No Rio de Janeiro, a formao do professor em Educao Especial de
modo geral de nvel secundrio. O professor permanece durante um ano trabalhando
e tem o prazo de um ano para fazer um dos cursos de dois meses oferecidos pelo
Instituto Benjamin Constant. So cursos de nvel tcnico como aprender braille,
sorob, etc. Esse professor o que atende a alunos deficientes visuais de Ia a 4a
srie. O professor de 5a a 8a srie um professor de nvel universitrio, que no
tem habilitao, mas apenas uma formao bsica, sem aprofundamentos no ensino
especializado.
O Instituto Benjamin Constant oferece cursos de especializao de 360 horas
para professores que tm curso superior. No so, porm, cursos regulares e no
so abertos a muitas pessoas.

PONTOS DE VISTA: O que pensam os especialistas

O atendimento de alunos na cidade do Rio de Janeiro feito em escolas


pblicas municipais e estaduais de 1o grau, em salas de recursos.
H 12 salas de recursos para escolas municipais, cada uma delas atendendo
aproximadamente a seis alunos.
A educao municipal atende a um total de 74 crianas no 1o grau, sob
orientao do Instituto Helena Antipoff.
No foram obtidos dados referentes a escolas estaduais, nem aos estudantes
universitrios.
Frente divergncia entre o que previsto em lei e o que ocorre na realidade
das escolas, cabe perguntar: Quais as condies para viabilizar a integrao do
portador de deficincia visual nas escolas pblicas? H verbas para remunerao
adequada de professores especializados, bem como para instalao de recursos
necessrios complementao educacional do DV? Quais medidas legais asseguram
ao portador de deficincia visual seu direito de receber educao que propicie seu
desenvolvimento? Que medidas garantem cumprimento do previsto em lei?
Essas questes, que dizem respeito poltica da educao, mais
especificamente Poltica da Educao Especial no Brasil, demarcam os limites
da ao educacional e da integrao do portador de deficincia visual.
Nos dois subttulos seguintes, em que se propem refletir sobre as bases de
uma proposta educacional e sobre a avaliao do DV, nas questes levantadas
esto implcitas delimitaes da poltica educacional. E, no entanto, o conhecimento
desses limites que poder propiciar aos responsveis pela educao do portador de
deficincia visual maior lucidez sobre a situao e aceitao do desafio de buscar
caminhos para ultrapass-los.

Propostas educacionais

A anlise da bibliografia especializada (de livros sobre a educao do


deficiente visual, bem como de livros e cartilhas para uso dos deficientes visuais)
revelou que esta tem como base o referencial perceptual da viso (Masini, 1994).
Como conseqncia, em lugar de o programa educacional partir das possibilidades

TENDNCIAS E DESAFIOS DA EDUCAO ESPECIAL

(caractersticas prprias do portador de deficincia visual) parte dos limites (do


no dispor ele de viso, ou dispor apenas de um resduo visual). Assim, a
programao tem sido guiada pela ausncia e se faz sob um referencial de programa
compensatrio ou de recuperaes.
Como poderia ser diferente disso? Como se poderia orientar a educao do
portador de deficincia visual?
A definio do rumo a seguir, pelo educador, poderia ter como passo inicial
a retomada do sentido do termo orientao. Em portugus, orientao o mesmo
que guia, direo e vem do latim origo-inis que significa fonte, origem. Assim,
tomando esse sentido original, para fazer orientao (propiciar o surgimento ou
nascimento) indispensvel tornar visvel o que est nascendo. Para a orientao
de um aluno, para deix-lo nascer e se revelar em sua prpria forma de ser, o
professor precisa estar atento maneira que a criana percebe e explora o que a
cerca, organiza o que apreende, e comunica-se com os outros e com o meio que a
cerca; a maneira que ele, professor, lida com tudo que o aluno manifesta. Isto
essencial para a reflexo do educador, quando se fala de orientao do DV; implica
que ele examine se seu trabalho com a criana est levando em conta o ponto que
a diferencia das demais; ou pelo contrrio,desconsidera as caractersticas prprias
de DV e trabalha com ela a partir de referencial visual.
Na prtica cotidiana, no entanto, no fcil reconhecer essas duas
alternativas, pois o educador nasceu em e pertence a uma cultura construda e
adquirida atravs da viso. Como afirmam Telford e Sawrey (1976), bem como
outras pessoas ligadas educao, 85% de nosso conhecimento adquirido
visualmente.
Numa pesquisa realizada com DVs, Gottesman (1976), entre outros-dados,
mostra: sujeitos cegos, bem ajustados e integrados com seus familiares e com o
ambiente, foram na infncia bem aceitos e tratados primeiro como crianas e depois
como cegos, realizando rotinas domsticas com seus irmos. Este autor e outros
pesquisadores e educadores afirmam: a cegueira em si no causa problemas
criana, se ela for devidamente orientada em seu processo educacional. Os problemas
nascem da atitude dos pais videntes em relao criana cega, de situaes sociais,
da inadequao do ensino.
Muitos dos problemas poderiam ser evitados se os educadores, pais ou
professores, tivessem acesso maneira de o DV perceber e relacionar-se. Seria

PONTOS DE VISTA: O que pensam os especialistas


importante que no perdessem de vista que, na sua totalidade, essa criana tem
mais pontos semelhantes s demais, do que pontos diferentes. Assim, antes de
mais nada, ela precisa de cuidados fsicos, de afeio, de segurana e de atendimento
s suas necessidades. O que a torna diferente dos outros o fato de no dispor de
viso e este o ponto bsico a ser considerado. Nesse sentido, so apresentados a
seguir alguns itens que podero auxiliar os educadores a prevenir problemas
causados pela cegueira.
Buscar as vias de comunicao que a criana tem com o mundo, tomadas
em dois ngulos: a) para transmitir conhecimentos atravs de dados que se refiram
aos sentidos que ela dispe; se as informaes forem de um referencial visual, a
criana poder repeti-las sem elabor-las, utilizando uma linguagem para a qual
ela no dispe de significados; b) para propiciar condies para que ela explore e
compreenda o mundo ao seu redor, organizando o que aprendeu atravs dos sentidos
de que dispe.
Respeitar o tempo que a criana DV necessita para explorar o mundo. A
ausncia da viso constitui perda da percepo mais imediata e globalizante. Assim,
necessrio substituir a coordenao visuomotora pela audiomotora: desenvolver
a coordenao motora e a locomoo para ter noo das relaes espaciais. A falta
de estmulos visuais, que so em maior nmero do que os auditivos, faz com que
os significados atribudos atravs dos sons se dem muito mais lentamente,
necessitando serem acompanhados pelo toque, ou serem produzidos pela prpria
criana.
Evitar excesso de proteo, pois isso prejudica o desenvolvimento da
criana. Do ponto de vista da locomoo, procurar organizar o ambiente de forma
que a criana cega se movimente e explore, sem deparar-se com situaes
desagradveis e frustrantes (como, por exemplo, trombar com mveis, ou derrubar objetos, fora do lugar). Contudo, h dificuldades que fazem parte do
aprendizado e que o educador poder evitar. A criana precisa passar por riscos e
enfrent-los, para adquirir segurana e autonomia. Do ponto de vista da
comunicao, a criana DV precisa ter oportunidade de esforar-se: precisa aprender
a localizar o que quer e saber solicit-lo adequadamente, sem que seus desejos
sejam antecipados pelos que lidam com ela.
O educador no pode esquecer-se de que a deficincia visual constitui uma
privao de estmulos e de informaes do meio ambiente. Portanto, sua grande
preocupao dever ser de encontrar os caminhos para o DV ampliar seu contacto

TENDNCIAS E DESAFIOS DA EDUCAO ESPECIAL

com o mundo que o cerca: de um lado, ampliando sua percepo e compreenso


dos conhecimentos; de outro, intensificando suas relaes e comunicao com os
que o cercam.
O que se est reiterando a necessidade de o professor buscar uma linha
diretriz para seu trabalho, atento a aspectos que o ajudaro a definir a orientao
a ser dada ao processo educacional do DV. Os itens acima citados, referentes a
pontos que podero evitar problemas causados pela deficincia visual, esto
implicitamente trazendo uma preocupao com a atitude do educador; revelam
que o importante no ter apenas informaes e tcnicas para lidar com o DV, mas
sim desenvolver uma reflexo sobre a prpria ao.
No se tem a pretenso de dar normas ou apontar solues para a orientao
educacional do DV, mas to somente fazer um convite para que se reflita sobre as
vias do prprio conhecimento e no que este se diferencia dos que se situam no
mundo sem a viso. A inteno apenas a de lembrar que utilizando um referencial
imprprio para trabalhar com o DV, corre-se o risco de simplesmente rotul-lo,
sem contribuir para seu desenvolvimento.

Avaliao e diagnstico

Cabe ao professor a avaliao pedaggica do portador de deficincia visual.


Para isso, alguns pontos precisam estar claros, merecendo destaque os que dizem
respeito aos objetivos; priorizao do produto ou do processo; diferenciao
entre avaliao do cego e do portador de viso subnormal.

Objetivos
Para traar um procedimento de avaliao, o professor precisa definir seus
objetivos e a maneira de poder atingi-los, demarcando se a meta da avaliao : a
de determinar o nvel de funcionamento para planejar um programa educacional
apropriado ao DV; ou a de considerar as condies de ele acompanhar um programa
de classe comum. No primeiro caso, a avaliao estar voltada para o progresso
individual a partir de objetivos previamente delimitados por um programa de ensino
especial. No segundo caso, estar voltada comparao das realizaes do indivduo

PONTOS DE VISTA: O que pensam os especialistas

DV s dos alunos da classe comum. Nesta situao de aprendizagem junto a pessoas


videntes ser necessrio tambm avaliar a capacidade de compreender, interpretar
e obedecer instrues dadas a um grupo.
Essas so metas importantes para uma avaliao educacional completa.

Produto ou processo

Na escola, muitas vezes, o habitual que se definam os procedimentos. Isso


pode ocorrer em vrios aspectos da atuao do professor, entre eles a forma de
avaliar o aluno.
Pensar sobre as formas de avaliao adotadas um recurso para o professor
saber sobre as convergncias e divergncias das aes que se prope e as que tm
desenvolvido. Poder ajud-lo a refletir sobre sua prpria ao, esclarecer para si
mesmo se o que busca com a avaliao a conformidade das respostas do aluno ao
que ensinado, ou o conhecimento de como o aluno elabora as informaes dadas.
Se suas correes baseiam-se nas respostas dadas pelo aluno, estar voltado para
o produto, avaliando-o a partir de um referencial exterior a ele. Se suas correes
baseiam-se na anlise de como o aluno procede para responder, estar voltado
para seu processo, para o prprio referencial dele, seu ato de perceber, seu ato de
conhecer.
Ao priorizar uma dessas formas de avaliao, o professor estar revelando
como vivncia sua definio de deficincia visual e os objetivos de sua ao
educativa. No caso da avaliao do portador de deficincia visual esta questo
prioritria, considerando que o professor, como vidente, dispe de pouca experincia sobre o perceber sem a viso. Assim, para poder programar sua ao
educacional, ele necessita, nesta situao especfica, interrogar-se e descobrir se
tem oferecido condies para o que o portador de deficincia visual tem a dizer-lhe
de seus prprios caminhos para perceber e conhecer.

TENDNCIAS E DESAFIOS DA EDUCAO ESPECIAL


Avaliao do cego e do portador de viso subnormal

Como afirma Barraga (1983), uma questo que exige ateno especial a
que diz respeito aos critrios de avaliao do cego e dos portadores de viso
subnormal. Sero diferentes os tipos de capacidade de aprendizagem do cego e das
pessoas que tm alguma viso residual? Se essas capacidades so diferentes, em
que aspectos diferem e como podero ser avaliadas? Estas perguntas constituem
especificaes das que aparecem no item anterior.
Tratando-se do cego ou do portador de viso subnormal, importante que
se investigue:
como est o processo de aprendizagem, localizando suas facilidades e
dificuldades;
se h dificuldades que provm de outros fatores e no da deficincia
visual, e que requerem parecer de outros especialistas (psiclogo, neurologista,
fonoaudilogo, etc).
Ao lado disso, no caso do portador de deficincia visual, faz-se necessria
uma abordagem adequada no s do que se refere a comportamentos e habilidades
acadmicas, como tambm dos aspectos funcionais de seus modos de:
realizar as atividades pessoais;
relacionar-se com outras pessoas;
usar seu corpo e seus sentidos;
desempenhar-se na sala de aula:
usar habilidades que lhe permitam participar da sociedade mais
amplamente.
Na seleo dos instrumentos de avaliao (provas, testes, questionrios,
atividades de execuo) para ter claro um quadro de possibilidades do aluno, em
seus aspectos acadmicos e funcionais, o professor se depara com outras perguntas
para sua reflexo, tais como:

PONTOS DE VISTA: O que pensam os especialistas

At onde os instrumentos so adaptaes de materiais organizados para


avaliar o mundo do vidente?
Que instrumentos permitem avaliar habilidades e comportamentos
provenientes de uma organizao que no se baseie no visual?
Quanto mais completa a avaliao mais se ter condies para uma
programao que propicie desenvolvimento, aprendizagem e preparo para a
integrao social do portador de deficincia visual. Nesse sentido, a avaliao vai
alm das atividades acadmicas em busca do significado da ao educacional para
a integrao social do DV, esclarecendo se, e em que aspectos, propiciam
crescimento da autonomia do DV para sua convivncia e sobrevivncia social.O
professor, embora figura central na avaliao educacional do portador de deficincia
visual, necessita do auxlio de outros profissionais. O ponto de partida para delinear
um plano educacional apropriado , pois, o conjunto de dados sobre o funcionamento
do aluno e informaes do oftalmologista, conforme aparecem a seguir.

Informaes sobre comportamento funcional e nveis de desempenho

A obteno destas informaes requer um contacto com o DV em ambientes


familiares, onde ele se sinta mais a vontade para mostrar o que sabe e o que no
sabe. O professor poder obter esses dados, observando a criana em situaes
informais, no que diz respeito sua mobilidade em seu ambiente pessoal e no seu
relacionamento cotidiano. Isso pode ser feito em diferentes situaes no ambiente
escolar; na sala de refeies; na movimentao pelo prdio escolar; na participao
em sala de aula; no uso de materiais pessoais e escolares; na forma de relacionarse com pessoas e ambientes.
Informaes do exame oftalmolgico e optomtrico sobre extenso das
condies da viso e das \ artes do olho e viso afetadas; se a pessoa dispe de
viso residual e se esta perifrica ou central, sobre as condies de a pessoa se
esforar para enxergar e o cansao resultante da (para saber sobre o material a ser
utilizado quanto ao tamanho e tipo a ser usado pelo professor em sala de aula) e,
tambm, sobre o tempo que a criana consegue permanecer na atividade.

TENDNCIAS E DESAFIOS DA EDUCAO ESPECIAL

importante saber da acuidade visual para perto e para longe, pois a primeira
utilizada na situao escolar e a segunda relaciona-se com a possibilidade de
locomover-se e relacionar-se nesse ambiente.

Tendncias

O que dizem esses dados sobre a educao do portador de deficincia visual?


Essa questo pode ser abordada de diferentes perspectivas.Optamos por
retomar o que se refere realidade escolar como pano de fundo para repensar a
educao do portador de deficincia visual.
A situao pouco profcua do ensino de deficientes visuais nas escolas
pblicas revela a pouca importncia a ela atribuda. Essa falta de ateno pode ser
constatada pela: a) absoluta ausncia de controle e exigncias referentes ao professor
que est trabalhando, pois ocupam o mesmo cargo tanto os que tm habilitao em
nvel superior, quanto aqueles que nunca receberam formao especfica; b)
heterogeneidade quanto ao nvel de formao do professor especializado nos
diferentes estados, o que eqivale a dizer que qualquer conhecimento vlido para
educar o portador de deficincia visual.
Esses dois itens surgem dos dados sobre a educao do portador de DV e
imbricam, por sua vez, questes ligadas s universidades que oferecem habilitao
para o ensino do deficiente visual. Nesse sentido, so vlidas perguntas do tipo
"Como se posicionam essas universidades quando professores por elas formados,
no desempenho de suas funes, so equiparados a outros dos quais nenhuma
formao exigida?" "Essas universidades esto convictas de que seus professores
especializados esto habilitados para uma ao educacional que integre social e
profissionalmente o portador de deficincia visual?" "O corpo docente da
Habilitao est compromissado com a educao do portador de deficincia visual
e com investigaes que ampliem conhecimentos e recursos para sua ao?" "Estas
universidades dispem de estrutura para que o professor na Habilitao se familiarize com recursos imprescindveis num trabalho junto ao portador de deficincia
visual tais como: puno, reglete, mquina de datilografia braille, socob, cubaritmo,
optacon, lentes de ampliao, lupas, etc.?". Essas e muitas outras questes dizem
respeito a condies bsicas que viabilizam a formao de professores especializados
e conseqentemente a educao do portador de deficincia visual.

PONTOS DE VISTA: O que pensam os especialistas


O descaso ou a pouca importncia atribuda Educao Especial e s
investigaes nessa rea, por outro lado. revelam por parte dos educadores em
geral desconhecimentos ou esquecimentos.
O estudo das deficincias tem historicamente constitudo a origem dos
avanos na compreenso do funcionamento mental e do desenvolvimento de pessoas
normais. H mais de 100 anos, em 1861, o mdico francs Paul Broca descreveu
padres de dificuldades da fala resultantes de leses no hemisfrio esquerdo do
crebro, nos quais a articulao e sintaxe da fala esto prejudicadas (ou totalmente
ausentes), mas os padres de compreenso e pensamento apresentam pequeno ou
nenhum comprometimento. Treze anos mais tarde, Carl Wemicka (1874) descreveu
outro tipo diferente de afasia, que resulta de leso em regio posterior do hemisfrio
esquerdo, no lobo temporal. Nesta afasia, a fala rpida e fluente, estando a
articulao e sintaxe relativamente no afetadas, mas o contedo semntico est
ausente ou bastante prejudicado, tanto na produo do discurso, como na
compreenso. Assim, o conhecimento sobre a sintaxe e semntica da linguagem e
a fisiologia do crebro, relacionada a esses componentes, emergiu do estudo de
deficincias da comunicao verbal. Estudos sobre linguagem de sinais utilizados
por deficientes auditivos mostraram que, como a linguagem escrita e falada, esta
tem uma estrutura sinttica e semntica prprias, ampliando a compreenso sobre
a linguagem humana. O conhecimento sobre deficincias ou desvios em reas da
afetividade e comportamento contriburam para a compreenso do desenvolvimento
e caractersticas da personalidade dos seres humanos em geral. Da mesma forma.
investigaes sobre as caractersticas perceptuais e cognitivas do deficiente visual
devero ampliar aquilo que se sabe sobre percepo, cognio e a maneira de o ser
humano organizar informaes e agir no mundo que habita. Essas investigaes
requerem, no entanto, clareza de objetivos e pessoas habilitadas que estejam junto
ao deficiente visual, interrogando-o e registrando o que ele tem a dizer. neste
sentido que se impe a formao de professores especializados, bem fundamentados
e comprometidos com a orientao dos rumos da educao do portador de deficincia visual; com uma avaliao do portador de deficincia visual que possa
mostr-lo naquilo que ele tem de especfico ao habitar o mundo que percebe, por
caminhos at agora desconhecidos para os que dispem da viso como sentido
predominante.

TENDNCIAS E DESAFIOS DA EDUCAO ESPECIAL


Breve relato de um projeto

Com o propsito de investigar os caminhos perceptuais do portador de


deficincia visual, em aes educacionais junto a ele, foi desenvolvido o projeto
resumido a seguir.

Perspectivas Profissionalizantes para o Portador de Deficincia Visual

Este projeto tem sido desenvolvido na Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo desde 1990, fundamentado na proposta de Masini (1994), com
os seguintes objetivos:
desenvolver possibilidades dos portadores de deficincia visual no sentido
de sua autonomia;
desenvolver atividades da vida diria, de forma criativa e no repetitiva;
desenvolver habilidades especficas dos portadores de deficincia visual
para exercerem atividades ocupacionais remuneradas ou no;
realizar estudos situacionais sobre o desenvolvimento de habilidades de
portadores de deficincia visual em atividades cotidianas;
registrar, de forma sistematizada, as condies requeridas para o
desenvolvimento de habilidades de portadores de deficincia visual para atividades
de vida cotidiana (domstica ou no);
oferecer subsdios capacitao de educadores e outros profissionais
que lidam com deficientes visuais.

PONTOS DE VISTA: O que pensam os especialistas

Esta uma realizao da rea de Educao Especial dessa Faculdade, voltada


para a prestao de servios comunidade. E uma proposta que coloca o "saber
acadmico" a servio das demandas dos portadores de deficincia visual e de seus
educadores, numa dupla funo:
educa funcionalmente cegos e portadores de viso residual, em situaes
de vida diria, atravs de cursos2;
sistematiza recursos para subsidiar a formao de educadores e outros
profissionais que lidam com os portadores de deficincia visual.
A idia central desta proposta pode ser resumida no seguinte: a fonte de
informaes mais importante para o educador traar sua diretriz de ao junto ao
educando saber como ele (como percebe, age, pensa, fala, sente). O deficiente
visual percebe atravs de seu corpo, na sua maneira prpria de ter contato com o
mundo que o cerca. Para conhecer o deficiente visual e seus significados (interesses
e conhecimentos) e suas habilidades necessrio acompanh-lo nesse trajeto
percorrido pelo corpo, atento ao referencial perceptual que ele ir revelar e que
no o da viso. E partindo dos prprios caminhos perceptuais dos deficientes
visuais que o educador oferecer oportunidades para eles entrarem em contato
com novos objetos, pessoas e situaes e assim saber (ou aprender-') mais de si, do
mundo, conquistando sua autonomia.
Nesses cursos, est-se atento ao fato de que no podendo acompanhar com
o olhar a execuo da atividade da professora, cada aluno portador de deficincia
visual precisa passar por todas as etapas da aula.
Em Culinria, compartilhando o preparo das receitas, cada atividade
desenvolvida (bem como as respectivas explicaes da professora) mais facilmente
assimilada. Os movimentos e gestos dirigidos para a execuo dessa tarefa so
assim significativos e compreendidos na estrutura das relaes e seqncias do
que se faz: as percepes tteis, cinestsicas, auditivas, olfativas, gustativas
- Cursos: de Culinria e de Cuidados com o beb, professora Maria do Carmo Ragozzini; de
Aries Pis ticos, professor lvaro Picano (artista plstico); de Expresso Corporal, professora
Leslie Gimenez (de Filosofia e Dana). O projeto contou com a colaborao das seguintes
estagirias: Paulino Mercrio (aluna da Faculdade de Educao da USP). Adriana Gobersztejn
(aluna de Psicologia da Faculdade do Objetivo), Simone Formagio (aluna de Cincias Sociais
da USP).
Aprender aqui entendido como a capacidade humana de receber, elaborar, organizar novas
informaes e. a partir desse conhecimento transformado, agir deforma diferente do que fazia
antes. Aprende-se numa relao com o outro ser humano e/ou com as coisas ao seu redor.

TENDNCIAS E DESAFIOS DA EDUCAO ESPECIAL

entrelaam-se e complementam-se. Esses caminhos percorridos pelo corpo nessa


situao comum, vo revelando a forma pela qual aqueles que no dispem da
viso percebem os utenslios e preparam os alimentos.
Em Artes Plsticas, o grupo de crianas, tanto quanto o de adultos, tem
ilustrado o que de outra forma j foi dito: possvel contribuir para o
desenvolvimento do aluno se se parte das suas necessidades de vida, solicitando
que cada um contribua sem restries com a bagagem mental, emocional, fsica de
que dispe.
No grupo de crianas aproveitam-se todas as oportunidades para o
desenvolvimento de suas habilidades e superao de suas dificuldades. Para as
crianas deficientes visuais poderem executar de forma independente as atividades
da vida diria (locomover-se, nutrir-se. conhecer os locais, manter-se asseada)
necessrio que explorem o ambiente e entrem em contato com os objetos, pessoas
e situaes.
Para isso, as aulas de artes plsticas no se restringem ao trabalho como
modelagem e argila, mas introduzem a criana num contexto mais amplo, como os
itens a seguir ilustram:
aprender a tocar: o prprio corpo, o outro, os objetos;
visitar museus e ambientes culturais;
explorar tipos de argilas para diferentes formas de modelagem;
executar as etapas necessrias modelagem (conhecer a embalagem e
dimenso da argila, cortar a argila para trabalhar, amassar e tirar as bolhas de ar,
modelar com molde e livremente).
Junto com as outras crianas, passando pelo preparo da argila at a fase
livre de criar e conhecer o que o outro realizou, falando de sua experincia, a
criana aprende a conviver, a relacionar-se, a ter disciplina e a acreditar que
capaz de fazer.
Esse projeto tem ilustrado que, atravs do esforo para realizao de algo
concreto, responde s necessidades vividas, o ser humano pode desenvolver-se,
adquirir segurana e autonomia. Este um dos motivos que assinala a importncia
e a necessidade de aproveitar as experincias do aluno, oferecendo a ele
oportunidades de ampli-las e integr-las. A descoberta do sentido renovador inicia-

PONTOS DE VISTA: O que pensam os especialistas


se pela atuao prtica, manual, ampliando-se para a artstica, terica, poltica,
etc. atravs da elaborao pessoal que o sentido se forma. A origem desse sentido,
anterior a qualquer conhecimento, est na percepo. Por isso, este trabalho com
deficientes visuais funda-se no respeito a seus caminhos perceptuais e orienta-se
por eles.
A segunda fase deste projeto iniciou-se em 1992, atravs do curso de
atualizao para pais e professores de deficientes visuais "Perceber sem Ver
prticas do cotidiano", realizado na Faculdade de Educao da USP. A partir dos
dados da primeira fase (registrados por escrito e atravs de fotos), foi organizado
esse curso. Atualmente, baseado nesses registros e na gravao de vdeos, esto
sendo organizadas programaes em vdeo para orientao de professores e pais
de deficientes visuais.

Atendendo ao estudante universitrio portador de deficincia visual

Como foi assinalado, os portadores de deficincia visual, para realizar estudos


na universidade, contam apenas com os prprios esforos e de seus familiares.
As universidades de pases do Primeiro Mundo dispem de diferentes recursos
para uso de seus estudantes deficientes visuais, tais como: gravao de livros,
livros computadorizados para cegos, livros e manuais em disquetes para impresso
em braille, disquetes com tipos ampliados para os que no podem ler o tipo de
imprensa de tamanho standard. Contam tambm com servios de voluntrios que
atendem aos portadores de deficincia como ledores voluntrios.
As universidades de pases que no dispem dos recursos materiais podem,
no entanto, atravs do servio de voluntrios, contribuir de forma efetiva para que
seus estudantes portadores de deficincia visual disponham de maiores facilidades
em suas atividades acadmicas.
Assim, a Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo prope, em
comemorao ao 60 aniversrio dessa universidade, a instalao do Programa de
Ledores Voluntrios para os universitrios portadores de deficincia visual, do
campus da USP So Paulo.

TENDNCIAS E DESAFIOS DA EDUCAO ESPECIAL


A instalao do servio de ledores voluntrios ocorrer na data de
inaugurao do Projeto Braille4.

Referncias bibliogrficas

BARRACA, Natalie, C. Avaliao educacional de crianas deficientes da viso.


In: ENCONTRO DE EDUCAO ESPECIAL, 1. Anais. So Paulo: USP,
Faculdade de Educao, 1983.
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GOTTESMAN, M. Stage development of blind children: a Piagetian view. The
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MASINI, Elcie F.S. O perceber e o relacionar-se do deficiente visual: orientando
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TELFORD, C, SAWREY, J.M. O indivduo excepcional. Rio de Janeiro: Zahar,
1976.
WERN1CKA, C. Der aphasische sympromenkomplex. Breslau: Cohen & Weigart,
1874.

O Projeto Disque-Braille um programa de atendimento aos deficientes visuais, sediado na


Biblioteca da Faculdade de Educao, e implantado a partir de convnio entre a Prefeitura Municipal de
So Paulo e a Universidade de So Paulo, para divulgar informaes sobre acervos em braille, por telefone.
Tendo assessorado o referido projeto por solicitao da professora doutora Miriam Krasilshik, ento
diretora da FEUSP, propus o Programa de Ledores Voluntrios como complemento de sua execuo.

PONTOS DE VISTA: O que pensam os especial istas

PERSPECTIVAS E DESAFIOS DA EDUCAO DO


SUPERDOTADO*

Eunice M. L. Soriano de Alencar**

Pretende-se neste texto abordar sucintamente algumas questes relativas


educao do superdotado, dando nfase no s a alguns aspectos que vm sendo
discutidos com relao conceituao e programas educacionais, mas apontando
tambm para progressos recentes e perspectivas para o futuro.
notrio que este um tema que vem recebendo uma ateno crescente em
pases dos mais diversos continentes. Poder-se-ia afirmar com toda segurana que,
em nenhum outro momento da Histria, tanto interesse despertou o superdotado
quanto no momento atual, fruto de fatores diversos, como os especificados a seguir:
reconhecimento das vantagens para o pas que possibilita aos estudantes
mais capazes e talentosos o desenvolvimento e realizao de suas potencialidades;
maior comunicao entre educadores e especialistas de diferentes pases,
que vm-se organizando em associaes, como o Conselho Mundial para o
Superdotado e Talentoso, o Conselho Europeu para Alta Habilidade, "Eurotalent,
Federaes Asitico-Pacfico e Ibero-Americana do Conselho Mundial para o
Superdotado e Talentoso, bem como inmeras associaes nacionais ligadas
rea:
emergncia de um novo conceito de riqueza, resultado do progresso
excepcional que se observa nos dias atuais em diversas reas e sobretudo na rea
cientfica e tecnolgica. No escopo deste novo conceito, o potencial humano
* Este texto constitui verso ampliada de palestra proferido no simpsio Educando o Superdotado:
Perspectivas para a Prxima Dcada, durante o XVII International School Psychology Colloquium.
Campinas, julho de 1994.
** Professora titular do Departamento de Psicologia Escolar e do Desenvolvimento da
Universidade de Brasilia.

TENDNCIAS E DESAFIOS DA EDUCAO ESPECIAL


considerado como o maior recurso natural a ser cultivado e aproveitado em favor
da humanidade.
Observa-se, entretanto, que o reconhecimento da necessidade de um
atendimento diferenciado queles que se destacam por um potencial superior no
algo recente. Tal fato ocorreu com maior intensidade em distintos momentos ao
longo da Histria, tendo diferentes sociedades enaltecido talentos diversos, de acordo
com as suas necessidades e valores. Na Grcia, por exemplo, Plato, h mais de
2.300 anos, defendeu a idia de que aqueles indivduos com inteligncia superior
deveriam ser selecionados nos seus primeiros anos de infncia e suas habilidades
cultivadas em benefcio do Estado.
Tambm na China, iniciando-se com a dinastia Han (206 a.C), as crianas
e jovens com talentos especiais eram altamente valorizados. H inclusive registros
nesse pas de um sistema de exames competitivos elaborado pelos chineses h
mais de 2.000 anos antes de Cristo, para selecionar crianas que se destacavam
por sua inteligncia superior, as quais passavam a receber um atendimento especial.
As crianas, que usualmente se destacavam por uma grande capacidade de memria
e habilidades literrias, eram denominadas "divinas" e encaminhadas corte, tidas
como pressgio de prosperidade nacional. Especialmente a imaginao criadora,
que se manifestava atravs da poesia e ensaios, era altamente valorizada. Na
literatura chinesa, no raro encontrar referncias a crianas com habilidades
excepcionais. Um exemplo foi Li Bai, um famoso poeta chins, que memorizou a
obra de Confcio quando tinha cinco anos ou Quan De Yo, que comeou a escrever
poesia aos quatro (Kvvok, sem data). Segundo Colangelo e Davis (1991, p.5), j
naquela poca, os chineses anteciparam alguns princpios, que vm sendo atualmente
divulgados pelos principais especialistas da rea. Dentre estes princpios, salientamse:
1) aceitao de um conceito de superdotao englobando mltiplos talentos.
como habilidades literrias, liderana, imaginao, capacidade de memria e
raciocnio;
2) reconhecimento de que algumas crianas aparentemente precoces tomamse jovens e adultos sem nenhum desempenho excepcional, ao passo que outras s
mais tardiamente demonstram as suas habilidades superiores. Consideram ainda
um terceiro grupo de crianas, efetivamente prodgios, que do mostras de seus
dotes e talentos ao longo de toda a vida:

PONTOS DE VISTA: O que pensam os especialistas


3) conscincia de que, mesmo no caso dos mais capazes, as habilidades
somente se desenvolvem plenamente caso haja um treinamento especial e proviso
de condies favorveis ao seu desenvolvimento e expresso;
4) reconhecimento de que a educao formal algo indispensvel a todos,
devendo ser, porm, de acordo com as habilidades individuais. Desta forma, a
escola, ao invs de oferecer uma educao padronizada, deveria possibilitar ao
aluno receber uma educao que favorecesse o seu potencial individual.
Nos dias atuais, diversos aspectos relacionados educao do superdotado
vm sendo discutidos c pesquisados por estudiosos de reas diversas, notadamente
nos Estados Unidos, Canad, Alemanha, Holanda, entre outros pases, onde
grande o volume de publicaes a este respeito. Nos Estados Unidos, por exemplo,
h, pelo menos, dez peridicos voltados exclusivamente para a publicao de artigos
ligados s questes da superdotao.
Entretanto, apesar deste interesse crescente, pode-se observar que esta
uma rea altamente polmica, permeada por muitas controvrsias e preconceitos.
No Brasil, como tambm ocorre em outros pases, por exemplo, comum questionar
a necessidade de programas especiais para o superdotado, com o argumento de
que esteja um privilegiado e deve ser deixado de lado a favor do aluno mdio e
abaixo da mdia, considerando-se de carter altamente elitista as propostas
educacionais que venham a beneficiar este grupo de alunos. Muitos restringem
tambm os superdotados a um grupo de indivduos que se destacam apenas por
resultados significativamente elevados em apenas um teste de inteligncia geral.
No raro estabelecer expectativas irrealistas com relao aos alunos com altas
habilidades, os quais so muitas vezes hostilizados na escola pelos seus professores,
que deixam inclusive de responder s suas perguntas, com o argumento de que eles
tem obrigao de saber todas as respostas e mesmo de sair bem em tudo o que
fazem. Uma outra falcia tambm largamente difundida a de que o superdotado
se destacaria por seu desempenho, independentemente de receber ou no uma
educao especial. Os defensores desta falcia citam inclusive Einstein, Churchill.
Thomas Edison, lembrando que estes aparentemente no foram prejudicados pelo
tipo de educao medocre que receberam nos seus primeiros anos de escola.
Entretanto, como atesta uma vasta literatura, h inmeras evidncias mostrando
que a educao e o ambiente fazem uma diferena fundamental. Tambm comum
a presena de atitudes ambivalentes com relao queles que se destacam por um
potencial superior, que ora so sujeitos de admirao e ora de hostilidade e rejeio.

TENDNCIAS E DESAFIOS DA EDUCAO ESPECIAL


Considera-se que estas idias so um entrave proviso de condies mais
favorveis educao do superdotado e necessitam ser amplamente discutidas e
revistas no sentido de se abrir novos caminhos e novas possibilidades realizao
do potencial e expresso de talentos diversos, pois como bem lembrou Landau
(1990), o fato de se ter talentos no suficiente para que estes se desenvolvam,
necessitando a maior parte dos indivduos de uma promoo constante do meio
para a realizao de suas potencialidades.

Definio

Muitos so os termos disponveis na literatura para se referir queles


indivduos que se destacam por suas realizaes e potencialidades. Criana prodgio,
gnio, idiot-savant, superdotado e talentoso so alguns deles. Crianas prodgio
so aquelas que se caracterizam por um desempenho excepcional ou uma memria
extraordinria em seus primeiros anos. So em nmero muitssimo reduzido e tm
sido sempre motivo de curiosidade e encantamento. O exemplo mais conhecido o
de Mozart, que aos cinco anos j compunha sonatas e aos oito escreveu a sua
primeira sinfonia. Outro exemplo, registrado pela literatura, a de uma criana
que aos sete anos lia e entendia fluentemente italiano, francs, grego e latim, tendo
sido admitida na Universidade de Leipzig, Alemanha, aos nove anos (Whitmore,
1980). O estudo com um maior nmero destas crianas foi feito por Feldman, nos
Estados Unidos, que publicou em 1986 um livro descrevendo seis casos de crianas
prodgio.
J o idiot-savant, que tem sido tambm objeto de um interesse especial,
caracteriza-se por uma habilidade superior em uma rea especfica, ao mesmo
tempo em que apresenta um retardo pronunciado. Um dos casos apresentados pela
literatura a de um japons (Kiyoshi Yamoshita), o qual viveu os seus primeiros
anos numa creche para deficientes mentais, mas que desenvolveu uma habilidade
artstica significativamente superior, tornando-se famoso por seus quadros. Apesar
de manter sempre um comportamento em um nvel muito primitivo, sua produo
artstica tornou-se notvel, especialmente aps a publicao de um livro descrevendo
o seu trabalho e incluindo fotografias de suas principais obras (Lindsley, 1965).

PONTOS DE VISTA: O que pensam os especialistas


O termo gnio tem sido reservado para apenas aqueles indivduos que j
deram uma contribuio original e de grande valor a uma rea especifica, valorizada
socialmente.
Os termos superdotado e talentoso tm sido usados como sinnimos por
muitos especialistas da rea, embora a noo de superdotao focalize mais o
domnio cognitivo, como, por exemplo, um desempenho acadmico elevado ou um
marcante raciocnio abstrato. Em anos recentes, como destacado por Cropley (1993),
o termo superdotado expandiu-se para incluir tambm desempenho elevado em
msica, artes plsticas, xadrez e tambm esportes e liderana. Observa-se que a
viso da superdotao como composta por muitas facetas tem sido ponto de vista
comum entre os estudiosos do assunto, que apontam para uma diversidade de
talentos que estariam includos no termo superdotado. Esta a perspectiva adotada
oficialmente no Brasil, onde a seguinte definio tem sido divulgada nos documentos
oficiais do Ministrio da Educao (CENESP, 1986):
So consideradas crianas superdotadas e talentosas as que apresentam
notvel desempenho e/ou elevada potencialidade em qualquer dos seguintes
aspectos, isolados ou combinados:
capacidade intelectual superior;
aptido acadmica especfica;

pensamento criador ou produtivo;


capacidade de liderana;
talento especial para artes visuais, artes dramticas e msica;
capacidade psicomotora.
Entretanto, apesar desta definio englobar diferentes dimenses, a nfase
tem sido especialmente no aspecto intelectual/cognitivo, sendo comum a prtica de
selecionar alunos para programas especiais baseando-se apenas no Quociente
Intelectual ou combinao deste com desempenho acadmico. Observa-se ainda
que as questes relativas queles indivduos que se destacam na dimenso intelectual
cognitiva o aspecto mais abordado e discutido nos congressos da rea.
O que se poderia destacar tambm que este termo superdotado tem
sido questionado e rejeitado at mesmo pelos especialistas mais conhecidos, como

TENDNCIAS E DESAFIOS DA EDUCAO ESPECIAL


Julian Stanley, da Universidade John Hopkins. Este educador, que deu incio ainda
na dcada de 70 a um programa para jovens com desempenho excepcionalmente
elevado na rea de Matemtica, lembra, com muita propriedade, que os termos
superdotao e superdotado tendem a obstruir o nosso pensamento e a gerar
resistncia com relao aos esforos a favor de melhores condies educao de
jovens com altas habilidades (Stanley, 1991). Lembra ele tambm que o termo
sugere uma bipolaridade superdotado versus no-superdotado, preferindo Stanley
utilizar-se de outros termos, como jovens com raciocnio excepcional, enquanto
termos similares, como alta habilidade, aptides superiores, ou indivduos mais
capazes ou com talentos especiais, so tambm comuns na literatura especializada. No caso do Brasil, o problema srio, especialmente devido ao prefixo
"super", que sugere a idia da presena de uma performance sempre extraordinria,
a par de uma nfase no gentipo, ou seja, um dote que o indivduo j traria ao
nascimento, e que se realizaria, independentemente das condies ambientais.
As discusses a respeito da propriedade do termo vm acompanhadas de
uma variedade de definies e concepes. Uma anlise de distintas concepes
foi feita por Sternberg e Davidson, que examinaram dezessete concepes diversas
de superdotao, propostas por estudiosos norte-americanos, a partir de abordagens
psicolgicas e enfoques tericos diversos, com nfase ora no indivduo e ora na
sociedade, no domnio psicolgico ou no educacional, em componentes cognitivos
ou abrangendo tambm aspectos de personalidade. Lembram estes autores que
superdotao um conceito que foi inventado e no algo que foi descoberto,
referindo-se quilo que uma sociedade deseja que seja, o que torna o conceito
sujeito a mudanas de acordo com o tempo e o lugar ((Sternberg, Davidson, 1986,
p.4). Dentre os tericos cujas concepes vm sendo mais divulgadas, destaca-se
Renzulli (1986), cujas contribuies tericas se aliam a prticas de identificao e
programas que vm sendo amplamente implementados em pases de diferentes
continentes. Dada a sua relevncia, descreve-se aqui brevemente a abordagem que
este autor d superdotao.
Conforme descrito em Alencar (1992), Renzulli destaca inicialmente dois
tipos de superdotao. O primeiro, a que se refere como superdotao do contexto
educacional ("schoolhouse giftedness") e o segundo, a que chama de criativoprodutiva ("creative-productive"). Considera tambm que ambos os tipos so
importantes, que h usualmente interrelaes entre os dois e que se deveriam
implementar programas para encorajar ambos os tipos.

PONTOS DE VISTA: O que pensam os especialistas

segregao, levadas a efeito tanto na prpria escola onde o aluno estuda, como em
outros locais, como museus e universidades.
Acelerao consiste em cumprir o programa escolar em menos tempo.
Muitas so as formas em que esta prtica pode ser levada a efeito. Uma delas a
admisso precoce na escola. Outra permitir ao aluno ""saltar" uma srie escolar,
ou_ainda cursar em menos tempo como, por exemplo, durante as ferias, uma
determinada srie. Pode-se ainda completa dois ou mais anos de estudo em um
ano; tomar cursos por correspondncia ou possibilitar ao estudante do segundo
grau cursar disciplinas de nvel universitrio oferecidas, por exemplo, no perodo
de frias, o que o possibilita ser dispensado posteriormente de um conjunto de
matrias que teria que cursar, caso no dominasse antecipadamente o seu contedo.
Nesta modalidade, portanto, o mesmo contedo desenvolvido, porm mais cedo
ou mais rpido.
Vantagens e desvantagens da acelerao tm sido apontadas por diferentes
especialistas. Entre os argumentos daqueles que se opem a ela, poder-se-iam citar:
importante manter o aluno com aqueles da mesma idade e nvel social
e emocional;
o aluno que "salta" uma determinada srie, deixa de aprender uma gama
de conhecimentos importantes e necessrios;
nunca a acelerao se d de uma forma adequada em todas as reas.
Por outro lado, h vantagens desta prtica, como as especificadas a seguir:
este um mtodo que pode ser usado em qualquer escola;
os alunos intelectualmente superiores tendem a escolher companheiros
mais velhos, e a acelerao favorece este contato;
a acelerao permite aos estudantes mais capazes dar incio a sua vida
profissional mais cedo, o que resulta em maior produtividade;
pelo fato de permanecer menos tempo na escola, os custos diminuem;
observam-se menos tdio, insatisfao e frustrao entre os estudantes a
quem se permite acelerar nos estudos, os quais percebem o novo programa como
mais estimulante e menos enfadonho.

TENDNCIAS E DESAFIOS DA EDUCAO ESPECIAL


Vrios autores, dentre eles George, Cohn e Stanley (1979), Schiever e Maker
(1991) e Urban (1993) sumarizam os estudos realizados a respeito dos efeitos da
acelerao, concluindo que esta modalidade de prtica instrucional tem, de modo
geral, efeitos positivos. Entretanto, quando a acelerao se d sobretudo nos
primeiros anos de escola, no se deve deslocar a criana de seu grupo de mesma
idade caso ela no esteja pronta para isto.
Enriquecimento inmeras so as formas que um programa de
enriquecimento poder tomar. Uma delas consiste em promover condioes que
possibilitem a incluso de novas unidades de estudo no contedo proposto.
Outra estratgia possibilitar uma investigao mais ampla e profunda a respeito
dos tpicos que esto sendo ensinados, utilizando o aluno um maior nmero de
fontes de informao para dominar e conhecer uma determinada matria ou
assunto. Pode-se ainda solicitar ao aluno o desenvolvimento de projetos
originais em determinadas reas de seu interesse. Outra possibilidade oferecerlhe cursos em horrio alternado com o da escola regular ou durante as frias, que
abordem temas de seu interesse e que contribuam para o desenvolvimento de suas
habilidades e o fortalecimento de atributos de personalidade, como independncia,
perseverana e autoconfiana. Ele pode ser levado a efeito, portanto, tanto na
prpria sala de aula como atravs de atividades extracurriculares.
Segundo Landau (1990, p.3), "os objetivos de qualquer programa de
enriquecimento devem ser os de cultivar talentos, promover interesses, desafiar
potenciais e despertar a criatividade do superdotado. Uma tarefa difcil e fascinante".
Esta autora destaca ainda a importncia do clima psicolgico que deve permear
todo o programa de enriquecimento e que deve se caracterizar por uma atmosfera
de segurana e liberdade.
Segregao esta a modalidade mais controvertida. Ela consiste em
separar os alunos mais capazes daqueles de nivel mdio, utilizando-se para tal de
algum critrio, como nvel intelectual.Os estudantes selecionados so, ento,
colocados em classes ou escolas especiais ou solicitados a se retirar de suas salas
por um perodo determinado de tempo, voltando para ela aps o trmino das
atividades desenvolvidas em um outro local da escola.
Segundo alguns autores, como Barbe (1965), esta a melhor alternativa
pela qual a escola pode levar o aluno a se dedicar com entusiasmo a tarefas que, ao
mesmo tempo, lhe interessam e requerem toda a sua capacidade e esforo. Facilita

PONTOS DE VISTA: O que pensam os especialistas

tambm o trabalho do professor que, com um grupo menor e mais homogneo, tem
melhores condies de propor um programa de enriquecimento.
Outros especialistas levantam tambm alguns problemas com relao a esta
modalidade, observando, por exemplo, que os superdotados variam em sua esfera
de talentos, sendo a completa segregao difcil e talvez impossvel. Lembram
tambm que o superdotado necessita aprender a conviver com indivduos que
apresentem distintos nveis de habilidade, e que um grupo heterogneo apresenta
melhores oportunidades para tal aprendizagem. Outro aspecto tambm enfatizado
diz respeito a que os alunos, quando agrupados por habilidade, ao saber que
constituem um grupo de habilidade superior podem desenvolver uma atitude esnobe
e orgulhosa. Para evitar que isto acontea, relevante salientar, junto a estes alunos,
a enorme amplitude de habilidades em que os indivduos podem destacar-se, e que
o fato de que os seus colegas no tenham sido selecionados para participar de uma
classe especial no significa que no tenham tambm uma habilidade superior.
Alm destas modalidades de prticas educacionais, h ainda outras, como
competies, concursos e olimpadas nas mais diversas reas e que tambm
estimulam os estudantes a se interessar por investigaes em campos diversos,
aprofundar conhecimentos, desenvolver habilidades, constituindo-se ainda como
desafios queles mais capazes a apresentar um desempenho marcante. Exemplos
de distintos programas levados a efeito tanto no Brasil como em diferentes pases
e que se enquadram nas distintas prticas instrucionais aqui descritas so
apresentados por Alencar (1986), no livro Psicologia e Educao do Superdotado.
Atravs de uma anlise destas distintas propostas educacionais, pode-se
notara sua natureza complementar e no-excludente. Desta forma, um programa
de acelerao pode ter tambm caractersticas de enriquecimento ou vice-versa.
De forma similar, quando o aluno encaminhado a uma escola ou classe especial
para superdotados, natural que tenha neste local atividades de enriquecimento,
sendo-lhe ainda oferecidas prticas de carter eminentemente acelerativo.

Progressos observados na rea

Embora se observe um enorme descompasso entre distintos pases no que


diz respeito extenso em que programas so implementados para favorecer o

TENDNCIAS E DESAFIOS DA EDUCAO ESPECIAL


desenvolvimento e expresso do talento e do potencial superior, contrastando alguns
pases que investem maciamente na rea com outros que no despertaram ainda
para a importncia de se estabelecer programas para jovens com alta habilidade,
observa-se hoje, no contexto internacional, um interesse marcante, por parte de
educadores de pases dos mais diversos continentes, em implementar propostas
que venham a atender aos alunos que se destacam por suas potencialidades
superiores.
Este interesse tem se refletido tambm na participao de um nmero
crescente de educadores de distintos pases nos congressos realizados na rea,
como, por exemplo, naqueles promovidos pelo Conselho Mundial para o
Superdotado e Talentoso. O nmero de publicaes, incluindo livros tcnicos e
peridicos especializados, tambm tm se expandido de forma significativa, como
j havia observado Reis (1989), nos Estados Unidos, onde uma nica publicao
Gifted Chihlren Monthly, teve naquele ano uma tiragem mensal de 55.000
exemplares.
Paralelamente a este maior interesse, um nmero crescente de especialistas
vem apontando para as limitaes dos testes de inteligncia para se definir e
identificar o superdotado, prevalecendo, nos dias atuais, o reconhecimento de
mltiplas potencialidades, a serem identificadas e cultivadas. Tannenbaum (1983,
p.74) lembra, por exemplo, "que um indivduo somente se qualifica como
superdotado, caso tenha um desempenho excepcional em algo especfico, como
artes, cincia, matemtica, ou qualquer outra rea que seja reconhecida e apreciada
pela sociedade em que vive".
Dentre os que vm adotando um enfoque multidimensional, salienta-se
Gardner (1983). Este props a teoria das mltiplas inteligncias, que inclui sete
formas distintas de competncia intelectual, a saber: lingstica, musical, lgicomatemtica, espacial, cinestsica, interpessoal e intrapessoal, que se manifestam
desde cedo no indivduo como habilidades para processar informao de maneiras
especficas. oportuno lembrar que, ao considerar a inteligncia musical ou
cinestsica no mesmo plano que a lingstica e a matemtica, Gardner, como afirma
em artigo em co-autoria com Ramos-Ford (1991), busca "'democratizar" o escopo
das capacidades cognitivas, removendo a linguagem e a lgica do pedestal que tm
ocupado na sociedade ocidental. Este autor reconhece tambm dois domnios de
inteligncia a interpessoal e a intrapessoal usualmente ausentes nas concepes
tradicionais de inteligncia. A primeira diz respeito habilidade de compreender

PONTOS DE VISTA: O que pensam os especialistas

outras pessoas suas aes e motivao e de agir produtivamente com base em


tal conhecimento e a segunda a capacidade de compreender a si mesmo tanto
sentimentos e emoes, como estilos cognitivos e inteligncias.
Alm de concepes multidimensionais da habilidade intelectual, outros
componentes foram tambm incorporados s teorias propostas. Um deles de
ordem motivacional, fruto de pesquisas com amostras de indivduos que se destacam
por uma produo criativa de alto nvel, e que tm como uma de suas caractersticas
um intenso envolvimento no trabalho, acompanhado de grande prazer na sua
realizao. Atributos de personalidade presentes nestes indivduos, como
persistncia, autoconfiana, coragem para correr riscos so considerados tambm
fundamentais para que se possa tirar proveito da superioridade intelectual no
desempenho em uma rea especfica de atuao. Este componente est, por exemplo,
includo na definio de Renzulli (1986), que se refere a ele como envolvimento
com a tarefa, e que o considera como um dos trs ingredientes fundamentais da
superdotao, conforme descrito anteriormente neste texto.
Tambm a criatividade tem sido um dos componentes de muitas propostas.
Especialmente nos pases que mais investem na educao do superdotado, a
criatividade tem sido incorporada nos programas educacionais, que incluem dentre
seus objetivos o treino em estratgias de produo de idias e o domnio de distintos
modelos de soluo criativa de problemas.
A importncia da criatividade nas discusses atuais sobre a superdotao
tem sido de tal ordem que Treffinger, ao examinar as metas e direes futuras da
rea e realizar previses da educao do superdotado para o sculo XXI, afirma
que uma das principais mudanas observadas a emergncia de um novo paradigma
que "v a superdotao como produtividade criativa, reconhecida nas realizaes
de pessoas ao longo de um determinado perodo de tempo" (Treffinger, 1991, p.449).
Este autor vai alm, lembrando que este novo paradigma , entretanto, um desafio
aos educadores por exigir dos mesmos um papel de catalisadores do potencial
criativo de cada aluno e o dever de transformar cada um deles em permanentes e
eternos aprendizes.
Um aspecto que tem sido foco de muita ateno a formao do professor.
Este, sem sombra de dvida, tem um papel da maior importncia tanto para a
descoberta e reconhecimento das potencialidades de cada aluno, como para a
proviso de condies favorveis a este desenvolvimento. Sobretudo o professor
que se prope atuar diretamente com alunos que se destacam por suas habilidades

TENDNCIAS E DESAFIOS DA EDUCAO ESPECIAL


superiores necessita de uma preparao especializada. H pesquisas que mostram
que professores sem esta preparao tendem a se mostrar desinteressados ou mesmo
hostis com relao ao aluno que se destaca por suas habilidades superiores (Seeley,
1985).
Grande nmero de estudos chamam ainda a ateno para o papel do professor
no desenvolvimento de talentos e para a importncia do contato do aluno com
professores com caractersticas especiais. Ardenne (1990), por exemplo, ao
examinar as condies facilitadoras ao desenvolvimento de talentos, destaca a
importncia do reconhecimento, apoio e incentivo do professor no direcionamento
da aprendizagem e na abertura de novos caminhos e oportunidades para o aluno.
Lembra Ardenne que, sobretudo nos anos de universidade, um fator que muito
favorece a um melhor desenvolvimento do talento criativo a possibilidade de
contato intenso com uma figura de destaque na rea de interesse do estudante,
ilustrando este aspecto com dados colhidos na Alemanha. Tambm Chambers
(1973), ao examinar caractersticas de professores universitrios que promovem a
criatividade, observou que os docentes que mais favoreciam o desenvolvimento do
potencial criativo eram os que aceitavam idias divergentes, que exprimiam
entusiasmo pelo ensino, que possibilitavam ao aluno maiores possibilidades de
escolhas na seleo de tpicos para estudo, que encorajavam a independncia e
que serviam como modelos.
Tambm Renzulli (1992), em sua teoria sobre o desenvolvimento da
produtividade criativa em pessoas jovens, considera trs componentes, um dos
quais o docente, lembrando que o professor ideal para se promover o talento
criativo apresenta domnio de contedo e de tcnicas instrucionais, "romance"
com a disciplina, alm de atributos de personalidade, como flexibilidade, otimismo,
entusiasmo, abertura a novas idias e uma atitude confiante, porm no-autoritria.
Lembra ele que necessrio promover em sala de aula um ambiente onde os alunos
vejam o conhecimento como temporrio, imperfeito e impreciso, e se sintam
vontade para questionar, criticar, alm de serem preparados para apresentar as
suas interpretaes e contribuies ao conhecimento existente.

A ateno ao superdotado no Brasil

O interesse em organizar programas educacionais para o superdotado teve


incio em nosso pas com o trabalho da professora Helena Antipoff, que veio para

PONTOS DE VISTA: O que pensam os especialistas


o Brasil em 1929 e que, desde os seus primeiros anos aqui, chamou a ateno para
o aluno que se destaca por suas potencialidades superiores, a quem preferia chamar
de bem-dotados. Esta educadora publicou vrios estudos como "Primeiros Casos
de Supernormais", em 1938, "Campanha da Pestalozzi em Prol do Bem-Dotado",
em 1942, e "A Criana Bem-Dotada", em 1946, estudos estes reunidos recentemente
em livro organizado por Daniel Antipoff (1992). O seu trabalho na rea teve incio
em 1945 no Instituto Pestalozzi do Brasil, no Rio de Janeiro, atravs de reunies
com pequenos grupos de alunos com um potencial superior para realizar com eles
estudos sobre literatura, teatro, msica. Alguns anos depois, a professora Helena
Antipoff deu incio, na Fazenda do Rosrio, no municpio de Ibirit em Minas
Gerais, a um programa de atendimento ao aluno bem-dotado do meio rural e da
periferia urbana, programa este que foi continuado at os dias de hoje, sob a
coordenao do professor Daniel Antipoff.
Dois fatos importantes na rea ocorreram em 1971. O primeiro deles foi a
lei 5.692 fixando as diretrizes e bases para o ensino de 1o e 2o graus e que no seu
artigo 9o ressalta as necessidades de um atendimento especial, no apenas aos
alunos com deficincias fsicas e mentais, mas tambm queles que apresentam
uma habilidade superior. E o segundo foi o Primeiro Seminrio Nacional sobre o
Superdotado, que ocorreu naquele ano na Universidade de Braslia e que reuniu os
p r i n c i p a i s educadores interessados no tema. Estes propuseram vrias
recomendaes, a serem implementadas no pas, chamando a ateno para a
necessidade de um diagnstico precoce do superdotado, de uma organizao de
programas especiais para o superdotado e de preparao de pessoal especializado
para atender adequadamente s necessidadades deste grupo.
Ainda em 1971, veio ao Brasil uma equipe de especialistas norte-americanos
que atuaram como consultores no Ministrio de Educao e que foram os
responsveis pela introduo da definio de superdotao vigente ainda hoje no
pas. Em 1973, criou-se o Centro Nacional de Educao Especial (CENESP) hoje
Secretaria Nacional de Educao Especial e, em 1978, fundou-se a Associao
Brasileira para Superdotados.
Vrios programas surgiram em diferentes estados ao longo destas duas
ltimas dcadas. Um deles na Bahia, onde a Fundao Jos Carvalho manteve por
cerca de quinze anos, com incio em 1978, um Colgio Tcnico, com um programa
de atendimento ao superdotado socialmente carente. Tambm em Minas Gerais, o
programa iniciado pela professora Helena Antipoff continua at os dias atuais,
embora enfrentando grandes dificuldades financeiras. No Distrito Federal, a

TENDNCIAS E DESAFIOS DA EDUCAO ESPEC/AL


Fundao Educacional mantm, desde 1975, um programa de enriquecimento para
o superdotado na rede oficial de ensino. Outros programas na rea so o Projeto
Destaque no Colgio Princesa Isabel no Rio de Janeiro, coordenado pela professora
Marsyl Mettrau, e em So Paulo, a Universidade Paulista mantm o POIT (Projeto
de Desenvolvimento e Identificao do Talento), desde 1986, oferecendo aos alunos
selecionados diferentes cursos nas reas de eletrnica, robtica e criatividade.
Entretanto, apesar destas iniciativas, a educao do superdotado continua a
encontrar fortes resistncias por parte de diretores de escola, professores e
autoridades, que no se vm sensibilizando para as necessidades deste grupo de
alunos. Como destacado anteriormente, os preconceitos e idias errneas continuam
presentes, pouqussimos recursos pblicos so canalizados para a rea, e a
universidade brasileira ainda no despertou para a necessidade de incluir tambm
nos cursos de licenciatura e de formao de professores disciplinas relativas ao
superdotado.
A inexistncia de programas na quase totalidade de cidades vem gerando
inmeros problemas para aqueles alunos que aprendem mais rapidamente, que se
destacam por sua criatividade e talento intelectual e/ou que chegam escola do
primeiro grau j dominando o contedo programtico de uma ou mais sries. Ao
invs de serem bem-recebidos e enaltecidos pelo sistema, o mais usual serem
rejeitados e mesmo punidos. Esto os professores despreparados para compreendlos, atend-los e acompanh-los. Foi esta uma das razes que levou a Associao
Brasileira para Superdotados do Distrito Federal a publicar o folder "A Educao
do Superdotado: orientao a pais e professores" (Associao Brasileira para
Superdotados-DF, 1991), que vem sendo distribudo gratuitamente a escolas e
pessoas interessadas.

Alguns desafios

Embora o interesse pela areada educao dos mais capazes tem se mostrado
marcante e crescente em muitos pases, com grandes progressos tanto na teoria
como na pesquisa, h ainda muitas questes crticas que necessitam ser resolvidas
e mudanas que se fazem necessrias no sentido de se incorporar na prtica os
avanos observados na teoria e nos achados de estudos empricos. Dentre estas,
poder-se-iam destacar:

PONTOS DE VISTA: O que pensam os especialistas


necessrio rever a estrutura da escola tradicional que tende a ser muito
rgida, exigindo do aluno o estudo de contedos idnticos em velocidades e estilos
similares. Observa-se uma enorme resistncia em se promover esta mudana, uma
vez que ela exige uma nova postura em sala de aula e uma nova viso de ensino e
aprendizagem.
necessrio tambm ampliar os objetivos propostos para o ensino. Uma
nfase exagerada na reproduo e na repetio dos ensinamentos prevalece em
muitos pases, priorizando-se apenas o treino de um reduzido nmero de habilidades
cognitivas. Entretanto, como lembra Gardner (apud Gama, 1993), se h interesse
da escola em preparar o aluno para a vida, ela certamente no pode se limitar apenas
ao treino do raciocnio verbal e lgico.
Neste contexto, prioriza-se o conhecido e pouco se faz no sentido de se
preparar o aluno para enfrentar satisfatoriamente, de uma forma pessoal e
criativa, o desconhecido. Prova disso o reduzido espao reservado para a
explorao, para a descoberta e para a manipulao de problemas que permitem
muitas solues possveis.
Um dos grandes desafios que se faz presente diz respeito promoo
de condies mais adequadas ao desenvolvimento do potencial criativo do aluno.
As nossas pesquisas tm se concentrado nesta rea e uma grande quantidade de
dados por ns acumulados apontam para a pouca nfase que vem recebendo o
desenvolvimento das habilidades criativas na escola brasileira (Alencar, 1991,1993a
e 1993b). Recentemente, foi desenvolvido, por exemplo, um estudo com uma
amostra de estudantes universitrios (N=339) para investigar, entre outros aspectos,
a percepo destes estudantes a respeito da extenso em que diferentes aspectos
relacionados criatividade vm sendo estimulados por seus professores (Alencar,
1994). Para tal, foi utilizada uma escala construda e validada, que inclua vrios
itens, como:
Os professores universitrios, de modo geral:
cultivam nos alunos o gosto pela descoberta e pela busca de novos
conhecimentos;
fazem perguntas desafiadoras que motivam os alunos a pensar e a
raciocinar;
promovem a autoconfiana de seus alunos;

TENDNCIAS E DESAFIOS DA EDUCAO ESPECIAL


estimulam a curiosidade dos alunos atravs das tarefas propostas em
suas disciplinas, levando o aluno a perceber e conhecer pontos de vistas divergentes
sobre o mesmo problema ou tema de estudo;
utilizam formas de avaliao que exigem dos alunos apenas a reproduo
do contedo dado em classe ou contido nos livros-textos (a pontuao deste item
foi invertida para fins de anlise).
Alm de responder a este instrumento, os alunos eram solicitados tambm a
avaliar o seu prprio nvel de criatividade, o de seus colegas e professores, em uma
escala de sete pontos que ia de "nada criativo" at "extremamente criativo".
Os nossos dados indicaram que, segundo os estudantes universitrios que
participaram do estudo, muito pouco incentivo tm dado os seus professores
expresso da criatividade. Os estudantes se percebiam a i n d a como
significativamente mais criativos do que os seus professores, os quais foram
avaliados como muito pouco criativos. Observou-se ainda que os estudantes do
sexo masculino se auto-avaliaram como significativamente mais criativos que os
do sexo feminino, embora no tenham sido observadas diferenas entre estes dois
grupos em testes de pensamento criativo.
Tambm a dimenso afetiva do aluno necessita ser vista com maior ateno,
buscando-se um maior equilbrio entre o cognitivo e o afetivo. Passow, Monks e
Heller (1993) lembram, por exemplo, que a nfase do currculo nos programas
para os alunos mais capazes tem sido apenas no domnio cognitivo e que pouca
ateno tem sido dada ao desenvolvimento afetivo (sentimentos, valores, atitudes,
autoconceito). Tambm Landau aborda de maneira bastante enftica a necessidade
de se estar atento ao aspecto emocional/social nos programas de segregao/
acelerao, apontando inclusive que, se o aluno deslocado do seu grupo de mesma
idade, sem que esteja pronto para isto. a acelerao escolar pode ser prejudicial.
Esta autora, ao examinar as condies desejveis de educao para crianas que
se destacam por seu potencial, chama a ateno para o aspecto emocional,
afirmando: "Em algumas situaes, vejo a criana superdotada como o atleta que
corre longas distncias. A frente de outras crianas, no entanto, apenas intelectualmente ou em campos especficos. Se no nos mantivermos ao seu lado, para ensinla a vencer o intervalo entre o desenvolvimento emocional cronolgico e o intelectual,
mais adiantado, ela se sentir dividida, solitria e usar toda a sua energia para
tentar equilibrar esses extremos de sua personalidade" (Landau, 1990, p.xxiv).

PONTOS DE VISTA: O que pensam os especialistas

fundamental que os profissionais envolvidos com a educao, e


notadamente os psiclogos escolares, estejam dispostos a enfrentar estes desafios
e dar as contribuies necessrias. Especialmente, a formao de professores,
preparao de currculos e organizao de programas para alunos com alta
habilidade necessitam de grandes investimentos em nosso pas. Esforos neste
sentido redundaro em menor desperdcio de talento e de potencial humano, como
vem ocorrendo em conseqncia das possibilidades limitadas oferecidas ao
desenvolvimento da inteligncia, da criatividade e do talento.

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TENDNCIAS E DESAFIOS DA EDUCAO ESPECIAL

A Poltica da Educao Especial no Brasil


Rosita Edler Carvalho*

Analisando-se a histria da Educao Especial, pode-se observar que tanto a


fase inicial, caracterizada por comportamentos sociais de negligncia ou maus tratos,
quanto aquela caracterizada por comportamentos de proteo e de filantropia para
com os deficientes esto sendo, na ltima dcada, progressivamente superadas.
Hodiernamente, prevalecem as idias de respeito s diferenas individuais e do
direito igualdade de oportunidades que todos devem ter, sem discriminaes ou
privilgios.
A abordagem clnica, tradicional, que se centrava na deficincia e no nas
potencialidades dos indivduos deficientes, vai cedendo espao para outras formas
de compreenso da problemtica que eles enfrentam. O comportamento ''anormal",
indevidamente correlacionado com essas pessoas, inclui, usualmente, um dos
seguintes enfoques ou combinao deles: o estatstico, o cultural e o referente ao
fracasso no ajustamento pessoal. Qualquer deles vulnervel a uma anlise mais
rigorosa. Isto porque tendem a considerar as pessoas deficientes como "anormais",
seja por preconceitos, seja pela natureza da organizao social em que vivem. A
sociedade estigmatiza e marginaliza os que fogem aos padres comportamentais
usuais, considerando-os como incapazes produtivamente, e, portanto, desviantes.
Em anos recentes, a abordagem mdica deu lugar ao que Kirk e Gallagher
(1991, p.9) chamam de enfoque Ecolgico, que "v a criana excepcional em
interaes complexas com as foras ambientais". Essa nova perspectiva desloca o
locus da deficincia da pessoa, para todo o contexto scio-poltico-econmico
educativo e cultural em que est inserida, no qual ser valorizada ou no a diferena
de que portadora. Sob o aspecto educacional, esta mudana de enfoque tem
importante significado: o objetivo de intervir pedaggicamente no aluno,
compensando suas limitaes, evolui para objetivos mais amplos de repensar o
processo de ensino-aprendizagem que lhe proporcionado e a qualidade dos vnculos
que estabelece.
Secretria de Educao Especial do MEC.

Poltica Educacional
Sob o aspecto social propriamente dito. a nova abordagem acarretou,
tambm, reviso da terminologia: em vez de deficientes, de excepcionais, passou-se
a cham-los de pessoas portadoras de deficincias, de condutas tpicas ou de altas
habilidades, quando superdotadas. Prevalecem as pessoas e no as caractersticas
que as diferenciam, acentuadamente, das demais.
Outra conseqncia favorvel do enfoque ecolgico so os movimentos em
prol da integrao. A insero de portadores de deficincias no ensino regular
uma temtica que tem ocupado foros internacionais sobre educao. Nestes, a
integrao tem sido discutida enquanto principio (filosofia portanto), enquanto
processo (implicando em dinamismo e flexibilidade em sua implementao), quanto
aos nveis de sua operacionalizao (integrao temporal, fsica, social,
instrucional). Estes movimentos tm gerado, tambm, reflexes a respeito dos efeitos
secundrios na famlia, na prpria escola e, particularmente, nas reaes dos ditos
"normais", em relao queles que apresentam deficincias ou necessidades de um
atendimento especial.

A poltica da Secretaria de Educao Especial (SEESP)

A reforma na estrutura administrativa do Ministrio da Educao e do


Desporto (MEC), efetivada em 1992, recolocou o rgo de Educao Especial na
condio de Secretaria, tal como os rgos de educao fundamental, mdia e
superior. Essa deciso poltico-administrativa tem significados que extrapolam o
mbito administrativo. Indica a valorizao que a atual direo superior do MEC
d ao atendimento educacional aos portadores de necessidades educativas especiais.
Na condio de Secretaria, a gesto federal para a Educao Especial instituiu um
espao organizacional tanto para propor a poltica do atendimento educacional,
como para fomentar tcnica e financeiramente as Unidades Federadas (UF) em
suas aes voltadas para a rea.
Ainda que insuficientes, h verbas na dotao oramentria do MEC, para
que a SEESP financie projetos voltados para o alunado da Educao Especial em
Organizaes Governamentais (OG) e Organizaes No-Governamentais (ONGs).
Trata-se, portanto, de uma conquista que convm manter, at que o sistema
educacional brasileiro assuma o processo educativo dos portadores de necessidades

TENDNCIAS E DESAFIOS DA EDUCAO ESPECIAL

educativas especiais, sem necessidade de rgos adrede organizados para a defesa


de seus direitos. Em viso prospectiva de mdio e longo prazos, pode-se prever a
gesto da Educao Especial desenvolvida por equipes de assessoramento tcnico
aos diversos graus de ensino, seja para a produo de recursos instrucionais (e que
serviro educao bsica, em geral), seja para a realizao de estudos e pesquisas
ou para a formao de professores.
Entendendo que a integrao do portador de necessidades educativas especiais
deve comear nos setores responsveis pelo planejamento, a SEESP tem estabelecido
interfaces com todos os rgos do MEC, particularmente com as Secretarias que
desenvolvem atividades-fim. A conscientizao de todos os que atuam nos distintos
setores do Ministrio, acerca do que seja o nosso trabalho, parece-nos indispensvel,
evitando-se os equvocos conceituais ainda existentes. Ainda no enfoque da
integrao organizacional, estamos permanentemente em contacto com as
Secretarias de Educao dos Estados e dos Municpios das capitais brasileiras, em
busca do to desejado e salutar intercmbio, sem ferir o princpio da descentralizao
poltico-administrativa. Desenvolvemos, assim, toda uma filosofia de parcerias
que envolve, tambm, as organizaes no-governamentais especializadas.
O processo decisrio referente s questes tcnicas tem sido, tambm,
compartilhado entre o MEC/SEESP e os demais rgos ligados Educao
Especial. Assim, todas as Diretrizes da Secretaria de Educao Especial foram
elaboradas com a participao de tcnicos das OGs, das ONGs e das prprias
pessoas portadoras de necessidades especiais, as que melhor nos podem orientar
quanto s suas necessidades mais prementes. Trabalhar com e para essas pessoas
tem sido nossa preocupao constante.
Apesar do nosso empenho em propor orientaes tcnicas em mbito nacional
como prioridade, temos constatado, entretanto, que o maior interesse de nossos
interlocutores repousa, ainda, no repasse de recursos financeiros.
um dado da realidade, compreensvel, mas que em nossa poltica de ao
interna queremos reverter. Pensamos que os recursos financeiros so to importantes
quanto elaborao de documentos tcnicos, particularmente, o da Poltica Nacional
de Educao Especial, que estabelece os objetivos e as diretrizes que devem nortear
o atendimento educacional a ser oferecido de norte a sul do pas. Temos procurado
assinalar o quanto essa poltica necessria, como base para o planejamento
estratgico. Indispensvel, diramos, at mesmo para definir os recursos financeiros
necessrios ao financiamento de projetos na rea.

Poltica Educacional
Outro aspecto da poltica interna da SEESP tem sido a valorizao do
trabalho desenvolvido nas escolas da rede governamental de ensino, cumprindo-se,
assim, o texto de nossa Carta Magna (Art. 208, inciso III).
Pelos menos uma classe para a Educao Especial em cada escola o nosso
lema. O corolrio dessa proposta de universalizao do atendimento, na rede
governamental de ensino, representa a faceta de nossa maior luta interna, pelas
resistncias que ainda encontramos, principalmente, por parte dos diretores das
escolas pblicas.
A racionalizao do atendimento, considerando-se de um lado a prpria
rede governamental e de outro, as ONGs, outra prioridade da SEESP. No primeiro
caso (OGs), preocupamo-nos com os encaminhamentos indevidos de alunos para
as classes especiais, sem que sejam, necessariamente, portadores de alguma
deficincia ou de condutas tpicas. Para esses alunos que no so deficientes, mas
que apresentam transtornos especficos de aprendizagem, a SEESP props, em
parceria com a equipe tcnica da Secretaria de Educao Fundamental (SEF), a
implantao do atendimento especializado, em salas de apoio pedaggico especfico
(APE) no ensino regular.
No caso das ONGs, trata-se de trazer para as escolas regulares aqueles
alunos que esto aptos a freqent-las, ainda que em classes especiais. Assim, as
escolas particulares e filantrpicas se especializariam no atendimento queles alunos
que, por suas caractersticas, no tm condies de freqentar a rede governamental.
Pelo menos por agora...
Temos estimulado a integrao instrucional (portadores de necessidades
especiais e ditos normais juntos, na mesma sala). Acreditamos que possvel e til
para ambos. Como as dificuldades so inmeras e complexas, entendemos que
trazer nossos alunos para as escolas pblicas governamentais j um grande avano.
Entretanto, h que agir com prudncia, garantindo-se o xito dos educandos e,
principalmente, respeitando sua vontade.
A boa qualidade do trabalho tem encabeado nossas listas de prioridades.
No apenas do trabalho desenvolvido na e pela SEESP, e sim daquele que realizado
no atendimento educacional especializado. Para tanto, pretendemos inicialmente,
reverter a atual nfase no diagnstico como triagem, para dar destaque aos processos
de avaliao/acompanhamento com interveno pedaggica, predominantemente.

__________________ TENDNCIAS E DESAFIOS DA EDUCAO ESPECIAL


Em sntese, a poltica interna da SEESP obedece s competncias das
secretarias-fim do MEC, ou seja: coordenar a formulao de polticas, promover
fomento tcnico e financeiro s UFs, bem como propor diretrizes para a melhoria
da qual idade dos servios educacionais oferecidos.
A tarefa de longo prazo, porque muito complexa. Esperamos que a
descontinuidade administrativa no acarrete mudanas estruturais to srias que
impliquem eterno recomear.

A poltica de educao especial enquanto subsistema de produo

Entenda-se por Poltica de Educao Especial a cincia e a arte de estabelecer


objetivos que permitam satisfazer s necessidades educativas dos portadores de
deficincias, de condutas tpicas e de altas habilidades, bem como de orientar as
aes governamentais para a conquista e manuteno dos objetivos estabelecidos.
Inicialmente cumpre esclarecer o enfoque de subsistema atribudo Educao
Especial. Trata-se de abordagem poltico-administrativa e no, necessariamente,
filosfica. Sob este ngulo, o atendimento aos portadores de necessidades educativas
especiais dispensaria a conotao de subsistema prprio, j que pelos valores
democrticos seu alunado deveria ser considerado como qualquer outro, seja do
subsistema da educao infantil, da fundamental, da educao mdia e tecnolgica
ou da superior. Como no atingimos ainda este estgio, h que pensar na organizao
de um subsistema para a Educao Especial que garanta o mesmo fluxo do
atendimento da educao dita regular, isto , que oferea as mesmas oportunidades
de acesso, ingresso e permanncia na escola, desde a educao infantil at a superior.

Reviso conceituai

O texto da Poltica Nacional de Educao Especial inicia-se por uma reviso


conceituai, uma vez que h necessidade de uniformizar o entendimento acerca do
objeto da poltica. Dentre os inmeros conceitos, elegemos, para apresentar neste
trabalho, os que nos parecem ser os mais relevantes, a saber:

Poltica Educacional
Educao Especial processo de desenvolvimento global das
potencialidades de pessoas portadoras de deficincias, de condutas tpicas e de
altas habilidades e que abrange os diferentes nveis e graus do sistema de ensino.
Fundamenta-se em referncias tericas e prticas, compatveis com as necessidades
especficas de seu alunado. O processo deve ser integral, fluindo desde a estimulaao
essencial at os graus superiores do ensino.
Sob o enfoque sistmico, a educao especial integra o Sistema Educacional
vigente, identificando-se com sua finalidade que a de formar cidados conscientes
e participativos.
Alunado da Educao Especial constitudo por educandos que requerem
recursos pedaggicos e metodologias educacionais especficas. Genericamente
chamados de portadores de necessidades especiais, classificam-se em: portadores
de deficincias (visual, auditiva, mental, fsica e mltipla), portadores de condutas
tpicas (problemas de conduta decorrentes de sndromes de quadros psicolgicos
ou neurolgicos que acarretam atrasos no desenvolvimento e prejuzos no
relacionamento social) e os de altas habilidades (com notvel desempenho e elevada
potencialidade em aspectos acadmicos, intelectuais, psicomotores e/ou artsticos).
Pessoa portadora de deficincia a que apresenta, em comparao com
a maioria das pessoas, significativas diferenas fsicas, sensoriais ou intelectuais.
decorrentes de fatores inatos e/ou adquiridos, de carter permanente e que acarretam
dificuldades em sua interao com o meio fsico e social.
Pessoa portadora de necessidades especiais a que, por apresentar, em
carter permanente ou temporrio, alguma deficincia fsica, sensorial, cognitiva,
mltipla, ou que portadora de condutas tpicas ou ainda de altas habilidades,
necessita de recursos especializados para superar ou minimizar suas dificuldades.
Aluno com necessidades educativas especiais aquele que, por apresentar
dificuldades maiores que as dos demais alunos, no domnio das aprendizagens
curriculares correspondentes sua idade, (seja por causas internas, por dificuldades
ou carncias do contexto sociofamiliar, seja pela inadequao metodolgica e
didtica, ou por histria de insucessos em suas aprendizagens), necessita, para
superar ou minimizar tais dificuldades, de adaptaes para o acesso fsico (remoo
de barreiras arquitetnicas) e/ou de adaptaes curriculares significativas, em vrias
reas do currculo.

TENDNCIAS E DESAFIOS DA EDUCAO ESPECIAL


Modalidades de atendimento educacional so alternativas de
procedimentos didticos especficos e adequados s necessidades educativas do
alunado da Educao Especial e que implicam espaos fsicos, recursos humanos
e materiais diferenciados. No Brasil, as modalidades de atendimento em Educao
Especial so: escola especial, sala de estimulaao essencial, classe especial, oficina
pedaggica, classe comum, sala de recursos, ensino com professor itinerante, classe
hospitalar, atendimento domiciliar, centro integrado de Educao Especial.
Potencialidade predisposio latente no indivduo que, a partir de
estimulaao interna ou externa, se desenvolve ou se aperfeioa, transformando-se
em capacidade de produzir.
Incapacidade impossibilidade temporria ou permanente de executar
determinadas tarefas, como decorrncia de deficincias que interferem nas atividades
funcionais do indivduo.
Reabilitao conjunto de medidas de natureza mdica, social, educativa
e profissional para preparar ou reintegrar o indivduo, com o objetivo de que ele
alcance o maior nvel possvel de sua capacidade ou potencialidade.
Integrao processo dinmico de participao das pessoas num contexto
relacionai, legitimando sua interao nos grupos sociais. A integrao implica
reciprocidade.
Integrao escolarprocesso gradual e dinmico que pode tomar distintas
formas, segundo as necessidades e habilidades dos alunos. A integrao educativa
(escolar) se refere ao processo de educar-ensinar juntos a crianas com e sem
necessidades educativas especiais, durante uma parte ou na totalidade do tempo de
sua permanncia na escola.
Normalizao princpio que representa a base filosfica ideolgica da
integrao. No se trata de normalizar as pessoas, mas de normalizar o contexto
em que se desenvolvem, ou seja, oferecer aos portadores de necessidades especiais
modos e condies de vida diria os mais parecidos possvel s formas e condies
de vida do resto da sociedade. Isso implica a adaptao dos meios e das condies
de vida s necessidades dos indivduos portadores de deficincias, condutas tpicas
e de altas habilidades.

Poltica Educacional
Fundamentos axiolgicos

A educao deve ser, por princpio, liberal, democrtica e no doutrinria.


Dentro dessa concepo ideolgica, o educando , acima de tudo, digno de respeito
em sua dignidade como pessoa. Tem deveres e direitos, constitucionalmente
reconhecidos, e que precisam ser garantidos.
A principal preocupao deve ser a felicidade do homem, obtida pelo
equilbrio entre os interesses individuais e as regras de vida, nos grupos sociais.
Impe-se a definio dos grandes fins da atividade educativa, dos direitos e
liberdades fundamentais de todos e de cada um, em respeito aos princpios de
convivncia democrtica.
A Poltica de Educao Especial, calcada no direito de todos educao,
sem discriminaes, estabelece um elenco de objetivos e de diretrizes, consentneos
com a avaliao da conjuntura brasileira atual, tendo como finalidade a formao
de cidados conscientes e participativos.
Os valores de igualdade, liberdade e respeito dignidade das pessoas
embasam todo o texto da referida poltica.

Objetivos estabelecidos

A Poltica Nacional de Educao Especial serve como fundamentao e


orientao ao processo global da educao de pessoas portadoras de deficincias,
condutas tpicas e de altas habilidades, propiciando condies adequadas para o
desenvolvimento pleno de suas potencialidades, com vistas ao exerccio consciente
da cidadania.
Os objetivos especficos estabelecem a garantia de:
desenvolvimento global das potencialidades dos alunos;
autonomia, cooperao, esprito crtico e criatividade da pessoa portadora
de necessidades educativas especiais;

__________________ TENDNCIAS E DESAFIOS DA EDUCAO ESPECIAL


aquisio de hbitos intelectuais, de trabalho individual e em grupos;
aquisio do "saber" e do "saber fazer";
preparao dos alunos para participarem ativamente no mundo social,
cultural, dos desportos, das artes e do trabalho;
integrao dos portadores de necessidades especiais sociedade;
desenvolvimento das habilidades lingsticas, particularmente, dos surdos;
acesso e ingresso no sistema educacional to logo seja identificada a
necessidade de estimulaao essencial;
freqncia escola em todo o fluxo da escolarizao, respeitados os
ritmos prprios dos alunos;
expanso do atendimento na rede regular e governamental de ensino;
envolvimento familiar e da comunidade no processo de desenvolvimento
da personalidade do educando;
ingresso do aluno portador de deficincias e de condutas tpicas em turmas
do ensino regular, sempre que possvel;
oferta educacional at o grau mximo de terminalidade compatvel com
as aptides dos alunos;
apoio ao sistema de ensino regular para criar as condies de integrao
dos portadores de necessidades educativas especiais;
organizao de ambiente educacional o menos restritivo possvel;
provimento do sistema escolar com aparelhos e recursos de apoio
educativo;
aquisio de material didtico-pedaggico moderno e suficiente;
adequao da rede fsica quanto a espaos, mobilirio e equipamentos;
eliminao de barreiras fsicas, ambientais e atitudinais;
criao ou adequao de ambientes fsicos destinados ao atendimento
em salas de recursos;

Poltica Educacional
oferta de condies aos portadores de deficincias sensoriais, para que
tenham educao integral, tornando-os mais independentes;
oferta de condies aos portadores de deficincia fsica de vivenciarem
situaes que lhes permitam desenvolver nveis cada vez mais complexos de
independncia;
oferta de livros didticos em Braille para cegos, de material de leitura e
escrita ampliados para portadores de viso reduzida e de aparelhos de amplificao
sonora para surdos;
provimento do sistema escolar de mobilirio e de recursos tecnolgicos
para o processo ensino-aprendizagem do portador de deficincia fsica;
oferta de recursos instrucionais adequados s necessidades dos portadores
de deficincia mltipla;
atendimento em estimulaao essencial obrigatrio, de modo a prevenir o
agravamento das condies de crianas de zero a trs anos, estimulando o
desenvolvimento de suas potencialidades;
atendimento educacional adequado s necessidades especiais do alunado,
em termos de: currculos adaptados, mtodos, tcnicas e material de ensino
diferenciados, ambiente emocional e social da escola favorvel integrao social
dos alunos, e recursos humanos (professores, tcnicos e funcionrios) devidamente
motivados e qualificados;
conscientizao da comunidade escolar para a importncia da presena
do alunado da Educao Especial em escolas da rede regular de ensino;
avaliao permanente, com nfase no aspecto pedaggico, e que considere
o educando em seu contexto biopsicossocial e educativo, e que vise identificao
de suas possibilidades de desenvolvimento;
participao dos educandos portadores de necessidades educativas
especiais nas atividades escolares de educao fsica, prticas desportivas, atividades
cvicas e sociais;
melhoria da qualidade do processo ensino-aprendizagem, na Educao
Especial;

TENDNCIAS E DESAFIOS DA EDUCAO ESPECIAL


desenvolvimento de programas voltados preparao para o trabalho;
criao e desenvolvimento de programas diversificados de enriquecimento
e aprofundamento curricular para os portadores de altas habilidades;
aprimoramento do ensino da lngua portuguesa nas formas oral e escrita,
por meio de metodologia e currculos prprios;
desenvolvimento da lngua brasileira de sinais (LIBRAS), no processo
de ensino-aprendizagem de alunos surdos;
incentivo a estudos e pesquisas desenvolvidos pelos alunos, nas diversas
reas do conhecimento;
ensino da escrita e leitura em Braille, para cegos, bem como da
metodologia adequada realizao de clculos;
implantao de programas diversificados onde qualquer aluno possa
desenvolver suas capacidades, mesmo que se tratem de educandos com deficincias
ou com condutas tpicas;
estmulo ao desenvolvimento da informtica em Educao Especial;
integrao tcnico-pedaggica entre os educadores que atuam nas salas
de aulas do ensino regular e os que atendem em salas de recursos da Educao
Especial;
implantao e implementao de orientao a pais e irmos dos alunos
da Educao Especial;
criao de centros de preparao e confeco de material pedaggico
especfico s necessidades dos alunos;
racionalizao do atendimento prestado nas Organizaes NoGovernamentais de Ensino;
oficializao da LIBRAS;
integrao das equipes de planejamento da educao comum com as da
Educao Especial, em todas as instncias administrativas do sistema educativo;
desenvolvimento de aes integradas nas reas de educao, sade e
trabalho;

Poltica Educacional
cooperao tcnico-financeira racional e agilizada aos sistemas estaduais
e municipais de ensino, governamentais ou no;
condies para o desenvolvimento de estudos e pesquisas acerca da
aprendizagem dos portadores de necessidades educativas especiais.

O "estado da arte" na implementao da poltica

O documento que contm a poltica foi oficialmente entregue ao senhor


ministro em maio de 1994, durante o I Encontro Nacional de Dirigentes de Educao
Especial no Brasil.
Embora recentemente oficializado, o fato de a poltica ter sido elaborada
com a parceria de educadores, tcnicos, pais e dos prprios portadores de
necessidades especiais indica que suas idias j esto sendo discutidas e at
transformadas em aes, em todo o pas.
Espera-se que os planos, programas, projetos e atividades a serem
desenvolvidos em OGs e ONGs se inspirem no texto da poltica. Ela contm os
objetivos e diretrizes que devem ser transformados em planos operacionais, ou
seja, no planejamento estratgico.
Enquanto a poltica representa o iderio, o planejamento estratgico que
dela deve decorrer representa o aspecto prtico, operacional.
Considerando-se que "o estado da arte" da Educao Especial varia de regio
para regio brasileira, de estado para estado e at de bairro para bairro de cada
municpio, esperam-se tantos planos estratgicos quantas sejam as realidades a
que se destinam e que se pretendem modificar.
A avaliao correta de cada contexto que vai permitir eleger os objetivos
e diretrizes prioritrios, para transform-los nos planos, programas, projetos e
atividades que garantam a conquista e manuteno dos referidos objetivos.
Tomando-se sempre a poltica como a base do planejamento estratgico,
evitam-se os efeitos perniciosos da descontinuidade poltico-administrativa, j que
cada novo planejador tomando a poltica como base, ao avaliar a conjuntura,

TENDNCIAS E DESAFIOS DA EDUCAO ESPECIAL

dimensiona os objetivos que j foram alcanados e se organiza no s para mant-los,


como para propor novas aes voltadas conquista de outros objetivos,
conjunturalmente prioritrios.
Entendemos que a implementao dessa poltica vai requerer, alm de
competncia tcnica das equipes que atuam em Educao Especial, vontade poltica
dos governantes e dirigentes da Educao, no Brasil.

Referncias bibliogrficas

BRASIL. MEC. Poltica Nacional de Educao Especial. Braslia, 1994.


BUTCHER, James Neal. Psicologia do anormal. So Paulo: Cultrix, 1975.
ESPANHA. Ministrio de Educacin y Cincia. Lei orgnica de los derechos a
Ia educacin. Madrid, 1985.
________ . Nueva ordenacin del sistema educativo. Madrid, 1989.
Kl RK, S., G ALLAGHER, J. A educao da criana excepcionai'2.ed. So Paulo:
Martins Fontes, 1991.
STEENLANDT, Daniele V. La integration de nins discapacitados a Ia educacin
comun. Santiago: UNESCO, OREALC, 1991.

Relatos de Experincias e Pesquisas

AUTISMO: uma experincia na rea educacional

Deusina Lopes da Cruz

O autismo uma sndrome, cuja pessoa afetada apresenta atraso global do


desenvolvimento. incapacitante e ainda no se conhece a cura.
difcil fazer um prognstico de uma criana que recebe esse veredicto.
Poucos so os que acreditam que alguma coisa possa ser feita. das famlias,
angustiadas com a situao de seus filhos e acreditando na potencialidade deles,
que partem as primeiras iniciativas de estruturao de trabalhos para o seu
atendimento especializado.
As iniciativas dos pais, as suas constantes presenas nos meios tcnicos e
nos espaos de discusses polticas de garantias de direitos dos seus filhos, no os
tiram da condio de pessoas comuns que agora vivem o papel de pai e pai de uma
criana especial.
preciso respeitar as fases de adaptao dessas famlias sua nova realidade.
Estas incluem desde uma fase de negao, rejeio e medo at conscientizao e
a estruturao de uma nova famlia para desempenhar o seu novo papel, muito
mais rduo, bem diferente do inicialmente planejado e sonhado. Apesar da aparente
adaptao, essas famlias experimentam um pesar crnico, necessitando de serem
encorajadas constantemente.
Trabalhando lado a lado, famlia e profissional comeam a identificar quem
essa criana que, apesar de trazer consigo um diagnstico to grave, traz tambm
inmeras possibilidades biolgica, neurolgica, psquica, entre outras que
s a sua histria de vida mostrar do quanto capaz.
Para essas crianas afetadas, o planejamento de vida tem que ser
individualizado e deve objetivar o desenvolvimento de suas potencialidades. A sua
educao deve ter o carter educativo e no "formativo" e deve ser adaptada para
Da Associao Brasileira de Autismo (ABRA), Brasilia-DF.

TENDNCIAS E DESAFIOS DA EDUCAO ESPECIAL


atender s suas necessidades especiais. Os servios de reabilitao devero estar a
sua disposio, sem restrio, e a sociedade deve ser informada e sensibilizada
para evitar atitudes preconceituosas que impeam o seu livre acesso a todos os
bens e servios existentes na sua comunidade, em comum com as demais crianas.
Pouco sabemos sobre o autismo, porm as crianas afetadas tm nos obrigado
a pensar que as suas manifestaes de comportamento, como balanar de braos,
andar de um lado para o outro, seu choro e seu sorriso sem motivo aparente, so
formas especiais de expresso e comunicao. Tanto dos seus medos, conflitos e
dores, como de suas alegrias e prazeres.
Nesse desafio, j se concluiu que a formas convencionais de comunicar-se
com pessoas ditas "normais'1 so inadequadas para essa populao.
Pais e profissionais lanam-se na busca da identificao de possveis canais
de comunicao com essas pessoas. Valorizam todos os aparentes sucessos e
resistem firmes s tantas frustraes. A perspectiva de que, ao estabelecer vnculos,
seja possvel desenvolver uma relao de confiana e planejar uma atuao nas
reas mais afetadas.
As experincias nessa rea so recentes e vm de prticas onde essas pessoas
eram consideradas incapacitadas crnicas, e suas famlias, mais precisamente as
mes, eram as causadoras do mal dos seus filhos, levando a crer que no tinham
capacidade de am-los, compreend-los e educ-los.
Felizmente este tempo j vai longe. O problema do autismo ainda um dos
mais complexos, no se conhece a causa e nem a cura, mas j conhecemos inmeras
iniciativas que do conta de um ser humano socivel e de uma famlia saudvel.
Uma dessas iniciativas est sendo levada a cabo pela Associao Teraputica
Educacional para Crianas Autistas em Braslia (ASTECA/DF), que uma
associao de pais e amigos do autista, fundada em setembro de 1987.
Para promover o atendimento especializado dos seus filhos, os pais buscaram
a Secretaria de Educao do Governo do Distrito Federal que, atravs da sua
Diviso de Ensino Especial, firmou um convnio de cooperao tcnica,
possibilitando a adequao dos servios de educao e a capacitao dos recursos
humanos para o atendimento educacional de crianas e adolescentes portadores da
sndrome de autismo e com psicoses infanto-juvenis.

Relatos de Experincias e Pesquisas


O projeto desenvolve-se em classes especiais da rede regular de ensino,
constitudas de pequenos grupos de at cinco alunos, com programao pedaggica
especfica, estruturada a partir do planejamento individualizado dos alunos, levando
em considerao as suas condies especiais de aprendizagem e suas caractersticas
comportamentais. Tem como objetivo principal, a socializao e a aquisio, fixao
e utilizao dos conhecimentos obtidos na prtica do dia-a-dia desse aluno.
As famlias so igualmente assistidas e orientadas sobre as condies dos
seus filhos e so partes integrantes das equipes, nos estudos de casos desses.
A comunidade convidada a participar do processo, a partir da "diviso"
do espao escolar entre alunos do ensino comum e alunos especiais, cuja dinmica
redunda em aes de cooperao, difuso de conhecimentos e produo de meios
prprios de ensinar e aprender.
O projeto em referncia iniciou-se h sete anos, envolve atualmente quatro
escolas pblicas regulares e atende a 42 alunos com idade entre quatro e 14 anos.
A minha famlia faz parte dessa associao de pais desde a sua fundao,
em 1987. Coincidentemente, nesta poca, o nosso Carlos Felipe completava cinco
anos. Muito bonito e saudvel, no aparentava motivos para um comportamento
to diferente do que conhecamos. Tinha, porm, algo que o diferenciava das outras
crianas de sua idade, e, por esta razo, no conseguia matrcula em nenhuma
escola. No falava quase nada, chorava muito, era hiperativo, no tinha noo de
perigo, no interagia e no compreendia ordens. Mas como orgnicamente parecia
estar tudo bem, nenhum mdico conseguia fazer uma orientao sobre o caso.
Indo de profissional em profissional, cada um entendendo apenas a sua
especialidade, ele comeou a fazer terapias para falar, para melhorar a coordenao
motora; chegando at a fazer uma cirurgia do ouvido por haver suspeita de perda
de audio, o que no se comprovou. Mas a barreira intransponvel era mesmo a
da escola.
Fiquei sabendo da existncia desse grupo de pais que tinham filhos
semelhantes ao meu, que no eram aceitos em nenhuma escola. A idia era estruturar
uma s para eles.
Juntei-me a este grupo e iniciamos a implantao do projeto de atendimento
a autistas no Distrito Federal. O Carlos Felipe foi um dos 12 primeiros alunos;
tinha, poca, 5,6 anos de idade. Constituiu, com mais trs alunos, uma classe

TENDNCIAS E DESAFIOS DA EDUCAO ESPECIAL


especial. Eram crianas que tinham pouca verbalizao e compreenso, formando um
grupinho homogneo o que resultou em ganhos mtuos.
Ele permaneceu em classe especial durante dois anos, tendo obtido avanos
significativos, tanto na socializao e disciplina como no conhecimento acadmico.
Aos sete anos e apresentando boa evoluo, a sua professora e a superviso
tcnica do Projeto ASTECA/Fundao Educacional/DF recomendaram o seu
remanejamento para uma classe comum. Ainda no sabamos se era mais
adequado para ele, pela sua fragilidade emocional e necessidade de cuidados, a
turma do Prezinho, com alunos de cinco a sete anos, ou a turma de I ano, j que
possua conhecimento acadmico compatvel.
Decidimos por tentar inicialmente a turma do Prezinho. Consultamos a
professora que disse nunca ter ensinado para alunos especiais, mas que, se
recebesse apoio, tentaria. Quanto aos alunos da classe comum, aps uma breve
conversa, ficaram todos animados em receber o novo coleguinha. As famlias
desses alunos tambm foram informadas e sensibilizadas acerca da proposta de
integrar um aluno especial na classe comum.
O incio foi muito difcil. O Carlos Felipe, que era o aluno com melhores
condies na classe especial, passou a ser o aluno diferente na classe comum, da
mesma escola.
Esta nova alternativa de educao exigiu dele bem mais: a classe tinha 25
alunos; o ambiente era mais imprevisvel; tinha uma dinmica bem diferente da
classe especial; era apenas uma professora para atender a todos e durante um dia
da semana a professora regente era substituda por outra que promovia a
dinamizao da turma tantas novidades foram sentidas de imediato. Apesar
de apresentar excelente desenvolvimento, mantinha o seu jeito especial de ser:
pouca verbalizao, vocabulrio restrito; pensamentos sem muita analogia;
dificuldades de compreender o novo e a mudana de rotina, bastante literal nos
seus conceitos e muito frgil emocionalmente. Era difcil acreditar que podia dar
certo.
Com muita calma e perseverana, observvamos cada fato que o
desestruturava emocionalmente explicando-lhe o que significava. Ao mesmo
tempo, era preciso orientar a professora de como lidar com estas situaes.
possvel afirmar que o seu amadurecimento teve um grande impulso nesta fase.

Relatos de Experincias e Pesquisas


Passado o primeiro semestre estudando no Prezinho, apresentava resultados
to positivos que se decidiu por remanej-lo para a primeira srie. Agora, com
alunos maiores, nova realidade e novas adaptaes. Alm da turma ser numerosa,
as matrias eram estudadas separadamente, embora com um nico professor. Este
tambm era substitudo uma vez por semana pelo dinamizador de turmas. Vale
ressaltar que este dia era o mais difcil: as atividades eram livres, o que dificultava
sua compreenso e eram criativas, o que significava a sua principal dificuldade.
Como o dinamizador atuava apenas uma vez por semana, ficava difcil orient-lo.
Tnhamos interesse especial em orientar essas atividades para melhorar o seu
desenvolvimento como um todo. Com o passar dos anos, fomos encontrando a
forma mais adequada de faz-lo.
Deparei-me com a falta de informaes sobre autistas que, como ele,
apresentavam boa evoluo. Ao mesmo tempo, no queria aceitar para o meu filho
o prognstico descrito para a maioria das crianas afetadas, uma vez que acreditava
que com ele ia ser diferente, e passei a registrar, por escrito, tudo o que acontecia.
Fui aprendendo a compar-lo apenas com ele mesmo e no com as crianas de sua
idade, valorizando cada ganho e observando as caractersticas especiais que ele
mantinha, apesar do seu excelente desenvolvimento. Aos poucos, ia identificando
a sua forma de perceber as coisas sua volta e o seu ritmo prprio de compreendlas. Fui tambm me disciplinando e aprendendo a conviver com esta situao.
Com isto, a minha angstia diminuiu muito e pude orientar tambm o seu irmo
mais velho. Crescemos todos juntos.
As dificuldades na escola nos anos seguintes disseram respeito ao seu
comportamento e menos s dificuldades acadmicas. Sempre muito inteligente,
apesar de ter interesses restritos, tem estudado as matrias que so ministradas e
conseguido boas notas.
Atualmente, com 12 anos de idade, faz a quinta srie do 1o grau. Enfrenta
dificuldades com o nmero de matrias e de professores. Cada professor precisa
ser orientado; s vezes, necessrio reformular as provas de avaliao devido ao
nvel de abstrao das perguntas escritas, contendo termos que ele ainda no conhece.
Estamos sempre avaliando os benefcios que o fato de estudar em uma escola
comum podem estar trazendo para ele. Seguramente esses so imensurveis.
Observamos, por exemplo, que ele est muito mais amadurecido e participativo
em todas as atividades do dia-a-dia.

______________________ TENDNCIAS E DESAFIOS DA EDUCAO ESPECIAL

O Carlos Felipe continua muito especial. especialmente muito querido e


tem proporcionado significativo crescimento a todos a sua volta: pais, professores
e coleguinhas.
Cientificamente, o autismo tambm tem observado avanos atravs de
estudos e experincias como esta do Projeto ASTECA/Fundao Educacional/
DF. Entendo que a iniciativa de uma proposta de atendimento educacional
integrado permite transformar as constantes dificuldades em uma escola para a
vida. Agradeo a Deus, diariamente, por ter tido a oportunidade de tentar.

Relatos de Experincias e Pesquisas

CLASSES PARA ATENDIMENTO ESPECIAL DO ALUNO


PORTADOR DE DEFICINCIA AUDITIVA: relato de uma experincia

Maria da Piedade Resende da Costa*

Este trabalho relata a implantao de uma modalidade de atendimento


educacional a portadores de deficincia auditiva, na cidade de So Carlos So
Paulo, que partiu do princpio de que a integrao seria a melhor escolha em relao
filosofia educacional a ser adotada para o atendimento a esses deficientes.
Para fazer essa opo foram observados os aspectos de integrao (escolas
de ensino regular) e segregao (escolas especiais) nas ofertas da escolaridade
para o aluno portador de deficincia auditiva. O modelo educacional denominado
classe especial, inserida em escola regular, foi o escolhido porque, entre os existentes,
o que propicia menor segregao para o deficiente auditivo no mbito acadmico.
Para esta escolha foram levados em considerao aspectos como recursos da
comunidade, possibilidades econmicas das famlias, nveis de comunicao e
necessidades da criana, vantagens e desvantagens nas ofertas de modalidades de
atendimento educacional, entre outras.
Aps optar pela integrao, foi elaborado o Projeto Classes para
Atendimento Especial do Aluno Portador de Deficincia Auditiva composto de
14 subprojetos interdependentes que deveriam ser executados a curto, mdio e/ou
longo prazos, conforme as necessidades da populao de deficientes auditivos
escolarizada e escolarizvel existente na comunidade. Os 14 subprojetos so os
relacionados a seguir: a) Planejamento Ambiental; b) Preparao de Professores;
c) Funcionamento das Classes; d) Programao de Ensino; e) Estimulaao Precoce
da Linguagem (visando a eliminar o prejuzo no desenvolvimento lingstico do
deficiente auditivo); f) Ingresso no Ensino Regular; g) Apoio Acadmico para o
Aluno que Freqenta o Ensino Regular; h) Orientao Famlia; i) Atuao do
* Do Programa de Ps-Graduao em Educao Especial da Universidade Federal de So Carlos.

TENDNCIAS E DESAFIOS DA EDUCAO ESPECIAL

Professor de Educao Fsica; j) Atuao do Psiclogo; I) Atuao do Fonoaudilogo; m) Apoio Especfico aos Professores das Classes para Atendimento
Especial; n) Utilizao da Informtica; e, o) Profissionalizao (no implantado).
Como pode ser deduzido atravs da leitura desta relao, trata-se de um
Projeto ousado e quando se ousa, obviamente, encontram-se obstculos. Foi o que
ocorreu para a implantao do Projeto.

Dificuldades enfrentadas para a implantao do projeto

As dificuldades encontradas para se implantar o Projeto envolveram questes


das mais variadas naturezas, como financeira, poltica, manuteno, entre outras.
A questo financeira, fator fundamental para a implantao do Projeto, foi a
primeira barreira encontrada. Inicialmente, buscou-se captar recursos financeiros,
nas agncias de fomento pesquisa. Entretanto, a descrena, por parte dessas
instituies, nos possveis benefcios da proposta foi evidente. O apoio financeiro
foi negado com a justificativa de que, aps anlise, a comisso cientfica que o
examinou, o considerou inadequado, inexeqvel e de baixa qualidade. Isto no
provocou, entretanto, na autora, esmorecimento, desistncia ou recuo no sentido
de lutar por sua implantao, mas antes levou-a a manter contatos com a
administrao municipal no sentido de convenc-la sobre a relevncia de se
implementar o Projeto.
Mais uma vez, novas dificuldades surgiram para se convencer a
administrao das vantagens da classe especial no contexto educacional da
comunidade. Isto porque, para a administrao municipal, construir um prdio
com arquitetura chamativa para colocar os deficientes auditivos, era considerado
muito mais oportuno e relevante do que qualquer proposta educacional de integrao.
Somente aps vrias reunies com a administrao municipal foi aprovada a
implantao da primeira sala para os alunos com deficincia auditiva, localizada
em uma escola da rede municipal de ensino.
Esta sala foi projetada a partir do espao fsico existente na escola (80 m).
Nesse espao, foi colocado o mobilirio de acordo com as exigncias contidas no
Subprojeto de Planejamento Ambiental, onde foram especificadas a sua disposio

Relatos de Experincias e Pesquisas

na sala de aula, com vistas a atender s necessidades do usurio e ainda localizao


de espelhos, tablados, colchonetes e outros objetos necessrios ao atendimento
educacional especializado do aluno portador de deficincia auditiva. No apenas
nesta sala, mas tambm nas demais inauguradas posteriormente, seguiu-se o mesmo
padro de qualidade previsto no Subprojeto de Planejamento Ambiental, de tal
forma a assegurar o melhor atendimento a esta clientela.
Outra dificuldade encontrada para a execuo do Projeto foi em relao
inexistncia, na regio, de professores especializados. Para suprir essa carncia,
previu-se a preparao de professores para atuar nas classes para atendimento
especializado, o que foi viabilizado atravs do Subprojeto de Preparao de Professores.

Funcionamento das classes

As classes para atendimento especializado funcionam com, no mximo, seis


alunos. O agrupamento destes alunos nas classes procura atender a critrios como
faixa etria, nvel de escolaridade e proximidade entre a residncia do aluno e a
escola. Outros fatores, como poca do aparecimento da deficincia auditiva, idade
em que a deficincia foi detectada, o grau e o tipo de surdez (90% dos alunos so
portadores de surdez profunda neurossensorial pr-lingstica) tambm so levados
em considerao. Nestas classes so utilizados procedimentos de ensino centrado
no aluno, sendo colocadas em prtica todas as orientaes disponveis (oral/verbal
e visual/verbal) para o ensino da comunicao. Portanto, so utilizadas as
orientaes gestuais (sistematizadas ou no) e/ou oralistas.
Como o Projeto, em sua execuo, procura efetivar o exerccio dos direitos
adquiridos pelos deficientes nos artigos 205 e 208 da Constituio e no artigo 9o
da Lei 5.692/71, alm de atender ao princpio de normalizao, os alunos
matriculados nas classes para atendimento especial freqentam tambm, dentro de
suas possibilidades, o ensino regular (pr-escola ou primeiro grau das redes
municipal, estadual e particular de ensino). Isto traz vrios benefcios para o aluno,
como, por exemplo: a) possibilita aquisies no que diz respeito ao comportamento
social; b) permite o acompanhamento do contedo acadmico, na medida do
possvel, ministrado no ensino regular da srie que freqenta; e, c) promove o
convvio com o colega ouvinte.

TENDNCIAS E DESAFIOS DA EDUCAO ESPECIAL

O Projeto, em sua execuo, conta com a utilizao de recursos disponveis


existentes na comunidade. Entre eles podem ser citados: a) o Departamento de
Servio Social da Prefeitura (providenciando encaminhamentos dos alunos para
exames especializados e aquisio de prteses, conforme prescrio mdica); b) a
Universidade de So Carlos (atravs da utilizao da quadra poliesportiva, pista
de sade, piscina e Secretaria de Informtica); e, c) o Servio Social da Indstria
SESI (na utilizao da piscina).

Situao atual

Este projeto vem sendo implementado h seis anos e atualmente inclui nove
classes em funcionamento (totalizando 54 alunos). A distribuio do nmero de
alunos atendidos a partir de 1988 apresentada na Figura 1 e daqueles que
freqentam atualmente o ensino regular encontra-se indicado na Figura 2. Constatase que 68% dos alunos vinculados ao projeto esto tambm no ensino regular. Os
demais (32%) no esto freqentando o ensino regular, por estarem fora da faixa
etria (considerando para o deficiente uma margem de diferena de cerca de trs
anos), ou por apresentarem mltipla deficincia (auditiva associada visual e
motora).
Como se sabe, a surdez traz vrias conseqncias que interferem
drasticamente no desenvolvimento do indivduo. Especialmente a ausncia de
linguagem oral apresenta-se como problema crucial, uma vez que prejudica a
competncia lingstica do deficiente auditivo. Por esta razo, como parte do projeto,
vm sendo desenvolvidos estudos que visam a identificar procedimentos de ensino
que possam diminuir ou eliminar o prejuzo no desenvolvimento lingstico destes
alunos. Outros estudos vm sendo tambm realizados sobre temas diversos, como
linguagem, ritmo respiratrio, alfabetizao, procedimentos para o ensino dos
fundamentos do desporto voleibol, entre outros.
Uma avaliao ampla deste projeto, desde a sua implantao at o presente
momento, aponta para avanos, na educao do aluno portador de deficincia
auditiva na cidade de So Carlos, em vrios aspectos como atendimento aos
princpios de normalizao, integrao e socializao.

Relatos de Experincias e Pesquisas

ANO Figura 1. Distribuio dos alunos


portadores de d eficincia auditiva atendidos a partir de 1988.

Figura 2. Distribuio do nmero de alunos portadores de deficincia


auditiva que atualmente freqentam o ensino regular, em funo do grau de
escolarizao.

TENDNCIAS E DESAFIOS DA EDUCAO ESPECIAL

NCLEOS COOPERATIVOS: uma perspectiva


profissional para o portador de deficincia

Maria Helena Alcntara de Oliveira*

A experincia acumulada durante anos com alunos portadores de deficincia


nas escolas especiais da rede oficial de ensino do Distrito Federal e a busca constante
em aprimorar o nosso conhecimento motivaram-nos a elaborar um programa alternativo que viesse apresentar caminhos para a insero dessa clientela no mercado de
trabalho. Tradicionalmente, estes alunos tm permanecido nas escolas especializadas da rede de ensino, sem qualquer perspectiva de deixar esta instituio.
Embora as escolas do Distrito Federal tenham se preocupado em prestar
atendimento especializado a esta clientela, observamos que grande parte dos alunos
no tm possibilidade de serem integrados na fora de trabalho competitiva. Vrios fatores dificultam tal insero, como a instabilidade emocional, dificuldades
psicomotoras, a par do despreparo por parte do empregador para lidar com esta
clientela. Para agravar ainda mais esse quadro, constatamos falta de ofertas de
tarefas simples, seriadas e sistematizadas no mercado de trabalho, uma vez que
Braslia se caracteriza como uma cidade fundamentalmente administrativa, com
poucos ncleos industriais.
A reteno desta clientela nas escolas, por tempo indeterminado, causavanos preocupao pela falta de perspectiva de ocupao para esse grupo e a
conseqente reduo das oportunidades de atendimento a novos alunos, por falta
de vagas. Tnhamos conscincia da necessidade urgente de um programa que tanto
propiciasse a canalizao das energias desta clientela quanto contribusse para o
desenvolvimento de seu potencial. No nosso entender, tal programa deveria incluir
um conjunto de atividades, nas quais tais alunos pudessem sentir-se teis e ajustados
social e profissionalmente, com possibilidade de conquistarem remuneraes num
* Educadora da Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais do Distrito Federal.

Relatos de Experincias e Pesquisas


espao transitrio ou permanente. Foram estas as razes que nos levaram criao
de Ncleos Cooperativos, que se constituem em uma modalidade de oficina
protegida.

Ncleo cooperativo

Ncleo Cooperativo constitui-se na extenso de um processo educativo que


visa a ajustar e integrar socialmente um grupo de indivduos que, por motivo de
ordem bio-psico-social, no adquiriu ou no tem condies de adquirir preparao
suficiente para se inserir no mercado competitivo de trabalho.
A criao do Ncleo Cooperativo possibilitou o alcance deste objetivo aos
portadores de necessidades educativas especiais, suprindo a limitao dos centros
de ensino especial quando estes j no tinham o que oferecer quele aluno que j
venceu todas as etapas do desenvolvimento psicopedaggico, previstas nos
programas educacionais.
A implantao destes ncleos foi de grande importncia, uma vez que
viabilizou a profissionalizao do aluno portador de deficincia mental, acima de
18 anos, que no poderia continuar como aprendiz em oficinas pedaggicas e para
o qual era necessrio criar um novo estmulo, uma experincia que o valorizasse
como cidado e que respeitasse suas limitaes.
O Ncleo Cooperativo apresenta uma proposta filosfica similar de uma
empresa, tanto no aspecto fsico como no funcional. Respeitam-se horrio,
produtividade, assiduidade, responsabilidade e aparncia pessoal, consideradas as
potencialidades, limitaes e habilidades do aprendiz. Ao final de cada ms,
oferecida ao aprendiz uma gratificao com base nesses critrios.
O sistema de trabalho adotado nas oficinas a diviso da produo em
etapas, onde cada aprendiz executa uma tarefa, conforme sua aptido, habilidade
e ritmo prprio. O Ncleo Cooperativo caracteriza-se por um recurso que desenvolve
atividades industriais, comerciais, prestao de servio ou subcontrato, envolvendo
mtodos, processos e equipamentos os mais prximos possveis da realidade de
mercado.

TENDNCIAS E DESAFIOS DA EDUCAO ESPECIAL


Em Braslia, os dois ncleos em funcionamento e o terceiro, que ser
inaugurado brevemente, caracterizam-se pela produo prpria. Neste sistema, a
deciso do que ser produzido, bem como a colocao do produto no mercado de
consumo so responsabilidades do prprio ncleo. Neste caso, a produo da oficina
escolhida de acordo com a demanda da comunidade local, de forma a assegurar
que o produto seja vendvel. Para tanto, no ncleo de produo prpria, h uma
loja com exposio permanente do produto confeccionado pelos aprendizes, bem
como o catlogo dos materiais venda, objetivando a divulgao ao pblico.
Atualmente, em Braslia, estamos pesquisando os mercados das cidades
satlites do Gama e de Taguatinga, com vistas instalao de Ncleos Cooperativos
que utilizem o sistema de subcontratos. Nesse caso, a deciso do que ser produzido,
bem como a colocao do produto no mercado de consumo ficar sob
responsabilidade da firma contratante.
Do ponto de vista econmico, o Ncleo Cooperativo uma empresa protegida,
sem fins lucrativos, onde, alm da produo comercial executada em oficinas, os
aprendizes exercem outras funes, tais como as de office-boy, agente de limpeza,
merendeira, recepcionista, copeira, balconista, ajudante de merendeira, etc.
Os recursos financeiros oriundos da produo sao destinados gratificao
dos aprendizes e compra de matria-prima necessria para a produo da oficina,
quando se trata de produo prpria. Quando se opta pelo sistema de subcontrato
ou prestao de servio, destina-se a receita remunerao dos aprendizes e despesas
com alimentao.
Os Ncleos Cooperativos instalados pela APAE/DF funcionam das 8 s 15
horas, em perodo destinado produo. Aps esse horrio, oferecido aos
aprendizes um programa de Educao Fsica que visa manuteno da sade
fsica. Alm disso, para os aprendizes que demonstrem interesse e habilidade pela
msica, h o coral da instituio, do qual tambm fazem parte.
Em Braslia, todo esse trabalho gerenciado pela APAE/DF e dirigido por
uma equipe de profissionais treinados em aspectos administrativos, financeiros e
tcnicos. Os profissionais especializados so cedidos, por convnio, pela Secretaria
de Educao do Governo do Distrito Federal atravs da Fundao Educacional.
Enfatiza-se ainda a relevncia dessa equipe estar sensibilizada problemtica que
permeia a questo da deficincia.

Relatos de Experincias e Pesquisas


Contamos, tambm, com a parceria da LBA, da CORDE Nacional, CORDE/
DF, do FNDE e da Secretaria de Educao Especial do MEC.
Apesar de considerarmos que cidadania se define pelo pleno exerccio dos
direitos e deveres, tanto sociais quanto polticos, e que integrao social se realiza
pela real participao do indivduo na sociedade em todo e qualquer ambiente, o
Ncleo Cooperativo trabalha em favor da prtica da cidadania no seu cotidiano,
mesmo restringindo a integrao a um espao reduzido dentro da sociedade.
Ao ingressar no trabalho dos Ncleos Cooperativos, o portador de
necessidades educativas especiais acima de 18 anos tem oportunidade de ampliar
seu universo, pois este ambiente favorece maior integrao entre ele e a sociedade
representada pelos colegas, visitantes, professores, clientes e pela prpria famlia.
Sentindo-se til, capaz e produtivo, o aprendiz aumenta sua auto-estima, sua
participao no meio social, aprendendo a lutar por seus direitos, praticando deveres,
exercendo, desta forma, a cidadania com o trabalho em atividade de natureza
ocupacional profissionalizante, e que tem carter teraputico.
Consideramos que os Ncleos Cooperativos podem levar o indivduo portador
de deficincia a trilhar alguns caminhos: o mercado competitivo, que seria sua real
integrao na sociedade; o trabalho autnomo subsidiado pela famlia; ou ainda
sua integrao no mundo do trabalho, mesmo que sua condio individual no
possibilite outros recursos alm de sua permanncia no ncleo.

TENDNCIAS E DESAFIOS DA EDUCAO ESPECIAL

INTERAO condio bsica para o trabalho do profissional com o


portador de deficincia visual

Maria Lcia T. M. Amiralian*

Meu interesse sobre a compreenso das pessoas com deficincia visual,


bem como sobre os procedimentos de interveno que melhor atendessem s suas
necessidades, data do incio de minha vida profissional. Essa compreenso se
constituiu para mim como o esqueleto de meu desenvolvimento profissional. E o
aprofundamento de meus conhecimentos em Psicologia se entrelaou com meus
conhecimentos sobre a cegueira e sobre as pessoas com deficincias visuais.
Durante minha vida profissional, fiz atendimentos teraputicos de crianas,
adolescentes e adultos cegos e com baixa viso, que me mostraram as dificuldades
a que esto sujeitas as pessoas que, devido ausncia ou limitao da viso,
percebem e compreendem o mundo atravs de outros canais sensoriais que no os
utilizados pela maioria da populao. Isso me levou a estudos e pesquisas com
sujeitos cegos, com o intuito de compreender seu desenvolvimento e organizao
da personalidade, e de conhecer procedimentos mais adequados para seu psicodiagnstico.
No estudo em que, atravs de uma abordagem psicanaltica, procurei
compreender a influncia da cegueira na organizao da personalidade (Amiralian,
1992), pude observar que a cegueira tanto pela condio fsica, ausncia da
percepo visual, como pelos significados conscientes e inconscientes de que ser
cego ser diferente num mundo videnteconduz a conflitos e sentimentos comuns.
Para todos, a cegueira se constitui como uma complexa condio com a qual tm
que se haver cotidianamente, que se reflete em sua organizao egica, em sua
forma de estabelecer relaes com os objetos e nos mecanismos de defesa que
elegem. Seja a condio de cegueira sentida como uma incapacidade generalizada,
* Professora do Instituto cie Psicologia da USP.

Relatos de Experincias e Pesquisas


seja dificultando suas relaes afetivas, seja desencadeando sentimentos de inveja,
ou desenvolvendo a capacidade de reparao e propiciando ricas introspeces,
ela aparece sempre como elemento subjacente e central na histria de vida dessas
pessoas.
Essas descobertas e os anos de atividade profissional culminaram com uma
proposta de trabalho em equipe com dois colegas da Universidade de So Paulo,
especialistas na rea, professora lcie S. Masini e professor Marcos Mazzotta.
Esta proposta tem como objetivo bsico um estudo sobre a interveno especializada
com crianas deficientes visuais, tendo em vista as dificuldades percebidas no
desenvolvimento e aprendizagem das crianas com deficincia visual. Ela tem como
suporte trs questes fundamentais: a do desenvolvimento da criana com deficincia
visual, a relao me-beb deficiente, e a do referencial perceptual do deficiente
visual.

O desenvolvimento da criana com deficincia visual

Com relao questo do desenvolvimento dos primeiros anos de vida,


estudos realizados tm mostrado as dificuldades a que esto expostas essas crianas.
Dris Wilis (1970) considera que o impacto da cegueira sobre o desenvolvimento
da criana provavelmente mais srio nos estgios primitivos de sua vida, quando
ela tem que estabelecer uma efetiva relao com os objetos e organizar suas
experincias.
Levantamento de vrios estudos psicanalticos na rea (Burlingham, 1961;
Sandler, 1963; Omwake e Solnit, 1964; Wills, 1970; Fraiberg, 1977; e Warren,
1984) mostra que numerosos fatores relacionados falta ou diminuio de viso
podem explicar o atraso no desenvolvimento das crianas nos seus primeiros anos
de vida. Nesta idade, a atividade fundamental da criana a explorao visual,
seus olhos voltam-se freqente e livremente, fixando-se sobre um objeto aps outro.
A criana que antes agarrava os objetos com suas mos, agora os cata com os
olhos. Isto negado criana deficiente visual que perde a continuidade com o
meio ambiente. Alm disso, ela privada do continuo feedback visual de sua me,
uma resposta que premia e refora seus esforos. Sua dificuldade em dominar o
ambiente externo leva o beb com dificuldades visuais a concentrar-se sobre suas
prprias experincias corporais, e a experienciar uma constante auto-seduo. Por

TENDNCIAS E DESAFIOS DA EDUCAO ESPECIAL

outro lado, este beb recebe menor quantidade e variedade de estmulos do mundo
externo. Assim, embora os estudos afirmem que as crianas com perdas visuais
necessitam de um conjunto extra de estmulos para compensar sua falta de viso,
observa-se que neste momento ela recebe menos, tanto pelas reaes da me como
por sua prpria deficincia, geradoras de dificuldades em suas interaes. Isto
mostra a importncia da interveno precoce em crianas com deficincia visual.

As relaes me-beb deficiente visual

Estudos realizados em clnicas sob o referencial psicanaltico tm salientado,


tambm, as dificuldades dos primeiros contatos da me com seu beb cego, em
contraste com o orgulho e o prazer das mes de bebs normais.
Considerando como Winnicott (1975) que o desenvolvimento um processo
que evolui da dependncia absoluta para a independncia a partir das interaes
primitivas do organismo com o ambiente (inicialmente a me), as interaes mebeb so o ponto bsico a partir do qual se organizaro as relaes com o mundo,
elemento fundamental para a constituio do sujeito psquico.
A constituio biolgica no s possibilita a existncia como tambm, atravs
do sistema nervoso central, condiciona, limita e promove os intercmbios como
destacam Coriat e Jerusalinsky. Sobre ela, determinado pela presena de uma
estrutura familiar, se constitui o sujeito psquico. Atravs das interaes entre o
beb e seus pais, os atos, os gestos e as palavras vo sendo significados e articulados
em uma seqncia que delineia o lugar do filho. Quando uma criana deseja algo,
ela se interessar em primeiro lugar pelas coisas que so interessantes sua me,
que como diz Winnicott (1978), tem como uma das funes apresentar o mundo ao
seu beb. O mundo torna-se ento objeto de interrogao, de experimentao e de
intercmbio organizado. Esse processo de desenvolvimento vai promovendo, por
sua vez, intercmbios cada vez mais organizados. Estamos neste momento em
presena do sujeito do conhecimento. Como diz Winnicott (1990, p.44):
A natureza humana no uma questo de corpo e mente e sim uma
questo de psique e soma inter-relacionados, que em seu ponto culminante
apresenta um ornamento: a mente.

Relatos de Experincias e Pesquisas

No podemos nos esquecer de que as pessoas com deficincia visual so


constitudas por uma base somtica diferente das pessoas que enxergam. Desta
forma, suas funes psquicas e a elaborao imaginativa das funes somticas
se constituiro a partir de condies peculiares, no conhecidas pelas pessoas no
deficientes visuais.
As mes e familiares das crianas com deficincia visual no sabem o que
ser deficiente visual e no conhecem suas formas naturais de interao. De forma
semelhante, ns, profissionais que atendemos a essas crianas, temos apenas
informaes tericas sobre o caminho por elas percorrido em seu processo de
desenvolvimento, e uma tendncia natural para impor-lhes a nossa maneira de ser
e de interagir com o meio ambiente. Essa imposio do ambiente, desrespeitando a
maneira natural do ser, se constitui, no dizer de Winnicott (1990) como uma intruso. A criana poder reagir a essa intruso imprevisvel, que no tem nenhuma
relao com o seu processo vital, retraindo-se e adequando-se ao ambiente atravs
do desenvolvimento de um falso self.

O referencial perceptual do deficiente visual

Temos constatado o uso habitual do referencial visual nos trabalhos com


deficientes visuais, nos manuais de orientao, nos currculos escolares e nas
investigaes cientficas sobre seu desenvolvimento. Com relao a este aspecto,
Masini (1990), a partir de dados de pesquisa, enfatiza a necessidade de educadores
(pais e professores) bem como de outros profissionais buscarem o referencial
perceptual do deficiente visual para qualquer tipo de interveno junto a este.
Fundamentada na concepo de que a experincia corporal que permite o
emergir dos sentidos, a autora apresenta uma proposta para a formao de
professores especializados cujo ponto essencial a nfase dada ao corpo. Neste
sentido, a experincia perceptiva que vai mostrar a relao dinmica do corpo no
mundo como um sistema de foras. O corpo , ento, visto numa totalidade em sua
estrutura na relao com as coisas ao seu redor; o sentido j imanente ao
movimento, pois a relao no mundo sempre significativa. O homem, ao se movimentar, j est dirigido para alguma coisa e caminha num espao significativo.
Assim, dispor de todos os rgos do sentido diferente de contar com a ausncia
ou diminuio de um deles, pois muda o modo prprio de estar no mundo e de

TENDNCIAS E DESAFIOS DA EDUCAO ESPECIAL


relacionar-se. Isto assinala a importncia de retomar o estilo dos movimentos e
atitudes do portador de deficincia visual em diferentes situaes e relaes, para
poder saber de sua percepo e cognio.
Para compreender o indivduo e sua maneira de relacionar-se no mundo que
o cerca, h sempre que se considerar sua estrutura prpria que exprime ao mesmo
tempo a dialtica entre sua especificidade e generalidade: a) especificidade, que
diz respeito aos dados sensoriais que ele rene e que constituem o contedo daquilo
que ele percebe do mundo; b) generalidade,que diz respeito forma de organizao
desses dados, fornecida pela funo simblica e que revela sua aquisio cognitiva.
No caso do deficiente visual, o que no se pode desconhecer que sua
dialtica diferente da do vidente, devido ao contedo e sua organizao referiremse ao ttil, ao auditivo, ao olfativo, ao cinestsico e ao resduo visual.
Assim, consideramos de grande importncia focalizar:
a) a relao da criana com os outros (terapeutas, professores e familiares)
para identificar ganhos em seu desenvolvimento.
Com relao a este aspecto, merece especial ateno o referencial perceptual
do profissional, no sentido de se identificar se ele busca os caminhos perceptuais
do portador de deficincia visual para lidar com ele, ou se guia o deficiente a partir
de seu prprio referencial de vidente. Na anlise dos ganhos no desenvolvimento
do portador de deficincia visual, deve-se ainda identificar se eles ocorrem quando
se parte de seu prprio referencial perceptual na sua especificidade ou quando
guiado pelo referencial perceptual do profissional que lida com ele.
b) a ao da criana em diferentes situaes para identificar suas
caractersticas perceptuais e cognitivas (suas facilidades e dificuldades no contato
com o mundo ao seu redor bem como sua forma de enfrentar dificuldades).
Precisamos compreender e procurar atingir o significado da maneira de a
criana agir, atravs de caractersticas reveladas em vrias situaes e em diferentes
momentos. Aquilo que a criana reapresenta estar evidenciando uma maneira
prpria de ser dessa criana, de como ela percebe e compreende a situao e como
age.
Acreditamos que estudos que venham a nos trazer essas informaes, sobre
o desenvolvimento e a aprendizagem das crianas com deficincias visuais, sero

Relatos de Experincias e Pesquisas


de grande auxlio para intervenes pedaggicas e teraputicas e serviro de base
orientao de pais e de profissionais que atendem a pessoas com esse dficit
perceptual.

Referncias bibliogrficas

AMIRALIAN, M.L.T.M. Compreendendo o cego atravs do procedimento de


desenhos-estrias: uma abordagem psicanaltica da cegueira. So Paulo, 1992.
192p. Tese (Doutorado)IPUSP.
BURLINGHAM, D. Some notes on the development of the blind. Psychoanalytic
Study of the Child, n. 16, p. 121 -145, 1961.
CORIAT, L.F., JERUSALINSKY, A. Aspectos estructurales e instrumentales dei
desarrollo. Cuadernos dei Desarrollo Infantil, n. 1, p.8-11, sem data.
FRAIBERG, S. Insightsfrom the blind-Comparative studies of blind and sighted
infants. New York: Basic Books, 1977.
FRAIBERG, S., FREEDMAN, D.A. Studies in the ego development of the
congenitally blind child. Psychoanalytic Study of the Child, n. 19, p. 113-169,
1964.
MASINT, E.F.S. O perceber e o relacionar-se do deficiente visual: orientando
professores especializados. So Paulo, 1990. Tese (Livre-Docncia)FEUSP.
M AZZOTTA, M.J.S. Evoluo da Educao Especial e as tendncias da formao
da professores de excepcionais no Estado de So Paulo. So Paulo, 1989.
416p. Tese (Doutorado) FEUSP.
OMWAKE, EB., SOLNIT, A.J. "It isn' fair": the treatment of a blind child.
Psychoanalytic Study of the Child, n. 16, p.352-404, 1964.
SANDLER, A.M. Aspects of passivity and ego development in blind infant.
Psychoanalytic Study of the Child, n.18, p.352-360, 1963.
WARREN, D. Blindness and early childhood development.2.ed. New York:
American Foundation for the Blind, 1984.

___________________ TENDNCIAS E DESAFIOS DA EDUCAO ESPECIAL

W1LLS, D.M. Vulnerable periods in the early development of blind children.


Psychocmalytic Study of the Child, n.25, p.462-480, 1970.
WINMICOTT, D. W. O papel do espelho da me e da familia no desenvolvimento
infantil: o brincar e a realidade. Rio de Janeiro: Imago, 1975.
. Textos selecionados: da Pediatria Psicanlise. Rio de Janeiro:
Francisco Alves, 1978. cap.: A mente e sua relao com o psiquesoma [ed.
1949].
. A natureza humana. Rio de Janeiro: Imago, 1990.

Relatos de Experincias e Pesquisas

EFEITOS DA APRENDIZAGEM DE HABILIDADES DE


AUTOCONTROLE EM CRIANAS HIPERATIVAS

Francisco de Paula Nunes Sobrinho*

A educao de crianas portadoras de Distrbio Deficitrio da Ateno


com Hiperatividade, conforme descrito no DMS-III Diagnostic and Statistical
Manual of Mental Disorders (1980), ou simplesmente crianas hiperativas, tem
se constitudo tarefa desafiadora. Os rotulados de hiperativos exibem atividade
motora exagerada, observando-se acentuadas mudanas posturais quando na
posio sentada (Nunes, 1985). Dependuram-se em cortinas, sobem em armrios,
deixam de completar tarefas, so impulsivos e evidenciam dificuldades de compreenso para seguir ordens. No nosso meio, a questo se agrava pelos modos como
essas crianas costumam ser identificadas, encaminhadas, avaliadas, rotuladas,
tradas e acomodadas em programas distanciados de uma perspectiva de integrao.
Considere-se que esta populao infantil exibe caractersticas comportamentais
que se assemelham mais do que se diferenciam das caractersticas dos seus pares
ditos normais.
Embora as autoridades educacionais discursem sobre modelos conceituais
facilitadores de uma ao pedaggica eficaz para os desviantes, de uma maneira
geral, esse discurso se perde e as prticas no se concretizam no ambiente natural
da escola. Admite-se mesmo certa intolerncia do sistema educacional para abordar
questes disciplinares e problemas comportamentais associados. Trata-se de uma
populao desconsiderada, a ponto de figurar como inelegvel para os benefcios
da prpria educao.
Considera-se que parte da responsabilidade pelo que ocorre atualmente com
os supostos desviantes recai sobre a qualidade dos programas instrucionais, assim
como a ausncia de cursos de atualizao e capacitao de professores, no sentido
de manter essas crianas no ensino regular.
* Do Instituto de Psicologia da Universidade Federal do Rio de Janeiro.

_________________ TENDNCIAS E DESAFIOS DA EDUCAO ESPECIAL


Dentre os modos de lidar com distrbios de conduta, problemas
comportamentais e/ou disciplinares, os programas de treinamento de habilidades
de autocontrole vm recebendo ateno especial por parte dos especialistas. No
caso especfico da hiperatividade, essa prtica demonstrou relativa eficcia. Quando
comparados aos procedimentos mais tradicionais, os programas de autocontrole
induzem a criana a um papel ativo, mesmo na presena de um agente modificador
externo do seu comportamento. Ao adquirir habilidades de autocontrole, a criana
passa a se envolver diretamente com suas prprias mudanas. Alm desses aspectos,
a possibilidade de generalizao de respostas para outros ecossistemas parece
ocorrer mais facilmente na medida em que a presena do agente modificador externo torna-se desnecessria.
Com o objetivo de ensinar crianas a se utilizarem de mecanismos que
garantam a sua permanncia em ambiente educacional menos segregado possvel,
foi desenvolvido um programa de treinamento de habilidades de autocontrole em
trs crianas,sendo duas do sexo masculino e uma do sexo feminino, na faixa
etria de nove a 12 anos, identificadas como portadoras de distrbio deficitrio da
ateno com hiperatividade. O objetivo do programa foi ensinar a essas crianas a
utilizar estratgias cognitivo-comportamentais na resoluo de problemas cotidianos, tanto no ambiente escolar quanto fora dele. Concomitantemente, foram
verificados os efeitos dessa interveno.
As crianas participaram individualmente de 16 sesses consecutivas
realizadas duas vezes durante a semana. Essas sesses foram videogravadas e
serviram de principal fonte de coleta de dados. Os episdios ocorridos durante as
sesses foram colocados em categorias e analisados conforme as variveis descritas
a seguir. Escalas de avaliao contendo dados sobre caractersticas de hiperatividade
foram aplicadas pelos pais das crianas, assim como pelos professores. Pelo menos
seis encontros foram realizados individualmente com os pais das trs crianas no
sentido de serem informados a respeito do modo como conseqenciar respostas
apropriadas. De uma maneira geral, houve colaborao tanto da famlia quanto da
escola, principalmente pelas informaes peridicas concedidas sobre o desempenho
da criana em diferentes situaes.
Nesse estudo, as seguintes variveis foram estudadas em delineamento quaseexperimental intra-sujeito do tipo AB (linha de base e interveno):
Autocontrole a criana deveria seguir os passos sempre que solicitada a
resolver problemas cotidianos. Por exemplo: desejar assistir programa de televiso

Relatos de Experincias e Pesquisas


em outro canal quando a me est assistindo novela. No caso, duas perguntas
iniciais deveriam ser respondidas pela criana. Qual o meu problema? Mudar
de canal; Quais so as minhas possibilidades ou alternativas para solucionlo? Brigar com a mame, pedir a mudana de canal, chorar, implorar, desistir da
idia. Aps responder a essas duas primeiras perguntas, a criana deveria se
concentrar na situao-problema. A seguir, solicitava-se a ela a escolha de uma
nica resposta para o problema. Finalmente, era-lhe proposto a verificao das
conseqncias da resposta escolhida como soluo definitiva. Utilizando-se do
Sistema de Fichas, num perodo aproximado de 30 minutos, o observador conseqenciava positivamente a criana desde que esta cumprisse a seqncia correta
dos passos propostos. Essas fichas eram, ento, trocadas por itens previamente
escolhidos (revistas, lpis, borrachas, etc).
Seguir ordens a criana deveria responder a qualquer solicitao do
observador (estagirio-bolsista) aps trs segundos no mximo.
Completar tarefas a criana deveria concluir a tarefa ou a execuo de
ordem apresentada verbalmente em perodo de tempo previamente determinado.
Estar na tarefa na posio sentada, a criana deveria direcionar o
olhar para o texto localizado sobre a superfcie de trabalho (tampo da mesa) e
permanecer escrevendo ou posicionando o lpis de modo apropriado para a tarefa.
Ritmo respiratrio em decbito dorsal, de olhos fechados e com o
exemplar de um livro apoiado sobre o abdmen, a criana era solicitada a respirar
o mais lentamente possvel. O observador registrava, ento, o nmero de vezes
que o livro subia e descia alternadamente sobre o seu abdmen.
A dinmica das sesses ocorria sob a forma de episdios de interao
criana/observador que se sucediam naturalmente, durante a realizao de tarefas
propostas, conforme abaixo:
Breve "bate-papo" interao verbal, durante aproximadamente 10
minutos, quase sempre iniciada pelo observador, cujo contedo limitava-se a
assuntos gerais e do cotidiano da criana.
Hora do banco a criana realizava transaes com as fichas adquiridas.
Essas transaes, com durao aproximada de 10 minutos, consistiam em depsito
para crdito em sesses posteriores e compra obrigatria de pelo menos um item
(revista em quadrinhos, pulseiras, lpis, canetas ou pequenos brinquedos).

___________________ TENDNCIAS E DESAFIOS DA EDUCAO ESPECIAL


Relaxamento ao final da sesso, a criana era convidada a relaxar o
corpo e respirar o mais lentamente possvel por um perodo de oito minutos.
Os resultados preliminares indicaram que as crianas aprenderam a se utilizar
de passos como estratgia para solucionar problemas do cotidiano escolar e familiar.
Essa aprendizagem foi demonstrada na medida em que, expostas a situaes
problemticas simuladas ou no, elas modificaram o seu repertrio anteriormente
considerado desadaptativo. O que se pretendeu ensinar a essas crianas foi parar
e pensar, conforme sugerido por Kendall e Braswell (1985). Providas desse
repertrio comportamental modificado, essas crianas teriam a oportunidade de
freqentar a sala de aula regular com xito. Entretanto, resta-nos verificar se o
hbito do parar e pensar foi mantido, mesmo fora do local das sesses, ressalvandose as contingncias que os mantinham nos microssistemas envolvidos. Outro estudos
poderiam ser conduzidos para aprimorar esse procedimento educacional.

Referncias bibliogrficas

DIAGNOSTIC and statistical manual of mental disorders DSM-III. 3.ed.


American Psychiatric Association, 1980.
KENDALL, P.C., BRASWELL, L. Cognitive-behavioral therapy for impulsive
children. New York: Guilford, 1985.
NUNES, F.P. An experimental analysis of the effect of desk design on body motion:
oral reading accuracy and reading comprehension of hyperactive sudents, 1985.
Tese (Doutorado) Vanderbilt University.

* Financiado pelo CNPq

Relatos de Experincias e Pesquisas

MODELO INTEGRATIVO PARA O TRATAMENTO DE


PACIENTES PORTADORES DE DEFICINCIA MENTAL E
DISTRBIO DE COMPORTAMENTO

J.R. Facion

Um modelo integrativo envolve um conjunto de medidas teraputicocomportamentais como, por exemplo, time-out, over-correction, reforo positivo,
negativo, etc... A escolha precisa das diferentes tcnicas teraputicas depende
da personalidade e das formas de reaes de cada paciente (cf. Lettner e Range, ]
988, sobre os diferentes mtodos teraputicos).
Dentro do modelo integrativo, pode-se aplicar tambm a tcnica da Interao
Corporal Centrada (ICC), que utiliza msica, conteno, movimentos lentos e
repetidos e estimulaao sensorial, para modificao de comportamentos. Este
mtodo foi desenvolvido por Facion h aproximadamente 14 anos e, durante os
ltimos anos, tem sido aplicado no tratamento do autismo e outras psicoses.
A Interao Corporal Centrada (ICC) realizada, inicialmente, pelo
terapeuta, com o objetivo de passar a competncia teraputica, posteriormente,
para a pessoa de convvio.
A sala teraputica no deve apresentar nem muito estmulo e nem pouco.
Ela deve conter um colchonete, que no deve ser nem muito macio, mas tambm
nem muito duro (de preferncia o tatame de fisioterapia, que tenha entre 5 e 6cm de
espessura); um aparelho micro-system streo, com duas caixas de som colocadas
direita e esquerda, respectivamente, na cabeceira do colchonete: diversos
materiais para estimulaao sensorial, como flanela, isopor, esponja, pedaos de
madeira, escova, etc, que devem ser colocados, aleatoriamente, do lado direito e
esquerdo do colchonete, antes do incio da sesso. *

Professor do Departamento de Psicologia da FUNREI, Minas Gerais.

TENDNCIAS E DESAFIOS DA EDUCAO ESPECIAL

Antes mesmo de a criana ser levada para a sala, o aparelho de som dever
estar em funcionamento, com msica instrumental, que dever exercer uma
influncia de relaxamento, mais especificamente para o terapeuta, e numa situao
ideal, tambm para a criana.
O terapeuta age com movimentos lentos e as comunicaes no verbais se
colocam em primeiro plano (atravs de gestos, mmicas, contato olho a olho).
Nestas condies, a roupa da parte superior do corpo da criana retirada, se
necessrio, com a ajuda do terapeuta.
O paciente colocado de costas no colchonete, seus braos so colocados
rentes ao seu corpo e so imobilizados atravs dos joelhos do terapeuta, que se
senta em cima de suas pernas. H que se atentar para que, atravs da posio do
assento do terapeuta, a respirao da criana no seja prejudicada. O terapeuta
procura segurar com suas mos a espdua da criana, para que ela fique bem
fixada, pois de se esperar que a mesma oferea forte resistncia fsica ou verbal.
O terapeuta deve estar atento em administrar com tranqilidade e serenidade esta
resistncia, atravs da influncia relaxante da msica.
Durante esta fase de resistncia, o terapeuta inicia, com movimentos bem
lentos, a estimulaao da parte superior do corpo do paciente, tanto com suas prprias
mos, como com os diversos materiais de estimulaao que esto ao lado do
colchonete, com o objetivo de sensibilizar a ateno do paciente para novas sensaes
do corpo. Fica a critrio do terapeuta a alternncia dos materiais de estimulaao,
devendo ser evitada uma seqncia ordenada dos mesmos a fim de que no se
desenvolvam uma expectativa e um comportamento automatizado da criana.
Numa fase de relativa tranqilidade, o terapeuta libera os braos da criana.
Porm, ele tem que estar atento para evitar movimentos bruscos e espasmos, atravs
de uma conduo tranqila das extremidades superiores do paciente. Vagarosamente,
o terapeuta distancia-se do corpo da criana e senta-se ao seu lado por algum
tempo, tentando exercer uma influncia relaxante sobre ela, mesmo que a criana
continue agitada, e comea a vesti-la.
Para terminar a sesso teraputica, importante que a criana esteja, pelo
menos, numa condio de relativa tranqilidade.
O tempo de durao da terapia consiste entre 20 e 60 minutos por dia, e este
tempo diminui gradativamente com o aumento da experincia teraputica, visto

Relatos de Experincias e Pesquisas


que as fases de resistncia vo se tornando cada vez menores; a criana vai cada
vez mais chegando a uma condio de diferenciar e at deleitar-se com as novas
experincias corporais.

Descrio de um caso clnico

Numa Instituio de semi-intemamento para portadores de deficincia mental,


na Alemanha, foi tratado um menino de 5,6 anos de idade, com grave distrbio
cerebral de movimento, que apresentava uma mistura de atetose com uma diparesia
espstica, crises convulsivas e deficincia mental severa. Este menino arrancava
seus prprios cabelos e de outras crianas e demonstrava ainda ataques de gritos,
durante vrias horas; ele no mantinha nenhum contato visual, no reagia s
solicitaes verbais, porm, s vezes, mostrava uma pequena reao ao seu nome.
Suas auto-agresses foram classificadas como leves para medianas.
Com base nas observaes do comportamento desta criana, foram escolhidas
para a mesma as seguintes medidas teraputicas do Modelo Integrativo:
a) aplicao diria da Interao Corporal Centrada (ICC);
b) indiferena diante das auto-agresses;
c) aplicao limitada do time-out, exclusivamente para as crises de gritos.
O time-out no deveria ser usado, contudo, como punio para desacostumar
os gritos, seno mostrar ao menino que ele, evidentemente, poderia gritar, mas no
no grupo. A regente de classe lhe comunicava, por conseguinte, para cada time-out,
que ele "poderia e deveria gritar, mas no na sala pedaggica'", j que ele atrapalharia
os outros colegas. Ele era levado para uma sala ao lado e se esperava at que se
acalmasse, para que fosse trazido de volta para a sala pedaggica.
Para a realizao da ICC, foi orientada e supervisionada uma residente de
Pedagogia Social. Para os finais de semana e as frias natalinas, a me foi instruda
e familiarizada com a terapia. A superviso com o terapeuta ocorria uma vez por
semana. Ele discutia com a regente de classe e a co-terapeuta, entre outros, com a
ajuda de registros de vdeos, sobre o desenvolvimento do comportamento da criana.
Paralelas aos contatos telefnicos com os pais, foram realizadas algumas entrevistas
em nvel ambulatria!.

TENDNCIAS E DESAFIOS DA EDUCAO ESPECIAL

As freqentes auto-agresses iniciais (at 33 vezes ao dia) diminuam no


decurso do tratamento. Depois de quatro meses, o jovem paciente estava totalmente
livre das auto-agresses.
No seu relatrio do desenvolvimento desta criana, a regente de classe
acentuou o seguinte: "a ICC aplicada, diariamente, na Instituio juntamente com
a utilizao da sala de time-out alcanaram um grande sucesso. Franz no
apresentou nenhum ataque de gritos nas ltimas semanas e reduziu, quase que
totalmente, as suas auto-agresses... Ele, agora, percebe o seu meio ambiente mais
consciente. Ele se interessa por muitas coisas e se arrasta diretamente em direo
a objetos que despertam o seu interesse... Franz reage ao seu nome e estica os
braos, quando quer ser levantado. Ele corresponde mais ao contato olho a olho e
fixa-se mais em objetos e pessoas que se movimentam".
Depois de vrias semanas, livre de auto-agresses, foi encerrado o tratamento.
At os dias de hoje, este jovem paciente est totalmente livre da auto-agresso e
ataques de gritos.
Este exemplo apresentado e as experincias adquiridas nos ltimos anos
demonstram que, sob uma orientao e superviso, regularmente realizadas, o
tratamento de auto-agresso e outros distrbios de comportamento, das formas
mais leves at as medianas, pode ser levado a efeito com o mtodo do Modelo
Integrativo tambm em instituies ambulatoriais.
A aplicao prtica do "Modelo Integrativo" requer, porm, do terapeuta
um empenho elevado. Ele tem que estar em condies de reagir, em cada fase da
terapia, de uma forma flexvel ao respectivo desenvolvimento do paciente e adaptar
suas intervenes posteriores a este estado de desenvolvimento.

Referncias bibliogrficas

FACION, J.R. Zum Verstandnis autoaggressiver Handlungen aus der Sicht der
Informationsverarbeitung undderen Therapeutische Implikation. 1986.
LETTNER, H.W., RANGE B.P. Manual de psicoterapia comportamental. So
Paulo: Manole, 1988.

Relatos de Experincias e Pesquisas

COREOGRAFANDO O COTIDIANO: a
expresso corporal do deficiente visual

Mari Gndara*

Aps atuar na rea do Ritmo e da Dana na Faculdade de Educao Fsica


da Pontifcia Universidade Catlica de Campinas durante muitos anos, observei
que os meus alunos mantinham uma preocupao constante: copiar os meus
movimentos. As solicitaes eram para que eu repetisse os mesmos gestos, de
maneira que os seus movimentos se parecessem, ou se assemelhassem aos meus. E
evidente que a verdadeira liberdade de expresso, criatividade e originalidade das
manifestaes corporais, diante da cpia global de gestos j preestabelecidos, se
esvaziam.
Tentei, por vrias vezes, estratgias distintas, utilizando somente estmulos
verbais, porm os resultados obtidos ainda se aproximavam de maneira acentuada
s minhas idias coreogrficas.
Coincidentemente em 1985, quando editei o livro Atividades Ritmadas para
Crianas, que nada mais do que uma coleta de danas folclricas nacionais,
internacionais, rodas cantadas e exerccios ritmados para coordenao motora, fui
convidada a participar de um grupo de profissionais que, junto Coordenadoria
para Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia do MEC/CORDE, discutia a
questo de programas voltados rea da deficincia. Nesta poca, eu j fazia
algumas palestras nos cursos de Psicologia, Educao Especial, Terapia
Ocupacional, entre outros, e abordava teoricamente a questo da importncia da
corporeidade na pessoa portadora de deficincia.
Ao receber o referido convite, considerei necessrio minha vida de atuao
prtica, de estar tambm voltada questo do deficiente, optando pelo
desenvolvimento de um trabalho com os Deficientes Visuais (DV).
* Do Centro Interdisciplinar de Ateno ao Deficiente, PUCCAMP. Campinas, So Paulo.

TENDNCIAS E DESAFIOS DA EDUCAO ESPECIAL


Naquele mesmo ano, 1985, sa em busca das instituies que atuavam nesta
rea. Pude perceber, entretando, que todas elas passavam por dificuldades
semelhantes, onde a falta de espao fsico era comum.
Decidi, ento, iniciar os trabalhos em minha residncia e, para tal, solicitei
aos professores que me encaminhassem os seus alunos deficientes visuais.
Naquela poca, tinha algumas certezas e muitas dvidas. Sabia que as pessoas
aprendiam e armazenavam movimentos para depois express-los de maneiras
distintas.
Aps leituras feitas sobre "Deficincias", pude constatar que a preocupao
constante dos profissionais que atuavam nesta rea eram a alfabetizao e locomoo. Nos estudos sobre o Deficiente Visual, que muito me enriqueceram, nada
encontrei sobre a questo do trabalho de dana com DV. Por esta razo, decidi
elaborar um cronograma de atividade, tendo evidentemente sempre como objetivo
a realizao de uma composio coreogrfica, na qual o DV se manifestasse
livremente.
Em 1986, publiquei Ritmo: importncia e aplicao. Naquele ano. pude
sentir mais prximo o trabalho da importncia rtmica dos deficientes visuais, pois
a sensibilidade e percepo do ritmo mostravam que este seria o caminho para dar
incio s atividades.
Esta seqncia de trabalhos me levou a publicar, em 1988, Conscincia
Rtmica: ter ou no ser, pois acionando a capacidade de concentrao do indivduo,
conscientizando-o, portanto, do conhecimento rtmico, cria-se a possibilidade de
realizaes musicais corporais. Passa-se a perceber melhor o global, se houver
conscincia das partes que o completam. Estas observaes provocaram em mim
uma maior viso do trabalho, deixando claro que eu buscava um meio atravs do
qual muito poderia desenvolv-lo, principalmente nos aspectos gestuais.
Em todos os momentos, busquei a sensibilidade musical para que esta,
agregada ao raciocnio matemtico (estruturas rtmicas), possibilitasse a realizao
da expresso corporal. As leituras de apoio, que muito me auxiliaram, apresentavam
as limitaes do cego congnito comparadas com as perdas do portador de cegueira
adquirida, tais quais: integridade fsica, confiana nos sentidos remanescentes,
mobilidade, tcnicas da vida diria, progresso informativo, percepo visual do
agradvel e do belo, recreao, segurana financeira, independncia pessoal,

Relatos de Experincias e Pesquisas


adaptao social, auto-estima, organizao total da personalidade, percepo do
claro e escuro.
Portanto, os prejuzos impostos aos que perderam a viso, ou cegos
congnitos, so mltiplos. Qualquer um deles por si mesmo grave e juntos formam
inmeras limitaes. Afinal, qual seria a minha contribuio a oferecer ao DV
para que pudesse vir a ter vida normal e produtiva, com equilbrio intelectual,
utilizando para tanto o ritmo, a msica e o movimento? Sabendo que o ritmo a
volta peridica dos tempos fortes e fracos numa frase musical, como tambm pode
ser definido com sendo o movimento com sucesso regular de elementos fortes e
fracos proporcionando uma harmoniosa correlao das partes que compem, optei
em iniciar o meu trabalho com a percepo do ritmo musical. Decorrendo desta
percepo, parti para a correlao deste com o ritmo corporal, proporcionando ao
DV os gestos harmoniosos. A conscincia rtmica possibilita aos alunos a expresso
corporal nas suas relaes com o tempo.
Esse artigo visa relatar a metodologia utilizada durante seis anos com cinco
crianas portadoras de deficincia visual: duas apresentam cegueira congnita e
trs, cegueira adquirida antes de um ano de idade. A faixa etria de quatro a seis
anos.
Usando como meio o ritmo, a msica e a dana, procurei possibilitar-lhes
maior flexibilidade gestual, facilitando-lhes a comunicao e expresso,
privilegiando a compreenso do movimento humano, como capacidade expressiva
para que pudessem utiliz-lo no dia-a-dia.
O referencial terico foi buscado em autores que trabalharam principalmente
o ritmo e o movimento. No pretendi, portanto, me aprofundar recorrendo a outras
cincias como a Psicologia e a Sociologia, embora reconhea que se caminhasse
por elas provavelmente atingiria nveis mais globais de interpretao. Desta forma,
meu interesse expor a metodologia do trabalho desenvolvido e os resultados
alcanados, que esto documentados em vdeo, deixando outras implicaes, como,
por exemplo, o mundo tal como o cego o percebe, para estudos posteriores.
Os problemas enfrentados na luta pela melhoria de vida da pessoa portadora
de deficincia so registrados em revistas, livros, documentos nacionais e
internacionais, seminrios, congressos, pesquisas, etc, mas no so considerados
suficientes para a soluo desta temtica.

TENDNCIAS E DESAFIOS DA EDUCAO ESPECIAL

Os servios prestados aos deficientes visuais pelas entidades, associaes e


centros de reabilitao existentes em Campinas contam com vrios profissionais
qualificados em Educao Especial, porm esto mais preocupados com a
especificidade da deficincia, com as questes do atendimento s famlias, com a
alfabetizao e locomoo, entre outras. Em vista disto, sentimos a necessidade de
viabilizar a superao da expresso corporal, utilizando este trabalho como uma
proposta que visa a sua implantao nos locais que prestam estes servios.
Os resultados obtidos evidenciam que os deficientes visuais tm percepo
clara da importncia da sua expresso corporal na comunicao.
Eles me impulsionaram a partir para um trabalho de maior amplitude: a
implantao do Centro Interdisciplinar de Ateno ao Deficiente (Cl AD) cujo
projeto foi de minha autoria , oficializado atravs da Portaria 132/91. Este rgo
vinculado Reitoria da Pontifcia Universidade Catlica de Campinas
(PUCCAMP) e atende a 600 pessoas portadoras de deficincia de todas as reas e
de todas as camadas sociais que a ele recorrem. Tambm estas cinco esto agora
nele integradas.
Partindo, pois, de trabalhos com ritmos distintos, proponho aos meus alunos
DV uma alternativa, onde possam vir a ter a expresso do movimento sem a imitao
passiva e mecanizada, mas fazendo dos gestos do seu dia-a-dia a composio do
"Coreografando o Cotidiano".

Relatos de Experincias e Pesquisas

EM BUSCA DE NOVOS RECURSOS PARA AJUDAR O


DESENVOLVIMENTO COGNITIVO DE CRIANAS SURDAS:
uso do computador e comunicao a distncia*

La da Cruz Fagundes**

O primeiro estudo

Em 1988 fomos procurados no Laboratrio de Estudos Cogitivos (LEC)


por professores de uma escola estadual de Porto Alegre, que desejavam estudar a
obra de Emlia Ferreiro para tentar superar dificuldades em alfabetizar crianas
muito prejudicadas em seu desenvolvimento. Decidimos experimentar o modelo
em que aplicamos as descobertas de Ferreiro no uso do computador pela criana
que est aprendendo a ler e a escrever. O decidido grupo de professores dedicou-se
a atender no computador a alunos das sries iniciais, procurando auxiliar o trabalho de sala de aula. Em 1989 contatamos na escola a professora Ana Maria Souto
Schaefer, da classe especial de surdos, que enfrentava o mesmo tipo de problema.
O entusiasmo das colegas com os resultados das crianas que interagiam com
recursos da informtica chamou sua ateno e planejamos realizar um estudo com
sua turma de alunos. Para o diagnstico inicial escolhemos: a) refazer o exame
audiomtrico e b) aplicar provas piagetianas para conhecer o nvel de operatoriedade dos alunos surdos, j que todos estavam com idade alm do nvel de escolari* Este estudo trata de uma nova linha de pesquisa que se desenvolve no Laboratrio de Estudos
Cognitivos (LEC) da UFRGS, dando continuidade investigao sobre os efeitos possveis da
interao da criana com o computador no caso da Educao Especial. So apresentadas duas
situaes experimentais envolvendo alunos de escola pblica. Na primeira, analisamos a atividade de programao em LOGO e, na segunda, a comunicao via rede telemtica. Os resultados so discutidos em termos de desenvolvimento de condutas cognitivas dos sujeitos e de ganhos
em sua aprendizagem.
** Professora do curso de Psicologia da Universidade do Rio Grande do Sul e coordenadora do
Laboratrio de Estudos Cognitivos.

TENDNCIAS E DESAFIOS DA EDUCAO ESPECIAL


dade que cursavam. Os exames audomtricos mostraram que, mesmo os surdos,
que apresentavam algum resduo de audio, no a utilizavam, porque ou no
dispunham de recursos para adquirir prteses, ou se recusavam a aprender a uslas. Quanto s provas piagetianas, desistimos de aplic-las porque os sujeitos recebiam treinamento em "comunicao orofacial" segundo as palavras de sua professora, e no dispunham de linguagem de sinais. Nossa comunicao com eles, s
atravs de gestos, no nos deu elementos confiveis para avaliar a operatoriedade
de suas condutas cognitivas. E preciso registrar que ns, os pesquisadores do LEC,
no dispnhamos de formao especial para educao de surdos, e que a professora
da classe, com especializao para tal, no conhecia psicologia cognitiva.
Como temos desenvolvido no LEC competncia em avaliao de condutas
cognitivas, na atividade de programao em LOGO, optamos por us-la com este
grupo de sujeitos surdos. Assim, nossa proposta para o primeiro estudo resultou
em:
usar a atividade de programao em linguagem LOGO tanto para conhecer melhor o funcionamento cognitivo e as condies de comunicao de sujeitos
surdos, como para oferecer recursos para promover seu desenvolvimento.

Referencial terico

Em nossos estudos sobre as possibilidades de uso do computador pelo aprendiz (Fagundes, 1986; Costa, 1992), a opo pela psicologia do desenvolvimento
cognitivo de Jean Piaget levou a resultados muito consistentes. Persistimos, por
isso, no enfoque construtivista para estudar a interao do sujeito surdo com esta
tecnologia.
Piaget, como epistemlogo, pretende explicar como funciona a inteligncia
humana, como o sujeito se organiza para poder aprender, como possvel passar
de um estado de menor conhecimento para um novo estado de maior conhecimento. Sua teoria basicamente interacionista. Ele busca comprovar que na interao
que se constri o conhecimento. Essa interao se d entre o sujeito e os objetos de
seu meio: ele prprio, o ambiente natural, fsico, mental, social, simblico,
cultural. O conhecimento avana, na medida em que avana a tomada de conscin-

Relatos de Experincias e Pesquisas ___________________________________


cia da ao subjetiva sobre o ambiente em que o sujeito interatua. Pode-se dizer
que o conhecimento avana nos dois sentidos:
da periferia para o centro do objeto, em direo aos observveis do objeto a ser conhecido;
da periferia para o centro do sujeito, em direo aos observveis da
prpria atividade cognitiva.
Pode haver um conhecimento prtico, sem tomada de conscincia da
representao, como a ao de arremessar uma bola no alvo, como a ao de falar
dos ouvintes, como a ao de sinalizar dos surdos. Nesses casos, o sujeito no tem
uma "explicao" para o fato de conseguir acertar o alvo, quando precisa fazer
uma correo na rota da bola, no se d conta da sua ao de correo de rota, etc.
Ou, no caso da lngua falada, o sujeito pode apresentar desempenho de fala para
comunicar-se e nada saber sobre sua prpria competncia lingstica, no se dando
conta das regras gramaticais que aplica, ou no, na comunicao verbal. Por
exemplo, no consegue explicar como modificaes sintticas mudam o significado
das palavras e frases. Ou no caso da lngua de sinais em que o sujeito no se d
conta de como e por que os sinais se estruturam em discurso.
Quanto representao do conhecimento, esta passa por diferentes nveis
de conceituao. Cada ao carregada de significao pelo sujeito. Uma situao
interativa compreende um encadeamento de aes. O encadeamento de aes se
constitui num sistema de implicaes entre as significaes dessas aes. Este o
suporte do mecanismo de inferncias (Piaget & Garcia, 1987). Como afirmam
Inhelder e Caprona (1992), a coerncia interna da estruturao que assegura a
fecundidade, a pluralidade dos procedimentos e a diversidade dos encadeamentos,
permitindo a criatividade na descoberta de heursticas novas. Pode-se, assim,
conceber os procedimentos como improvisaes ou fontes de variaes adaptativas
da conduta cognitiva. Piaget apresenta trs nveis de inferncias que caracterizam
nveis de desenvolvimento:
Nvel I: as antecipaes so limitadas s repeties constatveis, ou a
modificaes j constatadas empiricamente;
Nvel II: as inferncias so feitas sobre antecipaes que ultrapassam o
constatvel e se constituem como implicaes logicamente necessrias, mas no
explicam ainda suas ""razes";

TENDNCIAS E DESAFIOS DA EDUCAO ESPECIAL

Nvel III: as inferncias so feitas a partir destas "razes" ou sobre


demonstraes possveis.
A implicao significante aparece, por exemplo, na coordenao inferencial
entre a significao da ao de teclar e a da ao de olhar o resultado no monitor
de vdeo (Fagundes, 1986) quando, pela primeira vez, uma criana pequena interage
com o computador. No ainda uma noo de causalidade. que o significado da
ao de teclar implica o significado da ao de olhar e multiplica as significaes
anteriores. D-se uma abstrao reflexionante pseudo-emprica. A necessidade
lgica resulta da implicao entre as significaes.
Nos exemplos anteriores, quando construda, a representao possibilita
mudanas no nvel de explicao do sujeito quanto s relaes estabelecidas entre
as foras que esto implicadas no caso do arremesso da bola, por exemplo, da
relao da fora do seu arremesso com a fora do atrito, com a distncia do alvo,
com a posio do alvo, com o peso do objeto arremessado, da relao de tudo isto
com a velocidade do arremesso, com o caminho percorrido pelo objeto, a curva
que realizou, etc. No caso da linguagem, tambm, estas tomadas de conscincia na
produo da palavra escrita, ou do sinal, com a possibilidade de explicar as regras
sintticas que os transformam semnticamente, no se fazem de uma vez s. Piaget
mostra que as tomadas de conscincia so gradativas e acontecem quando as
regulaes do equilbrio entre assimilao e acomodao geram abstraes
reflexionantes em novos patamares.
Ferreiro e Teberosky (1979 e 1986) procuraram verificar como a teoria
piagetiana se aplica ao desenvolvimento do conhecimento da lngua escrita, por
parte da criana. Se a criana tem oportunidade de interagir com a escrita, ela
comea a pensar sobre este objeto. Se houver tambm a interao com as pessoas
que a circundam em relao a este estranho objeto, multiplicando significaes,
ativada sua necessidade de assimilao do desconhecido, da novidade. Ela comea
a elaborar "teorias" e a formular hipteses sobre a palavra escrita, que vo sendo
ou corroboradas ou derrubadas, a cada nova explorao, a cada interao
interindividual com sujeitos escreventes, ou no esforo de com eles comunicar-se.
Pesquisas realizadas no LEC (Maraschin, 1986: Nevado, 1988; Fagundes,
Maraschin, 1992a e 1992b) evidenciaram que crianas que, por uma ou outra
razo, no tiveram acesso a esta interao com a escrita e com pessoas que lem e
escrevem, e que no desenvolveram o seu conceito de lngua escrita, podem
apresentar problemas de repetncia e de abandono da escola. Os resultados

Relatos de Experincias e Pesquisas


disponveis indicam que, quando estes sujeitos podem ser ajudados a construir o
conceito de lngua escrita, eles conseguem se alfabetizar. Depende de que o professor
possa criar um ambiente de aprendizagem, enriquecido com as condies favorveis
para ajudar este processo.
No caso especifico de sujeitos surdos, o grande desafio da educao a
organizao e o enriquecimento de ambientes de aprendizagem, em que a interao
com a lngua escrita seja favorecida de um modo desafiador, inventivo e ldico.
Neste estudo, optamos por investigar os efeitos da interao com a Lngua
Artificial de Programao, como objeto simblico que apresenta propriedades de
um sistema estruturado de comunicao escrita, nas dimenses sinttica, semntica
e pragmtica para ser livremente explorado pelos sujeitos surdos.

Metodologia

Os Sujeitos

O grupo de surdos deste primeiro experimento era constitudo pela totalidade


de alunos de uma mesma classe:
NOME
l.Eme

SEXO
m

IDADE
9

NIVEL
Preesc.

2.Jai

10

Preesc.

3.FLA

12

Alfab.

4.S1

13

Alfab.

5.Mar

14

Alfab.

.Fab

14

Alfab.

7.Luc

16

Ingresso em 1979

8.Art

16

Ingresso em 1981

9.Mar

24

Ingresso em 1988

TENDNCIAS E DESAFIOS DA EDUCAO ESPECIAL

Os dois primeiros estavam em nvel pr-escolar, os outros quatro em


alfabetizao h dois, trs ou quatro anos. Os trs ltimos, como j realizavam
alguma leitura labial, no experimento j conseguiam ler e produzir escrita.
Entretanto, quando o registro no era cpia, nem reproduo, mas uma produo
pessoal, as palavras no eram organizadas em frases com a estrutura da lngua
portuguesa. Sua leitura era muito lenta, sem modulao e com dificuldades na
representao e na comunicao do texto lido.

Tcnicas e Materiais

Os sujeitos foram convidados a freqentar o Laboratrio de Informtica da


escola, em que havia quatro computadores de oito bits: dois Itautec 17.000 e dois
MSX Gradiente, sendo os monitores televisores de 14 polegadas, em cores.
Manipulavam acionadores de disquetes, onde arquivavam seus programas usando
a linguagem LOGO.
Inicialmente, foi proposta uma adaptao das tcnicas que havamos usado
nos estudos anteriores sobre crianas com dificuldades de aprendizagem e sobre
crianas com dificuldades na alfabetizao (Fagundes, Mosca, 1985; Nevado, 1992;
Fagundes, Maraschin, 1992a e 1992b). Duas psiclogas com bolsas de
aperfeioamento do CNPq, Dinara Severo e Cludia Spiecker, com formao no
LEC, entre maio e junho, fizeram o atendimento dos sujeitos, duas vezes por semana,
com a durao de uma hora cada sesso. A bolsista atendia a quatro sujeitos, mas
cada um deles podia trabalhar com um computador individualmente, interagindo
com o outro, comparando suas escolhas e discutindo suas realizaes passo a
passo.
No segundo semestre, durante agosto e setembro, passaram a ser atendidos
por seis estudantes de psicologia, estagirias do LEC, acompanhadas pela professora
da classe.
Iniciada uma greve das escolas estaduais, depois de um ms de paralisao,
convidamos os alunos a freqentar diariamente o LEC por uma hora, todos
simultaneamente, sendo atendidos durante novembro e dezembro. Combinamos o
horrio das cinco s seis horas. Os sujeitos comearam a chegar cada vez mais
cedo com a justificativa de aproveitar tambm qualquer horrio vago que se

Relatos de Experincias e Pesquisas

apresentasse num dos computadores MSX existentes, com LOGO em portugus e


disponibilidade de "atores" (sprites) para produzir animao.
Os dados foram colhidos em registros de observao descritiva, em gravao
em vdeo e nos arquivos dos disquetes, com a produo de cada sujeito.
Os sujeitos cumpriram uma mdia de 42 sesses.

Resultados

Os resultados expressam diferentes tipos de ganhos.


Iniciamos um curso de linguagem de sinais para ns, para nossos estagirios
e para a professora da classe.
Os sujeitos passaram a ser respeitados como surdos e a usar a lngua de
sinais como uma lngua natural que ajudava a organizar sua comunicao gestual
e, ao mesmo tempo, facilitava a traduo da linguagem artificial de programao
no computador. A linguagem LOGO passou a ser mediadora entre a lngua de
sinais e a escrita em lngua portuguesa.
O desenvolvimento cognitivo pde ser acompanhado e analisado passo a
passo, em relao atividade inferencial de cada sujeito. Entre centenas de condutas
que analisamos em nossos registros, podemos citar alguns exemplos. Escolhemos
a anlise de alguns dados do sujeito FLA (12 anos, fem., em nvel de alfabetizao)
por ser o sujeito que cumpriu o menor nmero de sesses, tendo tambm ausncia
de resduo auditivo e dificuldades de aprendizagem em sua vida escolar.
FLA (Ia sesso) Aperta teclas aleatoriamente. Quando o experimentador
intervm, no pra para pensar. Est interagindo apenas com a ao de teclar, sem
qualquer antecipao que lhe permita um plano prvio. Durante esta atividade,
FLA atribui significados atravs dos esquemas de ao que dispe, por exemplo,
explora o espao do teclado, a disposio das teclas, os smbolos de cada uma.
Encadeia aes coordenando os esquemas. Ao realizar uma implicao significante
entre a ao de teclar e a de olhar a tela, passa a teclar e a buscar, com o olhar, o
produto de sua ao. Comea a prestar ateno tecla que escolhe, controlando o
resultado. Sua antecipao se limita a resultados que conseguiu constatar
empiricamente. Isto caracteriza o nvel inferencial I.

TENDNCIAS E DESAFIOS DA EDUCAO ESPECIAL


FLA (2a sesso) Apresentamos para o sujeito as primitivas do LOGO,
palavras escritas, e indicamos que preciso acrescentar nmeros. FLA tecla, sua
escolha: PT 3 PF 7 PD 9, sem relacionar as diferenas entre os efeitos produzidos
na tela, mas j realiza implicaes significantes: o que teclado produz um resultado
grfico na tela. O que acontece na prxima sesso mostra que ela est multiplicando
significaes.
FLA (3a sesso) Tecla aleatoriamente PT 55, observa o resultado na tela
e passa a explorar nmeros com diferentes quantidades de algarismos, repetindo o
mesmo, e depois variando.
PD 88

PT 66

PT 8844

PT 7755

PF 7733
PD 6633 PF 8877 PF 5533
FLA multiplica significaes e passa a encade-las. Para escrever um nmero
de dois algarismos, repete o dgito. Para escrever um de quatro, repete outro dgito.
As variaes que FLA experimenta no controlam relaes de ordem entre os
dgitos escolhidos. Procura comunicar uma inferncia: "antecipa o desejo de que a
tartaruga gire na tela". Mostra facilitadora, com sua mo, o movimento de giro
desejado. Obtida a informao sobre o comando, acrescenta um nmero de sua
escolha, que revela uma estimativa que se aproxima bastante do ngulo reto, e
escreve a primitiva (PD 88). Uma vez obtido o giro, passa a escrever s comandos
de deslocamento (trs PT e um PF). Repete um novo giro (PD 6633) e dois PF. Os
resultados na tela podem ser comparveis. No aparecem encadeamento de significados para o ngulo: um giro obtido com PD 88, e para o outro, FLA escolhe
PD 6633. Isto mostra que o registro dos observveis do objeto nao esto acontecendo
intencionalmente.
FLA (6a sesso) Tecla: PF 5577 PT 6688 PD 5522 PT 8833. Est
encadeando aes com significados anteriores, mas produzindo novas inferncias
e gerando novas significaes. FLA, atravs de sinais, mostra experimentadora
suas inferncias que geram as seguintes hipteses: "Se usar mais algarismos, a
tartaruga anda mais rpido", "Para escrever um nmero maior, repete-se o mesmo
algarismo", "At quatro algarismos o computador no envia mensagem de erro",
expressa nas condutas:

Relatos de Experincias e Pesquisas ___________________________________


"Quer pintar a tela do monitor. Passa a usar apenas nmeros com quatro
algarismos (mas conserva o significado inicial de repetir dois a dois) e representa
ao mesmo tempo suas "razes".
Explica em linguagem de sinais que para a tartaruga andar "mais rpido"
e est "dentro dos limites aceitos pelo computador". Seu conhecimento ainda um
pouco indiferenciado entre "distncia", "deslocamento" e "velocidade", mas j
estrutura propriedades do espao grfico limitado atravs de uma medio incipiente.
Seus erros so construtivos.

Tem um projeto: pintar a tela.

Apresenta uma hiptese: preciso usar nmeros com quatro algarismos


como parmetros. Define alguns fatores e passa a combinar variaes para testar
sua hiptese.
Escrever frases com palavras de LOGO e nmeros uma interao carregada
de significaes que provoca intensa atividade cognitiva deste sujeito. Consideramos
LOGO uma linguagem de comunicao porque os sujeitos surdos, como FLA, a
utilizam para traduzir seu pensamento e testar suas idias, elaborando seus prprios
modelos e comunicando-os.
FLA (14a sesso) Tecla ... pd 43 pe 23 pf 63. Demonstra com gestos
que quer apagar parte do seu desenho. O professor introduz o comando ub (use
borracha). FLA tecla ub pt 6 (apagando parte do trao). Quer que a tartaruga volte
a riscar e fala "lpis". O professor mostra o comando ul (use lpis). FLA tecla ul
pd 82... Neste exemplo, FLA se comunica com gestos e tenta "falar" com o professor
e com a mquina, busca a nova palavra escrita para se comunicar.
FLA (15a sesso) Mostra a posio que quer atingir atravs do giro e
tecla PE 70. Sua avaliao do ngulo ainda qualitativa. Acrescenta PE 10 PE
10, por tentativas. Incorpora aos procedimentos que est escrevendo no modo
editor todas as tentativas, o que poderia ter sido sintetizado. Mas o encadeamento
desses significados resulta numa coordenao inferencial que ultrapassa o
constatvel (inferncia em nvel II) e passa a implicar uma necessidade lgica. O
esboo da operao aparece quando tenta produzir o prximo ngulo da figura e

TENDNCIAS E DESAFIOS DA EDUCAO ESPECIAL


tecla PD 100 e, logo em seguida, para regular, tecla PE 10. A reflexo, que resulta
do processo de abstrao reflexionante, a quantificao "90" do ngulo reto.
Paralelamente, FLA explora a escrita.
FLA (9a sesso) Escreve FLAVA1 e l seu nome. Foi uma interao
muito demorada porque FLA precisou encontrar cada letra no teclado. Esta primeira
produo na tela mostra que a anlise do sujeito global (Ferreiro, Teberosky,
1986) devido a uma indiferenciao entre parte e todo, dificultando a identificao
de omisso, adio ou troca entre as letras do nome. Passou-se, ento, atividade
de propor modificaes na escrita do nome prprio j reconhecido pelo sujeito:
ocultar parte do nome (letras ou slabas), alterar ordem das letras, acrescentar
letras, apresentar outras slabas. Inicialmente, quando se perguntava se ainda estava
escrito seu nome, s repetia FLAVIA. Ficou difcil constatar se estava realmente
reconhecendo a escrita de seu nome em suas partes, ou se estava s afirmando que
seu nome era FLAVIA.
FLA (15a sesso) Quando est na tela FLAV e LAVIA, o sujeito apaga
rapidamente e volta a escrever FLAVIA. Ento, mostra-se satisfeito e l.
Apresentamos ao sujeito a execuo de um programa que mostra seu nome completo
e, a cada nova linha, retira uma letra dele. Inversamente volta a apresentar uma
letra e, a cada linha, acrescenta uma nova letra at complet-lo:
1a VEZ

2a VEZ

FLAVIA

FLAVI

FL

FLAV

FLA

FLA

FLAV

FL

FLAVI

FLAVIA

O sujeito tenta ler cada execuo e passa a explorar transformaes sua


escolha, mantendo o mesmo nmero de letras:

Relatos de Experincias e Pesquisas


LFAVIA

VIAFLA

IAFLAV

FALVIA

IFLAVA

FLAVIA

FLA (16a sesso) Recupera de seus arquivos tartarugas atores (sprites)


que havia transformado em figuras e tenta dar-lhes nomes.
Escreve e l tentando oralizar e usando sinais:
PATO

"chinelo'

PUIA

"rosa"

PIO

"leo"

PAU

"carro"

PUA

"roupa"

PAIA

"banho"

Comeam a aparecer as hipteses de FLA sobre a palavra escrita. Ela produz


escritas diferentes para palavras diferentes, embora com uma coleo bastante
reduzida de letras. Todas comeam com P. Aparece um encadeamento com o
significado dos esquemas construdos na representao das palavras primitivas
LOGO:
PD (para direita)
PF (para frente)
PE (para esquerda)
PT (para trs)
FLA no fala tais palavras, mas as escreve para se comunicar com a mquina
e dar ordens para a tartaruga, o que produz resultados imediatamente observveis.

TENDNCIAS E DESAFIOS DA EDUCAO ESPECIAL

FLA (18a sesso) Utilizando os comandos de giro e deslocamento tem o


objetivo de riscar a tela de vrias cores. Tenta articular "vermelho" e mostra o
risco produzido pela tartaruga. Entrega uma folha professora para que esta
escreva a palavra. Escreve-a, logo aps, em seu programa no computador.
Neste caso, a situao provocou a "verbalizao" do sujeito para expressar
o reconhecimento da cor "vermelha" que aparece na tela. Alm disso, provoca a
comunicao com a professora, expressando seu desejo de aprender uma palavra
escrita, solicitando at o modelo para reproduzi-la, de modo espontneo, sem ter
sido dirigido para tal.
Na interao com LOGO, FLA j considera o programa como um objeto
simblico, cujo significado se expressa em sua execuo. Na atividade de
programao, preciso dar nomes aos programas. A escrita em LOGO se articula
com a escrita em lngua portuguesa. O desenvolvimento de qualquer projeto grfico pode se constituir em oportunidade para comunicao com outras pessoas,
descrio de antecipaes, explicao de "razes" e demonstraes delas.
Nestes tipos de interao com um ambiente especificamente estimulador, o
sujeito desenvolve rapidamente inferncias de Nvel III. FLA, como seus colegas
deste grupo, freqentemente se empenham em discusses, silenciosas porque
gestuais, em que esto testando suas hipteses enquanto buscam equacionar, ou
solucionar os problemas que surgem para alcanar o que pretendem.
A tentativa de produzir palavras, o entusiasmo em transform-las, retirando,
acrescentando ou desordenando letras, a necessidade de chegar a um consenso
sobre sua leitura, transformam a dinmica da sala de aula. As formas de interao
se diversificam e se multiplicam. O grupo de alunos se transforma num grupo de
esperanosos aventureiros. Pretendem comunicar professora as novidades do
ambiente do computador e todos se empenham nas atividades de leitura e escrita.
O desempenho do grupo foi avaliado formalmente pela escola, apresentando
o seguinte resultado:
os dois alunos do nvel de pr-escola iniciaram a alfabetizao;
os quatro alunos em alfabetizao passaram para a 2a srie;
os trs j alfabetizados foram integrados a classes regulares com os
alunos ouvintes.

Relatos de Experincias e Pesquisas


A professora da classe iniciou ps-graduao e passou a integrar tambm a
equipe do Laboratrio de Informtica. A matrcula da classe especial subiu para
28 surdos. A Secretaria de Educao designou mais dois especialistas para a escola
e colocou computadores novos. O LEC/UFRGS instalou uma estao da Rede
para Educao a Distncia. A escola se tornou um centro de referncia no estado.

O segundo estudo

A comunicao a distncia atravs de redes de computadores

Que mudanas ocorrem na comunicao em um ambiente onde se considere,


dentro de uma nova perspectiva, que a aquisio de conhecimentos se d a partir
de trocas sociais, sendo o aluno o sujeito de sua aprendizagem?
Do dilogo entre dois alunos a 120 km de distncia, na experincia da rede:
"Denis (14 anos): Eu sou surdo mas eu sou louco escrever algum tem
explicar?"

No quadro terico apresentado resumidamente no relato do primeiro estudo,


procuramos sublinhar que o interacionismo piagetiano explicita as trocas Sujeito
X Objeto tanto do ponto de vista intraindividual como do interindividual. O primeiro
caso quando as coordenaes inferenciais so realizadas entre os subsistemas do
sujeito ou entre um dos subsistemas e o seu sistema total de significaes. O segundo
caso quando as coordenaes dependem das trocas e regulaes recprocas entre
sistemas de significaes de sujeitos diferentes. Piaget (1973) avana mais e afirma
que as construes operatrias da inteligncia (referindo-se s operaes lgicas
do raciocnio) decorrem da interao entre indivduos. Ele tambm afirma que
"cada relao social constitui uma totalidade nela mesma, produtora de
caractersticas novas, transformando o indivduo em sua estrutura mental". Assim,
da interao entre dois indivduos de uma mesma sociedade no resulta uma soma
de indivduos, nem uma realidade superposta de indivduos, mas um sistema de
interaes que os modifica em sua prpria estrutura. Para o desenvolvimento

TENDNCIAS E DESAFIOS DA EDUCAO ESPECIAL


cognitivo, explica Piaget (1973), so determinantes os fatores sociais de cooperao
ou coordenao interindividual das aes, assim como a necessidade de verificao
e conservao do sentido das idias e das palavras. No se trata das relaes
sociais de coao subordinadas ao fator de obedincia ou de autoridade, mas das
relaes de cooperao que so caracterizadas pela reciprocidade e por regras
autnomas de condutas fundamentadas no respeito mtuo.
Seguindo esta orientao e considerando os resultados alcanados no primeiro
estudo, decidimos continuar buscando o enriquecimento do ambiente de
aprendizagem para a aprendizagem da lngua escrita.
Para ampliar as condies disponveis no computador, buscamos a conexo
entre computadores via rede telemtica, com a hiptese de promover a interao
interindividual e a cooperao na aquisio da lngua escrita pelo sujeito surdo.

O contexto do experimento

Realizamos um workshop sobre Educao Especial e trouxemos, com o


apoio de SEESP/MEC, professores da Gallaudeth University, Clark School for
the Deaf e da Escuela Oral Modelo para discutir o uso de recursos informticos
com educadores brasileiros. No workshop tomamos conhecimento do trabalho do
engenheiro Jnior Torres de Castro, radioamador de So Paulo, a primeira pessoa
a ter um satlite no espao para servira Educao para a Paz. Como conseqncia
realizamos, com o apoio da OEA e do MEC, uma oficina para formao de professores de surdos a distncia j usando o sistema de Packet-Radio. Da oficina,
resultou a instalao de estaes da rede via radioamador em uma escola municipal
de surdos na cidade de Caxias do Sul, em uma escola estadual com classe especial
para surdos e no Colgio de Aplicao, em Porto Alegre, e em duas escolas, urbana
e rural, no municpio de Novo Hamburgo, todas no Estado do Rio Grande do Sul.
Este projeto teve o apoio do CNPq/RHAE, da OEA e do MEC. Uma rede
informtica, EDLTNET, foi instalada usando freqncias de radioamador (sistema
de Radio-Packet), experimentalmente, para estabelecer a comunicao entre o LEC/
UFRGS e outras escolas pblicas. Em estreito intercmbio tambm foi implantada
a estao do EDUGRAF, pela UFSC. Tanto o EDUGRAF, em Florianpolis, SC,
como o LEC/RS j esto conectados com a AMPRNET, via RNP (Rede Nacional

Relatos de Experincias e Pesquisas


de Pesquisa), UFSC e, pelo Packet-Radio. j conectam com o n VORTEX/
UFRGS, podendo operar via satlite e acessar a INTERNET.
Neste momento duas orientandas, Ana Rita Firmino Costa (1993) e Carla
Valentini (1994), desenvolvem projetos de dissertao de mestrado nesse contexto.

Metodologia

Sujeitos
Tm acesso rede alunos surdos e ouvintes das escolas em que esto
instaladas as estaes. Assim, podem ser estudadas as interaes entre alunos de
classe especial ou regular, e entre seus professores. Os grupos de sujeitos esto
cadastrados por escola, no LEC, e tm seus horrios de comunicao planejados
sob a responsabilidade de professores que possuem licena para operar em estao
de radioamador.

Tcnicas e Materiais
O equipamento para instalao da rede educacional via Radio-Packet se
constitui basicamente em antena, um pequeno rdio e um modem TNC (Terminal
Node Controler) para cada estao. O sinal analgico transmitido pelo rdio
digitalizado e processado nos computadores que estejam interligados, embora
permaneam a distncia. Os computadores que usamos so PC compatveis, com
acionador de disquete, que permanecem dedicados rede, um em cada estao,
podendo ser conectado a uma impressora. S para o PC da estao BBS no LEC
indispensvel o uso de um disco rgido e a conexo permanente porque nele sero
recebidas e armazenadas tanto as mensagens do correio eletrnico quanto os
arquivos de textos e software a que tm livre e permanente acesso quaisquer usurios
da rede. O software para a comunicao, desenvolvido pela comunidade de
radioamadores, de uso pblico, e est continuamente sendo aperfeioado.
Alm dos custos da instalao, o sistema de Packet-Radio no tem custos
operacionais. Essa tecnologia de rede informtica serve para a comunicao em
tempo real, porque nao so pagos impulsos telefnicos, como na tecnologia de

__________________ TENDNCIAS E DESAFIOS DA EDUCAO ESPECIAL


linhas de dados. Alm de seu uso como correio eletrnico, o registro da comunicao
em tempo real assim como o armazenamento de toda a produo veiculada nas
trocas pela rede possibilitam estudos especficos sobre interaes sociocognitivas.
As escolas selecionadas para este estudo j integravam as pesquisas do LEC, usando
os ambientes de aprendizagem LOGO no somente em educao geral, mas tambm
como um recurso em Educao Especial e para melhorar a alfabetizao em Lngua,
em Matemtica e em Tecnologia. importante sublinhar que, para os sujeitos e
seus professores, essas trocas esto significando um novo modo de educao a
distncia. As possibilidades de interao em nossa rede de Educao via
Radioamador se constituem em dilogos interindividuais em duas vias, em tempo
real, teleconferncias entre grupos distantes no espao, de modo radial ou de modo
circular, e troca de arquivos e de mensagens em correio eletrnico.
A comunicao se d em perodos de tempo previamente programados.
Durante todo o tempo, h sempre um pesquisador de planto no BBS do LEC,
acompanhando ou efetivando as interaes. As estratgias de interveno usadas
pelos pesquisadores, assim como tambm pelos professores j treinados, so
orientadas pelo mtodo clnico piagetiano. O objetivo de usar esse mtodo no
contexto telemtico preservar e expandir as caractersticas do ambiente de
aprendizagem LOGO. Defendemos, sob um enfoque sociocultural e de acordo
com as hipteses de Piaget (1973), que o processo Psicogentico poder ser mais
ou menos acelerado dependendo das condies do meio social. Estamos, assim,
investigando o papel que desempenham as interaes interindividuais e a qualidade
das trocas sociais.

Resultados

A Interao na Rede
Em nosso estudo, pudemos comprovar que se trata de uma situao
comunicativa com caractersticas muito especiais, como sublinhado por Fagundes
e Axt (1992) e Chiappini, Conte, Cosma e Lowemberger (1993):
A situao comunicativa desprovida de qualquer contexto
extralingstico. O dilogo a distncia se d atravs somente da forma escrita.
Nesta situao comunicativa, interagem dois interlocutores, mas existe a

Relatos de Experincias e Pesquisas


possibilidade para uma terceira, uma quarta pessoa intervir no processo
comunicativo em ato. O professor pode intervir, assim como os alunos podem
dialogarem dades, trades, etc. Durante o processo comunicativo cada interlocutor
, a seu turno, emitente e destinatrio. No momento em que compe sua mensagem
cada interlocutor tem uma relativa autonomia, mas a planificao de seu discurso
pode ser modificada e at mudar radicalmente pelas reaes de seu interlocutor,
como se pode verificar neste registro:
P (Professora):"Oi, Anice. que a Elisa estava saindo e a Loraci (surda,
11 anos) e a Mariani (surda, 14 anos) esto chegando agora"
A (Anice, ouvinte, 12 anos): "Ha; QUE BOM."
P "Elas j esto vindo. Esto vendo um trabalho no LOGO agora."
A "Ento TA"
L e M "Oi Anice a Mariani e Loraci. Triste por que?"
A "Porque voc me perguntou TRISTE PORQUE?"
L "conversa gosta"
A "No estou entendendo. Eu gosto de conversar"
L "Anice esperando conversar para nos"
A "Sim eu estava esperando muito; para conversar com vocs."
L "Eu gosta muito voc a Anice e Saudade eu no conhece para Anice
cidade Porto Alegre R.S."
A "Eu j fui para CAXIAS DO SUL"
L "Eu gosta muito ESCOLA DE SURDOS"
Este trecho de registro de uma sesso de comunicao, entre um sujeito
ouvinte em Porto Alegre e dois sujeitos surdos em Caxias, mostra tambm o uso de
artifcios sintticos e grficos, como o uso de maisculas, para modular e comunicar
sentimento e emoes. Neste contexto os erros ortogrficos ou de construo so
irrelevantes. A produo lingstica recebe caractersticas no formais e avaliada,
basicamente, pelo significado que exprime. O que tem importncia a eficcia da
mensagem. Mas o mais relevante aspecto a oportunidade de cooperao espontnea
no feedback que o interlocutor oferece para o desenvolvimento da lngua escrita
pelo surdo.

______________________TENDNCIAS E DESAFIOS DA EDUCAO ESPECIAL

O dilogo a distncia atravs da palavra escrita provoca a necessidade de


refletir sobre os termos e a forma expressiva de uma certa inteno comunicativa,
ativando as coordenaes que sustentam os mecanismos de abstrao reflexionante
e tomadas de conscincia.
Neste registro aparece a comunicao entre (A)Artur, um sujeito surdo do
primeiro estudo e (M) Mrcio, um psiclogo do LEC:
M "Ol Artur! Voc j falou outras vezes a?'
A "timo!!! timo!!! Estou perguntando de voc? O que voc gosta de
viajar??? Por favor!!!"
M "Vamos conversar com mais gente ao mesmo tempo?"
A "Voc acha que o Japo melhor fbrica que os Estados Unidos?"
M "Acho que o Japo fabrica muitas coisas que os Estados Unidos no
fabricam. E o que voc acha?"
A "Voc acha que os Estados Unidos so maiores armas nucleares do
que mundo? por favor!!!"
M "Acho que podem ser, mas voc ficou sabendo que eles esto
diminuindo suas armas nucleares?"
A "Sim. Foi Gorbachew que acertou?"
M "Acertou o que?"
A "Para diminuir as armas"
M "Como voc sabe dessas coisas?"
A "Jornal"
M "Qual jornal?"
A "Correio do Povo. Quem est falando?"
M "Aqui continua Mrcio. E a?"

Relatos de Experincias e Pesquisas


Na situao comunicativa que se estabelece entre os dois interlocutores, o
uso pragmtico da linguagem escrita como meio de comunicao e de interao
d-se em um nvel de perseguir um objetivo ou uma inteno imediata, atendendo
ao interesse pessoal de explorar o uso da lngua com autonomia e prazer.
Neste trecho do registro podemos notar o jogo entre Diego (14 anos, surdo)
e uma facilitadora do LEC, Fabola:
F "Diego, o que voc gosta de fazer?"
D "Anda bicicheta"
F "Eu tambm gosto de andar de bicicleta"
D "Tu que bricar?"
F "Quero! O que nos vamos brincar?"
D "jogo"
F "timo! Que jogo queres jogar?"
D "trem"
F "apito"
D "pi pi pi pi"
F "fumaa"
D "preto fumaa"
F "passagem"
D "pagar"
F "dinheiro"
D "nada"
F "moeda"

TENDNCIAS E DESAFIOS DA EDUCAO ESPECIAL

D "nada"
F "tudo"
D "tudo bem"... (a sesso continua com a produo de mais 49 palavras
at)
D "bobo"
F "bolo"
D "anirsario"
F "bolo de aniversrio"
D "parabns"
F "soprar velinhas"
D "dia 12 setembro 1993"
F "Dia 20 de fevereiro"
D "j axoprei"

Os interlocutores podem contratar no incio, ou no decorrer do dilogo, o


objetivo da comunicao, mas tambm podem surgir outros objetivos, assim como
mudarem, dinamicamente, no decorrer da interao.
Tambm na comunicao entre os professores que planejam e avaliam as
sesses, encontramos valiosa comunicao.
Um grupo de professoras que est realizando a Oficina de Formao de
Professores de Surdos estabelece comunicao com dois dos sujeitos do primeiro
experimento. As professoras so Mnica, Lisete e Doris. Os alunos so Slvio (13
anos, surdo ) e Artur (18 anos, surdo):
D "Tudo bom Slvio?"
S "Tudo bom"

Relatos de Experincias e Pesquisas


D "Qual a tua idade?"
S "Treze anos."
D "O meu nome e Doris"
M "Agora quem esta falando e a Mnica. Eu sou a professora de surdos
em Caxias do Sul. Como vai Silvio?"
S "Eu vou bem. Beijo."
M "Feliz por conhecer voc. Beijao para voc tambm."
A "Eu sou o Artur. O que quer falar uma coisa?
M "Trabalho com surdos adultos. Eu adoro o meu trabalho. E voc?"
A"Tambm adoro. Estou na stima serie. Eu penso que e muito importante
os sinais. Sou professor de sinais mais meus colegas."
M "Parabns pelo seu trabalho. Seus professores usam sinais?"
A "Talvez meus professores gostam usar sinais."
M "Voc prefere sinais ou so fala?"
A "Os dois"
L "Boa tarde. Meu nome Lisete. Eu sou de Pelotas. Sou professora de
surdos."
A "Eu sou de Viamao. Como vai voc?"
L "Com saudades de casa"
A "Chora um pouco?"
L "Os meus alunos sao pequenos"
A "Esta com saudade dos alunos ou da casa?"
L "Eu estou com saudades dos alunos e da minha filha."
A "Porque esta com saudade dos seus alunos e sua filha?"

TENDNCIAS E DESAFIOS DA EDUCAO ESPECIAL

L "Porque gosto muito deles."


A "Quantos anos voc tem idade? Sua filha tem idade?"
L "Eu tenho 28 anos, minha filha tem quatro anos. Mas eu estou feliz pois
aqui tenho aprendido muito."
S "Quando quer aprendendo alguma coisa?"
L "Tenho aprendido sobre o radio. Vamos usar na nossa escola. Um
beijo para vocs. Lisete."
A "Um grande beijo pras voc. Tchau."

Abertura de Possibilidades
Como foi possvel analisar na situao do primeiro estudo, o
desenvolvimento cognitivo dos sujeitos surdos aparece muito prejudicado, pois
em razo de seu dficit acstico (Chiappini, Conte, Cosma, Lowemberger,
1993) a criana surda gravemente obstaculizada na possibilidade de
desenvolver uma linguagem verbal eficiente e funcional em relao inteno
comunicativa. Assim, a criana surda sente carncia de oportunidades para
uma interao construtiva c eficiente com o ambiente social em que vive.
Neste ambiente de comunicao via rede telemtica, possvel oferecer
a sujeitos surdos, como pudemos verificar em alguns poucos exemplos que
foram citados entre as centenas de registros que esto em nossos arquivos, um
apoio fundamental da tecnologia informtica disponvel e de baixo custo. No
dilogo mediado pelo computador, cada frase que o sujeito produz em lngua
escrita se constitui num ato de comunicao imediato, isto , exprime um ato
de verdadeira interao social entre pessoas. Este dilogo desafia o sujeito
comunicao em linguagem verbal enquanto insere a atividade da escrita no
interior de uma prtica social que lhe assegura a possibilidade de perseguir um
objetivo prprio, de antecipar fins, de coordenar meios para alcan-los em
estreita cooperao com seus pares e interlocutores.
Como os dados esto arquivados, ao mesmo tempo que a situao
experimental continua gerando novos dados, nos empenhamos para conquistar
o interesse de pesquisadores para tratar esses dados sob muitos outros enfoques,

Relatos de Experincias e Pesquisas


de modo interdisciplinar. O objetivo ltimo a construo de mais conhecimento
que possa fundamentar a criatividade para novas e inovadoras prticas educacionais
para os alunos surdos.

Referncias bibliogrficas

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mestrado.

Relatos de Experincias e Pesquisas

PESQUISA E DESENVOLVIMENTO DE NOVOS RECURSOS


TECNOLGICOS PARA EDUCAO ESPECIAL:
boas novas para pesquisadores, clnicos, professores, pais e alunos

Fernando Csar Capovilla*

O propsito deste breve artigo trazer boas novas. J temos no Brasil um


acervo considervel, e em acelerado crescimento, de recursos tecnolgicos que
permitem aperfeioar a qualidade das interaes entre pesquisadores, clnicos,
professores, alunos e pais na rea de Educao Especial, bem como de aumentar o
rendimento do trabalho de cada um deles. Tais recursos distribuem-se em uma
srie de reas, tais como a de comunicao em deficincias de fala por afasias,
paralisia cerebral, esclerose lateral amiotrfica, deficincia auditiva, retardo mental
e autismo; e a de avaliao de habilidades cognitivas, de leitura, escrita e matemtica
em uma srie de disfunes. Dentre os muitos desenvolvimentos, que so fruto dos
esforos de pesquisadores de boa vontade de todo o pas, por falta de espao, este
artigo vai sumarizar apenas alguns dos sistemas de comunicao e testes que minha
equipe' e eu temos produzido, nos ltimos cinco anos, no Laboratrio de Anlise
Experimental de Cognio e Linguagem da Universidade de So Paulo, em convnio com a empresa QS Informtica, e com o Centro de Pesquisa e Clnica
Neuropsicolgicas.

Sistemas computadorizados de comunicao para deficientes de fala

Uma em cada 200 pessoas acometida de deficincia de fala, quer por


motivos sensoriais, motores, cognitivos, ou emocionais. possvel dotar tais pessoas
* Do Instituto de Psicologia, Ncleo de Pesquisa em Neurocincias e Comportamento, Ncleo de
Pesquisa de Novas Tecnologias de Comunicao Aplicadas Educao, Universidade de So Paulo. '
Este artigo sumariza uma parte do trabalho de minha equipe de dedicados orientandos e pesquisadores
colaboradores, dentre os quais Elizeu C de Macedo, Valria de O. Thiers, Marcelo Duduchi, Alessandra
G. Seabra, Maria de Jesus Gonalves e Marson Guedes.

TENDNCIAS E DESAFIOS DA EDUCAO ESPECIAL

de sistemas de comunicao que funcionam como porta-vozes eletrnicos,


permitindo-lhes compor mensagens que podem ser impressas e soadas com voz, o
mais semelhante possvel voz que tinham ou que deveriam ter. To importante
a rea que h at mesmo peridicos cientficos dedicados especificamente a divulgar
pesquisas, programas e equipamentos para este fim, tais como o peridico Augmentative and Alternative Communication.
H uma srie de sistemas de smbolos que permitem a comunicao com
pessoas que no falam, como, por exemplo, B/iss (Hehner, 1980), PIC (Maharaj,
1980), PCS(Johnson, 1981 e 1985). Eles so normalmente empregados em pranchas
de madeira acopladas a cadeira de rodas. I l tambm sistemas e lnguas de sinais
como LIBRAS. Temos produzido verses computadorizadas de cada um deles:
Bliss-Comp (Capovilla. Macedo, Duduchi et al., 1994c; Feitosa, Macedo, Capovilla
et al., 1994), PIC-Comp (Macedo, Capovilla, Gonalves et al., 1994), PCS-Comp
(Macedo, Capovilla, Thiers et al., 1994; Thiers, Seabra, Macedo et al., 1993),
Logofone (Capovilla,Macedo, Seabra et al., 1994c; Capovilla, Seabra, Thiers et
al., 1994), conforme descrito abaixo, bem como vrios outros sistemas
computadorizados completamente originais, tais como ImagoAnaVox (Capovilla,
Macedo, Duduchi et al., 1994b) que empregam avanados recursos de multimdia.
Apresentam combinadamente imagens coloridas de alta resoluo com animao
grfica, acompanhadas de seus nomes escritos, e respectivos vocbulos com voz
digitalizada em vrias lnguas. Seu acesso pelo deficiente feito por meio de
perifricos variados como tela sensvel ao toque ou ao sopro, mouse alavancado
ao corpo da pessoa, ou mesmo registrador de vocalizaes guturais e gemidos.
Quando o deficiente tem controle motor razovel, mas no o suficiente para
digitar no teclado, empregada a tela sensvel ao toque. Quando esto presentes
tremores e movimentos involuntrios leves, a tela sensvel ao toque ainda pode ser
usada, desde que se adote um atraso de input ajustvel dificuldade motora do
deficiente. Quando o deficiente pode mover alguma parte do corpo com facilidade.
um mouse pode ser fixado cadeira e alavancado quela parte do corpo do
deficiente. Quando ele capaz de soprar, uma tela sensvel ao sopro pode ser
usada. Quando o deficiente pode emitir uma vocalizao indiferenciada qualquer
ou um som como um gemido, um detector de rudos pode ser usado. Para os casos
de mouse alavancado, tela de sopro e detector de gemidos, os sistemas computadorizados fazem varredura automtica dos itens em velocidade ajustvel dificuldade
motora do paciente, sendo que a nica resposta requerida consiste num movimento
grosso, ou sopro, ou rudo qualquer, respectivamente. Tais adaptaes tm sido
descritas alhures (Capovilla, Macedo, Feitosa, 1994).

Relatos de Experincias e Pesquisas


Quando a pessoa deficiente alfabetizada e tem preservadas suas habilidades
cognitivas e sensoriais, importante que seu sistema de comunicao use as
habilidades complexas de leitura que se encontram preservadas de modo a tornar
mais eficaz e rpida a comunicao. O sistema Anagrama-Comp (Thiers, Capovilla,
Macedo et al., 1994b) e sua nova verso v40s (Seabra, Thiers, Capovilla et al.,
1994) permitem a composio, impresso e sonorizao de quaisquer palavras e,
logo, sentenas da lngua portuguesa a partir da seleo seqenciada das slabas
componentes. O sistema contm 1.800 slabas arranjadas em 40 categorias silbicas.
A seleo de qualquer uma das categorias resulta em seu desdobramento nas slabas
componentes, e a seleo dentre estas resulta na composio automtica de sentenas
com at oito elementos. Uma vez compostas as sentenas, elas podem ser impressas
ou soadas, ou mesmo gravadas num banco de at 24 sentenas para rpido acesso
ulterior. Assim, o deficiente pode pr-compor as sentenas mais importantes para
a atividade em vista ("Ol, eu sou Fernando. Muito prazer em conhecer.", ou "Eu
preciso de ajuda. Por favor, chame enfermeira.") e so-las quando quiser com
apenas dois toques na tela.
Deficientes auditivos que se comunicam com lngua de sinais tambm podem
fazer uso de sistemas informatizados de comunicao. Isto possvel, mesmo quando
o surdo no for alfabetizado, ou quando tiver perdido a habilidade de ler e escrever,
ou mesmo quando um distrbio posterior tenha tomado difcil, ou mesmo impossvel
continuar sinalizando. possvel tambm fazer traduo simultnea dos sinais
para lngua soada em diversos idiomas de ouvintes, bem como a traduo entre
vrias lnguas de sinais de surdos (e.g., de LIBRAS, ou Lngua Brasileira de Sinais,
para AMESLAN, ou American Sign Language, e vice-versa). O sistema
Logofone (Capovilla, Macedo, Seabra et al., 1994c) e sua nova verso v40s
(Capovilla, Seabra, Thiers et al., 1994) fazem precisamente isto. Os sistemas so
de tal modo poderosos que permitem a um surdo-mudo brasileiro noalfabetizado, mesmo com leso medular cervical, comunicar-se com base em
lngua de sinais com um cego, numa lngua estrangeira, por meio do telefone.
Os sistemas podem fazer traduo imediata entre lngua de sinais (e.g., LIBRAS e
AMESLAN), entre lngua de sinais e lngua simblica (e.g., entre Portugus
sinalizado e smbolos Bliss), bem como entre lngua de sinais e uma lngua
natural fontica qualquer (e.g., LIBRAS e Italiano).
Quando a pessoa no alfabetizada nem conhece lngua de sinais, ou j foi
alfabetizada e/ou aprendeu lngua de sinais, mas desde ento uma leso cerebral a
tornou afsica, pode ainda fazer uso de um sistema de comunicao baseado em

TENDNCIAS E DESAFIOS DA EDUCAO ESPECIAL

fotografias e filmes, sob certas circunstncias (i.e., ausncia de apraxia e de


hemianopsia; e preservao de classificao e seqenciamento, etc). O sistema
ImagoVox (Capovilla, Macedo, Feitosa et al., 1993) foi desenvolvido precisamente
para permitir tal uso, e consiste num grande aperfeioamento em mltiplos sentidos
de um sistema (Steele, Weinrich, Wertzet al., 1989) que se mostrou bastante eficaz
com afsicos globais, de Broca, e de Wernicke. O sistema tem sido empregado
domiciliarmente por vrios paralticos cerebrais aumentando substancialmente sua
qualidade de vida, conforme documentado alhures (Capovilla, Macedo, Duduchi
et al., 1994a; Macedo, Capovilla, Feitosa et al., 1994; Tunes, 1994). Consiste ao
mesmo tempo num importante instrumento nas mos de lingistas, para
implementao de um modelo ideal de anlise longitudinal natural e contnua (e
no "fatiada" em sesses de 30 minutos de observao) da evoluo lingstica
dos deficientes, j que registra em tempo real todas as suas produes lingsticas.
Quando o afsico tem preservado algo da habilidade de leitura e escrita, em
vez do sistema ImagoVox simples, o sistema ImagoAnaVox (Capovilla, Macedo,
Duduchi et al., 1994b) e sua nova verso v40s podem ser empregados. So sistemas
de multimdia que permitem comunicao icnico-voclicade pacientes com perda
de linguagem ou retardo no desenvolvimento da linguagem, alm de dificuldades
motoras mais srias. Permitem a conciliao da comunicao icnico-voclica
obtida pelos 5.000 filmes, fotos e respectivos vocbulos digitalizados e palavras
escritas de ImagoVox, com a comunicao silbica-voclica obtida pelas 1.800
slabas e respectivos vocbulos de Anagrama-Comp. Um mero toque na clula
"mudar sistema" da tela sensvel permite a passagem dos menus icnicos aos silbicos e vice-versa, permitindo conciliar numa mesma sentena, que soada com
voz digitalizada, cones e slabas formadoras de palavras escritas. Alm disso,
como um sistema inteligente, ImagoAnaVox conjuga automaticamente os verbos
nos vrios tempos, modos, nmeros e pessoas, alm de permitir ao deficiente a
pr-gravao habitual de at 24 sentenas, de oito elementos cada uma, que podem
ser usadas por ele para comunicar-se no dia-a-dia com fluncia e eficcia.
Quando a pessoa sofre de paralisia cerebral, mas tem sua cognio
preservada, um sistema de linguagem bastante sofisticado e abstrato pode ser
empregado, tal como o dos smbolos Bliss (Hehner, 1980). Tal sistema rene
smbolos abstratos, ideogrficos e pictogrficos de natureza no-fontica e recombinativa, cuja combinao pode produzir virtualmente qualquer significado
que se deseje transmitir. O sistema Bliss-Comp (Feitosa, Macedo, Capovilla et al.,
1994) e sua nova verso v40s (Capovilla, Macedo, Duduchi et al., 1994c) renem
todos os 1.600 smbolos originais e foram desenvolvidos para este fim. Contudo,

Relatos de Experincias e Pesquisas

tal sistema de smbolos extremamente complexo. Temos identificado


experimentalmente (Capovilla, Thiers, Seabra, 1994;) as freqentes falhas dos
mtodos tradicionais no-computadorizados usados em escolas de Educao
Especial para ensinar os smbolos. Em resposta a isto desenvolvemos sistemas
computadorizados especiais para ensino dos smbolos Bliss tais como ImagoBlissVox (Feitosa, Macedo, Capovilla et al., 1994). De qualquer modo quando, apesar
dos novos mtodos computadorizados de ensino, a habilidade intelectual do deficiente no permitir o uso de um sistema tao abstrato como Bliss, um sistema menos
abstrato e muito mais representacional e bastante completo pode ser empregado,
tal como PCS (Johnson, 1981 e 1985). O sistema computadorizado PCS-Comp
(Thiers, Seabra, Macedo et al., 1993) e sua nova verso v40s(Macedo, Capovilla,
Thiers et al., 1994) contm todos os 1.400 desenhos de linha altamente icnicos do
sistema original.
Autistas e deficientes mentais no-falantes podem fazer progresso em
comunicao por meio de pictogramas, em sistemas pictogrficos mais simples
como PIC(Maharaj, 1980). O sistema PIC-Comp (Macedo, Capovilla, Gonalves
et al., 1994) foi desenvolvido para este fim. composto de 400 pictogramas arranjados em 25 categorias semnticas. A alta iconicidade de seus pictogramas tem
sido demonstrada experimentalmente(Capovilla, Thiers, Seabra et al., 1994; Thiers,
Capovilla, Macedo et al., 1994a) em deficientes que, apesar de vrios anos de
exposio diria aos smbolos Bliss, haviam fracassado em aprender a se comunicar
por meio daqueles smbolos. Tambm tem sido demonstrado seu uso eficaz como
sistema de comunicao, por parte de paralticos cerebrais com baixa idade mental
(Capovilla, Gonalves, Macedo et al., 1994b). De qualquer modo, quando h
dvidas quanto a que sistema empregar, se aqueles contendo smbolos, pictogramas,
desenhos, fotos, filmes, ou sinais, o software Sonda (Thiers, Capovilla, Macedo et
al., 1994a) pode ser empregado para avaliar as preferncias do sujeito, quanto a
um ou outro sistema de representao para comunicao. Tal software avalia a
iconicidade relativa dos smbolos empregados nos vrios sistemas, e nas vrias
categorias gramaticais dentro de cada sistema.
Pessoas com esclerose lateral amiotrfica, como, por exemplo, o fsico
britnico Stephen Hawking, autor do best-seller, Uma Breve Historia do Tempo,
tm preservadas as suas habilidades de leitura e cognitivas de um modo geral, mas
vem-se progressivamente prejudicadas em suas habilidades motoras, a ponto de
no mais poderem falar ou mesmo escrever. Para tais casos, um sistema porttil de
comunicao sonorizada digitalizada, baseado unicamente em palavras, slabas e
letras selecionveis por meio do simples toque de um dedo pode ser empregado. O

TENDNCIAS E DESAFIOS DA EDUCAO ESPECIAL


sistema computadorizado porttil de comunicao alternativa NoteVox(Capovilla,
Guedes, Macedo et al., 1994; Duduchi, Capovilla, Macedo et al., 1994) foi
desenvolvido para este fim. Permite a deficientes da fala alfabetizados e de bom
nvel intelectual (com anartria, esclerose lateral amiotrfica, ou paralisia cerebral)
comporem pargrafos com at 720 caracteres a partir da seleo de palavras e/ou
slabas de um banco, via toque de apenas um dedo, ou via digitao ao teclado. Os
pargrafos compostos podem ser impressos ou soados com voz digitalizada a partir
da seleo de comandos simples em menus de operao. Neologismos e palavras
que porventura ainda no constem do banco podem ser compostos e soados a
partir da seleo das slabas componentes. O sistema executvel em notebooks
ou laptops 286 equipados com placa reprodutora de voz digitalizada e alto-falante,
num pacote compacto e leve do tamanho de um mao de cigarros acoplado sada
da impressora.

Sistemas computadorizados para avaliao de habilidades cognitivas,


de leitura e escrita

Escala de maturidade mental Colmbia computadorizada

A avaliao da habilidade intelectual de crianas com paralisia cerebral


de grande importncia. A Escala de Maturidade Mental Columbia tradicionalmente
empregada para este fim, j que requer apenas a resposta de apontar figuras em
pranchas. Sua verso computadorizada EMMC-Comp (Seabra, Guedes, Capovilla
et al., 1994) permite testar crianas com quadros ainda mais severos. A resposta
da criana pode ser registrada por meio de perifricos variados. O teste constitudo de 100 tentativas (telas) dispostas em ordem crescente de dificuldade, cada qual
com trs a cinco desenhos-alternativa. Para crianas com idade mental presumida
de sete anos ou mais, o programa automaticamente comea com a tentativa nmero 31. Neste caso, se a criana errar nos itens 31, 32 ou 33, o programa volta
automaticamente para a tela 1. A tarefa da criana tocar, na tela sensvel, a
alternativa que diferente ou sem relao com as outras na srie. O prprio programa
apresenta as instrues, sob forma auditiva durante o teste a cada tentativa. O
programa registra a escolha feita a cada tentativa, bem como o tempo despendido
pela criana em responder. A relevncia de tal computadorizao de EMMC

Relatos de Experincias e Pesquisas


prtica de avaliao em Educao Especial magnificada pela disponibilidade
dos sistemas computadorizados de comunicao apresentados anteriormente. A
indicao do sistema mais apropriado a cada criana, com necessidades especiais,
depende no apenas da iconicidade inerente a cada sistema, como tambm da
avaliao precisa das habilidades mentais da criana que no se comunica. Critrios
de desenvolvimento cognitivo tm sido propostos para a introduo de sistemas de
comunicao alternativa, e, neste sentido, a computadorizao de EMMC permite
a avaliao do grau de desenvolvimento da criana, numa situao mais prxima
quela do uso de um sistema computadorizado de comunicao.

Reversal test computadorizado

O Teste de Figuras Invertidas Computadorizado ou Reversal Test foi


desenvolvido originalmente por Edfeldt, como meio de avaliar a prontido para
alfabetizao e de fazer deteco precoce de distrbios correlacionados com
distrbios ulteriores em leitura, e freqentemente empregado para este fim. Quando
precisamos avaliar crianas com distrbios cognitivos e motores, no entanto,
encontramos srios problemas. Sua verso computadorizada ReversalTest-Comp
permite testar crianas incapazes de assinalar com lpis em papel, ou de vocalizar.
A prova consiste em 90 telas (tentativas) compostas cada uma de trs janelas de
6x7cm dispostas em forma triangular, com a janela-modelo ao centro superior da
tela e as janelas-escolha sua esquerda e direita, abaixo. A janela-modelo contm
um par de figuras a serem comparadas pela criana, enquanto a janela-escolha
esquerda contm um espao vazio, e a janela direita contm um "X". A tarefa
consiste em comparar as figuras de cada par e tocar numa tela sensvel ao toque, a
janela em branco, caso sejam idnticas, ou ajanela com o "X", caso sejam diferentes.
H seis pares de figuras de treino e 84 pares de figuras de teste, conforme a verso
original de papel e lpis. Caso a criana cometa um erro durante o treino, o programa
automaticamente vocaliza uma mensagem de encorajamento e a envia ao incio do
treino novamente. Estudos preliminares de validao com dislxicos, no-dislxicos e paralticos cerebrais sugerem alta correlao entre as duas formas do teste
(Thiers, Capovilla, Seabra et al., 1994b).

TENDNCIAS E DESAFIOS DA EDUCAO ESPECIAL


Teste computadorizado de leitura silbica frente a vocbulos

Como avaliar a habilidade de leitura de uma lngua natural, dadas as


dimenses praticamente infinitas desse universo? Qualquer prova que objetive
avaliar a habilidade de leitura deve incluir uma amostra representativa do universo
de palavras que compem uma lngua natural. As propores desse universo so
muito prximas ao infinito, quando se considera a expansibilidade das lnguas
testemunhada pelos mltiplos neologismos que surgem a cada ano, nos mais variados
contextos, por fora da prpria evoluo tecnolgica, cientfica e cultural, nas
mais variadas esferas de atividade humana. Tais expanses das lnguas em
neologismos os mais variados seguem princpios bem especificados, e ocorrem a
partir de recombinaes mltiplas de suas unidades bsicas, segundo os mesmos
princpios estruturais que regem as palavras j existentes. Como exemplo de tais
princpios, temos a correspondncia grafema-fonema em lnguas fonticas, e sua
organizao em torno da slaba como unidade mnima. O sistema AnaTest-Comp
avalia leitura receptivo-autiva de todas as 85 slabas CV (consoante-vogal), 85
slabas CCV, e 480 slabas CVC da lngua portuguesa, a partir das quais deriva
boa parte de todo o universo das palavras. A tarefa consiste em escolher dentre
slabas numa tela sensvel ao toque aquelas que correspondem s vocalizadas pelo
computador. Ele tem sido empregado para avaliar progressos no desempenho de
leitura em linhas de base repetidas entre intervenes educacionais (Thiers,
Capovilla, Seabra et al., 1994a).

Teste computadorizado de rotao mental de slidos geomtricos

Recursos experimentais para a mensurao de fenmenos de imagtica so


importantes compreenso neuropsicolgica de deficits cognitivos em certos casos
de leso cerebral. A anlise experimental do envolvimento de tais fennemos, em
processos tais como a resoluo mental de problemas aritmticos, a decodificao
do significado dos sinais em lngua de sinais, por parte de deficientes da linguagem,
etc, pode permitir avanar na compreenso e tratamento de quadros como
discalculia, afasias, etc. O Imagtica-Comp (Thiers e Capovilla, 1994b) um
teste computadorizado de rotao mental de slidos geomtricos. O programa

Relatos de Experincias e Pesquisas

apresenta as imagens digitalizadas simultneas de dois dentre vrios slidos


geomtricos complexos, cada qual filmado em vrios estgios sucessivos de
movimentos de rotao ao longo de dois eixos, bem como em espelhamento nos
eixos vertical ou horizontal, e vertical e horizontal. A tarefa consiste em julgar se
duas fotos apresentadas, lado a lado, so do mesmo slido em ngulos diferentes,
ou se so de slidos diferentes. No primeiro caso, numa tela sensvel ao toque, eles
devem tocar uma clula esquerda. No segundo caso, devem tocar uma clula
direita. O sujeito deve fazer dezenas de julgamentos, e o programa registra a escolha
feita a cada tentativa, bem como o tempo despendido nela. Resultados preliminares com universitrios tm replicado e expandido a literatura (e.g., Kosslyn,
1987) de que quanto maior o ngulo do movimento entre dois estgios de um
mesmo slido tanto maior o tempo de julgamento. Foi encontrada tambm interao entre magnitude de ngulo de movimento e eixo de espelhamento em que se d
o movimento (Thiers e Capovilla, 1994a). Estudos comparativos esto sendo
presentemente conduzidos com lesados cerebrais.

Teste computadorizado de agramatismo receptivo em afasia de Broca

Provas computadorizadas para diagnstico diferencial de afasias so uma


necessidade. Dentre as afasias, a mais comum a de Broca, tambm chamada de
motora, expressiva, ou no-fluente. Caracteriza-se por dificuldade em encontrar
palavras (anomia), dificuldade articulatria com considervel esforo para produo
da fala, e dificuldade em produzir e compreender construes gramaticais
(agramatismo), especialmente com seqenciamento de informao, palavras de
funo (advrbios, conjunes, preposies), e clusulas subordinadas. Assim, a
compreenso da fala tambm encontra-se afetada. De fato, o estudo de Schwartz,
Saffran e Marin (1980) demonstra que afsicos de Broca com dificuldade em
produzir construes gramaticais tambm tm dificuldade em compreend-las. A
dificuldade especfica bsica parece dizer respeito ordem das palavras nas
sentenas. Naquele estudo, os autores apresentavam pares de fotografias estticas
e pediam a afsicos de Broca para apontar a fotografia que retratava a sentena
que lhes era dita. Cada par de fotografias retratava uma ao, e nas duas fotos de
cada par, o agente e o paciente da ao se alternavam. Assim, por exemplo, uma
das fotos retratava uma bailarina aplaudindo um palhao, a outra representava um
palhao aplaudindo uma bailarina, e o paciente era solicitado a escolher uma delas:

TENDNCIAS E DESAFIOS DA EDUCAO ESPECIAL


"Escolha a foto da bailarina aplaudindo o palhao". O sistema computadorizado
de multimdia Agram-Comp(Capovilla, Macedo, Seabraetal., 1994b) implementa
essa prova, com mltiplas vantagens: 1) permite registrar precisamente no apenas
as escolhas feitas como tambm o tempo despendido em responder, fornecendo
registro automtico ao final da prova; 2) permite variaes sistemticas ao longo
de vrias dimenses do estudo. Por exemplo: 2a) permite apresentar a ao de
modo animado (i.e., filmes em vez de fotos) o que interessante, j que a literatura
sugere um maior grau de dificuldade de compreenso e emisso de verbos do que
de substantivos, por parte de afsicos (poderia a animao melhorar o desempenho
desses afsicos?); 2b) permite oferecer a opo "repita" por meio da qual o paciente
pode regular o nmero de vezes e a taxa ao longo do tempo de reapresentaes das
sentenas descritivas da prancha a escolher (poderiam reapresentaes autoadministradas melhorar o desempenho desses afsicos?); 2c) permite apresentar
as sentenas sob forma escrita em janela ao monitor em vez de e/ou alm de sob
forma ouvida (haveria diferenas em agramatismo sob diferentes formas de
apresentao de sentenas?); 2d) permite a introduo de atraso varivel entre o
desaparecimento do modelo e a oportunidade de escolher (haveria parmetros
temporais especificveis no agramatismo receptivo?). Estudos esto presentemente
sendo conduzidos para responder a essas perguntas.

Teste computadorizado de deficits diferenciais de memria auditiva e visual


em afasia de conduo

O MemAudVi-Comp um sistema computadorizado para diagnstico de


deficits diferenciais de memria auditiva e visual em quadros neuropsicolgicos
diversos, como o de afasia de conduo. Afasias so um grupo de distrbios de
linguagem que resultam de leso cerebral resultante de tumor, traumatismo craniano.
e acidente vascular cerebral e que se caracterizam por erros de linguagem
(parafasias) ou substituies semnticas, dificuldades de compreenso e dificuldades
de encontrar palavras (anomia). A afasia de conduo caracteriza-se por dificuldade
em repetir uma sentena que se acabou de ouvir, e s vezes tambm em compreender
e articular. Resulta presumivelmente de leso que interrompe as fibras que conectam
as reas de Broca e de Wernicke. O afsico de conduo apresenta dificuldade em
repetir trs ou mais palavras ouvidas sem sentido, ou trs ou mais palavras com
sentido, mas semnticamente no relacionadas entre si. De acordo com Geschwind,

Relatos de Experincias e Pesquisas

em afasia de conduo severa o paciente s conseguir repetir uma palavra, se o


fizer por meio de uma rota alternativa indireta, como a da imagtica. O sistema
computadorizado de multimdia MemAudVi-Comp (Capovilla, Macedo, Seabra et
al., 1994b) apresenta um a cinco itens de informao nas formas visual esttica e/
ou animada e auditiva e requer a recuperao formal ou semnticamente definida
desses itens por emparelhamento visual e auditivo, aps um perodo de tempo
varivel parametricamente. A literatura (Warrington, Shallice, 1972) revela que
medida que o nmero de itens aumenta, o declnio na recuperao dos itens
apresentados torna-se mais acentuado para itens auditivos do que para itens visuais,
revelando assim o profundo dficit de memria de trabalho auditiva que tpica
dessa afasia. O sistema computa o nmero de itens auditivos e visuais recuperados
bem como o tempo necessrio recuperao.

Avaliao computadorizada de conscincia fonolgica em dislxicos

Deficits de conscincia fonolgica em dislxicos podem ser detectados em


provas de reconhecimento e recomposio de palavras reais homfonas e logatomas
(palavras inventadas, e.g., "balafra"), de segmentao fonmica (e.g., de produo
de uma palavra a partir de outra palavra inicial e da instruo de adicionar ou
omitir um dado fonema); bem como de memria auditiva. O teste Grafono-Comp
(Capovilla, Seabra, Thiers, 1994) apresenta palavras e logatomas envolvendo
relaes grafema-fonema regulares, irregulares e do tipo regra; de alta e baixa
freqncia de ocorrncia na lngua portuguesa (Pinheiro, 1994); e de diferentes
tamanhos. Avalia a habilidade do examinando em integrar e segmentar grafemas e
fonemas na composio e decomposio de palavras e vocbulos de cada um dos
tipos acima, com e sem interferncia visual e auditiva.

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TENDNCIAS E DESAFIOS DA EDUCAO ESPECIAL

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CAPOVILLA,
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BRASILEIRA DE PSICOLOGIA, 24. Ribeiro Preto. Programa e resumos.
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Centros Brasileiros de Atendimento em Educao Especial

ESTAO ESPECIAL DA LAPA: centro de


convivncia e desenvolvimento humano

Eliana Maria Ormelezi*

A Estao Especial da Lapa Centro de Convivncia e Desenvolvimento


Humano um Programa do Fundo Social de Solidariedade do Estado de So
Paulo, presidido pela Senhora Nair Passos Fleury. Tem uma proposta educacional,
no-formal, nas modalidades de Educao para o Trabalho, Educao pela Arte e
Educao Fsica, com referncia prioritria em Educao Especial. Atende a
portadores de deficincia mental, fsica, sensorial e mltiplas, a partir de 14 anos
de idade. Com o objetivo de favorecer a integrao social do portador de
deficincia, 30% das vagas so destinadas a outras pessoas da comunidade noportadoras de deficincia. A proposta no inclui atendimento clnico.
Os cursos da Estao Especial da Lapa, no momento, so de preparao
para o trabalho, sendo que os da rea de escritrio tendem, tambm, para um
carter profissionalizante. Os cursos so 26 e distribuem-se pelas seguintes reas:
Nutrio e Arte Culinria, Panificao e Confeitaria; Tric mo ou mquina,
Overloque, Bijuteria e Acessrios de Moda; Reparo de Calados; Reparo de
Eletrodomsticos; Manicure e Pedicure; Encadernao, Empalhao e Tapearia;
Personalizao de Objetos; Operao de Mquinas Copiadoras, Datilografia,
Telex, Informtica; tica; Operao de Cmera de Televiso, Operao de udio,
Gerao de Caracteres, Fotografia; Serigrafia; e Lngua de Sinais.
O Setor de AEC (Atividades de Expresso e Comunicao) dispe de
espaos ldicos, recreativos e educacionais, priorizando em suas atividades dirias
a estimulaao dos aspectos psicomotor, afetivo-emocional, hbitos, criatividade,
linguagem e comunicao. Dentro de AEC, Vivncias Criativas ministra cursos
de Iniciao e Expresso Teatral, Horta, Jardinagem, Ikebana, Cincia Criativa.
* Diretora de Estao Especial da Lapa.

TENDNCIAS E DESAFIOS DA EDUCAO ESPECIAL


Papel Reciclado, Modelagem, Desenho, Gravura, Pintura, Confeco de
Brinquedos, Tapearia, Iniciao Msica (coral e violo popular).
Em quadras adaptadas, o setor de Esportes e Recreao propicia aulas de
Educao Fsica, Basquetebol, Vlei, Futebol e (em outros espaos do Governo do
Estado) Natao. Como atividades livres, est diariamente aberta para jogos de
dama, pingue-pongue e xadrez, e mantm atividades extracurriculares como
acampamentos, excurses e festas. Recentemente promoveu a Festa Junina e levou
30 alunos, portadores de deficincias, para uma viagem de quatro dias a Picinguaba,
litoral Norte de So Paulo, a 40 quilmetros de Ubatuba, para recreao e estudos
ecolgicos.
A Estao Especial da Lapa tem como meta ser um Centro de Referncia
em Educao Especial. Conta com uma equipe multiprofissional composta de
psiclogos, pedagogos, socilogos, assistentes sociais, fonoaudilogos, mdicos,
terapeutas ocupacionais, comunicadores, bibliotecrios, artesos e tcnicos.Est
estruturada em Triagem, Cursos de Preparao para o Trabalho, Vivncias
Criativas, Esportes e Recreao e Encaminhamento Profissional.
Como setores de apoio conta com biblioteca especializada em Educao
Especial e assuntos correlatos alguns ttulos em Braille, assessoria de imprensa,
informtica e estdio.
Alm dessas atividades, a Estao Especial da Lapa preocupa-se com a
capacitao contnua de seus profissionais, tendo um Programa de Aperfeioamento
em Servio, que propicia seminrios e palestras de especialistas na sede e favorece
cursos externos para os funcionrios. Assuntos que no se esgotam em um nico
setor so objeto de grupos de trabalho, com produo de conhecimento sobre os
temas:
Avaliao
Famlia
Educao para a Sade
Profissionalizao
Perfil da Clientela
Estgios

Centros Brasileiros de Atendimento em Educao Especial

Tem, ainda, como um dos princpios fundamentais o trabalho em parcerias


intra e interinstitucionais, o que permite seu trabalho de rotina ser ampliado, em
projetos especiais, de forma dinmica e atualizada no compromisso de oferecer
o melhor atendimento a seu usurio.
A Estao Especial da Lapa funciona em prdio de cinco mil metros
quadrados, na Rua Guaicurus, 1274, no bairro da Lapa, Zona Oeste da cidade
de So Paulo.
Com a preocupao da eliminao de barreiras arquitetnicas e
informacionais, o prdio oferece condies de acessibilidade para os portadores
de deficincia.
Um auditrio para 300 pessoas e o salo de exposies, com realizao de
eventos tcnico-cientficos, artsticos e culturais, complementam o espao de
convivncia e desenvolvimento humano, enriquecendo e melhorando a qualidade
de vida do portador de deficincia.

TENDNCIAS E DESAFIOS DA EDUCAO ESPECIAL

FUNDAO CATARINENSE DE EDUCAO ESPECIAL:


uma instituio pioneira

Rosemari das Graas Kern*

A Fundao Catarinense de Educao Especial (FCEE) o rgo do governo


do Estado de Santa Catarina que tem a atribuio de definir a poltica de Educao
Especial e coordenar o atendimento s pessoas portadoras de deficincia.
Constituda em maio de 1968, tem, portanto, praticamente 26 anos de experincia,
uma inestimvel folha de bons servios prestados comunidade e muitas histrias
para contar.
Sua mais marcante caracterstica sempre foi o pioneirismo. Na dcada de
60, por exemplo, quando explodia o som alucinante dos Beatles, surgia a minissaia,
a tecnologia ultrapassava as fronteiras do espao at ento conhecido, levando o
primeiro homem a pisar a Lua; quando cruzavam pelas estradas os andarilhos de
cabelos compridos, anunciando a contestadora gerao hippie, quando se iniciava
a luta pelas minorias, o governo do Estado de Santa Catarina teve a ousadia de
instituir a FCEE para iniciar o trabalho de atendimento s pessoas portadoras de
deficincia, segmento de que, no Brasil, raramente se ouvia falar.
Colocando-se sempre ao lado da pessoa portadora de deficincia, a FCEE
participou de todas as suas lutas, mostrando sociedade que, ao invs de piedade
e de comiserao, ela precisava de apoio e que acreditasse no seu potencial. Com
um trabalho srio nessa direo, levou o Estado de Santa Catarina a edificar uma
eficiente estrutura legislativa de proteo a esse segmento. Tanto assim que, desde
1982, vem concedendo uma penso mensal aos portadores de deficincia
definitivamente incapacitados para o trabalho, benefcio que seria estendido aos
brasileiros de outros estados atravs da Constituio de 1988. S que, at o

* Diretora-Geral da Fundao Catarinense de Educao.

Centros Brasileiros de Atendimento em Educao Especial


momento, trata-se ainda de direito que no pode ser exercido, devido falta de
regulamentao.
Outra interessante histria do pioneirismo da FCEE diz respeito integrao
de crianas portadoras de deficincia na rede regular de ensino. Depois de
experimentar na prtica essa possibilidade, mediante a instituio, em seu campus,
da Unidade de Educao Integrada, isto , urna escola bsica comum, igual a
tantas outras, com a caracterstica de incluir em suas turmas alunos portadores de
deficincia, a FCEE verificou que se tratava de projeto vivel. Ento, a partir da
campanha para a matrcula para o ano letivo de 1988, a Secretaria Estadual de
Educao, instada pela FCEE, numa indita deciso poltica, instituiu o que se
convencionou chamar de matrcula compulsria. Significava que todos os pais,
que possussem filhos, na faixa etria de sete a 14 anos, deveriam matricul-los na
rede regular de ensino, independentemente de possurem ou no deficincias.
Comeava uma ousada revoluo na Educao Especial brasileira, em que a
matrcula de crianas com deficincias na rede regular de ensino era suprida com
implantao de salas de recursos, que eram freqentadas em perodos opostos
aos das aulas na escola comum. Atualmente, a integrao prtica recomendada
pelos especialistas e que se tenta deflagrar por todo o pas. Em Santa Catarina, a
integrao j no constitui matria de debate. E prtica consagrada, direito que
j no mais se questiona; apenas se oportuniza.
Com aproximadamente 300 servidores, a FCEE tem sede no municpio de
So Jos, localizado na Grande Florianpolis. Em seu campus, com mais de 50
mil metros quadrados, dos quais 12 mil metros quadrados de rea construda,
funcionam suas principais unidades e servios. Possui unidades especialmente
dedicadas a cada tipo de deficincia, alm de outras como a de treinamento e
produo, que preparam o portador de deficincia para o mercado de trabalho, e a
de educao integrada, como j mencionado anteriormente.
Dentre seus principais servios, h que se destacar o Centro de Reabilitao
Visual, o mais moderno e bem equipado da Amrica Latina e, possivelmente, o
nico mantido por um governo estadual. Municiado com os mais sofisticados equipamentos e recursos pticos, importados de pases de Primeiro Mundo, atende a
pessoas que tenham acuidade visual at 30%, no melhor olho e aps todas as
correes possveis.
A FCEE, constituda originariamente para ser um centro de atendimento a
pessoas portadoras de deficincia, a partir do incio dos anos 90, passou a

TENDNCIAS E DESAFIOS DA EDUCAO ESPECIAL

transformar-se num grande centro produtor de conhecimentos, desenvolvendo


metodologias, apropriando tecnologia e capacitando recursos humanos. Para satisfazer essas perrogativas, mantm ainda o atendimento a cerca de 800 educandos,
mas apenas para efeito de pesquisa, treinamento de pessoal e outras atividades
dessa natureza.
Ao longo de sua trajetria, a FCEE foi pioneira, ousou e construiu muito.
No entanto, tem a exata dimenso de que por participar de um processo, muito h
ainda para ser feito.

Centros Brasileiros de Atendimento em Educao Especial

INDEPED um Instituto brasileiro sobre deficincias: um ano de


atividades internacionais

Francisco Silva Cavalcanti Jnior* Marsha


J. Clark e Gergia M. Kerns**

O Instituto para o Desenvolvimento da Pessoa com Deficincia


(INDEPED)1, fundado em Fortaleza, Cear, em 13 de maro de 1993, uma
instituio educacional sem fins lucrativos, dedicada capacitao de profissionais
no Brasil que trabalham com pessoas que tm retardo mental/deficincias de
desenvolvimento e suas famlias. Este artigo apresenta o INDEPED e relata a
histria de uma parceria educacional que foi iniciada entre os estados do Cear,
no Brasil, e New Hampshire, nos Estados Unidos da Amrica. No incio, nenhum
dos profissionais e pais envolvidos com o INDEPED imaginaram o impacto que
esse instituto alcanaria em 365 dias.

A filosofia do INDEPED

A principal crena do INDEPED a de que toda pessoa tem o direito de ser


integrada na sociedade. Enquanto organizao educacional, o INDEPED centra
sua ateno na integrao de estudantes com deficincias, em ambientes educacionais. Aqueles que formam o INDEPED acreditam que todos os alunos com
deficincias podem ser educados em escolas regulares. Nesse ambiente, a educao
deve acontecer preferencialmente em tempo integral na sala de aula regular. Necessi-

* Do Instituto para o Desenvolvimento da Pessoa com Deficincia (INDEPED).


** Professores da Universidade de New Hampshire, EUA.
' Para maiores informaes escrever para INDEPED, Caixa Postal 2660, CEP 60121-927
Fortaleza, CE, Tel./Fax: (085) 252-4626.

TENDNCIAS E DESAFIOS DA EDUCAO ESPECIAL

dades individuais devem ser consideradas e atendidas e, quando necessrio,


estratgias e espaos fsicos alternativos dentro da escola regular podem ser
considerados.
A necessidade de integrao j se tornou a filosofia e prtica dos profissionais
e famlias que se juntaram ao INDEPED. A filosofia do INDEPED est voltada
para o desenvolvimento de ambientes de integrao para pessoas brasileiras que
tm deficincias.
O INDEPED uma instituio que segue os conceitos tericos da Abordagem
Centrada na Pessoa. E nossa meta contribuir para a transformao pessoal global
que nos guiar no desenvolvimento de leis e polticas centradas na pessoa.
Tambm meta do INDEPED integrar a comunidade cientfica do Brasil,
principalmente aqueles que trabalham com educao geral e especial, na comunidade
cientfica mundial. O Brasil est cheio de maravilhosas cabeas pensantes; muitas
delas so desvalorizadas em educao popular. Esses indivduos esto pedindo
apoio para poderem compartilhar sua cultura, conhecimento e potencial criador.
nossa responsabilidade apoi-los.
Finalmente, o objetivo do INDEPED ser uma instituio capaz de funcionar
independentemente de outras instituies, tornando-se principalmente um instituto
para o desenvolvimento de recursos humanos e de pesquisa em educao. Vemos
como prioridade no Brasil, a necessidade de promover mudanas de valores e
atitudes nas pessoas.

Objetivos do INDEPED

Em seu estatuto, o INDEPED (1993) descrito como uma "sociedade civil,


de carter educacional, sem fins lucrativos, sem discriminao de raa, cor, condio
social, credo poltico ou religioso, cujo objetivo principal aprimorar a formao
de educadores que trabalham com pessoas portadoras de deficincias do
desenvolvimento" (Captulo 1, artigo 1).
O Captulo 1, artigo 2, descreve os objetivos do INDEPED mediante:
promoo de cursos, seminrios, workshops e conferncias;

Centros Brasileiros de Atendimento em Educao Especial


intercmbio com instituies congneres nacionais e internacionais;
elaborao e execuo de projetos de pesquisa;
organizao de um acervo bibliogrfico de livros, peridicos e documentos
relativos ao desenvolvimento de pessoas com deficincias, como filmes, vdeos,
etc.
estmulos a estgios de aperfeioamento em centros universitrios; e
constituio de grupos de suporte a portadores de deficincias de
desenvolvimento e suas famlias.
OINDEPED visa a desenvolver suas atividades com profissionais e famlias
que desejam contribuir com seu tempo e conhecimentos para o desenvolvimento da
pessoa com deficincia no Brasil. Tambm objetiva servir de apoio a outras pessoas
com deficincias e suas famlias que residem em pases em desenvolvimento.
O INDEPED formado tambm por um Conselho Cientfico, pessoas com
trabalhos reconhecidos nacional e internacionalmente nos campos da educao
geral e especial que tm interesses em aspectos multiculturais da educao. Elas
so consultores e fontes de informao ao INDEPED e tambm contribuem com
avaliaes das suas atividades desenvolvidas.

Primeiro projeto: Programa de Capacitao de Educadores de Pessoas


com Deficincias no Brasil

O programa de Capacitao de Educadores de Pessoas com Deficincias do


INDEPED composto de cinco workshops de 20 horas-aula, planejados para o
ano de 1994 e pretende iniciar um intercmbio internacional de conhecimentos que
ajudar famlias e profissionais a criarem seus modelos de Educao Especial
apropriados para o Brasil. O que considerado como "melhores prticas", bem
como os erros cometidos no passado, esto sendo apresentados por esses
profissionais que esto viajando a Fortaleza. Juntos estamos aprendendo com os
erros e melhores prticas de outras pessoas e utilizando tais informaes para
criar os modelos de Educao Especial aplicveis populao brasileira.

TENDNCIAS E DESAFIOS DA EDUCAO ESPECIAL


Primeiro workshop

Em janeiro de 1994, Marsha Clark, PhD., vice-diretora do Institute on


Disability, da Universidade de New Hampshire (UNH), foi a primeira da srie de
profissionais de New Hampshire agendados para irem a Fortaleza ministrar cursos
sobre vrios tpicos relacionados com a educao de estudantes com deficincias.
De 10 a 14 de janeiro de 1994, no campus da Universidade de Fortaleza (UNIFOR),
apoiada pela Secretaria de Educao do Municpio de Fortaleza, a doutora Marsha
Clark apresentou um workshop de 20 horas-aula sobre a Incluso de Estudantes
com Deficincias na Escola Regular. Vrios tpicos foram abordados para promover
a compreenso do conceito de incluso, tais como oportunidades de aprendizagem
na sala de aula regular, o que incluso, linhas gerais para promover incluso,
envolvimento e informaes de pais e modificao curricular. O primeiro workshop
foi freqentado por 80 participantes, incluindo profissionais de vrias especialidades, de organizaes governamentais e no-governamentais, familiares de pessoas
com deficincias e indivduos com deficincias.
Durante essa mesma semana, reunies foram agendadas com pessoas dos
setores polticos, financeiros e sociais para difundir a causa do INDEPED. Elas
foram facilitadas pela doutora Marsha Clark e diretores do INDEPED e agendadas
com a diretora e professores do Instituto Educacional O Canarinho, reitor e
coordenadores da Universidade de Fortaleza (UNIFOR), profissionais da Secretaria
de Educao do Municpio de Fortaleza e profissionais de instituies pblicas.
No mesmo perodo, entrevistas em rdio, televiso e jornais foram
realizadas com Francisco S. Cavalcante Jr. e participao da doutora Marsha
Clark. Um programa semanal, com duas horas de durao, chamado Novos
Caminhos, foi dedicado especialmente ao INDEPED. Esse um programa
apresentado por duas pessoas com deficincias e coordenado por Agenora Costa,
diretora-tesoureira do INDEPED. Seu esposo, Aldir Costa, um dos apresentadores,
o presidente do Conselho Estadual de Defesa dos Direitos da Pessoa Portadora
de Deficincia e membro do Conselho Fiscal do INDEPED.

Centros Brasileiros de Atendimento em Educao Especial


Segundo workshop

Em maro de 1994, Gergia Kerns, Ph.D., coordenadora do mestrado em


Educao Especial da Universidade de New Hampshire, e Francisco Silva
Cavalcante Jr. viajaram a Fortaleza para continuar a srie de treinamento e
formalizar vnculos entre instituies nos dois pases. A doutora Gergia Kerns
tambm viajou a Fortaleza para festejar o primeiro aniversrio do INDEPED, em
13 de maro de 1994. O segundo workshop foi patrocinado pela Secretaria de
Educao do Municpio de Fortaleza, Secretaria de Sade do Estado do Cear e
Centro Cultural Brasileiro-Americano.
O segundo workshop foi apresentado, de 14 a 18 de maro de 1994, pela
doutora Gergia Kerns, com nfase em Interveno Precoce para Crianas com
Deficincias e Apoio Centrado na Famlia. Desta feita, 160 participantes
freqentaram esse evento, com resultados surpreendentes. Pela primeira vez na
histria da Educao Especial, em Fortaleza, tantas instituies e associaes se
encontraram em um mesmo local para compartilhar seus problemas e buscar
solues. Mais de 24 instituies estavam representadas.
Como parte das atividades em Fortaleza, a doutora Gergia Kerns visitou o
Instituto Educacional O Canarinho e. juntamente com a equipe dessa escola e
convidados do ensino pblico, discutiu o desenvolvimento do modelo de
integrao j iniciado naquela escola. Duas escolas pblicas foram visitadas, e
tiveram suas realidades comparadas com as da escola particular. Levando-se em
considerao todas as limitaes financeiras, dois modelos de dedicao e esforo
contnuo de diretores e professores foram encontrados nas duas escolas pblicas
municipais. Visitas tambm foram feitas s facilidades das clnicas e escola
elementar da UNIFOR.
A doutora Gergia Kerns viajou a Fortaleza como representante oficial do
reitor da Universidade de New Hampshire e reuniu-se com o reitor, diretores e
coordenadores da UNIFOR e diretores do INDEPED para firmar projetos de
cooperao entre estas instituies. Um primeiro passo para o desenvolvimento de
projetos de cooperao internacional foi iniciado naquela reunio. O INDEPED e
a Universidade de New Hampshire agora trabalham em um projeto para apoiar
profissionais e pais, no Cear e em New Hampshire, para juntos aprenderem uns
com os outros e construrem um projeto de aliana internacional.

TENDNCIAS E DESAFIOS DA EDUCAO ESPECIAL

Ao final do segundo workshop, os participantes comearam a perceber e, de


fato, conheceram alguns dos servios-modelo que estavam sendo desenvolvidos
em Fortaleza. Embora algum pessimismo ainda continuasse, vrios indivduos
que sero pessoas-chave no processo de mudanas em suas instituies comearam a emergir. E esta a meta do INDEPED influenciar um profissional ou
um pai de cada vez, que sua vez influenciar pessoas em uma sala de aula ou casa,
que influenciaro um bairro, uma cidade, um estado e propagaro as ondas das
mudanas, ajudando-nos a alcanar regies ilimitadas. O foco est lentamente
sendo mudado das deficincias para as eficincias das pessoas que tm
deficincias.

Referncia bibliogrfica

INDEPED. Estatuto do Instituto para o Desenvolvimento da Pessoa com


Deficincia. Dirio Oficial do Estado do Cear, Fortaleza, n. 16095 (NR
59620-A), 16jul. 1993.

Centros Brasileiros de Atendimento em Educao Especial

INSTITUTO BENJAMIN CONSTANT: a


educao de cegos c uma realidade
luzimar AIvino Sombra*

Certo dia, num subrbio de Paris, Valentin Hay se espantou, quando viu
numa feira cegos, com culos de papelo sem lentes, danando e fazendo palhaadas,
para deleite dos espectadores e acrscimo de rendimentos do "'empresrio". Noutra
oportunidade, o mesmo Hay se impressionou na porta de uma igreja, contemplando
a habilidade ttil de Franois Lesier, reconhecendo e separando as moedas recebidas
de esmolas.
Esses dois fatos foram os fundamentos do trabalho de Hay, considerando a
um tempo a capacidade das pessoas cegas e a brutal insensibilidade de muitos
representantes do gnero humano. O primeiro resultado dessa ao foi a
inaugurao da primeira escola para cegos de que se tem notcia na histria da
humanidade. Corria o ano de 1784.
Quarenta e um anos depois, na mesma cidade de Paris, Louis Braille divulgou
o processo de leitura em relevo, criando a condio bsica para a educao de
pessoas cegas, abrindo caminho rumo instruo, cultura e integrao social.
Por que ter preocupao com a educao de cegos? Muitos preferiro termos
ou expresses mais suaves como no-videntes, invisuais, invidentes e at deficitrios
visuais. Para os que ainda tm resduo visual, o termo "amblope" cedeu lugar a
portador de viso residual, portador de viso subnormal e deficiente visual. Notase a repulsa ao termo "cego". Mas, para simplificar o entendimento, neste artigo,
cego ser pessoa portadora de cegueira, e amblope ser pessoa com viso
subnormal.

Assistente jurdico do Instituto Benjamin Constant.

TENDNCIAS E DESAFIOS DA EDUCAO ESPEC/AL


Por que ter preocupao com a educao de pessoas portadoras de cegueira
e pessoas com viso subnormal? Modernamente, dir-se- que a razo consiste no
exerccio da cidadania, na necessidade de resgatar os direitos humanos e sociais
sonegados ao longo da histria. De modo mais simples, afirmar-se- que essa
preocupao deflui do irrefutvel dever de assegurar a todos a efetivao da
igualdade de oportunidades.
Valentin Hay, por certo, diria que a preocupao com a educao de
pessoas cegas um imperativo da conscincia daqueles representantes do gnero
humano que no se comprazem com o explorar e ridicularizar quem, tendo potencial, demanda apenas oportunidades e meios para desenvolver esse potencial.
Jos Alvares de Azevedo persiste a dvida, se brasileiro, se portugus
foi estudar no Instituto dos Jovens Cegos de Paris, onde aprendeu o Sistema
Braille. Ao regressar ao Brasil, com a intervenincia do doutor Xavier Sigaud,
mdico do Pao, Jos Alvares de Azevedo foi recebido pelo Imperador D. Pedro II.
Ao ver a leitura atravs do Sistema Braille, D. Pedro II teria exclamado: "A cegueira
triste, mas j quase no uma desgraa". Os otimistas teriam suprimidos o termo
"quase", ficando a declarao altamente positiva.
E foi assim que, por meio do Decreto Imperial n 1.428, de 12 de setembro
de 1854, criou-se o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, inaugurado em 17 de
setembro do mesmo ano, na Rua da Gamboa n 14, Bairro da Sade, Rio de
Janeiro.
Essa Instituio, sucessivamente, denominada Instituto dos Meninos Cegos,
Instituto Nacional dos Cegos e Instituto Benjamin Constant foi bero da educao
de cegos na Amrica Latina. At ser fundado o Instituto So Rafael em Belo Horizonte, Estado de Minas Gerais, o Instituto Benjamin Constant foi a nica instituio
especializada na educao de pessoas cegas, no Brasil. Sua imprensa braille,
inaugurada em 1863, foi a nica existente no Brasil at a inaugurao da imprensa
braille da hoje Fundao Dorina Nowill para Cegos, criada em 11 de maro de
1946.
As informaes at aqui apresentadas, embora sumarssimas, podem
responder indagao: onde comeou oficialmente a educao de pessoas cegas?
A experincia do Instituto Benjamin Constant ultrapassa a esfera delimitada
pelo horizonte da pedagogia. Ao longo de sua histria, a Instituio teve de

Centros Brasileiros de Atendimento em Educao Especial


envolver-se em diferentes campos de ao; reconhecimento do potencial das
pessoas portadoras de cegueira; valor da educao para pessoas cegas; necessidade
de continuidade de estudos de seus alunos, aps a concluso de cursos da
Instituio; acesso de alunos portadores de cegueira na escola comum; reabilitao;
apoio ao educando cego; preveno da cegueira; formao de recursos humanos.
Recomeados o ensino acadmico, o ensino de msica e o ensino de
qualificao para o trabalho, o Instituto passou a manter Jardim de Infncia modelar
e atendimento em educao precoce. Surgiu, em 1950, o problema de continuao
dos estudos para Edison Ribeiro Lemos, Ernani Vidon e Marcello de Moura Estvo,
primeiros Concluintes do curso ginasial do Instituto Benjamin Constant.
O Colgio Mallet Soares, em Copacabana, abriu suas portas, e o ensino de
2 grau tornou-se acessvel aos ex-alunos da Instituio, objeto dessas consideraes. O ingresso dessas e de muitas outras pessoas cegas no ensino superior foi
o passo seguinte.
o

Na dcada de 50 antes que o dinamarqus Bengt Nirje divulgasse a filosofia


do main streaming e Samuel Kirk apresentasse a frmula da normalizao, o
Instituto Benjamin Constant, repetindo experincia realizada em So Paulo, colocou
alguns alunos no Colgio Minas Gerais, iniciando, no Rio de Janeiro, o denominado
ensino integrado. Firmou, assim, posio favorvel coexistncia do ensino de
pessoas cegas em instituies especializadas e sob a forma de ensino integrado.
Os tempos mudam, e novas necessidades aparecem. Aps a II Guerra
Mundial, em decorrncia do grande nmero de veteranos mutilados, cegos ou
acometidos de outras deficincias, intensificou-se o atendimento de reabilitao.
Ao contingente de veteranos incorporou-se a legio dos que no tiveram instruo
na idade prpria e o exrcito daqueles incapacitados por acidentes de diversas
origens.
O Instituto Benjamin Constant iniciou e ainda mantm atividades de
reabilitao, onde se destacam o ajustamento psicolgico, o ensino das atividades
da vida diria, o treinamento de orientao e mobilidade, a aprendizagem de leitura
e escrita atravs do Sistema Braille, datilografia e assinatura do nome.
A experincia do Instituto Benjamin Constant, como j ficou dito, ultrapassa
a esfera delimitada pelo horizonte da pedagogia. O apoio ao educando cego tem
sido uma constante nas atividades do Instituto. Examinar-se-o algumas formas
desse apoio.

TENDNCIAS E DESAFIOS DA EDUCAO ESPECIAL


Produo de material de leitura em relevo. A Instituio inaugurou sua
imprensa braille com impressora de tipos mveis, de origem francesa, em 1963.
A partir do comeo do sculo XX, utilizou mquinas de estereotipia braille de
origem francesa, inglesa e alem. Em 1994, importou trs mquinas de estereotipia
braille computadorizadas, tendo uma delas capacidade para imprimir oitocentas
pginas por hora.
Durante sua existncia, o Instituto tem produzido livros, didticos e de leitura,
bem como editado, a partir de abril de 1942, a Revista Brasileira para Cegos
RBC.
Biblioteca. O Instituto mantm uma biblioteca com uma seo de publicaes
escritas em negro, uma seo de publicaes em braille e uma seo de publicaes
para crianas. Dispe de mquinas de datilografia braille e de gravadores para uso
de alunos e ex-alunos, na realizao de suas tarefas. Alm disto, funciona um
corpo de cerca de 200 ledores voluntrios para alunos e ex-alunos do Instituto.
O material de leitura em relevo importante, mas no o nico. O Instituto
tem uma Diviso de adaptao e produo, embora limitada, de materiais didticos,
que facilitam a concretizao do ensino. Reglete e puno constituem instrumentos bsicos para a escrita manual de pessoas cegas, assim como o sorob
usado para clculos. O Instituto, em 1993, mandou fazer matrizes para a produo
de regletes e punes e est em fase de confeco de matriz para a produo de
sorob. Regletes, punes e sorobs podero ser adquiridos em condies bem
mais favorveis do que so atualmente.
Centro de Preveno da Cegueira. O Instituto inaugurou, em dezembro de
1950, um dos melhores centros de preveno da cegueira. No obstante algumas
vicissitudes, ainda hoje um dos mais conceituados servios de atendimento
Oftalmologia) do pas. No basta minimizar os efeitos da cegueira ou da viso
subnormal. preciso evitar que a doena se instale e que, uma vez instalada, seja
detida na produo de seqelas.
Formao de Recursos Humanos. Em 1947, o Instituto Benjamin Constant
realizou, em conjunto com o INEP, o primeiro curso de especializao de professores
na rea da deficincia visual. Interrompido no ano de 1971, o curso foi reativado
em 1982 e continua funcionando at hoje. Durante anos, esse curso, juntamente
com o que era ministrado no Instituto Caetano de Campos, em So Paulo, foi
responsvel pela formao de recursos humanos na rea de Educao Especial.

Centros Brasileiros de Atendimento em Educao Especial


Em resumo, o Instituto Benjamin Constant foi a semente da educao de
pessoas cegas, na Amrica Latina. Cresceu, tornou-se uma rvore frondosa. Tem
resistido a relmpagos e troves, tem resistido a tempestades e maremotos. Se um
dia tombar, ningum poder destruir o imenso benefcio que tem feito a milhares
de cegos brasileiros e que, por certo, ainda far no porvir.

TENDNCIAS E DESAFIOS DA EDUCAO ESPECIAL

INS uma trajetria em prol da educao de surdos

MariIene de Almeida M. Nogueira e


Suely Soares da Fonseca*

A educao de surdos teve seu incio na segunda metade do sculo XVI.


Anteriormente, como assinala Menezes Vieira (1884). os surdos eram "victmas de
prejuzos inexplicveis, considerados monstros, perseguidos como malditos pelos
co, condemnados morte em Sparta, privados dos direitos cvicos em Roma,
atirados aos harns do Oriente, para ignbeis servios; vegetaram os infortunados
at depois do perodo medieval".
No Rio de Janeiro, em 1857, com beneplcito de D. Pedro 11, Huet, surdo
francs, fundou a primeira escola especial do pas.
Ao longo dos anos, o Instituto Nacional de Educao de Surdos (INS)
recebeu deficientes auditivos de todo o pas que aqui ficavam durante todo o ano
letivo. A lngua de sinais, lngua gestual-visual, natural da comunidade surda,
surgida no INS, espalhou-se pelo Brasil quando os alunos que aqui estudavam
voltavam para suas casas. Este Instituto foi tambm responsvel pela formao de
professores, pela divulgao da prtica pedaggica e pela implantao de servios
de atendimento aos surdos.

Objetivos e atendimentos

Considerando que o valor e o potencial do ser humano so condies


inerentes a sua natureza; que toda iniciativa de promoo e transformao do
* Pedagogas do Departamento Tcnico-Pedaggico do Instituto Nacional de Educao de Surdos
(INS).

Centros Brasileiros de Atendimento em Educao Especial


homem fruto de aes internas e externas e que o ser humano tem capacidades
ilimitadas para tornar o seu desenvolvimento uma realidade, o INS, em
consonncia com a Poltica Nacional de Educao, entende a Educao Especial
para o portador de surdez como a possibilidade de promover sua auto-realizao,
orientando o atendimento no sentido de torn-lo produtivo e feliz para que possa,
conscientemente, atuar e interferir no meio, resgatando a sua imagem como
cidado.
Os objetivos da escola so:
favorecer ao aluno surdo o domnio da lngua portuguesa e da lngua de
sinais (LIBRAS);
incentivar e garantir a participao dos surdos em eventos que possibilitem
a troca de experincias com ouvintes, inclusive com a intermediao do intrprete
em lngua de sinais;
proporcionar condies para o desenvolvimento fsico, psicolgico,
cognitivo e social dos alunos;
promover a ampliao de suas experincias e conhecimentos,estimulando
seu interesse pelo processo de transformao da natureza e pela convivncia em
sociedade;
favorecer o domnio da leitura, escrita e clculo, considerados como
instrumentos para a compreenso e soluo de problemas humanos e o acesso
sistemtico aos conhecimentos;
facilitar o desenvolvimento da capacidade de reflexo, o pensamento
autnomo e criativo;
preparar o educando para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de
se adaptar, com flexibilidade, a novas condies de ocupao ou aperfeioamento
posteriores.
O Instituto Nacional de Educao de Surdos, em 1994, atende a 738 alunos
da educao infantil ao ensino mdio, em trs turnos dirios, nos regimes de
externato, semi-internato e internato.
A educao infantil compreende o trabalho com bebs acompanhados de
seus responsveis, individualmente, durante 50 minutos e, com os grupos (sete

TENDNCIAS E DESAFIOS DA EDUCAO ESPECIAL

crianas). Desenvolvem-se atividades prprias faixa etria de trs a seis anos,


alm das aulas de Educao Fsica, Msica e atendimento fonoaudiolgico
individual. O ensino fundamental, desde as classes de alfabetizao at a 4a srie,
oferecido em classes com at dez alunos, onde alm da escolaridade formal se
desenvolvem as seguintes atividades: artes plsticas e cnicas, msica, biblioteca
infantil e juvenil, educao fsica, informtica educativa e atendimento
fonoaudiolgico individual. Da 5a a 8a srie, ao ensino mdio e educao de
jovens e adultos so oferecidas, alm dos componentes curriculares previstos na
legislao, atividades enriquecedoras como: informtica educativa, biblioteca juvenil
e a iniciao, qualificao e encaminhamento profissional.
O INS promove a capacitao de recursos humanos internos e externos
sendo responsvel, ainda, pela assistncia tcnica aos sistemas de ensino e
especializao de professores de todo o pas, atravs da realizao do Curso de
Estudos Adicionais na rea da Deficincia Auditiva, com carga horria de 800
horas.
Realiza pesquisas, projetos de atividades e treinamento profissional dos
alunos, com recursos humanos e financeiros prprios e em conjunto com
universidades, rgos pblicos e privados. Atualmente, h convnios estabelecidos
com a Fundao Biblioteca Nacional/PROLER/Casa da Leitura, Universidade
Estadual do Rio de Janeiro, FENEIS/DATAPREV, White Martins, SENAC,
secretarias estaduais e municipais.
Mantm convnios com diversas universidades e serve como campo de estgio
para estudantes de Pedagogia, Fonoaudiologia, alm de receber visitantes de escolas
normais, profissionais e pessoas surdas de diversos estados e pases.
O INS publica a revista tcnico-cientfica Espao, com abordagem na
rea da surdez; as sries Informativo, sob a forma de prospecto e com contedo
destinado comunidade em geral e Debates, revista contendo um nico tema,
discutido atravs de diferentes abordagens.
Em relao rea de ensino, o trabalho participativo de toda a comunidade
educativa vem sendo intensificado para definir as metas consideradas prioritrias
ao atendimento do portador de surdez. O enfoque das reas de estudo e disciplinas
centrado em temas integradores. Neste ano foram escolhidos os temas: ecologia,
copa do mundo e eleies.

Centros Brasileiros de Atendimento em Educao Especial

O envolvimento dos profissionais, em diferentes propostas ligadas leitura


e escrita, artes e cincias, caracteriza bem este momento vivido pela Instituio.
interessante ressaltar as iniciativas que vm sendo implantadas em relao
leitura e escrita, atravs das bibliotecas infantil e juvenil, cujo trabalho inicial
envolveu histrias contadas pelos alunos surdos e por professores, produo de
textos e, especialmente, o contato com a leitura prazerosa. Dando continuidade
ao trabalho e considerando a importncia do incentivo ao desempenho lingstico
do portador de surdez em lngua portuguesa e LIBRAS (Lngua Brasileira de
Sinais), outras propostas esto sendo implementadas, como o Correio Escolar, onde o aluno poder expressar-se, com significado, na forma escrita, endereando
informaes e mensagens s diferentes pessoas e locais da Instituio.
Outros eventos de letramento esto sendo organizados com o objetivo de
proporcionar ao aluno acesso a documentos escritos (livros, jornais, revistas,
prospectos, etc...), bem como a utilizao de vdeos legendados ou no, que
contribuam para sua leitura de mundo e enriquecimento do processo de alfabetizao
e apropriao da lngua.
Quanto aos momentos de vivncia com as artes, encontramos no Projeto
Arte para Crianas uma oportunidade de vivenciar uma proposta educativa,
interdisciplinar, aberta e flexvel, com o propsito de contribuir para a formao
cultural do indivduo, desenvolvendo a sua criatividade e despertando a sensibilidade
para a valorizao do belo. A ampliao do universo do aluno surdo, em relao
arte, envolveu discusses sobre aspectos ligados s produes artsticas, utilizandose diferentes tcnicas em artes plsticas, os movimentos artsticos, a produo
dos livros, a vida do artista plstico e do escritor, de cada um dos livros trabalhados.
A experincia vivida, atravs do museu volante, quando serigrafias e peas
de arte popular foram expostas no INS, foi muito significativa, bem como as
visitas feitas a espaos onde colees de nossos artistas populares puderam ser
analisadas, atravs das explicaes da idealizadora do projeto, a artista e editora
Donatella Berlendis.
O Ncleo de Artes do INS, alm de incentivar a participao dos alunos
nos eventos artsticos da cidade, tambm desenvolveu trabalho especfico, no sentido
de estimular sua expresso atravs das artes plsticas e cnicas.

TENDNCIAS E DESAFIOS DA EDUCAO ESPECIAL

O Projeto de Iniciao Cientfica, desenvolvido pelo grupo de professores


de Cincias, uma realidade j divulgada para todo o Brasil, atravs da participao
dos alunos da 5a a 8a srie do ensino fundamental na Mostra Nacional cia Ciranda
da Cincia. Os representantes so indicados por uma comisso julgadora que
seleciona os trabalhos cientficos apresentados pelos alunos das escolas do estado.
Neste evento, os alunos expem as experincias vivenciadas atravs de vdeos,
slides, maquetes e apresentao da pesquisa aos visitantes, utilizando a lngua
oral e/ou lngua de sinais.
O Instituto Nacional de Educao de Surdos, com seus 136 anos de existncia,
o centro de referncia do MEC para a rea da surdez. Para conhecer a vida de
uma comunidade surda, venha visitar-nos Rua das Laranjeiras, 232 Rio de
Janeiro, telefones para maiores informaes: 285-7743, 285-7949 Fax: 2857692.

Centros Brasileiros de Atendimento em Educao Especial

ESCOLA INTEGRADORA: uma alternativa para a integrao


escolar do aluno portador de necessidades educativas especiais

Erenice Nathlia Soares de Carvalho

A integrao escolar, enquanto preceito constitucional, preconiza o


atendimento ao portador de deficincia, "preferencialmente, na rede regular de
ensino" (art.208, Constituio Federal, 1988).
A definio das diretrizes polticas que visam consolidao do processo
integracionista no sistema educacional pblico requer a anlise dos fatores
socioculturais e institucionais, de forma a permitir a conciliao entre os princpios
que fundamentam o dispositivo legal e os objetivos que caracterizam a educao.
A assimilao, por parte da comunidade escolar, da nova maneira de
conceber e realizar a educao de portadores de deficincia exige o rompimento
individual e coletivo, com certas atitudes e conceitos prprios do senso comum,
tais como:
a educao do portador de deficincia somente possvel em instituies
especializadas;
os processos de desenvolvimento e de aprendizagem do portador de
deficincia se realizam de forma diferenciada das demais pessoas (abordagem
qualitativa);
a convivncia de portadores de deficincia com outras pessoas resulta
em prejuzos ou desvantagens para todos.

* Diretora da Diviso de Ensino Especial da Fundao Educacional do Distrito Federal.

TENDNCIAS E DESAFIOS DA EDUCAO ESPECIAL


Outro aspecto a ser analisado refere-se aos fins e s metas preconizadas
para a educao de uma maneira geral e extensiva, necessariamente, aos portadores
de deficincia(s). Nessa perspectiva, a escola no se restringe apenas a um
ambiente socializante, mas constitui espao favorvel ao desenvolvimento de
habilidades acadmicas e contedos bsicos de aprendizagem, necessrios para a
promoo do educando como ser humano atuante na sociedade em que vive.
Esses fatores, indispensveis consecuo de um modelo educacional
integracionista, no esto naturalmente presentes no contexto escolar, demandando um conjunto de aes voltadas para a preparao e instrumentalizao desse
processo.
O sistema educacional, enquanto provedor das condies que desencadeiam
e mantm o processo integracionista, encontra-se, ainda, na condio de aprendiz
desse mesmo processo, devendo assumir o compromisso de realizar estudos e
experincias educacionais que assegurem o progressivo aperfeioamento de seus
procedimentos institucionais e permitam a integrao bem-sucedida do aluno na
rede regular de ensino.
Baseado no modelo das Escolas Inclusivas americanas e Escolas Preferenciais
espanholas, a Secretaria de Educao/FundaoEducacional do Distrito Federal
est implementando a proposta de Escolas Integradoras para a educao dos
portadores de necessidades educativas especiais.
Consistem em unidades escolares do ensino fundamental da rede regular
de ensino, selecionadas e preparadas para o atendimento do aluno portador de
necessidades educativas especiais, dispondo de recursos especializados e noespecializados e apoio institucional organizado para assegurar o acesso e a
permanncia do aluno em um ambiente educacional favorvel. Constituem requisitos
para a sua preparao:
participao da comunidade escolar na seleo da escola, de modo que
ela se identifique como uma Escola Integradora;
capacitao sistemtica e progressiva do corpo docente, administrativo
e tcnico local;
sensibilizao e conscientizao sistemtica do corpo discente e seus
familiares, de modo a orientar e preparar a integrao e a favorecer o exerccio da
interdependncia e da reciprocidade na comunidade escolar;

Centros Brasileiros de Atendimento em Educao Especial


instalao de uma sala de recursos, com professor especializado, para
propiciar apoio e atendimento ao aluno e demais membros da comunidade escolar;
provimento da sala de recursos com materiais didtico-pedaggicos
necessrios para o acesso do aluno ao currculo;
adaptaes fsicas e outras, necessrias para o acesso do aluno escola:
sinais sonoros e de trnsito, rampas, mobilirios e equipamentos, que devem ser
gradativamente providenciados com o apoio da comunidade;
acompanhamento sistemtico do trabalho, por coordenadores e tcnicos
especializados.
Conquanto possa o aluno portador de necessidades especiais optar por
matrcula em outras unidades escolares da rede, recomenda-se famlia a escolha
de uma Escola Integradora, uma vez que o sistema dispe de vrias unidades,
descentralizadas, para facilitar o acesso do aluno e evitar seu deslocamento para
longas distncias.
A experincia, nas escolas pblicas do Distrito Federal, iniciou-se em 1993,
com a seleo c a preparao das unidades escolares. No ano de 1994, em curso,
foram efetivadas as matrculas de novos alunos e a transferncia dos demais para
as Escolas Integradoras.
A anlise parcial dos dados', inclusive do rendimento escolar dos alunos no
primeiro semestre letivo, revela o sucesso dessa experincia junto aos portadores
de deficincia sensorial (viso e audio) na rede pblica do DF, nos seguintes
aspectos, dentre outros:
relacionamento interpessoal e social do aluno;
aprendizagem acadmica;
acesso ao currculo;
aceitao institucional do aluno portador de deficincia na escola regular;
facilitao da ao docente;

Relatrios disponveis na Fundao Educacional do Distrito Federal, Diviso de Ensino Especial


SGAN 607, Projeo D. sala 138 Braslia-DF CEP: 70.000.

TENDNCIAS E DESAFIOS DA EDUCAO ESPECIAL


racionalizao do processo de acompanhamento e avaliao institucional;
aprimoramento do processo avaliativo do aluno;
racionalizao de recursos materiais e tecnolgicos.
Para o sistema educacional, a anlise dos fatores que dificultam e favorecem
a integrao escolar dos portadores de necessidades especiais tornou a ser mais
vivel, bem como o desencadeamento de aes que visam ao aprimoramento
desse processo. A educao no admite que se ignorem a diversidade entre as
pessoas e a propiciao de oportunidades educativas que promovam seu
desenvolvimento e melhoria da qualidade de vida.
Na perspectiva de universalizar a educao, melhorar sua qualidade e
promover a eqidade, conforme a Declarao Mundial sobre Educao para Todos
(MEC, Plano Decenal de Educao, 1994), toda escola deve ser integradora. Toda
sociedade deve ser integradora.

Programas Brasileiros de Ps-Graduao em Educao Especial

FORMAO DE RECURSOS HUMANOS DE


ALTO NVEL EM EDUCAO ESPECIAL*

Deisy das Graas de Souza e Nivaldo Nale

Quando foi proposto, em 1977, o Programa de Ps-Graduao em Educao


Especial da Universidade Federal de So Carlos vinha preencher duas necessidades
visveis no pas: a de formao de pesquisadores em uma rea em que a produo
de conhecimentos era quase inexistente e a de formao de pessoal de alto nvel
em condies de atuar junto a instituies e a programas de formao e
aperfeioamento de pessoal para lidar com o indivduo especial (Souza, Guidi,
Prado, Prado, 1981; De Rose, 1990).
Estudos feitos na oportunidade evidenciavam essas carncias no apenas
em nvel regional, mas no plano nacional. Apontava-se a existncia de uma grande
populao com necessidades especiais quase completamente desassistida, devido
falta de pessoal qualificado e ausncia ou deficincia de programas educacionais
voltados para suas necessidades. Paralelamente, a pesquisa na rea era praticamente
inexistente, havendo um nmero extremamente reduzido de pesquisadores,
atuando isoladamente, sem nenhum centro que desenvolvesse trabalho integrado
de pesquisa e formao de recursos humanos.
As necessidades ento identificadas ainda fazem parte da realidade
educacional brasileira. A situao foi parcialmente modificada com o aumento
dos cursos de nvel superior para formar professores de classes especiais e de
educao de deficientes mentais. No entanto, como foi documentado por dissertao
de aluno deste programa (Enumo, 1985), de um modo geral esses cursos no tm
formado profissionais em condies de atender s exigncias de trabalho na rea.
H, ao que tudo indica, um crculo vicioso, onde a carncia de recursos humanos
impede a prpria implementao de programas eficazes de formao profissional.
* A verso final desse texto contou com importantes contribuies do prof. Jlio Csar de Rose.
** Coordenadores do Programa de Ps-Graduao em Educao Especial da Universidade Federal
de So Carlos no binio 1993-1994.

TENDNCIAS E DESAFIOS DA EDUCAO ESPECIAL


A formao de ps-graduandos para atuar no ensino e em pesquisa em nvel
superior, em virtude do efeito potencialmente multiplicador de sua atuao,
qualificava-se, portanto, como uma estratgia promissora para romper o mencionado
crculo vicioso. Esta constatao serviu de base para a implantao do programa,
em 1978, e para a proposio de seus objetivos, que vm sendo mantidos desde
ento: os de formar profissionais para a pesquisa e a docncia em nvel superior e
para a implantao e orientao de programas e servios na rea de Educao
Especial.
Esta foi uma maneira pouco usual de se implantar um programa de psgraduao. No havia um ncleo com tradio de pesquisa e ensino de graduao
na rea, com disposio para ampliar o nvel de atuao, dando um passo "natural"
na evoluo acadmica. Alm disso, faltavam recursos humanos com a qualificao
que permitisse, de imediato, a formao de pessoal no nvel que se considerava
apropriado e necessrio. Por outro lado, o Centro de Educao e Cincias
Humanas,ento sob a liderana da doutora Carolina Martuscelli Bori, detectara e
pretendia enfrentar um problema cuja soluo parecia residir na formao, o mais
rpida possvel, de pessoal para iniciar e nuclear a produo de conhecimento
cientfico, que viesse embasar a tomada de decises em diferentes nveis e sobre
diferentes aspectos do problema. E havia a possibilidade de se iniciar tal formao
fazendo o aprendiz comear a fazer perguntas para a realidade, a buscar os dados
e a pensar sobre eles e a partir deles.
Exatamente por se dedicar a uma rea de extrema carncia de recursos
humanos no pas, e cujos limites esto alm da Psicologia e da Educao, o programa
enfrentou muitas dificuldades para sua implementao e consolidao. Porm,
tem sido sustentado pelo desafio que a instituio que o abriga decidiu enfrentar
desde o incio, que o de romper com o crculo vicioso das carncias e
institucionalizar um centro de produo ativa e sistemtica de conhecimento,
propcio para a formao de pessoal de alto nvel. Os professores que assumiram
o projeto do curso pesquisadores em Psicologia, Filosofia e Educao
dispuseram-se a fazer e a supervisionar pesquisa na rea, como essncia da estratgia
da formao de recursos humanos de alto nivel.
Ao longo desses anos, esforos foram feitos em diferentes nveis e em relao
a diferentes problemas, na busca dos objetivos que norteiam toda a atividade no
mbito do programa. Assim, no que concerne composio do corpo docente,
muitas foram as mudanas e iniciativas para se obter um grupo estvel, com

Programas Brasileiros de Ps-Graduao em Educao Especial

dedicaro central e no perifrica s questes-alvo do programa. Docentes da


rea de Psicologia redirecionaram suas linhas de pesquisa, passando a atuarem
campos relacionados deficincia mental ou problemtica mais geral do
atendimento a necessidades especiais. O Centro de Educao e Cincias Humanas
da UFSCar apoiou este esforo, promovendo a capacitao de professores no
exterior em nvel de doutorado e ps-doutorado em Educao Especial e
reas correlatas. Parte das contrataes que o Centro pde efetuar foi direcionada
para recrutamento de pesquisadores com maior proximidade rea. Mais
recentemente, vrios egressos do programa foram contratados por diferentes
departamentos da UFSCar, passando a colaborar com esta ps-graduao.
Professores titulados de outras reas da prpria universidade vieram se incorporar
ao corpo docente e contribuir para uma diversificao na orientao em relao a
problemas que requerem viso e competncias de mltiplas reas de conhecimento.
A parceria com o Programa de Ps-Graduao em Educao tem sido extremamente importante para uma discusso do papel da Educao Especial no contexto
e no cenrio da educao brasileira. E a colaborao de docentes de instituies
da regio veio complementar a atuao dos docentes da prpria universidade.
Ainda assim, a titulao dos docentes que vm atuando no programa no se
situa, formalmente, na rea de Educao Especial, com exceo daqueles que
aqui se formaram. Esta uma decorrncia do pioneirismo do programa: ainda
hoje, um docente que queira completar sua formao de pesquisador na rea
em nvel de doutorado no pas, precisa procurar um curso em rea correlata,
que oferea possibilidade de desenvolvimento de uma tese relacionada com a
Educao Especial. Muitos interessados tm encontrado essa possibilidade na
rea de Psicologia e, por este motivo, o programa tem reunido em seu corpo
docente uma maioria de doutores nessa rea. No entanto,uma observao
cuidadosa de seus currculo evidencia que os temas de suas teses, ou seus
programas de ps-doutorado, direcionam-se para a Educao Especial.
O predomnio de docentes com formao em Psicologia confere,
evidentemente, um certo vis ao curso. Essa tendncia praticamente inevitvel,
considerando-se o fato de que tradicionalmente os profissionais interessados no
indivduo especial, no Brasil, tm sido os psiclogos, os mdicos e os paramdicos.
Contudo, pelas contribuies da Psicologia para a anlise e programao de
condies de ensino, o trabalho com o indivduo especial tem sido direcionado
muito mais por uma perspectiva educacional e preventiva, do que teraputica e
curativa. Alm disso, o programa tem lutado para conferir um maior equilbrio
interdisciplinar ao seu corpo docente e sua produo cientfica, tendo obtido um
relativo sucesso nessa direo.

TENDNCIAS E DESAFIOS DA EDUCAO ESPECIAL

Estrutura curricular e linhas de pesquisa

No que concerne estrutura curricular do Programa, muitas tm sido as


iniciativas realizadas, visando a prover uma formao fundamental, com o domnio
de contedos essenciais aliado a uma slida instrumentao para o trabalho de investigao/interveno. A presente organizao curricular, que vem sendo avaliada
positivamente pelo corpo de orientadores, inclui cinco disciplinas obrigatrias s
quais o aluno deve acrescentar, por sua prpria escolha, mais quatro ou cinco,
dentre um rol de ofertas de disciplinas de nvel avanado e de natureza
complementar, sempre em funo de seu problema de dissertao.
A Tabela 1 apresenta uma listagem das disciplinas obrigatrias e daquelas
entre as quais o aluno seleciona as que comporo seu prprio currculo.
As atividades de investigao, por sua vez, so direcionadas no contexto de
cinco linhas de pesquisa que norteiam a produo cientfica dos grupos de pesquisa
atualmente envolvidos com o programa:
Preveno-interveno em Educao Especial;
Processos institucionais em Educao Especial: a percepo dos agentes
e usurios;
Processos bsicos e problemas de aprendizagem;
Prticas educativas: processos e problemas;
Anlise de processos e procedimentos em instituies universitrias.
As diretrizes estabelecidas para lidar seriamente com o problema da
produo de conhecimento e formao de pessoal em uma rea carente de recurso"
humanos, assim como o gradual aprimoramento de sua estrutura curricular e
organizacional, esto permitindo ao Programa de Ps-Graduao em Educao
Especial apresentar, em sua fase atual, um saldo bastante positivo.
Superadas muitas das dificuldades dos ltimos anos, o programa ostenta
hoje uma relao de aproximadamente 100 dissertaes defendidas e cerca de 80
trabalhos de pesquisa sendo desenvolvidos por alunos, uma boa parte em fase
adiantada. O conjunto de dissertaes juntamente com os trabalhos de autoria de

Programas Brasileiros de Ps-Graduao em Educao Especial


membros do corpo docente constituem, sem sombra de dvida, a quase totalidade
da produo brasileira nesta rea. Comparada com a produo da dcada passada,
o volume de hoje representa uma contribuio significativa; examinada frente s
necessidades da rea, contudo, mostra-se, apesar da tendncia promissora, muito
aqum do nvel e do montante de conhecimento requerido para embasar e promover
as mudanas necessrias na realidade nacional na rea de Educao Especial. A
esperana de superao dessa situao est, exatamente, no potencial representado
pelo trabalho dos pesquisadores que forem sendo formados e se somarem queles
j qualificados, seja por este programa, seja por outras instncias formativas
recursos humanos diferenciados, cujo trabalho futuro certamente vir ampliar
efetivamente a produo na rea.
Do ponto de vista dos que esto envolvidos com este empreendimento, os
resultados tm sido bastante expressivos. Provavelmente no seria exagero afirmar
que este programa estabeleceu a Educao Especial como rea de pesquisa em
nosso pas. Foi consolidado um centro de pesquisa com atuao permanente,
desenvolvendo vrias linhas de pesquisa e abrigando pesquisadores cujo nvel de
formao vai da iniciao cientfica ao ps-doutorado. A produo de pesquisa
desse grupo tem mostrado crescimento contnuo em termos quantitativos e qualitativos. A produo atual mostra que esta tendncia est se acentuando, provavelmente
como efeito da reorganizao curricular e dos esforos empreendidos para gerar
condies facilitadoras para o desenvolvimento do trabalho cientfico, com a
constituio de ncleos de pesquisa e a exigncia de envolvimento do aluno com
seu projeto de dissertao desde o primeiro semestre de curso.
Tabela 1 - Disciplinas do Programa

Obrigatrias
Anlise e Planejamento de Ensino
Conceitos Fundamentais em Educao Especial: anlise crtica
Educao Especial no Brasil
Seminrios em Educao Especial 1
Seminrios em Educao Especial 2

TENDNCIAS E DESAFIOS DA EDUCAO ESPECIAL


Eletivas
A Entrevista na Pesquisa em Educao Especial
Anlise do Comportamento Humano
Anlise do Comportamento Verbal
Anlise Experimental da Aprendizagem
Anlises de Generalizao e Transferncia
Aplicaes do Psicodrama na Educao Especial
Aprendizagem de Leitura em Crianas Normais e Deficientes Mentais
Bases Genticas da Deficincia
Desenvolvimento e Avaliao do Ensino na Universidade
Domnio da Linguagem Escrita na Criana
Educao Brasileira Contempornea*
Ensino: Indivduo, Conhecimento e Realidade I*
Ensino: Indivduo, Conhecimento e Realidade II*
Ensino do Indivduo Especial
Estatstica Aplicada Educao Especial
Estigma e Identidade Social do Deficiente
Filosofia da Cincia**
Instrumentao para o Ensino de Autocuidado do Deficiente
Metodologia de Pesquisa: tcnicas para observao do comportamento humano
Pesquisa em Anlise do Comportamento Humano
Preveno da Excepcionalidade
Profissionnalizao do Deficiente Mental
Tticas de Pesquisa Cientfica
Teoria da Educao*
Tpicos Especiais de Pesquisa em Educao Especial
Tpicos em Educao Especial I
Tpicos em Educao Especial II

Os objetivos iniciais do programa, de qualificar pessoal para atuar nos cursos de


graduao que habilitam professores de Educao Especial, bem como nas instituies
de ensino especial, parecem estar sendo sistematicamente atingidos, quando se
considera a situao ocupacional dos egressos. Dos 91 mestres qualificados at o final
de 1993, 61 esto exercendo docncia e pesquisa em instituies de ensino superior e
sete esto em instituies especializadas, exercendo

* Oferecidas pelo Programa de Ps-Graduao em Educao.


** Oferecida pelo Programa de Ps-Graduao em Filosofia da Psicologia.

Programas Brasileiros de Ps-Graduao em Educao Especial


funes de liderana. Em conjunto, somam 74,7% dos egressos. O mais
importante, no entanto, que vrios deles vieram a constituir grupos que esto
efetivamente garantindo produo cientfica e formao sistemtica de pessoal
na rea. Basta considerar, por exemplo, a situao nas instituies do Estado de
So Paulo que mantm cursos de graduao em Educao Especial: dez egressos
so docentes na UNESP de Marlia, cinco na UNESP de Araraquara, sete esto
em Bauru (distribudos entre UNESP e o Hospital de Reabilitao de Bauru,
mantido pela Universidade de So Paulo, que conta com um setor altamente
capacitado para lidar com fissurados lbio-palatais). cinco na UNIMEP de
Piracicaba e dois na UNICAMP. Na prpria UFSCar, 12 docentes foram alunos
do programa e esto contribuindo na Psicologia (cinco), na Educao (dois) e na
Sade (trs em Fisioterapia e trs em Terapia Ocupacional); destes, cinco vm
colaborando diretamente com o programa, depois de terem cursado doutorado
em outra instituio, e dois estaro concluindo o doutorado brevemente (a previso
de que dediquem parte substancial de seu trabalho ao programa, uma vez que j
participam dos grupos de pesquisa, de forma muito atuante, e seus temas de tese
tratam de questes centrais para a Educao Especial). Outros seis esto na
Universidade de So Paulo (quatro em Ribeiro Preto e dois em So Paulo).
Finalmente, 15 egressos esto distribudos pelas universidades federais (UFBA,
UFAC, UFES, UFMS, UFPA, UFPB, UFPI, UFPR, UFU, UnB) e de outros
estados. Os egressos tambm tm sido muito bem-sucedidos no prosseguimento
da formao em nvel de doutorado, ingressando em programas na Universidade
de So Paulo (em Psicologia e em Educao), na UNICAMP e no exterior. Onze
dos egressos j concluram o doutorado e 24 esto cursando programas nesse
nivel (trs no exterior).
O curso evoluiu, ao longo dos 15 anos de funcionamento, em currculo,
estrutura, infra-estrutura de apoio e corpo docente, mas mantm os objetivos
originais e encontra-se em plenas condies de continuar a persegui-los, contando
seu corpo docente com um bom nmero de professores da UFSCar, todos com
dedicao exclusiva, titulao elevada e expressiva produo cientfica j realizada.
Conta, tambm, com a colaborao de docentes de instituies da regio, que vm
enriquecer as discusses e debates e garantem orientao diversificada e competente
em reas em que o programa apresenta carncia de pessoal especializado. O quadro
atual de 30 docentes: 19 permanentes e 11 participantes externos.
Estas condies so reconhecidas por uma parte significativa da comunidade
profissional e cientfica, o que tem resultado na multiplicao do intercmbio com

TENDNCIAS E DESAFIOS DA EDUCAO ESPECIAL

outros centros de pesquisa e formao, na procura continuada de seus docentes


para assessoria pesquisa e organizao de servios e em aumento no nmero de
candidatos seleo, que vem se mantendo ao redor de 100 por ano, desde 1990.

Referncias bibliogrficas

DE ROSE, J. C. Programada Ps-Graduao em Educao Especial: solicitao


de renovao de credenciamento. So Carlos: Universidade Federal de So
Carlos, 1990. Documento submetido aos colegiados superiores da UFSCar,
CAPES e ao CFE.
ENUMO, S. R. F. A formao universitria em Educao Especial (Deficincia
Mental) no Estado de So Paulo: suas caractersticas administrativas,
curriculares e tericas. So Carlos, 1995. Dissertao (Mestrado) Programa
de Mestrado em Educao Especial, Universidade Federal de So Carlos.
SOUZA, D. G., GUID1, M. A. A., PRADO, L. E. S., PRADO, B. Programa de
Mestrado em Educao Especial: organizao e perspectivas. So Carlos:
Universidade Federal de So Carlos, 1981.

Programas Brasileiros de Ps-Graduao em Educao Especial

O CURSO DE MESTRADO EM EDUCAO DA UERJ:


caracterizao do eixo temtico de educao especial

Rosana Glat*

Nos ltimos anos, tem havido uma demanda ativa da parte de profissionais
de Educao Especial para estudos adicionais em nvel de ps-graduao, o que
pode ser verificado pelo aumento do nmero de universidades oferecendo cursos
de extenso e especializao na rea (Glat, Cruz, Silva, S, Oliveira, 1994).
Entretanto, chama a ateno que apenas duas universidades no pas oferecem
cursos de ps-graduao stricto sensu em Educao Especial (ambos em nvel de
mestrado): a Universidade Federal de So Carlos (UFSCar) e a Universidade do
Estado do Rio de Janeiro (UERJ) 1. interessante observar que, embora haja um
forte intercmbio e uma constante articulao entre esses programas, eles tm
caractersticas distintas, tanto em termos de proposta curricular como de estrutura
administrativa.
Ao contrrio de So Carlos, que oferece um curso de mestrado em Educao
Especial especfico e administrativamente independente, na UERJ a Educao
Especial se constitui como um eixo temtico do Mestrado em Educao, com
estreitos laos com a ps-graduao lato sensu e a graduao. O seu corpo docente
(apesar de ter maior parte da carga horria alocada ao mestrado) pertence rea
de Educao Especial do Departamento de Estudos Especificos da Faculdade de
Educao, que atende aos diversos cursos.
Essa opo por participar de um curso integrado fruto de uma concepo
da Educao Especial, no como um sistema parte, e sim, integrante da Educao
com um todo. Em outras palavras, a Educao Especial vista tanto em nvel
de atuao com a clientela quanto de formao de recursos humanos como

* Professora adjunta da Faculdade de Educao da UERJ.


' A PUC de So Paulo oferece um mestrado em Distrbios da Comunicao, com as reas de
concentrao em audiologia e patologia da linguagem. Embora tenha disciplinas de Educao
Especial, este programa est mais ligada rea de reabilitao.

TENDNCIAS E DESAFIOS DA EDUCAO ESPECIAL

uma especificidade do sistema regular de ensino. Assim sendo, sua insero e


integrao dentro do curso de mestrado em Educao so condio fundamental
para desenvolvimento de nossa proposta acadmica.
Portanto, na UERJ, os alunos interessados em Educao Especial ingressam
no Curso de Mestrado em Educao (CMEd), participando de processo seletivo
nico, devendo cursar, pelo atual currculo, trs disciplinas obrigatrias gerais de
Educao: Fundamentos da Educao Brasileira; Concepes Filosficas da
Educao e Estado e Sociedade: a questo educacional. Isso bastante produtivo,
principalmente para os alunos provenientes de outras reas, como Psicologia,
Educao Fsica, Enfermagem, Medicina, etc, pois proporciona uma linguagem
educacional comum. As disciplinas eletivas (5) e atividades de pesquisa, ento,
sero oriundas do eixo temtico de Educao Especial.
O Curso de Mestrado em Educao da UERJ (CMEd) tem como finalidade
formar pessoal qualificado para as atividades de pesquisa de magistrio de nvel
superior. O mestrado vem funcionando ininterruptamente desde 1979, tendo sofrido
no decorrer desse tempo quatro reformulaes curriculares visando a maior
adequao s transformaes da realidade educacional brasileira. A ltima dessas
reformulaes (1992), alm de diminuir o nmero de disciplinas obrigatrias e,
conseqentemente, o perodo de integralizao do curso (seis semestres), eliminou
as antigas reas de concentrao, substituindo-as por eixos temticos, permitindo
assim uma maior flexibilizao e integrao das diferentes linhas de pesquisa.
importante ressaltar que, apesar dessas modificaes, a Educao Especial
(anteriormente enquanto rea de concentrao, e agora como eixo temtico)
manteve-se sempre presente desde a primeira proposta do curso, se tornando, por
assim dizer, um dos "carros-chefe" do programa. De fato, cerca de 1/3 dos alunos
de cada turma pertence ao eixo de Educao Especial, e a procura cada ano
maior tanto em termos de quantidade de candidatos quanto do nvel acadmico
dos mesmos. No ltimo concurso de seleo para a turma de 1994, por exemplo,
aproximadamente 20% dos 215 candidatos estavam interessados na rea, e dos 30
aprovados, 10 so de Educao Especial.
O eixo temtico de Educao Especial, como j comentamos, est inserido
na proposta geral do CMEd de estudos voltados para Educao e Cidadania,
privilegiando a produo do conhecimento em temas relacionados aos portadores
de necessidades educativas especiais. Levando-se em considerao o fato de que
grande nmero dos mestrandos normalmente j atua, ou tem interesse em atuar

Programas Brasileiros de Ps-Graduao em Educao Especial

em nvel sistmico, d-se nfase a uma viso da Educao Especial dentro do


contexto geral da realidade histrico-social da educao brasileira. Partindo dessa
concepo, os objetivos principais do eixo so empreender estudos especficos
sobre questes ligadas integrao e participao dos educandos recebedores de
Educao Especial e desenvolver propostas pedaggicas alternativas que garantam
o atendimento real de suas necessidades educativas especiais (Cardoso, 1992).
Conforme j mencionado, alm das trs disciplinas bsicas obrigatrias
em Educao, os alunos devero cumprir um mnimo de cinco disciplinas eletivas
ou tpicos especiais, sendo as disciplinas eletivas do eixo temtico de Educao
Especial: Pesquisa em Educao Especial; Histria, Filosofia e Poltica em
Educao Especial; Deficincia: uma viso psicossocial; Desenvolvimento
Curricular em Educao Especial; Avaliao e Planejamento Educacional em
Educao Especial; Alternativas de Integrao dos Portadores de Necessidades
Especiais; Famlia e Educao: uma atuao integrada. Alguns dos tpicos
especiais recentemente oferecidos incluem: Estimulaao Precoce; Observao e
Registro do Comportamento Humano; Bases Neuropsicolgicas dos Distrbios de
Linguagem e Sistemas de Comunicao Alternativos; e outros.
No que diz respeito capacitao de recursos humanos para atendimento
do terceiro grau, verifica-se que, principalmente na rea de Educao Especial,
nosso curso vem atendendo desde sua implantao o mercado brasileiro. De fato,
a grande maioria dos docentes em Educao Especial da prpria UERJ assim
como de inmeras instituies pblicas e particulares de todo Brasil foram titulados
no CMEd. No ltimo concurso pblico realizado para professor assistente em
Educao Especial na Universidade Federal Fluminense (UFF), por exemplo, as
duas primeiras colocadas eram mestres pela UERJ.
Na verdade, como lembra Cardoso (1992), o prprio CENESP participou,
junto com a CAPES, da instalao do Mestrado em Educao na UERJ, garantindo
recursos federais e apoio tcnico, pois considerava essa universidade como a que
no momento tinha melhores condies de levar a cabo o empreendimento de
capacitao humana em Educao Especial para o resto do Brasil. De fato, 25%
dos 60 mestres em Educao Especial j graduados por nosso programa so
provenientes de outros estados. Alm disso, grande parte dos mestrandos j possui
rica experincia na rea, quer no manejo de classes especiais, quer em atendimentos
especializados, muitos inclusive trabalhando em nvel de sistema pblico nas
Secretarias de Educao Municipais e Estaduais de diferentes regies do pas.

TENDNCIAS E DESAFIOS DA EDUCAO ESPECIAL


Paralelamente formao de professores universitrios, a pesquisa em
Educao Especial foi sempre privilegiada no CMEd, sendo originalmente
desenvolvida basicamente atravs das dissertaes dos alunos. Segundo Romero
(1991), a UERJ responsvel por cerca de um tero das dissertaes de Mestrado
realizadas no pas relacionadas Educao Especial (sendo que essa proporo
pode ter at atualmente, aumentado). Nos ltimos cinco anos, porm, com a
renovao do quadro docente e contratao por concurso de mais dois doutores
em horrio integral e alm de um professor visitante da rea, a pesquisa em
Educao Especial, assim como no Mestrado como um todo, tomou um novo
mpeto.
Como a maioria dos mestrandos ao ingressar no curso ainda no foi iniciada
na pesquisa, esse um aspecto que est sendo atualmente priorizado. Portanto,
pelo novo currculo, antes de iniciar sua pesquisa individual para a dissertao, os
alunos se engajam, pelo menos por dois semestres, em algumas das pesquisas
sendo realizadas pelos professores, dentro do seu campo de interesse.
Os projetos de pesquisa mais recentes ligados ao eixo de Educao Especial
incluem: Caracterizao dos Programas de Ps-Graduao em Educao Especial
(um projeto integrado com a UN1MEP, encomendado pelo GTde EE da ANPEd e
recm-submetido ao CNPq); Treinamento de Pessoal de Creche para Identificao
e Interveno Precoce em Bebs de Alto Risco; Estudo Longitudinal de Bebs
Prematuros e com Sndrome de Down; Integrao Comunitria dos Portadores de
Necessidades Especiais; Sexualidade dos Portadores de Deficincias; e
Informtica na Educao Especial.
O curso de mestrado em Educao da UERJ conta atualmente com 25
doutores, sendo cinco desses da rea de Educao Especial (quatro membros do
quadro permanente e um professor visitante). Alm disso, graas ao programa de
capacitao de recursos humanos da universidade, at 1995, teremos a participao
de pelo menos mais dois docentes de Educao Especial, no momento licenciados
para fazer seu doutorado.
Tanto os professores quanto os alunos do CMEd tm tido participao efetiva
e liderana na divulgao cientfica da Educao Especial, seja em nvel de produo
individual, seja em termos de atuao institucional do programa. Destaca-se, entre
outras, a presidncia do GT de Educao Especial da ANPEd, assim como a
diretoria da recm-criada Associao Brasileira de Pesquisadores em Educao
Especial. Membros do corpo docente da UERJ fazem parte tambm do Comit

Programas Brasileiros de Ps-Graduao em Educao Especial


Editorial da Revista Brasileira de Educao Especial, so consultores ad-hoc do
CNPq, alm de ocuparem posies de destaque em associaes nacionais e
internacionais.
A participao de membros do corpo docente e discente em seminrios e
congressos de Educao Especial sempre incentivada pela universidade, sendo
muitos deles realizados na prpria UERJ. De grande importncia o Seminrio
Brasileiro de Pesquisa em Educao Especial, que j se tornou tradio na rea e
que organizado, em mdia de dois em dois anos, pela UERJ em conjunto com
outras universidades (como UFSM, UFRJ e UFF).

Referncias bibliogrficas

CARDOSO, M.C.F. Proposta de um eixo temtico em Educao Especial para o


curso de mestrado da Faculdade de Educao UERJ. Integrao, v.4, n. 10,
p.13-14, 1992.
GLAT, R., CRUZ, G.C., SILVA, M.C.L., S, N.R.M., OLIVEIRA, V.M. A psgraduao em Educao Especial no Brasil: uma caracterizao dos cursos.
Trabalho a ser apresentado no XVI Encontro Nacional da ANPEd, out. 1994.
ROMERO, J. Estado da arte da pesquisa em Educao Especial no Brasil. Rio
de Janeiro, 1991. Trabalho apresentado no II Seminrio de Pesquisa em
Educao Especial, UERJ, Rio de Janeiro.
Nota: Para maiores informaes sobre o CMEd, contatar: Universidade do Estado
do Rio de Janeiro Mestrado em Educao Rua So Francisco Xavier, 524,
10 andar Rio de Janeiro-RJ. CEP 20550-013. Tel: (021) 284-8322, Ramais
7535/7188; Fax: (021) 284-5033.

TENDNCIAS E DESAFIOS DA EDUCAO ESPECIAL

INFORME: Revista Brasileira de Educao Especial


Jlio Romero Ferreira
Ftima Elizaheth Denari
A Revista Brasileira de Educao Especial, com dois nmeros lanados,
resulta de esforos desenvolvidos a partir das reunies das Associaes Nacionais
de Pesquisa e Ps-Graduao em Psicologia (ANPEPP) e em Educao (ANPEd),
a partir de 1990. Nesses encontros, observou-se a especificidade da rea e a crescente
oferta e demanda de programas de formao de recursos humanos especializados,
nos nveis de 2o e 3o graus, bem como a necessidade de criar espaos para consolidar e
articular a produo cientfica brasileira na rea.
A revista se prope a servir como veculo para integrao entre pesquisadores,
profissionais e professores, dando suporte ao intercmbio tcnico-cientfico no
campo da Educao Especial e reas afins. A publicao dos dois primeiros nmeros
foi viabilizada pelas administraes das Universidades Metodista de Piracicaba e
Federais de So Carlos e de Santa Maria, e contou com o apoio financeiro da
Secretaria de Educao Especial do MEC.
Para o envio de contribuies (relatos de pesquisa, ensaios, resenhas) e para
assinaturas e intercmbio, os interessados podem entrar em contato com a redao,
na Editora UNIMEP, na Rua Rangel Pestana, 762, Fone: (0194) 33-5011, Ramal
134, Fax (0194) 22-8204, CEP 13400-901, Piracicaba-SP.
A partir do prximo nmero, a revista dever ter o suporte institucional da
recm-criada Associao Brasileira de Pesquisadores em Educao Especial
(APEE), entidade destinada a congregar pesquisadores da rea de Educao Especial
em atividades de intercmbio cientfico. A APEE tem sede provisria na
Universidade do Estado do Rio de Janeiro e a presidncia da professora doutora
Leila Regina O. P. Nunes.
Endereo: UERJ/CEH/ Mestrado em Educao Rua So Francisco
Xavier, 524, Maracan, Rio de Janeiro-RJ, CEP: 20.550-013.
Universidade Metodista de Piracicaba, So Paulo.
Universidade Federal de Sao Carlos, Sao Paulo.

Resenhas Crticas

RESENHAS CRTICAS

GAUDERER, E.C. Autisi. e outros atrasos do desenvolvimento: uma atualizao


para os que atuam na rea; do especialista aos pais. Braslia: Ministrio do BemEstar Social, Coordenadoria Nacional para Integrao da Pessoa Portadora de
Deficincia, 1993.
Este livro foi organizado pelo doutor E. Christian Gauderer, especialista em
psiquiatria infantil e do adolescente, com o propsito de discutir a Sndrome do
Autismo em toda sua abrangncia e implicaes. Inmeros pesquisadores
participaram do projeto comentando e esclarecendo, em seus artigos, as possveis
formas de se investigar e compreender essa distoro que ocorre no desenvolvimento
de algumas crianas. Comprometidos com a pesquisa e com o desenvolvimento de
processos teraputicos que auxiliem essas crianas e suas famlias na busca de
melhorias e progresso, mostraram que muita coisa tem sido feita, tanto no Brasil
como no exterior, no sentido de ampliar o rol de conhecimentos sobre essa disfuno
do desenvolvimento que to gravemente acomete alguns seres humanos.
Antes de comentar sobre o contedo do livro, convm definir o conceito de
Autismo para melhor compreenso do leitor. Ser utilizada a definio desenvolvida
pelo Board of Directors of the National Society for Autistic Children (ASA), que diz:
O Autismo uma inadequacidade no desenvolvimento que se manifesta de
maneira grave por toda a vida. incapacitante e aparece tipicamente nos trs
primeiros anos de vida. Acomete cerca de vinte entre cada dez mil nascidos e
quatro vezes mais comum entre meninos do que meninas. encontrada em todo
o mundo e em famlias de qualquer configurao racial, tnica e social. No se
conseguiu at agora provar nenhuma causa psicolgica no meio ambiente destas
crianas que possa causar a doena. Os sintomas so causados por disfunes
fsicas do crebro, verificados pela anamnese ou presentes no exame ou entrevista
com o indivduo (p.22).
Caracteriza-se por respostas anormais a estmulos auditivos ou visuais e
por problemas graves quanto compreenso da linguagem falada. H tambm,
em geral, uma incapacidade na utilizao social da linguagem assim como
problemas graves de relacionamento social (p.27).

TENDNCIAS E DESAFIOS DA EDUCAO ESPECIAL


A partir desta definio, so organizados os captulos que compem o livro.
A maioria deles foram escritos pelo organizador, doutor Gauderer, que tambm
o autor de diversas "notas do editor" que aparecem ao longo de todo o livro, talvez
de forma at excessiva. Um prefcio do organizador introduz o leitor no universo
da Sndrome do Autismo de forma densa e emocionada. um relato pungente que
aborda aspectos polmicos, como a questo da discriminao do doente mental e a
dificuldade em se aceitar diagnsticos dessa ordem por parte de pais e profissionais.
O quadro atual do Autismo desnudado questionando-se as prticas vigentes. A
situao brasileira referente sade em geral e ao Autismo em particular delatada
como incompetente e insatisfatria. H um propsito de despertar "conscincias"
no texto, um chamado para uma ao conjunta que busque eficincia, eficcia,
compreenso e conhecimento sobre a doena.
O primeiro captulo, intitulado "Introduo", comenta sobre o Autismo e
nossas emoes, sobre a conceituao, histrico e terminologia desta disfuno.
Fala tambm sobre as definies atuais e sobre o diagnstico e avaliao, onde se
nota um maior aprofundamento do tema. O captulo dois, "Realidade Brasileira",
adota um cunho poltico onde se discutem estratgias de atendimento e poltica
nacional adotada em relao Sndrome do Autismo. Porm, dos seis textos que
compem este captulo, apenas dois vo assumir um compromisso poltico na
discusso do Autismo; os outros, limitam-se a descrever o que est sendo feito, e
um deles aborda o tema "Sndrome de Rett" sem preocupar-se em definir o que
esta doena, deixando tal tarefa para outro autor em captulo posterior.
O captulo trs foi denominado "Leitura Essencial" e compreende uma reviso
de literatura na rea. Autores diversos analisam a Sndrome do Autismo discutindo
sua conceituao, caractersticas essenciais, diagnstico, prognstico, etiologia,
quadro clnico, evoluo e desenvolvimento, programa global de tratamento,
abordagem e teraputica educacional. Tambm so avaliadas as sndromes do X
Frgil, de Asperger e de Rett. Este captulo representa o ponto culminante do livro,
a parte mais interessante e repleta de informaes significativas. interessante
comentar sobre a organizao da referncia bibliogrfica de alguns artigos. Um
nmero considervel de autores no apresentou a bibliografia de seus artigos em
ordem alfabtica, o que dificulta a consulta do leitor. Outros sequer registraram a
bibliografia consultada. Esse fato foi verificado em todos os captulos.
No captulo 4, intitulado "Abordagem Geral e Tratamento Especfico", os
trs primeiros textos, de autoria do organizador, vo tratar de questes ticas e de
direitos dos pacientes. No esto diretamente vinculados ao tema central do livro

Resenhas Criticas
e, parece, poderiam ter sido resumidos em apenas um texto. Os textos restantes
discutem o treinamento de pais e profissionais necessrio para o tratamento. Aborda,
tambm, um mtodo de treinamento desenvolvido pela psicologia comportamental
e discute o papel do psiclogo frente Sndrome do Autismo. No o captulo
mais interessante do livro, mas contm informaes proveitosas. Os captulos 5,6
e 7 so meramente descritivos, apresentando as associaes que tratam do Autismo
no Brasil, as associaes estrangeiras e a relao de alguns profissionais que
trabalham na rea, todas com nome, endereo e telefone. interessante para quem
quer manter contato por razes pessoais ou profissionais.
O captulo 8 apresenta-se como outra reviso de literatura e foi denominado
"Resumo dos Principais Trabalhos Cientficos dos ltimos Anos". Poderia ter
sido condensado ao captulo 3 compondo assim uma nica reviso de literatura,
porm mais completa. Seu contedo muito interessante e discute temas como
pesquisa, tratamento educacional, tratamento farmacolgico, famlia e comunidade.
Mais uma vez est ausente a indicao bibliogrfica nos artigos. Os captulos 9,
10 e 11 vo trabalhar a temtica da sexualidade: a viso do profissional de sade,
a sexualidade do excepcional e a questo referente ao abuso sexual de crianas e
adolescentes. Os trs captulos foram escritos pelo organizador e mais uma vez
poderiam ser resumidos em apenas um. Os captulos 12,13 e 14 tambm esto na
mesma situao dos trs anteriores. Foram escritos pelo organizador e tratam de
temas semelhantes, incluindo, por vezes, pontos repetitivos em sua discusso. Do
um fechamento ao tema organizando o contedo em perguntas e respostas como:
autismo: perguntas e respostas; bate papo com os pais e respostas s perguntas
que os familiares da pessoa autista precisam ter na ponta da lngua. O captulo 15
foi intitulado "Bibliografia" mas no contm nenhuma referncia e sim a justificativa
do organizador que argumenta no ter listado a bibliografia por ser esta
"quilomtrica" e por estar preocupado com a economia de papel e dinheiro. Sugere
que as pessoas interessadas na bibliografia faam contato com os autores ou
solicitem os "terminais computadorizados das bibliotecas brasileiras". Aqui cabe
uma pergunta: quais as bibliotecas brasileiras que dispem de tais servios, exceto
algumas poucas no Rio e em So Paulo?
Este livro representa um material indispensvel para profissionais e pais
interessados na Sndrome do Autismo. Reflete o interesse e esforo de profissionais
dispostos a partilhar seus conhecimentos fornecendo informaes preciosas que
auxiliaro no tratamento dos portadores desta doena. Apresenta-se, tambm, como
fonte bibliogrfica de valor significativo para os estudiosos da rea. Sua distribuio

TENDNCIAS E DESAFIOS DA EDUCAO ESPECIAL

gratuita tambm constitui ponto favorvel, principalmente em um pas como o


nosso, com livros to caros e salrios to baixos.
Endereo do rgo que faz a distribuio gratuita do livro: Ministrio do
Bem-Estar Social
Coordenadoria Nacional para Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia
CORDE
Esplanada dos Ministrios, Bloco B, 7o andar
70054-900 Braslia-DF

Mnica Souza Neves Pereira


Universidade de Braslia (UnB)

Resenhas Criticas
WINDHOLZ, Margarida H. Passo a passo seu caminho: guia curricular para o
ensino de habilidades bsicas. So Paulo: Edicom, 1988.
Tal obra constitui-se no produto de quinze anos de experincia profissional
da autora e que resultou na descrio de um guia curricular que atende plenamente
s funes s quais se destina: servir de base para programao de ensino
individualizado, oferecer informaes para a execuo de programas, avaliar
desempenhos dos educandos e servir como instrumento de capacitao de
educadores de crianas com necessidades educacionais especiais.
A autora descreve minuciosamente 26 programas de ensino das principais
redes de habilidades bsicas referentes senso-percepo, contato visual,
comportamento exploratrio, procura de objetos, uso funcional de brinquedos,
dramatizao, imitao motora, comunicao, expresso de sentimentos, emparelhamentos e atividades de vida diria.
Utilizando-se dos princpios da anlise do comportamento, tais redes so
decompostas em habilidades e comportamentos intermedirios, com informaes
precisas sobre o porqu, o que, como, onde e quando ensinar. Alm da promoo
de aquisies, nos programas tambm esto previstos passos para manter e favorecer
a generalizao dos comportamentos ensinados.
Apesar de limitar-se descrio de programas de ensino de habilidades
bsicas, a grande quantidade dos programas descritos e a explicitao dos
princpios tericos que fundamentaram a elaborao do guia, permite a qualquer
educador, derivar estratgias para o ensino de habilidades mais complexas a partir
da experincia concreta de aplicao do guia.
Em resumo, trata-se da nica obra na literatura nacional que descreve
extensivamente as importantes contribuies da aplicao dos princpios da anlise
do comportamento ao ensino de educando com necessidades especiais. Tal fato
nos remete a questionar as razes pelas quais tal metodologia, que tem sido
mundialmente reconhecida, parece ter penetrao e difuso limitada no cenrio
nacional.
A despeito da tendncia em nosso pas de se importar aspectos de modelos
estrangeiros de equacionar servios e de filosofias educacionais (em funo talvez
da recenticidade da rea de conhecimento cientfico delimitada pela Educao
Especial), tal permeabilidade parece ser seletiva, e a metodologia derivada da anlise
do comportamento pode ser citada como um exemplo de tal resistncia.

TENDNCIAS E DESAFIOS DA EDUCAO ESPECIAL

Existe um criticismo generalizado com relao s propostas educacionais


derivadas desta corrente, especialmente na Educao Especial. Tais crticas parecem
ser infundadas e somente se justificam pela ignorncia de pesquisadores, educadores
e polticos, que ainda no enfrentaram a responsabilidade de ensinar indivduos
cujas necessidades educativas especiais so, no momento, refratrias a outras
metodologias educacionais.
Ao centrar sua obra sobre o ensino de habilidades bsicas, a autora aponta,
justamente, um dos pontos fortes da anlise do comportamento aplicada ao ensino
especial, que se refere s suas potencialidades em solucionar problemas de ensino
de crianas muito pequenas e de indivduos severamente prejudicados. Existe
atualmente muito pouca tecnologia de ensino para atender s necessidades
educativas especiais de tal clientela, que no seja derivada da anlise experimental
do comportamento.
Na realidade de nosso pas, o subsistema da Educao Especial parece quase
que exclusivamente voltado para acomodar a clientela indesejada do ensino regular,
e as preocupaes com desenvolvimento de tecnologias de ensino tm se voltado
quase que exclusivamente para favorecer a aprendizagem de habilidades acadmicas.
Neste sentido, uma obra cuja relevncia essencial refere-se ao ensino de crianas
pr-escolares e/ou severamente prejudicadas, teria pouca aplicabilidade imediata.
Entretanto, tal obra pode significar a semente hbrida e fortalecida que
permitir a fecundao, ainda que em solo estril, da idia de que possvel, e mais
do que isso, necessrio ensinar tais indivduos, que at ento se encontram
margem do sistema educacional de nossa sociedade. Margarida Windholz, cuja
obra reflete anos de experincia profissional em uma das poucas instituies com
objetivos essencialmente educacionais, e no meramente custodiais, oferece a
demonstrao de que isso possvel.

Enicia Gonalves Mendes Universidade


de So Carlos (UFSCar)

Resenhas Crticas
AMIRALIAN, Maria Lcia T. M. Psicologia do excepcional. So
Paulo: EPU, 1986. (Temas bsicos de psicologia).
Embora publicado em 1986, o livro Psicologia do Excepcional, de Maria
Lcia Amiralian, ainda atual e essencial para a discusso dos aspectos fundamentais da Educao Especial.
Ex-professora titular de Psicologia do Excepcional da FMU e docente do
Instituto de Psicologia da USP, com muita sensibilidade e agudeza de percepo
que Amiralian enfoca, neste livro, a excepcional idade, acrescendo aos contedos
sua experincia tambm como terapeuta.
Embora seu objetivo tenha sido o de esclarecer os conceitos bsicos da
Psicologia do Excepcional para estudantes de graduao em Psicologia, percebese claramente que a autora foi muito alm, levando o leitor a refletir com ela sobre
aspectos bsicos que dizem respeito figura da pessoa portadora de necessidades
especiais, principalmente os aspectos ligados s necessidades psicolgicas bsicas
no seu mundo de relaes.
Inicialmente ela conduz o leitor a percorrer os meandros dos caminhos j
conhecidos dos profissionais da Educao Especial, discutindo aspectos como a
evoluo histrica do conceito e das abordagens de atendimento ao indivduo
excepcional, as caractersticas comportamentais desta classe de indivduos, alm
de uma sucinta, mas criteriosa classificao de cada categoria ou tipo de
excepcionalidade.
E a partir do Captulo 3 que o livro toma corpo e forma, onde a autora
focaliza aspectos muito importantes da excepcionalidade e do indivduo portador
de necessidades especiais, e que a literatura mais tradicional no aborda. Um destes
aspectos a viso da excepcionalidade como um fenmeno social, no sentido de
que esta s pode ser entendida no contexto maior das dinmicas das relaes
interpessoais, em aes ambientais suscitadas tanto pela presena quanto pela
atuao do indivduo divergente, acrescidas do significado destas para o prprio
indivduo.
Nesta linha de raciocnio, Amiralian reflete sobre a importncia da autoimagem e da auto-estima tambm para o indivduo excepcional. Se entendermos
que nosso autoconceito se estrutura a partir da nossa percepo de como somos
vistos e avaliados pelo outro; que em suas relaes interpessoais os indivduos

TENDNCIAS E DESAFIOS DA EDUCAO ESPECIAL


divergentes sofrem, fsica e psicologicamente, a discriminao e a segregao do
grupo maior, que a sociedade; que tais indivduos perdem sua identidade pessoal
ao serem reconhecidos apenas por um rtulo verbal que lhes imputado, ento
teremos um quadro bem realstico do que acontece em nvel inter e intrapessoal
com o indivduo excepcional. Aliados a tudo isto ainda encontramos, no ambiente
educacional, profecias auto-realizadoras que podem tambm levar a toda uma
problemtica adicional no processo de ensino-aprendizagem.
O indivduo excepcional est, assim, inserido numa sociedade, cuja atuao
reflexo dos atos praticados ou omitidos tambm no ambiente familiar. Amiralian
se detm ainda nos efeitos da presena do indivduo excepcional na famlia,
enfocando os sentimentos que o nascimento de uma criana deficiente causa na
famlia, o processo de luto pela perda do beb idealizado, os mecanismos de
defesa encontrados nas atitudes dos pais, assim como os efeitos da atitude familiar
na formao do autoconceito da criana. Segue a esta anlise, que impressiona
no s pela clareza e didtica, mas pela fora do conhecimento e da experincia
da autora em situaes clnicas, a explicao das dificuldades psicolgicas que
afetam as diferentes categorias da excepcional idade como um todo, de acordo
com os modelos psicanaltico, humanista, com a sintomatologia e a teoria de
campo de Lewin.
A reflexo da autora, de que o cerne dos problemas psicolgicos que afligem
o indivduo excepcional se relaciona com a formao do autoconceito, pela
incongruncia que cotidianamente se lhe apresenta entre Eu real e Eu ideal,
bastante lgica, pois nossa sociedade est organizada para os sujeitos fsica,
intelectual e socioemocionalmente perfeitos, na qual o excepcional no encontra
lugar.
Amiralian fecha suas consideraes mostrando o amplo espao aberto
atuao do psiclogo junto aos excepcionais, seja na Educao Especial, em
reabilitao, em clnica ou na rea de pesquisa; e chama especialmente nossa
ateno para o quanto nossa atuao deve passar pela meta de ajudar o indivduo
a buscar sua independncia e autoconscincia.
Muito embora as crianas possam ter nveis de desenvolvimento diferentes,
todas elas necessitam igualmente de desenvolver sentimentos de autovalor e
autoconfiana; confiar no outro, buscar sua independncia e desenvolver suas
capacidades so necessidades tambm bsicas. Mesmo que seus problemas no
possam ser solucionveis, mesmo que seu desenvolvimento no possa ser
apressado, nosso dever ajud-lo a buscar o sentido de realizao e sentimentos
de autovalor. Encoraj-lo a cada passo do caminho, ajud-lo a acreditar em si
prprio deveria ser objetivo de todo educador, de todos os pais.

Resenhas Crticas
No s pelos mritos da autora enquanto terapeuta e educadora, mas tambm
pela importantssima mensagem que ela deixa em todo o livro, no sentido da
busca do entendimento e respeito pela condio da excepcional idade, a sua leitura
se torna imprescindvel para todos aqueles interessados em proporcionar condies
para que os indivduos portadores de necessidades especiais possam se desenvolver
como pessoas integrais que so.

Angela M. Rodrigues Virgolim


Universidade de Braslia (UnB)

TENDNCIAS E DESAFIOS DA EDUCAO ESPECIAL


MAZZOTTA, M. J. S. Trabalho docente e formao de professores de educao
especial. So Paulo: EPU, 1993.
Nesta obra, o autor procura identificar o posicionamento da Educao
Especial no cenrio educacional brasileiro e suas articulaes com os cursos de
formao de professores no mbito federal e do Estado de So Paulo. Para isto
utiliza a anlise de bibliografia especializada e sua vasta experincia na rea.
No captulo 1, intitulado Educao Especial: clarificando posies, o autor
analisa a Educao Especial em relao educao geral e apresenta a definio
de alguns termos ou expresses especficas, como Educao Especial, reabilitao,
deficientes, excepcionais, ensino itinerante, sala de recurso, etc.
O captulo 2 traz uma anlise do trabalho docente, focalizando o educador
em relao ao saber, ao saber fazer e ao valer ou valor, enfatizando a necessidade
de base histrica, filosfica, cientfica e tecnolgica na formao do educador, que
deve envolver os nveis atitudinal, crtico-contextual. cognitivo e instrumental.
A formao especfica para o professor de Educao Especial abordada
no captulo 3, que se caracteriza por uma representativa pesquisa bibliogrfica
sobre o assunto. So apontados contedos curriculares considerados essenciais,
caractersticas pessoais do professor, principais dificuldades encontradas na formao de professores e caractersticas gerais do treinamento em diferentes pases,
o que fornece uma viso geral bastante ilustrativa da questo, apesar da maioria
dos dados serem da dcada de 70.
O captulo 4 trata da questo da formao de professores para a Educao
Especial no Estado de Sao Paulo. Inicia com uma reviso histrica dos cursos de
especializao e/ou aperfeioamento em nvel de segundo grau no estado at 1972,
quando foram extintos, e focaliza a formao em nvel superior, no contexto dos
cursos de Pedagogia, citando inclusive o currculo adotado pelas faculdades. A
atuao da USP destacada, com apresentao de dados de estudos e seminrios
que subsidiaram as propostas relacionadas formao de pessoal para a Educao
Especial em nvel de terceiro grau.
No captulo 5 so analisadas as tendncias dos cursos de preparao de
professores para a Educao Especial no que diz respeito entidade mantenedora,
localizao, clientela e estrutura curricular, tanto os de nvel mdio
desenvolvidos de 1935 a 1972, quanto os de nvel superior, de 1972 a 1989, des-

Resenhas Crticas
tacando-se as tendncias mdico-pedaggica, mdico-psicolgica, pedaggicopsicolgica e pedaggica. Em sua anlise o autor defende a tendncia pedaggica
como a que melhor atende aos propsitos educacionais do trabalho docente
especializado.
Discutindo os aspectos correlatos formao, o autor destaca, no captulo
6, a certificao do trmino dos cursos de formao e a situao funcional desses
professores no sistema estadual de ensino. Considera as dificuldades para definir
que atestados, certificados ou diplomas habilitam ao exerccio profissional nesta
rea, tanto em nvel federal como estadual, e destaca as medidas adotadas no
Estado de So Paulo para credenciamento de profissionais para atuao na rea.
Um panorama da situao funcional dos professores de Educao Especial apresentado e questes referentes remunerao sao discutidas a partir das informaes
dadas.
Na concluso, Mazzotta destaca a flutuao no uso de conceitos bsicos
relacionados Educao Especial como um dos aspectos que dificultam o
delineamento de uma poltica nacional de Educao Especial e a existncia de
tendncias conflitantes entre as polticas nacionais e estaduais. A diversidade de
orientao nos cursos de formao reflete a necessidade de definio do tipo de
profissional pretendido e de seu papel no contexto educacional. "O fundamental
que os professores tenham uma formao bsica consistente, que se alcana atravs
de educao e no de um preparo circunstancial", destaca o autor.
Este um livro essencial para quem se preocupa com a questo da formao
de especialistas para a Educao Especial e muito enriquecedor para todos os que
milham na rea.

Maria Luiza Mendona Arajo


Universidade de Braslia

TENDNCIAS E DESAFIOS DA EDUCAO ESPECIAL

PESSOTTI, Isaias. Deficincia mental: da superstio cincia. So Paulo:


EDUSP, 1984. 204p.
A gnese e a evoluo histrica do conceito de deficincia mental so
descritas neste livro balizadas pela pesquisa histrica cuidadosa, apaixonada e
minuciosa. O texto no apenas descreve como aponta a relevncia das diversas
obras e idias que vm desde a antigidade, modificando a conceituao de
deficincia mental (DM) e assim o papel social do chamado deficiente mental.
A anlise histrica da evoluo do conceito de DM feita em seis captulos,
enriquecidos por algumas ilustraes preciosas, em que aparecem os trs grandes
estgios na histria da conceituao da DM: a passagem da explicao teolgica
para a metafsica e desta a um estgio positivo que culmina com o desenvolvimento
de tcnicas para uma Educao Especial.
No primeiro captulo, o autor parte da antigidade clssica e chega s
primeiras experincias descritas na Educao Especial para deficientes mentais.
No segundo captulo, descrita e comentada a experincia pioneira de Itard que
com sua engenhosidade didtica e obstinao inaugura a histria da educao
para deficientes mentais. O terceiro aponta grandes nomes e obras que caracterizam
um perodo de oniscincia e hegemonia doutrinria da medicina na conduta e
conceituao de DM. A monumental obra de Seguin objeto do quarto captulo.
Seguin ao aliar o conhecimento mdico e o enfoque pedaggico o primeiro
especialista em DM e ensino para deficientes mentais na histria. Nas ltimas
dcadas do sculo XIX houve uma involuo histrica e retrocesso terico que so
objetos do quinto captulo. O sexto e ltimo versa sobre as duas maiores
contribuies do sculo XX: a Educao Especial para deficientes mentais e o
avano cientfico na explicao da deficincia ou retardo mental.
Com clareza, erudio e paixo pela pesquisa histrica, o autor contribui
para o conhecimento sobre a evoluo do conceito DM atravs dos tempos.

Helosa Helena Ferreira da Rosa Universidade


Federal de So Carlos (UFSCar)

Produo Editorial da Educao Especial


Com o objetivo de expandir a oferta da educao especial no Brasil, bem como
dar estimulo s inovaes pedaggicas que venham a contribuir para a melhoria da
qualidade do atendimento, a Secretaria de Educao Especial MEC est divulgando
textos e informaes para atualizar e orientar a prtica pedaggica do sistema
educacional. Para tanto, ela criou uma linha editorial contendo quatro sries:
Institucional, Diretrizes, Atualidades Pedaggicas e Legislao, assim especifica
SERIE: INSTITUCIONAL - destinada publicao de textos oficiais com
vistas divulgao de polticas educacionais e demais produes de rgos gestores
nacionais-e internacionais.
SRIE DIRETRIZES - visa a informar, sugerir e orientar a elaborao de
planos de trabalho a serem implementados nos estados e municpios brasileiro
SERIE ATUALIDADES PEDAGGICAS - objetiva a difuso e estmulo s
inovaes pedaggicas que se apresentam em muitos estados na rea de educao
especial. a fim de promovei o intercmbio de experincias.
SERIE LEGISLAO : pretende disseminar evoluo dos aspectos legais
referentes s pessoas portadoras de necessidades especiais, seus direitos e deveres.
Ministrio da Educao e do Desporto
Secretaria de Educao Especial lanada dos
Ministrios. Bloco L, 6" andar

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