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ARGUMENTOS DEL APRENDIZAJE DESDE EL ENFOQUE DE LA

PSICOLOGIA COGNITIVA
Consultas de Jos de J. Melndez H.
1. EL CEREBRO HUMANO Y EL APRENDIZAJE
Es en el siglo XX, con la tomografa computarizada, la resonancia magntica y sobre
todo la emisin de positrones, que el estudio de la fisiologa del cerebro cambi de
manera radical los conceptos que se tenan como ciertos referentes a la memoria y el
aprendizaje, la conducta, las localizaciones cerebrales, el sueo y sus connotaciones,
las emociones e inclusive los cambios radicales en el estudio de los cromosomas
llegando el ao 2000 al Genoma Humano.
El Profesor Donald O. Hebb (1904 - 1985), indic que "La Psicologa moderna reconoce
tcitamente que la conducta y la funcin neural estn perfectamente correlacionadas.
El cerebro es la parte ms fascinante del sistema nervioso. Como contiene ms de 90
por ciento de neuronas del cuerpo, es el asiento de la conciencia y de la razn: el lugar
donde se concentra el aprendizaje, y las emociones. Es la parte de nosotros que nos
dice que hacer y si esa decisin es correcta o equivocada. Tambin puede imaginar
como serian las cosas si hubiramos actuado de otra manera.
Para acomodarse al crneo, los hemisferios cerebrales desarrollaron un intrincado
patrn de pliegues (crestas y valles), CIRCUNVOLUCIONES, y forman un patrn nico
en el cerebro de cada persona, como por ejemplo, la huella digital.
AREA DE ASOCIACIN: La mayora de los expertos consideran que la informacin que
proviene de diversas partes de la corteza se integra en las areas de asociacin, y que
estas areas son los sitios de procesos mentales como el aprendizaje, el conocimiento,
el recuerdo y la compresin, as el uso del lenguaje.
EL HEMISFERIO CEREBRAL IZQUIERDO recibe informacin solo del lado derecho del
cuerpo. Domina en tareas verbales como identificar palabras orales y escritas, y el
habla.
Norman Geshwind (1926 - 1984) Fig. 14, cuando encontr que una seccin de la
corteza temporal llamada el Planum temporale era ms grande en el lbulo izquierdo
que en el derecho en el 65% de las personas, y que los nios durante el aprendizaje
del lenguaje demostraron ser superiores a los que tenan iguales dimensiones o mayor
dimensin en el hemisferio derecho
EL HEMISFERIO CEREBRAL DERECHO solo recibe informacin del lado izquierdo del
campo visual y del lado izquierdo del cuerpo.
en las mayoras de las personas, sobresale en tareas visuales y espaciales, imaginaria
no verbal (como imgenes visuales, musica y ruidos del medio), reconocimiento de
rostro y percepcin y expresion de las emociones

Una importante lnea de investigacin sugiere que los lbulos frontales izquierdo y
derecho posiblemente acten de manera distinta en la reactividad emocional y en el
temperamento.
Que las personas cuyo LBULO FRONTAL IZQUIERDO es ms activo que el derecho,
tienden a ser ms alegre, sociables, emotivas y seguras de s; tambin reponden de
manera ms positiva a lo que les rodea, disfrutan de otras personas y situaciones
novedosas y se perturban menos con situaciones desagradables. En contraste, bajo las
situaciones anteriores, las personas con mayor actividad en el LBULO FRONTAL
DERECHO se sienten amenazadas y se estresan, asustan e incomodan; no sorprende
que tiendan a opacarse en los encuentros con otras personas y situaciones novedosas.
Tambin tienden a ser ms suspicaces y deprimidos que las personas con actividad del
LBULO FRONTAL IZQUIERDO predominante.
2. ESTILOS DE APRENDIZAJE
El trmino 'estilo de aprendizaje' se refiere al hecho de que cuando queremos aprender
algo cada uno de nosotros utiliza su propio mtodo o conjunto de estrategias. Aunque
las estrategias concretas que utilizamos varan segn lo que queramos aprender, cada
uno de nosotros tiende a desarrollar unas preferencias globales. Esas preferencias o
tendencias a utilizar ms unas determinadas maneras de aprender que otras
constituyen nuestro estilo de aprendizaje.
Que no todos aprendemos igual, ni a la misma velocidad no es ninguna novedad. En
cualquier grupo en el que ms de dos personas empiecen a estudiar una materia todos
juntos y partiendo del mismo nivel, nos encontraremos al cabo de muy poco tiempo
con grandes diferencias en los conocimientos de cada miembro del grupo y eso a pesar
del hecho de que aparentemente todos han recibido las mismas explicaciones y hecho
las mismas actividades y ejercicios. Cada miembro del grupo aprender de manera
distinta, tendr dudas distintas y avanzar ms en unas reas que en otras.
Esas diferencias en el aprendizaje son el resultado de muchos factores, como por
ejemplo la motivacin, el bagaje cultural previo y la edad. Pero esos factores no
explican porque con frecuencia nos encontramos con alumnos con la misma motivacin
y de la misma edad y bagaje cultural que, sin embargo, aprenden de distinta manera,
de tal forma que, mientras a uno se le da muy bien redactar, al otro le resultan mucho
ms fcil los ejercicios de gramtica. Esas diferencias si podran deberse, sin embargo,
a su distinta manera de aprender.
Tanto desde el punto de vista del alumno como del punto de vista del profesor el
concepto de los estilos de aprendizaje resulta especialmente atrayente porque nos
ofrece grandes posibilidades de actuacin para conseguir un aprendizaje ms efectivo.
El concepto de los estilos de aprendizaje est directamente relacionado con la
concepcin del aprendizaje como un proceso activo. Si consideramos que el
aprendizaje equivale a recibir informacin de manera pasiva lo que el alumno haga o
piense no es muy importante, pero si entendemos el aprendizaje como la elaboracin
por parte del receptor de la informacin recibida parece bastante evidente que cada
uno de nosotros elaborar y relacionar los datos recibidos en funcin de sus propias
caractersticas.

Los distintos modelos y teoras existentes sobre estilos de aprendizaje lo que nos
ofrecen es un marco conceptual que nos ayude a entender los comportamientos que
observamos a diario en el aula, como se relacionan esos comportamientos con la forma
en que estn aprendiendo nuestros alumnos y el tipo de actuaciones que pueden
resultar ms eficaces en un momento dado.
Pero la realidad siempre es mucho ms compleja que cualquier teora. La forma en que
elaboremos la informacin y la aprendamos variar en funcin del contexto, es decir,
de lo que estemos tratando de aprender, de tal forma que nuestra manera de aprender
puede variar significativamente de una materia a otra. Por lo tanto es importante no
utilizar los estilos de aprendizaje como una herramienta para clasificar a los alumnos
en categoras cerradas. Nuestra manera de aprender evoluciona y cambia
constantemente, como nosotros mismos.
LAS DISTINTAS TEORIAS Y COMO SE RELACIONAN ENTRE S
En las ltimas dcadas se han elaborado todo tipo de teoras y modelos para explicar
las diferencias en la forma de aprender. Pero, de todas esas teoras y modelos cul es
la buena?.
La respuesta es que todas y ninguna. La palabra "aprendizaje" es un trmino muy
amplio que abarca fases distintas de un mismo y complejo proceso. Cada uno de los
modelos y teoras existentes enfoca el aprendizaje desde un ngulo distinto. Cuando se
contempla la totalidad del proceso de aprendizaje se percibe que esas teoras y
modelos aparentemente contradictorios entre s no lo son tanto e incluso que se
complementan.
Como profesores y dependiendo de en que parte del proceso de aprendizaje centremos
nuestra atencin, unas veces nos interesar utilizar un modelo y otras veces otro.
Una posible manera de entender las distintas teoras es el siguiente modelo en tres
pasos:
El aprendizaje parte siempre de la recepcin de algn tipo de informacin. De toda la
informacin que recibimos seleccionamos una parte. Cuando analizamos como
seleccionamos la informacin podemos distinguir entre alumnos visuales, auditivos y
kinestsicos.
La informacin que seleccionamos la tenemos que organizar y relacionar. El modelo de
los hemisferios cerebrales nos da informacin sobre las distintas maneras que tenemos
de
organizar
la
informacin
que
recibimos.
Una vez organizada esa informacin la utilizamos de una manera o de otra. La rueda
del aprendizaje de Kolb distingue entre alumnos activos, tericos, reflexivos y
pragmticos.
Naturalmente, esta separacin en fases es ficticia, en la prctica esos tres procesos se
confunden entre s y estn estrechamente relacionados. El hecho de que tendamos a
seleccionar la informacin visual, por ejemplo, afecta a nuestra manera de organizar
esa informacin. No podemos, por tanto, entender el estilo de aprendizaje de alguien si
no le prestamos atencin a todos los aspectos. Adems de las teoras relacionadas con
la manera que tenemos de seleccionar, organizar y trabajar con la informacin hay
modelos que clasifican los estilos de aprendizaje en funcin de otros factores, como
por
ejemplo,
el
comportamiento
social.
ESTILOS DE APRENDIZAJE Y ESTRATEGIAS

Nuestro estilo de aprendizaje est directamente relacionado con las estrategias que
utilizamos para aprender algo. Una manera de entenderlo sera pensar en nuestro
estilo de aprendizaje cmo la media estadstica de todas las distintas estrategias que
utilizamos. Nuestro estilo de aprendizaje se corresponde por tanto con las grandes
tendencias, con nuestras estrategias ms usadas.
Pero naturalmente, la existencia de una media estadstica no impide las desviaciones, o
dicho de otro modo, el que alguien pueda ser en general muy visual, holstico y
reflexivo no impide, sin embargo, el que pueda utilizar estrategias auditivas en muchos
casos y para tareas concretas.

3. TEORIA DE LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES


Una de las teoras ms apasionantes y mejor fundadas de las aparecidas en los ltimos
aos es la teora de las inteligencias mltiples de Howard Gardner (nacido en Scranton,
PA en 1943), l define la inteligencia como LA CAPACIDAD DE RESOLVER PROBLEMAS
O ELABORAR PRODUCTOS QUE SEAN VALIOSOS EN UNA O MAS CULTURAS.
La importancia de la definicin de Gardner es doble:
Primero, ampla el campo de lo que es la inteligencia y reconoce lo que todos sabamos
intuitivamente, y es que la brillantez acadmica no lo es todo. A la hora de
desenvolvernos en esta vida no basta con tener un gran expediente acadmico. Hay
gente de gran capacidad intelectual pero incapaz de, por ejemplo, elegir bien a sus
amigos y, por el contrario, hay gente menos brillante en el colegio que triunfa en el
mundo de los negocios o en su vida personal. Triunfar en los negocios, o en los
deportes, requiere ser inteligente, pero en cada campo utilizamos un tipo de
inteligencia distinto. No mejor ni peor, pero si distinto. Dicho de otro modo, Einstein no
es ms inteligente que Michel Jordan, pero sus inteligencias pertenecen a campos
diferentes.
Segundo y no menos importante, Gardner define la inteligencia como una capacidad.
Hasta hace muy poco tiempo la inteligencia se consideraba algo innato e inamovible.
Se naca inteligente o no, y la educacin no poda cambiar ese hecho. Tanto es as que
en pocas muy cercanas a los deficientes psquicos no se les educaba, porque se
consideraba que era un esfuerzo intil.
Howard Gardner aade que igual que hay muchos tipos de problemas que resolver,
tambin hay muchos tipos de inteligencia. Hasta la fecha Howard Gardner y su equipo
de la universidad de Harvard han identificado ocho tipos distintos:

Inteligencia Lgica - matemtica , la que utilizamos para resolver


problemas de lgica y matemticas. Es la inteligencia que tienen los
cientficos. Se corresponde con el modo de pensamiento del
hemisferio lgico y con lo que nuestra cultura ha considerado siempre

como la nica inteligencia.


Inteligencia Lingstica, la que tienen los escritores, los poetas, los
buenos redactores. Utiliza ambos hemisferios.
Inteligencia Espacial, consiste en formar un modelo mental del
mundo en tres dimensiones, es la inteligencia que tienen los
marineros, los ingenieros, los cirujanos, los escultores,
los
arquitectos, o los decoradores.
Inteligencia Musical es, naturalmente
compositores, msicos, bailarines.

la

de

los

cantantes,

Inteligencia Corporal - kinestsica, o la capacidad de utilizar el propio cuerpo


para realizar actividades o resolver problemas. Es la inteligencia de los
deportistas, los artesanos, los cirujanos y los bailarines.
Inteligencia Intrapersonal, es la que nos permite entendernos a
nosotros mismos. No est asociada a ninguna actividad concreta.
Inteligencia Interpersonal, la que nos permite entender a los dems, y
la solemos encontrar en los buenos vendedores, polticos, profesores o
terapeutas.
La inteligencia intrapersonal y la interpersonal conforman la
inteligencia emocional y juntas determinan nuestra capacidad de
dirigir nuestra propia vida de manera satisfactoria, por tanto nuesatra
capacidad de aprendizaje est ntimamente ligada a nuestra
inteligencia
emocional.

Inteligencia Naturalista, la que utilizamos cuando observamos y


estudiamos la naturaleza. Es la que demuestran los bilogos o los
herbolarios.

4. METACOGNICION
Un concepto muy importante propuesto por los cognitivistas es el de metacognicin, al
cual se le han dedicado muchas investigaciones y varias valoraciones crticas, pues no
existe un consenso en cuanto a ella. A.Labarrere (1996) la considera como el anlisis,
la valoracin y la autorregulacin de los conocimientos por parte del alumno, o sea, los
conocimientos que tiene de sus propios procesos cognitivos cuando est resolviendo un
problema.
E.Mart (1995) abunda que la metacognicin incluye dos aspectos: el conocimiento de
los procesos cognitivos de la persona (saber qu) y la regulacin de dichos procesos

(saber cmo). Y que la psicologa cognitiva en su conjunto es metacognitiva pues su


objetivo es conocer, precisamente, los procesos cognitivos. Sin embargo, el aspecto de
la regulacin ha sido el menos investigado tradicionalmente, quizs por que es el ms
complejo.
La metacognicin es, por esencia, un resultado del enfoque personolgico al incluir en
su propia definicin la autorregulacin de la persona y la regulacin ejercida por otros
en el propio acto de aprender.
Es evidente el valor terico y prctico de este concepto para la enseanza, pues como
plantea F.Trillo (1989), la metacognicin es una habilidad que contribuye al
protagonismo del estudiante en el aula, de lo que deriva la posibilidad de aplicar
diferentes estrategias metacognitivas tiles para la adquisicin, empleo y control del
conocimiento. Los estudiantes deben ser tan conscientes de sus estrategias de
pensamiento como lo son de sus intentos de mantener informacin en la memoria. Y
propone dentro de las habilidades metacognitivas las de planificar, predecir,
comprender, interpretar, verificar, comprobar los procedimientos empleados y valorar.
Por tanto, el objetivo de la enseanza y de la educacin es ensear a pensar al
alumno, a que valore la significacin del conocimiento y el proceso mismo de
aprendizaje, de forma que se estimule un educando cada vez ms independiente,
creativo y autorregulado.

5. TEORIA VYGOTSKYANA
LEV SEMYONOVICH VYGOTSKY naci el 5 de noviembre de 1896, en Orsha, capital de
Bielorrusia. Su estancia en ella no fue ms all del ao, porque su familia se traslad a
una ciudad ms pequea, tambin bielorrusa, Gomel. En ella pas su infancia y su
juventud y tuvo su primer trabajo profesional: profesor de Literatura de la Escuela de
magisterio.
VYGOTSKY cree que en le desarrollo humano confluyen dos aspectos diferentes: la
maduracin orgnica y la historia cultural. Por una parte est la evolucin biolgica de
la especie que procede del "homo sapiens" y, por otra, la evolucin cultural que
proviene desde las primeras comunidades de hombres y mujeres. Separando ambas
lneas evolutivas, VYGOTSKY propone que en el desarrollo cultural se crean
instrumentos que, sin tener consecuencias biolgicas, amplifican las capacidades
naturales (biolgicas) conque cada individuo est dotado. Es decir, el paso de lo natural
(biolgico) a lo humano (cultural) queda mediado por el conjunto de artificios
convencionales y arbitrarios que la especie humana ha elaborado, en el transcurso de
las relaciones e intercambios sociales de sus miembros. Estos instrumentos son
fundamentalmente signos. Es decir, estn investidos de significacin, de forma que su
uso no implica nicamente una adaptacin pasiva al medio, sino un principio de
transformacin. La actividad humana se caracteriza por modificar y transformar la
naturaleza, yendo ms all de una simple adaptacin pasiva, como pregona los
tericos que ven en la conducta simples respuestas del organismo ante los estmulos.
Los signos tienen en VYGOTSKY un valor funcional, un valor de uso. El lenguaje es el
signo principal y con mayor valor funcional como mediador de cultura.

El pensamiento de VYGOTSKY comporta un sin fin de implicaciones en relacin al


desarrollo infantil y al proceso educativo. Brevemente pasaremos a exponer las ideas
ms importantes en el mbito educativo:

Actividad y mediacin
VYGOTSKY considera que el desarrollo humano un proceso de desarrollo cultural.,
siendo la actividad del hombre el motor del proceso de desarrollo humano. El concepto
de actividad adquiere de este modo un papel especialmente relevante en su teora,
superando el modelo de la reflexologa pavloviana, en donde el sujeto se considera
especialmente un "respondedor" pasivo. Para l, el proceso de formacin de las
funciones psicolgicas superiores se dar a travs de la actividad prctica e
instrumental, pero no individual, sino en la interaccin o cooperacin social.
VYGOTSKY propone:
1. Que el sujeto humano acta sobre la realidad para
adaptarse
a
ella
transformndola
y
transformndose a s mismo a travs de unos
instrumentos
psicolgicos
que
le
denomina
"mediadores".
Este
fenmeno,
denominado
MEDIACIN INSTRUMENTAL, es llevado a cabo a
travs de "herramientas" (mediadores simples,
como los recursos materiales) y de "signos"
(mediadores ms sofisticados, siendo el lenguaje el
signo principal).
2. Que esa actividad es "inter-actividad", conjunto de
acciones
culturalmente
determinadas
y
contextualizadas que se lleva a cabo en cooperacin
con otros. La actividad del sujeto en desarrollo es
una actividad mediada socialmente.
A diferencia de PIAGET, la actividad que propone VYGOTSKY es una actividad
culturalmente determinada y contextualizada: es el propio medio humano el que
proporciona al nio los mediadores que ste emplea en su relacin con los objetos,
tanto las herramientas como los signos, pero especialmente estos ltimos, puesto que
el mundo social es esencialmente un mundo formado por procesos simblicos, entre
los que destaca el lenguaje hablado.

Lenguaje, accin y representacin.


En la teora de VYGOTSKY, resulta central el papel que otorga al lenguaje en el proceso
de desarrollo psicolgico, por el hecho de constituirse en el mediador por excelencia,
siguiendo las ideas de F. ENGELS, quien afirma que la realidad inmediata del
pensamiento es el lenguaje.
Para VYGOTSKY, la actividad no es una "manifestacin" de los procesos psicolgicos,
sino justamente el medio por el cual dichos procesos llegan a formarse en la mediacin
social e instrumental, siendo determinante del sistema de actividad que aparece en el
individuo la clase de instrumentos mediadores. El lenguaje aparece entonces como un
instrumento de mediacin cultural capaz de activar y regular el comportamiento,
primero desde fuera, el plano interpsicolgico, y ms tarde desde dentro, en el plano
intrapsicolgico, tras ser interiorizado.

El concepto de "desarrollo prximo "y la

ZDP

En la teora de VYGOTSKY, y en relacin con el desarrollo del nio, aparece un


concepto clave muy importante: la ZONA DE DESARROLLO POTENCIAL (ZDP).
VYGOTSKY distingue entre:

1. Nivel de Desarrollo Real (NDR), que se corresponde con el momento


evolutivo del nio y lo define como el conjunto de actividades que el
sujeto puede hacer por s mismo, de un modo autnomo, sin la ayuda
de los dems.

2. Nivel de Desarrollo Potencial (NDP), que hace referencia al nivel que


podra alcanzar el sujeto con la colaboracin y gua de otras personas,
es decir, en interaccin con los otros.
La Zona de Desarrollo Potencial (ZDP), sera pues, en palabras de VYGOTSKY (1979):
"la distancia entre el nivel real o actual de
desarrollo, determinado por la capacidad de
resolver independientemente un problema, y el
nivel de desarrollo potencial, determinado a travs
de la resolucin de un problema bajo la gua de un
adulto o en colaboracin con otro compaero ms
capaz".

La accin conjunta (interactividad) del nio y de los que le rodean en el espacio de


esta ZDP es justamente el factor que hace posible que los mediadores externos lleguen
a convertirse en procesos internos.
El concepto de ZPD se relaciona as con la LEY DE LA DOBLE FORMACION DE LAS
FUNCIONES PSICOLGICAS (VYGOTSKY, 1979) segn la cual toda la funcin
aparece dos veces: primero entre las personas, interpsicolgica, y despus en el
interior del propio nio, intrapsicolgica. Esta doble formacin supone que el
"aprendizaje en sentido estricto" y "el aprendizaje en sentido amplio" interactan de
modo que el primero posibilita la internalizacin de los instrumentos externos, los
cuales una vez internalizados se transforman en procesos de desarrollo que hacen
posible la reestructuracin: el aprendizaje precede de este modo al desarrollo.
Vygotsky estaba convencido de que
la asimilacin de las actividades
sociales y culturales eran la clave
del desarrollo humano y que la
asimilacin era lo que distingua a
los hombres de los animales.

El aprendizaje significativo de David Paul Ausubel


Naci en los Estados Unidos ( New York ), en el ao de 1918, hijo de una familia
juda emigrante de Europa Central. Se preocup por la manera como educaban en
su poca y en especial en su cultura. Estudi en la Universidad de Nueva York.
El origin y difundi la teora del Aprendizaje Significativo. Escribi varios libros
acerca de la psicologa de la educacin. Valora la experiencia que tiene el
aprendiz en su mente. En la actualidad vive en la ciudad de Ontario (Canad).
David Paul Ausubel es un psiclogo que ha dado grandes aportes al
constructivismo, como es su teora del Aprendizaje Significativo y los
organizadores anticipados, los cuales ayudan al alumno a que vaya construyendo
sus propios esquemas de conocimiento y para una mejor comprensin de los
conceptos.
Para conseguir este aprendizaje se debe tener una adecuado material, las
estructuras cognitivas del alumno, y sobre todo la motivacin. Para l, existen tres
tipos de aprendizaje significativo: aprendizaje de representaciones, aprendizaje de
conceptos y aprendizaje de proposiciones.
La
perspectiva
de
Ausubel:
En la dcada de los 70s, las propuestas de Bruner sobre el Aprendizaje por
Descubrimiento estaban tomando fuerza. En ese momento, las escuelas buscaban
que los nios construyeran su conocimiento a travs del descubrimiento de
contenidos. Ausubel considera que el aprendizaje por descubrimiento no debe ser
presentado como opuesto al aprendizaje por exposicin (recepcin), ya que ste
puede ser igual de eficaz, si se cumplen unas caractersticas. As, el aprendizaje
escolar puede darse por recepcin o por descubrimiento, como estrategia de
enseanza, y puede lograr un aprendizaje significativo o memorstico y repetitivo.
De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos conocimientos se incorporan
en forma sustantiva en la estructura cognitiva del alumno. Esto se logra cuando el
estudiante relaciona los nuevos conocimientos con los anteriormente adquiridos;
pero tambin es necesario que el alumno se interese por aprender lo que se le
est mostrando.
Ventajas del Aprendizaje Significativo:

Produce una retencin ms duradera de la informacin.


Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los anteriormente adquiridos de
forma significativa, ya que al estar claros en la estructura cognitiva se facilita la retencin
del nuevo contenido.
La nueva informacin al ser relacionada con la anterior, es guardada en la memoria a largo
plazo.
Es activo, pues depende de la asimilacin de las actividades de aprendizaje por parte del
alumno.
Es personal, ya que la significacin de aprendizaje depende los recursos cognitivos del
estudiante.

Requisitos para lograr el Aprendizaje Significativo:

1. Significatividad lgica del material: el material que presenta el maestro al


estudiante debe estar organizado, para que se de una construccin de
conocimientos.
2. Significatividad psicolgica del material: que el alumno conecte el nuevo
conocimiento con los previos y que los comprenda. Tambin debe poseer una
memoria de largo plazo, porque de lo contrario se le olvidar todo en poco tiempo.
3. Actitud favorable del alumno: ya que el aprendizaje no puede darse si el alumno no
quiere. Este es un componente de disposiciones emocionales y actitudinales, en
donde el maestro slo puede influir a travs de la motivacin.

Tipos de Aprendizaje Significativo:

Aprendizaje de representaciones: es cuando el nio adquiere el vocabulario. Primero


aprende palabras que representan objetos reales que tienen significado para l. Sin
embargo no los identifica como categoras.
Aprendizaje de conceptos: el nio, a partir de experiencias concretas, comprende que la
palabra "mam" puede usarse tambin por otras personas refirindose a sus madres.
Tambin se presenta cuando los nios en edad preescolar se someten a contextos de
aprendizaje por recepcin o por descubrimiento y comprenden conceptos abstractos como
"gobierno", "pas", "mamfero"
Aprendizaje de proposiciones: cuando conoce el significado de los conceptos, puede
formar frases que contengan dos o ms conceptos en donde afirme o niegue algo. As, un
concepto nuevo es asimilado al integrarlo en su estructura cognitiva con los conocimientos
previos. Esta asimilacin se da en los siguientes pasos:

Por diferenciacin progresiva: cuando el concepto nuevo se subordina a


conceptos
ms
inclusores
que
el
alumno
ya
conoca.
Por reconciliacin integradora: cuando el concepto nuevo es de mayor grado de
inclusin
que
los
conceptos
que
el
alumno
ya
conoca.
Por combinacin: cuando el concepto nuevo tiene la misma jerarqua que los
conocidos.
Ausubel concibe los conocimientos previos del alumno en trminos de esquemas
de conocimiento, los cuales consisten en la representacin que posee una
persona en un momento determinado de su historia sobre una parcela de la
realidad. Estos esquemas incluyen varios tipos de conocimiento sobre la realidad,
como son: los hechos, sucesos, experiencias, ancdotas personales, actitudes,
normas, etc.
Aplicaciones pedaggicas.

El maestro debe conocer los conocimientos previos del alumno, es decir, se debe asegurar
que el contenido a presentar pueda relacionarse con las ideas previas, ya que al conocer lo
que sabe el alumno ayuda a la hora de planear.
Organizar los materiales en el aula de manera lgica y jerrquica, teniendo en cuenta que
no slo importa el contenido sino la forma en que se presenta a los alumnos.
Considerar la motivacin como un factor fundamental para que el alumno se interese por
aprender, ya que el hecho de que el alumno se sienta contento en su clase, con una actitud
favorable y una buena relacin con el maestro, har que se motive para aprender.
El maestro debe tener utilizar ejemplos, por medio de dibujos, diagramas o fotografas,
para ensear los conceptos.

Aportes de la teora de Ausubel en el constructivismo


El principal aporte es su modelo de enseanza por exposicin, para promover el
aprendizaje significativo en lugar del aprendizaje de memoria. Este modelo

consiste en explicar o exponer hechos o ideas. Este enfoque es de los ms


apropiados para ensear relaciones entre varios conceptos, pero antes los
alumnos deben tener algn conocimiento de dichos conceptos. Otro aspecto en
este modelo es la edad de los estudiantes, ya que ellos deben manipular ideas
mentalmente, aunque sean simples. Por esto, este modelo es ms adecuado para
los
niveles
mas
altos
de
primaria
en
adelante.
Otro aporte al constructivismo son los organizadores anticipados, los cuales sirven
de apoyo al alumno frente a la nueva informacin, funciona como un puente entre
el nuevo material y el conocimiento actual del alumno. Estos organizadores
pueden tener tres propsitos: dirigir su atencin a lo que es importante del
material; resaltar las relaciones entre las ideas que sern presentadas y recordarle
la informacin relevante que ya posee.
Los organizadores anticipados se dividen en dos categoras:

Comparativos: activan los esquemas ya existentes, es decir, le recuerdan lo que ya sabe


pero no se da cuenta de su importancia. Tambin puede sealar diferencias y semejanzas
de los conceptos.
Explicativos: proporcionan conocimiento nuevo que los estudiantes necesitarn para
entender la informacin que subsiguiente. Tambin ayudan al alumno a aprender,
especialmente cuando el tema es muy complejo, desconocido o difcil; pero estos deben
sen entendidos por los estudiantes para que sea efectivo.

Relaciones y diferencias de asubel con respecto a Piaget, Vigotsky, Bruner y


Novak.
Piaget:
Coincide en la necesidad de conocer los esquemas de los alumnos.
Ausubel no comparte con el la importancia de la actividad y la autonoma. Ni los
estadio piagetianos ligados al desarrollo como limitantes del aprendizaje, por lo
tanto, l considera que lo que condiciona es la cantidad y calidad de los conceptos
relevantes y las estructuras proposicionales del alumno.
Vigotsky:
Comparte con el la importancia que le da a la construccin de su historia de
acuerdo a su realidad.
Bruner:
Ausubel considera el aprendizaje por descubrimiento es poco eficaz para el
aprendizaje de la ciencia.
Novak:
Lo importante para ambos es conocer las ideas previas de los alumnos.
Proponen la tcnica de los mapas conceptuales a travs de dos procesos:
diferenciacin progresiva y reconciliacin integradora.
BRUNER
J.Bruner enfatiza en el valor del aprendizaje por descubrimiento dentro de su
modelo cognitivo-computacional, para producir el fin ltimo de la instruccin: la
transferencia del aprendizaje. Los contenidos de la enseanza tienen que ser
percibidos por los alumnos como un conjunto de problemas, de relaciones o de lagunas
existentes y que l mismo por considerar importante el aprendizaje que debe realizar.

Y establece una similitud entre el conocimiento que descubre el nio y la labor del
cientfico.
Como el objetivo final del aprendizaje es el descubrimiento, la nica va para lograrlo
es travs de la ejercitacin en la solucin de tareas y el esfuerzo por descubrir
(carcter activo), mientras ms se practica, ms se generaliza. La informacin debe
ser organizada en determinados conceptos y categoras, para evitar un aprendizaje en
bruto e intil, por lo que es necesario aprender a aprender.
NOVAK
Al enfatizar tanto en lo cognitivo, lo afectivo queda relegado a un segundo plano u
obviado
en
algunas
de
las
posiciones
contemporneas.
Ha proporcionado todo un arsenal de conceptos complejos que son necesarios dilucidar
para comprender sus posiciones tericas, tales como esquemas de conocimientos,
esquemas cognitivos, estados de conocimientos, variables del aprendizaje, tipos de
aprendizaje, organizadores previos, mapas cognitivos o mapas conceptuales, los
cuales, segn J.Novak y D.Gowin (1988) tienen por objeto representar relaciones
significativas
entre
conceptos
en
forma
de
proposiciones.
Los mapas conceptuales son recursos esquemticos para representar un conjunto
de significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones, lo que
permite ofrecer un resumen formal de todo lo que se ha aprendido. Deben ser
jerrquicos, o sea, ir de lo general a lo particular. Contribuyen al desarrollo de la
creatividad en los estudiantes al estimular que ellos descubran por s mismos nuevas
relaciones entre los conceptos, de acuerdo con las tareas y actividades le proponga el
profesor. De igual forma, los mapas conceptuales por grupos estimulan la discusin
entre
los
alumnos.
De manera que los mapas conceptuales poseen un valor didctico significativo al
permitir visualizar mejor las relaciones entre los conceptos, planificar y organizar no
solo el proceso de enseanza-aprendizaje, sino tambin el diseo del currculum, as
como tambin revelar la organizacin cognitiva del estudiante y sus concepciones
espontneas (J.Novak y D.Gowin, 1988).

GLOSARIO
Cognicin: CONOCIMIENTO. Accin y efecto de conocer.
Cognoscitivo: Dcese de lo que es capaz de conocer. Potencia COGNOSCITIVA.
Holstico: al caracter de un sistema para ser integral, que abarca todos las dimensiones.
Heuristico: Se refiere a la capacidad de crear de inventar
Sinergia: se refiere al trabajo colaborativo, al concurso activo y concertado de de varias
energas para realizar una funcin.
Anlisis: mtodo lgico de razonamiento que parte de la investigacin de los casos
particulares como medio para llegar al conocimiento de los principios o verdades generales.

Sntesis: Composicin de un todo por la reunin de sus partes || Suma y compendio de una
materia o cosa.
Inducir: Ascender lgicamente el entendimiento desde el conocimiento de los fenmenos,
hechos o casos, a la ley o principio que virtualmento los contiene o que se efecta en todos
ellos uniformemente.
Deducir: Sacar consecuencias de un principio, proposicin o supuesto. (mtodo deductivo:
mtodo por el cual se procedo lgicamente de lo universal a lo particular.)

FUENTES CONSULTADAS:
http://galeon.hispavista.com/aprenderaaprender/general/indice.html
http://www.orientared.com/
http://www.psicovia.net/p2.htm
http://www.psicologia-online.com/ciopa2001/actividades/18/
http://www.monografias.com/trabajos14/neuronas/neuronas.shtml
Diccionario GRAN PLAZA Y JANES ILUSTRADO