EVALUACIN DE COMPETENCIAS EN LA EDUCACIN SUPERIOR

Dr. Manuel Poblete Ruiz, Profesor de la Universidad de Deusto

Estoy muy agradecido a los organizadores del Seminario por ofrecerme la oportunidad de compartir con
Vds. estos das y poder intercambiar los aprendizajes que vamos realizando en estos aos apasionantes
que nos ha tocado vivir.
Como est previsto, presentar hoy el punto de vista del tema desde la Universidad como Institucin y
maana har unas reflexiones a nivel de aula.
1.- EXPERIENCIA INSTITUCIONAL DE LA UNIVERSIDAD DE DEUSTO
La sociedad ha emplazado a la universidad, a todo el sistema educativo a reflexionar sobre lo que est
sucediendo en el mundo. Unos esperan que la sociedad reflexione y vuelva a lo que dice la Universidad,
depositaria del saber y del conocimiento y otros han decidido entablar un dilogo, entenderse con la
sociedad y por qu no a aprender cosas necesarias para el cambio.
1.1.- Nuestro contexto
En Europa, saben todos Vds., que estamos emplazados a cambiar nuestro viejo paradigma, enseanza
administrada por el profesor en el aula, con derecho a control y examen para obtener un certificado con
aprobado, notable, sobresaliente, a cambio de un papel o una presentacin en que se haya respondido
correctamente, en un tiempo lmite, a las preguntas o problemas que los profesores han tardado horas en
rebuscar y plantear.
Se ha puesto una fecha para que traslademos el centro de gravedad desde la enseanza al aprendizaje,
desde el profesor al estudiante, con el fin de responder mejor a las demandas de la sociedad,
favoreciendo la salida de nuestras a profesionales que resuelvan problemas en sus mbitos profesionales.
Y esto se traduce en pocos enunciados. Uno de ellos, palanca para el cambio muy poderosa es repensar
la enseanza que administramos en nuestras aulas, en clave de competencias.
La responsabilidad del profesor en el proceso debe replantearse favoreciendo que el estudiante sea el
responsable de su aprendizaje. Que sea sabedor de que el conocimiento que ha de adquirir est en la
Universidad, en los profesores. Y adems est en los libros, en las tecnologas, en los profesionales que
ejercen una carrera, en sus compaeros de estudios, en su entorno extrauniversitario, en las noticias de
prensa, radio y TV, etc.
Adems, a partir de los datos e informaciones a que accede puede l mismo pensar, elaborar saber,
compartir con otros con el propsito de hacer y crear cultura. A esto le va ayudar la Universidad.
Por eso, importa ms el tiempo de trabajo, de aprendizaje del estudiante que el tiempo de clase del
profesor, importa ms cmo funciona autnomamente el estudiante, buscando en las fuentes de
informacin, de lo que importa cmo hace unos apuntes, fieles a lo que dice el profesor.
Es ms importante la relacin de lo que aprende con el perfil del profesional que quiere ser, que la
fidelidad de lo que aprende con las teoras presentadas por el profesor. Interesa ms crecer en el
aprendizaje y orientarse a la empleabilidad que sacar una buena nota, aspectos que no siempre van de la
mano.
En Europa, en Espaa, por lo que me toca vivir, se ha dicho claramente que la meta es el ao 2010, es
meta de llegada y de partida. Es el punto de referencia para tener configuradas las titulaciones, las
materias, la planificacin organizacional, etc. A decir verdad, hay en el mbito universitario quienes no
acaban de creerlo o no quieren aceptarlo.
La vieja Europa, Espaa han sido origen de una notable cultura y de grandes movimientos cientficos.
Por qu plantearse mirar hacia otros entornos con el fin de cambiar nuestros modelos de enseanza, si
estos han demostrado dar unos resultados envidiables? Y este no es ms que uno de los argumentos
esgrimidos. Sin embargo, la realidad hoy es que, entre las treinta universidades consideradas de mayor
prestigio en el mundo, tan slo hay dos europeas.

Existen otros argumentos para plantear la convergencia universitaria europea desde puntos de vista
contrarios. Los hay que preconizan un desastre anunciado por una serie de motivos.

Abandono del liderazgo universitario de la ciencia. Limitacin de la

formacin universitaria al adiestramiento en habilidades y destrezas.

Imposicin del modelo anglosajn de enseanza.

Prdida de la autonoma universitaria del saber.

Burocratizacin y Control de la Calidad docente. Centralismo.

Progresiva mercantilizacin de los Ttulos Acadmicos.

Equiparacin del horario estudiantil al horario laboral. Imposibilidad

de trabajar y estudiar.

Elitizacin de la enseanza universitaria. Reserva de los niveles

superiores de formacin universitaria para unos pocos

Predominio de los intereses privados sobre los pblicos.

Priorizacin del poder adquisitivo sobre el potencial personal.

Cuadro 01: Crticas al proceso de convergencia hacia el EEES.

Como en otros temas polmicos hay opciones para todos los gustos. Los hay que ven en la oportunidad
presentada un reto que salvar a la comunidad universitaria de la mediocridad, adems de proporcionar
una serie de beneficios vindola como,

Respuesta a claras demandas sociales. Vinculacin de la formacin

superior a la empleabilidad.

Desarrollo integral de la persona, como ciudadano y como

profesional.

Integracin entre los conocimientos y la prctica.

Posibilidad de compartir actividades presenciales con actividades

on line.

Creacin de un sistema europeo de educacin e investigacin

competitivo. Compartir la ciencia con otros organismos generadores
de saber.

Facilitacin de los intercambios interuniversitarios. Movilidad de

estudiantes, profesores y profesionales.

Compromiso y responsabilidad de las Instituciones pblicas

nacionales y europeas.

Evaluacin basada en evidencias y asignacin de becas segn

resultados. Aumento importante en ayudas y becas de carcter
nacional y europeo.

Cooperacin europea para garantizar la Calidad de la Educacin

Superior.

Cuadro 02: Ventajas de la convergencia hacia el EEES.

Puede decirse que una mayora de la comunidad universitaria ha asumido el reto planteado como una
oportunidad o como una disciplina y estamos en ello.
1.2.- Posicionamiento de la Universidad de Deusto (UD)
Expondr la experiencia de nuestra Universidad. Es una Universidad privada, situada en el norte de
Espaa, con Campus en Bilbao y San Sebastin. Pertenece a la Compaa de Jess, tiene ms de 120
aos de historia, con todas las ventajas e inconvenientes que la historia proporciona.
A raz de la Declaracin de Bolonia, en 1999, que anunciaba el futuro Espacio Europeo de Educacin
Superior comenz la Universidad de Deusto una etapa de renovacin pedaggica, liderada por Aurelio
Villa, entonces Director del Instituto de Ciencias de la Educacin y promocionado el curso acadmico de
2000-2001 a Vicerrector de Innovacin Pedaggica.
Un grupo de universidades europeas, en un principio en torno a 35 de diferentes pases, dieron a luz,
bajo el auspicio de Unin Europea, el Proyecto Tuning para plantear la forma de abordar el proceso de

convergencia anunciado. Lideraron el proyecto desde su inicio la Universidad de Deusto y la Universidad

de Grningen (Holanda).
En este proyecto estn incorporadas en la actualidad ms de doscientas universidades europeas y ha
generado un flujo en Latinoamrica, crendose el Tuning Amrica Latina. Est negocindose una prxima
proyeccin hacia Asia.
La Universidad de Deusto nombr para el periodo 2000-01 a 2003-04 un equipo rectoral en el que se
dio entrada a un Vicerrectorado de Innovacin (el mencionado Aurelio Villa) y una Vicerrectora de
Relaciones Internacionales (Julia Gonzlez).
El hecho de nombrar un Vicerrector de Innovacin habla de la importancia institucional que se atribua a
la funcin que la Universidad estaba decidida a emprender. Se le encomend el desarrollo de las
siguientes funciones:

Elaboracin de un Marco Pedaggico que fundamentase el plantemiento de un proceso de

enseanza-aprendizaje autnomo y significativo.

Promocin de la Innovacin Pedaggica en Facultades, Institutos y Escuelas Universitarias, as

como en Departamentos.

Adquisicin de recursos y adaptacin de los medios necesarios para la innovacin pedaggica.

Impulso de las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TIC) y su incorporacin a los

espacios acadmicos.

Desarrollo y actualizacin pedaggica del profesorado, en la incorporacin de nuevas

metodologas de enseanza-aprendizaje, tanto a nivel de estrategias como de evaluacin.
El curso 2003-04 se decidi incorporar a este Vicerrectorado la funcin de la Calidad, pasando a ser
Vicerrector de Innovacin y Calidad, asumiendo las siguientes responsabilidades:

Promover los procesos de evaluacin en Facultades, Institutos y Escuelas Universitarias.

Mejorar la calidad del proceso de enseanza-aprendizaje.

Elaborar los indicadores e instrumentos del progreso pedaggico.

Preparar la Universidad para superar los distintos procesos de homologacin y acreditacin

externos (Administracin Pblica).

Impulsar el Desarrollo de Valores.

La dotacin del Vicerrectorado con su correspondiente estructura, ha permitido a la Universidad encarar
con optimismo el sprint final que suponen los dos cursos acadmicos que nos quedan hasta el ao 2010.

En el primer mandato del entonces nuevo Vicerrector de Innovacin, coincidiendo con el principio de
dcada, se concibi una planificacin del periodo 2001-2010 con los siguientes tramos o fases.

A. ALUMNADO

AMBITOS DE ACTUACIN
B. PROFESORADO
C. DIRECTIVOS

FASE 1. SENSIBILIZACIN SObjetivos generales

D. SERVICIOS

Actuaciones

Conocimiento de lo que es la
Lectura del Marco Pedaggico.
Convergencia Europea.
Charlas, reuniones, conferencias, seminarios
Conocimiento del Modelo Deusto de
sobre elementos fundamentales de la sensibilizacin.
Formacin.
Difusin de documentos:
Necesidad de un cambio metodolgico.
o
marco pedaggico,
Importancia de la actualizacin
o
convergencia europea,
tecnolgica.
o
fases del modelo Deusto de formacin y
Necesidad de atender a las necesidades
acciones a desarrollar en cada una de las fases.
sociales.
Importancia de la formacin permanente y
la actualizacin docente.
Resistencias a la innovacin.
Orientacin a metas comunes.
Cuadro 03: Desarrollo de la Innovacin (Sensibilizacin)

Objetivos generales

FASE 2. PLANIFICACIN -P
Actuaciones

Diagnstico e identificacin de
necesidades.
Nombramiento de coordinadores
pedaggicos.
Elaboracin del Perfil acadmicoprofesional de las titulaciones.
Diagnostico de las necesidades de
formacin del profesorado y elaboracin de un
plan de formacin.
Deteccin de necesidades de formacin,
con respecto a la innovacin, de los alumnos y
elaboracin del plan.

Identificacin de necesidades relativas a la

innovacin (herramienta de deteccin de
necesidades).
Perfil y funciones del coordinador
pedaggico.
Pautas para la elaboracin del perfil
acadmico profesional.
Planificacin del impacto del perfil A-P en el
centro.
Elaboracin del plan de formacin del
profesorado.
Elaboracin del plan de formacin para
alumnos.

Cuadro 04: Desarrollo de la Innovacin (Planificacin)

FASE 3. ADAPTACIN -A
Objetivos generales
Actuaciones
Profesorado
Enfoque ECTS
Creacin de equipos de profesores de cara a la
Proceso de enseanza-aprendizaje programacin de las asignaturas segn el perfil A-P y plan
centrado en el alumno.
de trabajo coordinado
Desarrollo nivel autonoma alumno.
Formacin del profesorado: enfoque ECTS,
Desarrollo competencias segn
metodologas de trabajo que favorezcan al trabajo
perfil acadmico-profesional.
autnomo y el desarrollo de competencias establecidas en
Trabajo en valores.
el perfil A-P y formacin tecnolgica.
Incorporacin de las TIC
Trabajo del equipo decanal para cambios
Alumnado:
estructurales y organizativos:
Orientaciones sobre el modelo de
o
agrupacin de horas/asignaturas,
enseanza-aprendizaje, valores,
o
tiempo reservado al trabajo de los alumnos,
competencias, estilos de aprendizaje,
o
planificacin de la coordinacin del profesorado,
utilizacin de la tecnologa, herramientas
o
designacin de responsables de grupos de trabajo,
informticas bsicas, etc.
o
planificacin de la actuacin del coordinador
Estructuras y recursos:
pedaggico, reserva de aulas.
Adaptaciones de tipo organizativo
Preparacin de sesiones de formacin de los
as como cambios estructurales para
alumnos.
adaptarse al modelo.
Cuadro 05: Desarrollo de la Innovacin (Adaptacin)
FASE 4. INCORPORACIN -I
Objetivos generales

Actuaciones

Implementacin y seguimiento de un perfil

A-P en proceso de revisin permanente.
Planificacin por cursos de la incorporacin
del modelo a todo el centro.
Preparacin de las asignaturas en trminos
ECTS.
nfasis en el trabajo autnomo y
significativo del alumno.
Trabajo sistemtico de las competencias.
Trabajo sistemtico en valores.
Incorporacin de las TIC.
Seguimiento y ajuste de los procesos de
innovacin.
Puesta en marcha de un plan de evaluacin.
Existencia del Suplemento al diploma.

Revisin peridica del Perfil AcadmicoProfesional.

Seguimiento de las acciones de
incorporacin del plan en los distintos cursos.
Revisin, por cursos y reas, de las
programaciones de las asignaturas en trminos
ECTS.
Feedback al alumno.
Evaluacin por niveles de la incorporacin
de las competencias.
Evaluacin del nivel de satisfaccin tanto
del profesorado como de los alumnos.
Valoracin de resultados.
Creacin de la UTIC.

Cuadro 06: Desarrollo de la Innovacin (Incorporacin)

Objetivos generales

FASE 5 INSTITUCIONALIZACIN -INS

Actuaciones

Establecimiento de indicadores de proceso y Funcionamiento de la UTIC.

resultados.
Diagnstico e inventario de necesidades.
Deteccin de nuevas necesidades.
Creacin de los reconocimientos
Establecimiento de planes de mejora.
institucionales (label).
Estabecimiento de los criterios para
Concesin de label de calidad a profesores,
certificado de calidad.
titulaciones.
Homologacin de la calidad docente e
Difusin.
investigadora.

Cuadro 07: Desarrollo de la Innovacin (Institucionalizacin)

En la actualidad nos hallamos entre la fase tres y la fase cuatro del plan. Existe una flexibilidad en el
ritmo de adopcin de medidas y su aplicacin, dentro de unos lmites que tienen como referencia el
mencionado ao 2010 para ser una Universidad que da respuesta a los nuevos retos, con personalidad
propia.

Los ejes que vertebran el proceso de innovacin pedaggica y que condicionan el tratamiento dado en
la UD al tema objeto de este congreso, la Evaluacin de las Competencias, son: el Marco Pedaggico, el
Modelo de Formacin, el Modelo de Aprendizaje y el Aprendizaje Basado en Competencias.
1.2.1.- Marco pedaggico
La elaboracin de un Marco Pedaggico es un referente de la misin y visin de la Universidad donde
deben confluir Facultades, Escuelas e Institutos.
El Marco Pedaggico se basa en los principios o poltica educativa sancionada por el Consejo de
Gobierno de la Universidad. La Institucin est comprometida en ser (UD, 1992):

Una universidad centrada en la persona del estudiante.

Una universidad que basa su aprendizaje en valores.

Una universidad que fomenta la creacin de actitudes personales y sociales.

Una universidad que favorece un aprendizaje autnomo y significativo.

Una universidad que promueve el desarrollo del pensamiento.

Una universidad que potencia la adquisicin de competencias acadmico-profesionales.

Una universidad que incorpora en su quehacer las nuevas tecnologas de la informacin y la

comunicacin.

Una universidad que se transforma en organizacin que aprende.

Una universidad que se compromete con la calidad de sus servicios y prestaciones.

Una universidad que lidera y favorece el desarrollo del liderazgo en profesores y alumnos.

Una universidad que valora, desarrolla y fomenta la colaboracin y el trabajo en equipo en sus
propias estructuras.

Una universidad que se compromete socialmente.

Una universidad con carcter abierto y universal.

Una universidad que se compromete con la bsqueda de la paz y el desarrollo de la dignidad

humana de todas las personas.

Una universidad que se ocupa y preocupa por los problemas sociales de los ms desfavorecidos
en su entorno prximo y lejano.
En el Marco pedaggico se recogen los principios que promueven directamente la innovacin educativa
y las directrices de aplicacin de los mismos. En l est contenido el valor aadido que nuestra
universidad pretende aportar a la sociedad. En toda la UD debe adoptarse esta forma de entender la
innovacin pedaggica.
La representacin grfica es la de una pirmide de cuatro caras, que constituye el Modelo de
Formacin a adoptar en la Universidad de Deusto, basada en cuatro de los principios clave, que
favorecen un clima que posibilita el funcionamiento del modelo propuesto y tienen una fuerte incidencia
en los resultados.
Estos son los cuatro principios principales que facilitan el desarrollo del modelo:

Grfico 01: Marco Pedaggico.

Una universidad, que aprende y est centrada en el estudiante. Supone:

una cultura de aprendizaje, favorecedora de la disposicin a desaprender y a cambiar modelos

mentales, con tolerancia hacia los errores, con una actitud abierta y tiempo para la reflexin;

una organizacin que se centra en el estudiante y en su aprendizaje, encontrando diferentes

vas para satisfacer las necesidades de los estudiantes;

una organizacin aprende cuando

necesarios.

existe feedback y, a partir del mismo, hace los cambios

Una universidad que trabaja en equipo y valora la colaboracin. Tanto el personal docente como
el no docente debe ser capaz de trabajar y aprender en equipo, estableciendo objetivos comunes,
sinergias, respeto y valoracin de las diferencias, roles y responsabilidades establecidas.
Una universidad que lidera y potencia al personal. Se favorece el liderazgo en todos los niveles de
la organizacin, desarrollando la delegacin como una estrategia que desarrolla el potencial del personal,
reconociendo sus logros. Un liderazgo basado en valores que promueve la innovacin, el cambio y la
mejora continua.
Una universidad que se compromete tica y socialmente. Todo el personal docente y no docente
est comprometido con la sociedad, manteniendo un espritu de servicio y una actitud de solidaridad,
especialmente con los ms desfavorecidos. Entre estos compromisos se sita el valor de trabajar a favor
de la paz como medio imprescindible para lograr una convivencia social.
Esta base organizativa fundamenta las caras de la pirmide que representan las caractersticas
esenciales del modelo: Valores, Actitudes, Competencias y Modelo de Aprendizaje, favorecedores de un
aprendizaje autnomo y significativo.
En el vrtice de la pirmide se sita el valor de la persona, su desarrollo integral. Los diferentes
elementos contribuyen al crecimiento personal y no slo al acadmico o profesional.

Los elementos que configuran esta pirmide estn muy relacionados, aunque en su explicacin terica
se analizan por separado.

Grfico 02: Marco Pedaggico y Modelo de Formacin.

Una primera cara est constituida por el mencionado Modelo de Aprendizaje, es el patrn que
proponemos como referencia para organizar el proceso de enseanza-aprendizaje y que se expondr ms
adelante.
La segunda cara de la pirmide hace referencia a las actitudes que consideramos esenciales en este
enfoque formativo. El objeto de la actitud es el propio aprendizaje.
Se pretende enfatizar tres actitudes esenciales en el proceso de enseanza-aprendizaje que se desea
impulsar: la autonoma, la responsabilidad personal y la colaboracin.
Una tercera cara de pirmide son los Valores que la Universidad, como agente privilegiado del
conocimiento superior, est llamada a defender y desarrollar en su mbito y a influir con ellos en los
diferentes contextos poltico-sociales.
Entendemos por valores los ideales internos que mueven a la persona a actuar en funcin de sus
prioridades en la vida. La formacin universitaria no debe reducirse a una buena formacin acadmica. Es
imprescindible un esfuerzo en el desarrollo de valores que consiga que los universitarios sean personas
que defiendan los valores que contribuyen a resaltar la dignidad humana, independientemente de
cualquier otra variable que las diferencie.
Dar respuesta a las demandas sociales requiere un espritu nuevo por parte de las Instituciones
Universitarias, como se subraya en la Declaracin Mundial sobre la Educacin Superior (1998) en el Siglo
XXI: Visin y Accin: la propia educacin superior ha de emprender la transformacin y renovacin ms
radicales que jams haya tenido por delante, de forma que la sociedad contempornea, que en la
actualidad vive una profunda crisis de valores, pueda trascender las consideraciones meramente
econmicas y asumir dimensiones de moralidad y espiritualidad ms arraigadas.

10

Los tres ejes que estructuran los Valores del Proyecto Universitario UD son:

Desarrollo personal y social.

Orientacin al conocimiento.
Conciencia tico-social.

Configuran la cuarta cara de la pirmide las Competencias. La sociedad reclama a los profesionales y a
los ciudadanos en general nuevas competencias, que suponen conocimientos y el dominio de destrezas y
habilidades especficas, conectadas a Valores y Actitudes.
Muchas universidades estn rediseando sus carreras definiendo nuevos perfiles acadmicoprofesionales, en consonancia con el entorno en que han de insertarse los estudiantes, en los que
incluyen una serie de competencias o llamado perfil de competencias.

11

Las competencias tienen poco que ver con la competitividad como reto para ser mejor que los dems.
Son ms bien factores de superacin individual que permiten el desarrollo de los recursos personales
para integrarlos en las posibilidades del entorno y obtener de esa complementariedad un beneficio
mutuo.
A nivel personal, las competencias son efectivas en la medida en que cada uno establece la base y
referencia de superacin en s mismo. Somos competentes en la medida en que alcanzamos logros
efectivos. El origen de esos logros est en el perfeccionamiento de nuestras cualidades personales, tanto
individuales como sociales. Por ser objeto de nuestra presentacin volveremos a precisar el enfoque
dado y el trabajo realizado en torno a las competencias.

1.2.2.- Modelo de Aprendizaje.

Una de las caras del Modelo de Formacin de la UD y clave en su desarrollo prctico es el Aprendizaje.
Se desarrolla, segn un modelo, considerado uno de los puntos fuertes de la innovacin y que contribuye
a dar coherencia a todo el Modelo de Formacin.

Grfico 03: Modelo de Aprendizaje.

Est basado en diversos autores y prximo al sistema pedaggico ignaciano. Consta de cinco fases o
etapas, que deben implementarse en toda accin educativa,
Contexto experiencial. El Aprendizaje se origina a partir de las concepciones previas que trae el
estudiante, dentro de un contexto personal, social y acadmico determinado. Intenta situar al estudiante
ante el tema a desarrollar y motivarle por una materia que contacta con sus experiencias. Es el momento
clave para trabajar la significatividad de la competencia o contenido de competencia a aprender.
Observacin reflexiva. La observacin es un mtodo natural de aprendizaje. Se trata de ayudar al
estudiante para que abran los ojos y sus sentidos a la realidad y c
uestionarse a travs de la reflexin lo que esta observacin realmente significa. Pretende que el
estudiante se haga preguntas y se interese en la bsqueda de soluciones.

12

Conceptualizacin. El siguiente paso lgico es la conceptualizacin de la materia objeto de

aprendizaje. Persigue llegar a un conocimiento profundo de los aspectos tericos de la materia objeto de
aprendizaje. Conocimientos, terminologa, hechos y datos, mtodos y modelos, estrategias, principios y
teoras.
Experimentacin. Mediante la realizacin de actividades, ejercicios, prcticas, proyectos, diseos,
simulaciones, casos, trabajos de investigacin
que aproximen los planteamientos tericos a la prctica, mediante el desempeo de capacidades,
habilidades y destrezas.
Evaluacin. Antes de comenzar un nuevo ciclo de aprendizaje, hay que hacer la triple evaluacin:

Personal, mediante la reflexin del estudiante sobre su expertez,

Formativa, con un eficiente feedback sobre los progresos del estudiante, como elemento clave,

Sumativa, haciendo valoracin del trabajo del estudiante, mediante una rendicin de cuentas.
conviene evaluar, como parte integrada en el proceso de enseanza-aprendizaje los niveles o elementos
de competencia asimilados.
Este modelo es susceptible de realizarlo de forma cclica con las cinco fases en cada tema o mdulo
didctico o puede tenerse en cuenta de un modo abierto constituyendo un referente para tomar
conciencia de la necesidad de conectar el aprendizaje con la experiencia, la observacin reflexiva, la
abstraccin temtica, la aplicacin y experimentacin y la evaluacin del proceso y resultado.
El modelo de aprendizaje propuesto compagina los diferentes estilos de aprendizaje e intenta que se
apliquen distintos tipos de pensamiento. Las actitudes contribuyen a fijar y sistematizar hbitos y
conductas en funcin de las opciones personales que se van constituyendo en valores.
Este modelo de aprendizaje, en el que se ponen en juego diferentes tipos de destrezas y habilidades,
puede llegar a convertirse en una autntica competencia cuando se ha llegado a dominar. La conjuncin
de todos los elementos citados favorece un aprendizaje integral y ayuda al estudiante a desarrollarse
como persona.
1.2.3.- Aprendizaje Basado en Competencias
El enfoque de las competencias es clave en el plan de convergencia. Y este es otro reto a considerar en
todo plan de Innovacin universitario.
En la UD entendemos por competencia el buen desempeo en contextos diversos y autnticos basado
en la integracin y activacin de conocimientos, normas, tcnicas, procedimientos, habilidades y
destrezas, actitudes y valores.

13

Grfico 04: Modelo de Competencia.

En el Modelo de Formacin, como se ha visto, las competencias son parte esencial del desarrollo
integral de la personalidad del estudiante. Se han de incluir en el aprendizaje como un elemento
necesario. El sentido de las competencias, aunque se determinan y miden en el desempeo, adquieren
sentido, al influir y ser influidas por actitudes y valores.
Las competencias suponen valores, actitudes y motivaciones, adems de conocimientos, habilidades y
destrezas.
Desde nuestra perspectiva de educadores, las competencias deben estar enraizadas en las
motivaciones, en las actitudes y en los valores que marcarn la direccionalidad de las actividades
profesionales de las personas formadas en la Universidad (Poblete, 2003).
Un Aprendizaje Basado en Competencias significa establecer las competencias que se consideran
necesarias en la sociedad actual y que no pueden ser determinadas unidireccionalmente por la
universidad sin tener en cuenta las entidades destinatarias como son las organizaciones laborales y
profesionales. Como consecuencia de esta colaboracin, ha nacido una propuesta de competencias
transversales o genricas que intentan delimitar las competencias esenciales en las distintas profesiones
para las que capacita y prepara la universidad.
Un Aprendizaje Basado en Competencias consiste en desarrollar las competencias genricas
transversales y las competencias especficas (propias de cada profesin) con el propsito de capacitar
la persona acerca de los conocimientos cientficos y tcnicos, de su aplicacin en contextos diversos
complejos, integrndolos con sus propias actitudes y valores en un modo propio de actuar personal
profesionalmente.

o
a
y
y

Se fundamenta en un sistema de enseanza-aprendizaje que progresivamente desarrolla la autonoma

del estudiante y su capacidad de aprender a aprender.
Un Aprendizaje Basado en Competencias se basa en un anlisis de las exigencias profesionales que
ayudarn a definir y priorizar las competencias fundamentales requeridas en una determinada rea
profesional especialidad. Es un enfoque que entronca con el concepto de European Credit Transfer Sistem
(ECTS), en el que cada estudiante debe tener la dedicacin adecuada para adquirir o desarrollar las
competencias propuestas en el tiempo estimado para ello. Es un sistema de aprendizaje personal que

14

combina teora y prctica y que se aleja del sistema anterior basado fundamentalmente en la
memorizacin que permita el estudio concentrado o intensivo en determinados momentos. Exige una
dedicacin al aprendizaje constante y sistemtica y un mayor compromiso del propio estudiante para
planificar y gestionar adecuadamente su tiempo.
Las competencias genricas son una novedad en el contexto de la enseanza universitaria, al mismo
tiempo que un factor fundamental para lograr la formacin y desarrollo humano y ciudadano, indisoluble
con el de la profesionalidad. Son las competencias necesarias para el empleo y para la vida como
ciudadano responsable, importantes en cualquier disciplina.
Existen distintos modelos que agrupan determinadas competencias consideradas esenciales desde el
punto de vista del desempeo profesional. En el caso de la UD se estableci una tipologa de
competencias genricas o transversales y fueron seleccionadas las consideradas bsicas y que pueden
adquirirse durante el perodo acadmico universitario. Estas competencias son tiles y valiosas en el
desempeo profesional, tal como se indica en diferentes informes y anlisis realizados en torno al
proyecto Tuning o como consecuencia de ellos.
En el primer trienio del Vicerrectorado de Innovacin (2001-2004) se cre un grupo de trabajo
interdisciplinario para elaborar materiales de formacin de cada una de las competencias genricas
definidas en el Marco Pedaggico. Estos materiales se crearon en formato on line que permite a los
estudiantes el aprendizaje y desarrollo de cada competencia genrica.
En el siguiente trienio 2004-2007, se vio la necesidad de crear un equipo de trabajo que disease y
elaborase un sistema de evaluacin de competencias genricas. Los profesores que participaron en este
proyecto procedan de diversas titulaciones, facultades y campus. Constituan, por tanto, un grupo
heterogneo en su composicin. El resultado de este trabajo se ha publicado recientemente (Villa y
Poblete, 2007) .
Aceptando la definicin dada de competencia o la que asuma cada comunidad universitaria conviene
tener en cuenta los requisitos que debe reunir el concepto (y la realidad) de competencia:
Ledford (1995), propone una lista de caractersticas de las competencias

Son transferibles de un puesto a otro, de una actividad a otra.

Son una consecuencia de la experiencia.

Deben ser demostrables mediante evidencias de buenas prcticas.

Para Levy-Leboyer (1997) las caractersticas de las competencias son:

Estn ligadas a una tarea o actividad determinada.

Son una consecuencia de la experiencia.

Constituyen conocimientos articulados y automatizados.

Las competencias indican el nivel de potencial que tiene la persona para el desempeo.
Montebello (2001) muestra un enfoque similar al de Ledford estableciendo que una competencia:

Requiere conocimientos, aptitudes y/o habilidades que afectan al desempeo.

Est correlacionada con el desempeo.

Puede ser evaluada con medidas estndar.

Puede ser mejorada.

Existe convergencia en las caractersticas mencionadas por los diferentes autores y expertos en
competencias. Este punto de acuerdo ayudar a seleccionar la definicin de competencia que mayor
significancia y consenso procure. Por otra parte, se pueden realizar diferentes agrupaciones con el fin de
sistematizarlas y gestionarlas. Las competencias genricas o transversales de la UD se agrupan en una
de las caras de la pirmide del modelo segn tres grandes categoras:

15

Grfico 05: Organizacin de las Competencias.

o
Competencias instrumentales: aquellas que tienen una funcin de medio o herramienta para
obtener un determinado fin. Suponen una combinacin de habilidades y capacidades cognitivas que
posibilitan la competencia profesional.
o
Competencias interpersonales: referidas a las diferentes capacidades que hacen que las
personas logren una buena interaccin con los dems. Se refieren a la capacidad, habilidad o destreza en
expresar los propios sentimientos y emociones del modo ms adecuado y aceptando los sentimientos de
los dems, posibilitando la colaboracin en objetivos comunes.
o
Competencias sistmicas: suponen destrezas y habilidades relacionadas con la comprensin de
la totalidad de un sistema o conjunto. Requieren una combinacin de imaginacin, sensibilidad y
habilidad que permite ver cmo se relacionan y conjugan las partes en un todo. Suponen la adquisicin
previa de competencias instrumentales e interpersonales.
El detalle del listado de competencias de la UD, coincide en gran medida con competencias
seleccionadas en otras Universidades europeas (proyecto Tuning, 2002) y con las aceptadas por
organizaciones de reconocido prestigio como son el Club Europeo de la Calidad y la Fundacin
Universidad-Empresa.
LISTADO DE COMPETENCIAS GENRICAS
COGNITIVAS

INSTRUMENTALES

PENSAMIENTO: ANALTICO, SISTMICO,

CRTICO, REFLEXIVO, LGICO, ANALGICO,
PRCTICO, COLEGIADO, CREATIVO Y
DELIBERATIVO.
METODOLGICAS
GESTIN DEL TIEMPO
RESOLUCIN DE PROBLEMAS
TOMA DE DECISIONES
ORIENTACIN AL APRENDIZAJE (EN EL MARCO
PEDAGGICO, ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE)
PLANIFICACIN
TECNOLGICAS
PC, COMO HERRAMIENTA DE TRABAJO

16

UTILIZACIN DE BASES DE DATOS

LINGSTICAS

INDIVIDUALES
INTERPERSONALES

SENTIDO TICO
SOCIALES

ORGANIZA-CIN
SISTMICAS

COMUNICACIN VERBAL
COMUNICACIN ESCRITA
MANEJO DE IDIOMA EXTRANJERO
AUTOMOTIVACIN
DIVERSIDAD E INTERCULTURALIDAD
RESISTENCIA Y ADAPTACIN AL ENTORNO

CAPACIDAD
EMPRENDEDORA
LIDERAZGO

COMUNICACIN INTERPERSONAL
TRABAJO EN EQUIPO
TRATAMIENTO DE CONFLICTOS
NEGOCIACIN
GESTIN POR OBJETIVOS
GESTIN DE PROYECTOS
ORIENTACIN A LA CALIDAD
CREATIVIDAD
ESPRITU EMPRENDEDOR
INNOVACIN
ORIENTACIN AL LOGRO
LIDERAZGO

Cuadro 08: Competencias genricas.

La incorporacin de las competencias genricas, que necesitarn los estudiantes para realizar sus
cometidos profesionales al currculum acadmico es un reto ms de los que se presentan en el proceso
de innovacin pedaggica. Incorporar las competencias a la actividad docente implica pasar de la
formacin de especialistas cualificados en una materia concreta a la educacin de personas
profesionalmente competentes, que den respuesta a necesidades de la sociedad.
1.3.- Desarrollo del Aprendizaje Basado en Competencias
El enfoque del Aprendizaje Basado en Competencias requiere necesariamente partir de un perfil
acadmico-profesional que recoja las competencias que se desea desarrollen los estudiantes que estn
realizando un determinado tipo de estudios.

17

Su programa formativo debe explicitar las competencias genricas y especficas deseadas y distribuirlas
en los cursos que configuren la titulacin correspondiente. Este enfoque requiere una gran coordinacin y
colaboracin entre el profesorado para contribuir al desarrollo del perfil acadmico-profesional desde
cada materia o asignatura.
Por competencia especfica en la universidad se considera la que est integrada por conocimientos
cientficos y tcnicos, actitudes y valores que se aplican a la solucin de un problema determinado o a
una situacin especfica de carcter acadmico-profesional.
1.3.1.- Perfil acadmico profesional
Este es un trabajo propio de cada Facultad. Los equipos de direccin de las diferentes facultades han de
definir los perfiles acadmico-profesionales como objetivo de la docencia a impartir durante los cursos de
la carrera.

Grfico 06: Organizacin de los Perfiles Acadmico-Profesionales.

El perfil acadmico-profesional debe definir cul es la identidad profesional de cada titulacin de la

carrera, conteniendo las funciones y tareas propias de la profesin. De aqu se deducirn las
competencias que han de adquirirse durante el periodo de trabajo acadmico.
La definicin del perfil debe partir de un estudio concienzudo de las posibilidades y empleabilidad que
tienen los estudiantes que decidan cursar la carrera de la facultad, de las posibilidades de dar repuesta
desde la propia facultad.
El perfil profesional que desea y est dispuesto a proporcionar cada carrera debe concretarse en un
proyecto formativo, definiendo el plan de actuacin que, mediante el desarrollo de las competencias
correspondientes, capacitar a los estudiantes para que lleven a cabo las funciones y tareas recogidas en
el perfil acadmico-profesional.
Cada Facultad define la identidad de la titulacin o titulaciones, adaptadas a las exigencias actuales,
describe las funciones y tareas profesionales (perfil acadmico-profesional), identificando, al mismo
tiempo, las competencias que requiere un desempeo eficaz de la misma.

18

En el proyecto formativo de cada titulacin han de seleccionarse y definirse las competencias y su nivel
de desarrollo (nivel de dominio). De aqu se constituir el perfil de competencias de cada titulacin o
carrera.

Grfico 07: Mapa de competencias.

Llegados a este punto el profesorado puede trabajar en el desarrollo de la planificacin de su trabajo en
cada asignatura o mdulo, conociendo su aportacin a la carrera, al perfil acadmico-profesional y, por
tanto, a la sociedad.
Las competencias especficas podran agruparse de forma similar a la clasificacin dada para las
genricas: instrumentales, interpersonales y sistmicas.

19

Ejemplos de competencias especficas instrumentales podran referirse a contabilidad financiera,

escribir a mquina u ordenador, clculo matemtico, estadstica, etc. Tambin las hay que se podran
referir a aspectos interpersonales: relaciones pblicas, participacin en redes comerciales, educativas,
financieras, etc. Finalmente, podran desarrollarse competencias especficas catalogadas como
sistmicas: participar en prcticas profesionales, liderar grupos de trabajo en un campo determinado,
gestin de proyectos especficos.
Sin embargo, no se considera necesario distinguir las competencias especficas en categoras, ya que
posiblemente contribuira a complicar ms la tarea, ya de por s compleja de gestionar el aprendizaje por
competencias.
Para incorporar el sistema de competencias a la docencia y hacerlo operativo se propone el
establecimiento de indicadores y evidencias que permitan valorar la competencia desarrollada.
Para realizar de una forma coherente e integrada la tarea de seleccionar y definir las competencias
especficas de una titulacin se propone elaborar un paso intermedio entre el perfil y mapa de
competencias y el desarrollo del mdulo en trminos de competencias, que corresponda al profesorado.
Es el siguiente:
1.3.2.- Macro-competencias

Partiendo del perfil acadmico-profesional de cada titulacin deben seleccionarse las grandes reas de
competencia o macrocompetencias que se han de tener en cuenta. Por ejemplo: Anlisis, diseo de
modelos/herramientas, intervencin, gestin, investigacin.

En un segundo momento deben analizarse los elementos o componentes clave que integran dichas
macro-competencias.
Una vez definidas las macro-competencias de la titulacin, hay que concretar las competencias
especficas de carcter profesional que se desarrollarn en cada una de las asignaturas o mdulos que
configuren el Plan de Estudios. Se recomienda que el nmero de competencias especficas sea manejable
con el fin de que resulte para el profesorado un trabajo operativo y accesible.
Las competencias especficas podran ir ms all del espacio de una asignatura y constituir un mdulo
que puede ser desarrollado por ms de un profesor. Por ejemplo, la competencia especfica de disear un
curso de formacin, puede ser trabajada en un mdulo interdisciplinar que integrara distintas
perspectivas disciplinares necesarias para el ptimo desarrollo de dicha competencia: perspectiva
didctica, organizativa, de psicologa evolutiva, de tecnologa educativa, de evaluacin de programas,
etc. De este modo los profesores, tendran que planificar y organizar conjuntamente el aprendizaje,
aportando sus diferentes perspectivas en el desarrollo de las actividades a realizar por los estudiantes.
Otro ejemplo de lo dicho, puede ser la elaboracin de un proyecto empresarial. Puede enfocarse desde
una perspectiva econmico-financiera, fiscal, comercial, desde el mrketing, los recursos humanos, etc.
En todo caso, el trabajo de seleccin y definicin de competencias especficas se realizar a partir de
las macro-competencias y del perfil acadmico-profesional establecido en la titulacin. Ello garantizar la
adecuada coordinacin y contribucin de las diversas asignaturas/mdulos para el desarrollo de dicho
perfil en los estudiantes.
1.4.- Algunas conclusiones.
1) Es muy importante que exista una poltica educativa a nivel de institucin clara, definida y
coherente con los objetivos a lograr.
2) Es imprescindible que se plantee en la institucin el ejercicio de un liderazgo comprometido con el
cambio, en todos los puestos de responsabilidad, que son todos los cargos acadmicos y de servicio. El
ejercicio de la responsabilidad es exigible desde el momento en que se acepta, al margen de su

20

consideracin econmica. Si es preciso, se buscar la forma de sustituir a quienes no pueden o no

quieren comulgar con los principios declarados por la institucin.
3) La evaluacin debe trascender al mbito educativo y del estudiante. Debe ejercerse a nivel
institucional sobre procesos, gestin, servicios, profesorado, etc.
4) La gestin del cambio y el manejo adecuado de la informacin es fundamental para el xito del
mismo.
5) Si, a nivel institucional, no se ha realizado un correcto planteamiento de la importancia del cambiuo
de paradigma y lo que esto implica, es difcil lograr un cambio en la prctica de la evaluacin del
profesorado.
6) El cambio es un proceso de largo recorrido y no se resuelve con la emisin de una disposicin, una
ordenanza ministerial o una reglamentacin interna. Es, sobre todo, un cambio de supuestos, de
creencias, de actitudes y de valores. Por tanto, hay que dar tiempo al tiempo. Por esto mismo debe
comenzarse cuanto antes y recuperar el tiempo perdido.
7) La cultura en que se basaba la evaluacin tradicional, confa en que la motivacin por el
aprendizaje, debe generarla el resultado de la evaluacin, la calificacin. Esto no es as, al menos en el
nuevo paradigma que nos planteamos, en que la evaluacin es un medio para lograr el objetivo de
aprendizaje, la competencia. En este contexto tiene ms influencia motivadora la gestin de la
informacin, la comunicacin, la influencia personal del profesor, la forma de usar la evaluacin, etc.

21

8) A nivel de institucin, ms que a volver a los cuadros de honor del Colegio, hay que pensar y
desarrollar un sistema de reconocimientos (tambin de cara al profesorado), tangibles unos y la mayora
intangibles, por las condiciones econmicas en que se halla la enseanza. Cada universidad tiene
posibilidades de disear su sistema de motivacin, que depende ms de la actuacin de las personas con
responsabilidad que de las normas escritas.
2.- PROYECCIN DE LA EVALUACIN DE COMPETENCIAS EN EL AULA
2.1.- Consideraciones previas
Antes de entrar en el detalle del desarrollo de las competencias conviene aclarar algunas dificultades y
consecuencias que pueden influir en la forma de llevar la evaluacin de competencias al aula. El profesor
ha de saber discriminar lo que supone planificar los objetivos de aprendizaje, bajo el anterior paradigma y
los nuevos resultados por competencias que debe plantear.
2.1.1.- Objetivos y competencias
Una gran dificultad a la hora de desarrollar el programa en funcin del nuevo paradigma que representa
el Aprendizaje Basado en Competencias, estriba en la superacin de la prctica de formular los resultados
de aprendizaje en trminos de objetivos. Los debates y experiencias sobre el tema nos han llevado a
recoger ambas formas de enfocar el tema en un cuadro sinptico,
COMPARACIN ENTRE OBJETIVOS Y COMPETENCIAS
OBJETIVOS
COMPETENCIAS
Estn relacionados directamente con los criterios de evaluacin
Son intenciones y/o propsitos concretos.
Hacen referencia al perfil acadmicoprofesional.
Orientan la planificacin.
Tienen un rango de generalidad, ms all de
la planificacin.
Orientan la actividad encaminada a lograr
Delimitan el tipo de profesional que se desea
metas.
formar.
Definen lo que se va a conseguir al final del
Se sitan en el lmite entre el final de la
proceso formativo en la materia.
formacin y el comienzo de la actividad
profesional
Sirven para seleccionar contenidos y
Engloban todas la dimensiones de la persona.
actividades.
tratan de formar ciudadanos crticos y
profesionales competentes.
Hacen referencia al contenido de una materia Pueden desarrollarse en materias distintas
o asignatura.
(transversalidad).
Se marcan de manera diferenciada: objetivos Pueden englobar objetivos de distintos
de conocimiento, procedimentales,
contenidos (conocimientos, habilidades,
actitudinales, etc.
actitudes, valores).
Un programa basado en los contenidos de
Un programa basado en competencias puede
cada materia suele ser trabajado por cada
ser trabajado conjuntamente por varios
profesor.
profesores desde distintas materias.
Hay que atenerse al currculum basado en las Supera el currculum basado en materias
materias que constituyen la carrera.
(ms fragmentado) y tiende a una mayor
interrelacin e interdisciplinariedad.
Se enfatiza la enseanza de la materia, de su El profesor pasa a ser organizador y
conocimiento y comprensin, siendo el
facilitador del aprendizaje.
profesor, principalmente,
informador/comunicador.
El contenido mismo es lo realmente
El profesor se convierte, segn el trmino
importante y destacable junto con las
utilizado por los anglosajones, en coach, que
habilidades intelectuales del alumno para su
ayuda, entrena, asesora y supervisa a cada

22

comprensin. El profesor ha de medir

estudiante en su aprendizaje, respetando su
resultados en funcin de los objetivos e
estilo de aprendizaje y basndose en sus
informar sobre su nivel de logro.
previos.
La consideracin del buen profesor en el
Requiere una actitud distinta de los
modelo centrado en objetivos est muy
estudiantes con una mayor implicacin y
relacionada con la capacidad de explicarse con compromiso y una mayor responsabilidad en
claridad y de hacerse entender por los
su propio aprendizaje, que se fundamenta en
alumnos.
su mayor autonoma.
El practicum es un periodo ms de la
El practicum es el espacio ms adecuado
formacin, con objetivos propios.
para comprobar y evaluar competencias.
Cuadro 09: Objetivos vs. competencias.
Es muy importante debatir y aceptar la existencia de estas diferencias, porque en la prctica no se trata
de elaborar los nuevos programas en base al corta y pega desde los anteriores objetivos operativos a
los objetivos definidos en trminos de competencia. Su consideracin condicionar el concepto y
desarrollo de la evaluacin.
2.1.2.- Redefinicin de las funciones del profesional docente universitario.
A la luz de las exigencias que suponen la aceptacin del cambio en la prctica de la docencia, conviene
redefinir las mismas funciones tradicionales del docente: Diseo y Planificacin, Gestin del aprendizaje,
Evaluacin y Revisin y Mejora. Es necesario, adems, aadir una quinta que no suele estar en la cultura
universitaria: la colegialidad docente. Es una funcin transversal, fundamental para dar y facilitar el
cambio.
Limitndonos al subproceso con que podemos definir la funcin de Evaluacin, cabe reconsiderar las
actividades de la evaluacin baja el enfoque de las competencias. Existen las tradicionales en cualquier
proceso de evaluacin educativa, como son.

Decidir la informacin a recoger de cara a la evaluacin, especificando cmo y cundo.

Seleccionar y elaborar, en su caso, los instrumentos necesarios para la recogida y registro de la

informacin.

Preparar, de forma explcita y diferenciada, la informacin sobre el sistema de evaluacin y su

proceso.

Recoger la informacin.

Valorar la informacin recogida.

Decidir la calificacin.

Comunicar el resultado de la evaluacin a los estudiantes.

Pasar al acta provisional las calificaciones.

Atender las consultas de los alumnos sobre la evaluacin.

Determinar las oportunidades de revisin, mejora y superacin.

Firmar las actas definitivas.

Sistematizar los resultados de la evaluacin para posibilitar el anlisis y reflexin en torno a los
mismos.
Adems de cambiar la forma de realizar algunas de estas actividades, se ve necesario, incorporar otras
actividades para evaluar competencias, tales como,
o
Verificar el sistema de evaluacin y calificacin que se seguir -de acuerdo a un proceso de
evaluacin inicial, continua y final- y su adecuacin a la programacin de la asignatura.
o
Evidenciar la coherencia entre el desarrollo de la asignatura y la evaluacin.
o
Desarrollar estrategias para facilitar la autoevaluacin y la evaluacin conjunta con otros colegas,
a nivel de curso, materia o ciclo.
o
Compartir la informacin recogida con los estudiantes, teniendo en cuenta sus apreciaciones.
o
Ayudar a realizar una evaluacin personal de lo que realmente ha aprendido el estudiante, de su
compromiso como estudiante ejerciendo la autocrtica.

23

o
Hacer previsin de posibles fracasos de estudiantes en el avance de su proceso de aprendizaje y
forma de recuperacin.
o
Establecer frmulas de aprovechamiento del aprendizaje de los estudiantes en cada semestre,
curso o ciclo.
o
Elaborar informe de resultados/conformidad del estudiante acerca de la adquisicin de las
competencias especficas y genricas propuestas como objetivo de aprendizaje.
No cambia el papel del profesor. Sin embargo, se hace ms compleja y le obliga a profundizar en su
profesionalidad como docente.
2.1.3.- Competencias especficas
El Aprendizaje Basado en Competencias supone tener claro las competencias que se desea que
adquieran los estudiantes y analizar el modo ms efectivo para desarrollarlas. Este enfoque subraya el
aprendizaje del estudiante y el desarrollo de sus habilidades y competencias, ms all del enfoque
tradicional, ms centrado en conocimientos.
La formulacin de las competencias ha de tener en cuenta no solo los contenidos en trminos de
conocimientos y de aplicacin (saber y saber hacer), sino tambin la integracin de aspectos referidos a
actitudes y valores que se aplican a la solucin de problemas y conducen a la obtencin de resultados en
un contexto acadmico-profesional.
La evaluacin se har en funcin de indicadores de resultados que se tendrn en cuenta a lo largo del
proceso de aprendizaje del estudiante.

24

El desarrollo de la competencia de cara a su aplicacin docente puede hacerse siguiendo el siguiente

esquema.

25

Grfico 08: Organizacin del Curriculum.

El Aprendizaje Basado en Competencias supone un enriquecimiento de las metodologas de aprendizaje,
un mayor seguimiento y tutora de los estudiantes individual y grupalmente y toda una gama de tcnicas
de evaluacin de los aprendizajes. El profesorado modifica su papel en el proceso de enseanzaaprendizaje y se concentra en las tareas de organizacin, seguimiento y evaluacin del aprendizaje de los
estudiantes.
2.2.- Programas y guas de aprendizaje del estudiante
Un documento imprescindible de toda universidad ha sido y sigue siendo el Programa de las asignaturas
que conforman el Plan de Estudios. En l debe comenzar a reflejarse la apuesta de la universidad por que
cambien el antiguo paradigma de enseanza desde el profesor al nuevo paradigma del proceso
enseanza-aprendizaje contemplado desde el estudiante.
Las competencias y su desarrollo deben justificarse en funcin de la aportacin que hacen al perfil
acadmico-profesional de la titulacin o carrera, a travs de la macro competencia, siempre que sea
posible.
Para su planificacin en cada asignatura o mdulo el profesorado, en la UD, debe seguir unos los
siguientes diez pasos:
1. Seleccin de las competencias especficas y formulacin adecuada, en trminos de resultados de
aprendizaje, desde la perspectiva del estudiante. Por ejemplo, Evaluar programas y profesores en
funcin de los estndares de calidad. (Ver otros ejemplos en el anexo). Las competencias genricas a
incorporar han venido asignadas por cada titulacin y formuladas por la Universidad para todas las
carreras (son transversales o genricas).
2.
Determinacin de los conocimientos, tcnicas, habilidades, procedimientos, comportamientos y
actitudes que el estudiante debe adquirir para desarrollar la competencia tal como ha sido formulada.
Por ejemplo, en el caso de la competencia Evaluar programas y profesores en funcin de los estndares
de calidad podran ser
Conocimientos sobre evaluacin de programas:

concepto de programa,

tipos de programas,

caractersticas y modelos de evaluacin.

conocimiento de estndares y normas para evaluar programas y profesores.

Habilidades:

anlisis y sntesis,

bsqueda de informacin,

manejo de informacin,

manejo de Internet.
Actitudes:

objetividad,

precisin en el manejo de fuentes y criterios,

ecuanimidad en la valoracin de los criterios (bsqueda de aspectos positivos o fuertes y de

aspectos crticos o dbiles).
Valores:

Respeto a la dignidad de las personas.

tica.

Transparencia.
Descripcin de la estrategia de enseanza-aprendizaje a emplear para desarrollar los contenidos
descritos, de acuerdo con el sentido de la competencia.
Detalle de las actividades que debe realizar el estudiante. Por ejemplo,

lectura de la documentacin o, en su caso previamente,

bsqueda de la misma,

26


sntesis de los aspectos clave y concernientes a la tarea encomendada con el uso de la
terminologa adecuada,

debate en pequeos grupos para discernir entre aspectos a evaluar y criterios a manejar,

asistencia a la exposicin del profesor,

estudio personal, etc.

Es recomendable tener en cuenta el Modelo de Aprendizaje para seleccionar actividades que tengan en
cuenta las cinco etapas del modelo.

Estimacin del tiempo a emplear por el estudiante en la realizacin de cada

actividad (de aqu se derivar un Plan de Trabajo del estudiante y la valoracin de crditos ECTS).
Seleccin de los indicadores o evidencias de competencia a emplear.

Eleccin de las tcnicas y herramientas de evaluacin para medir, de forma

cuantitativa y/o cualitativa, el grado de presencia de los indicadores elegidos.

Decisin sobre la ponderacin (valor) que tendr cada competencia en el

conjunto del mdulo o asignatura.

Coordinacin con los profesores del mismo curso, materia, titulacin para
considerar globalmente, tiempos de dedicacin de los estudiantes, tiempos asignados a las diferentes
fases del Modelo de Aprendizaje, criterios de evaluacin y ponderacin en la calificacin, etc.

Elaboracin de un informe con el resumen del proceso seguido y la valoracin

final (conclusiones, decisiones, sugerencias de mejora).

Esta es una de las formas de aplicar el Aprendizaje Basado en Competencias y que puede resumirse en
el siguiente diagrama,

Grfico 09: Desarrollo de las Competencias.

27

Las universidades estamos en un proceso de benchmarking (este Seminario es un buen ejemplo de ello)
deseando contrastar los puntos de vista, las experiencias y enfoques de otros con los propios. Son
bastantes las universidades que ya han incorporado a sus polticas estratgicas la formacin y
actualizacin del profesorado como una lnea clave para los prximos aos.
Antes o despus todas las universidades, si no quieren quedarse al margen de la corriente actual y
dejar de ser competitivas, tendrn que incorporar las nuevas orientaciones y transformar sus centros
universitarios en centros de innovacin y calidad demostrada.
2.3.- Evaluacin
Quiero subrayar lo relativo a la Evaluacin por ser el tema central de este Seminario. Al mismo tiempo,
he considerado difcil de explicar la importancia que tiene en la UD la evaluacin de las competencias y la
forma en que se est abordando el tema.
Los problemas que acarrea la evaluacin son los problemas de la formacin. Se ha dicho que si se
quieren cambiar los estilos educativos hay que comenzar por cambiar los sistemas de evaluacin (Rotger,
1992).
2.3.1.- Consideraciones sobre la Evaluacin
La evaluacin en la vida cotidiana es una prctica unida a la actividad humana. Tan antigua como ella.
Entre otras cosas garantiza la supervivencia. Estamos en una permanente evaluacin: por intuicin, por
tanteo, basados en datos, etc. De hecho, es imprescindible para tomar decisiones, para relacionarnos con
los dems, para avanzar en la vida.
En el mbito educativo se considera a Tyler el padre de la evaluacin cientfica (dcada de los 40). l
cre el trmino de evaluacin educacional, consistente en la comparacin entre objetivos y resultados
(Tyler, 1973). Con l naci la programacin por objetivos que se ha mantenido hasta hoy.
En 1942 Tyler defenda que no es posible progresar y evaluar resultados, sin marcar unos objetivos
concretos y expresados en trminos de conductas observables, en trminos de evidencia.
La evaluacin educativa considerada cientfica se basa, pues, en una comparacin minuciosa entre lo
que se pretende conseguir y lo que realmente se consigue. Esto marca el grado de xito de la actuacin y
la necesidad de una retroalimentacin para rectificar la direccin del proceso y sus componentes
(contenidos, estrategias, etc.)
En la dcada de los 60 se produjo un movimiento de reconceptualizacin del trmino evaluacin
(Cronbach, Eisner, Stufflebeam y Stake), planteando un nuevo modelo de evaluacin formativa y criterial
(Stufflebeam y Shinkfield, 1985). A partir de ese momento, se define la evaluacin como enjuiciamiento
sistemtico del valor o mrito de un objeto. Entendiendo que se realiza:

Una interpretacin de la informacin recogida, es decir, rigurosa sobre lo que es objeto de

evaluacin. El examen, la medicin establece una relacin numrica entre un contenido y su asimilacin
por parte del sujeto. Insuficiente a todas luces y no es un juicio de valor. La medicin slo describe, la
evaluacin valora.

Una sistematizacin. Es la aportacin del movimiento de los aos sesenta. Se requiere un

modelo ordenado y criterial para recoger sistemtica y permanentemente la informacin. La
sistematizacin a la hora de recoger, tratar y depurar los datos es imprescindible para que el juicio sea
global y ajustado.

Un compromiso. Que supone implicacin por parte del evaluador para ser consecuente con la
emisin de un juicio claro y riguroso, consecuencia de una recogida sistemtica y criterial de la
informacin apropiada.

28


Una visin positiva de la evaluacin. La evaluacin debe servir para profundizar en el
conocimiento que el receptor de la evaluacin tiene sobre s mismo y sobre el mbito de lo que se evala.
El objeto de la evaluacin (adquisicin de competencias, en nuestro caso) es determinante, tanto a la
hora de planificar un proceso de evaluacin, cuanto a la hora de establecer los juicios de valor.
La evaluacin de un estudiante debe implicar, no slo su rendimiento, sino tambin al propio profesor, a
la institucin, al proceso de enseanza-aprendizaje, a los recursos, a la organizacin de los mismos, etc.
Toda evaluacin debe ser (Rotger, 1992):
til. Debe atenerse a las necesidades del estudiante, de tal manera que la informacin y las
orientaciones que se ofrezcan ayuden a mejorar tanto los resultados como el proceso para llegar a esos
resultados. Vale la pena realizar la evaluacin? Satisface la evaluacin necesidades reales? Cmo
presentar el informe de evaluacin de manera que sea comprendido y las orientaciones aceptadas?
Viable. No slo ha de ser adecuada la estrategia que se plantee, sino que, adems, ha de ser realista.
La evaluacin tiene sentido cuando se obtiene un informe que permite llegar a conclusiones vlidas para
mejorar los resultados.
Precisa. Los resultados a que se llegue han de ser objetivos y fiables. El profesor debe ofrecer
garantas de rigurosidad y objetividad. De lo contrario, puede darse el rechazo de los resultados y que,
por tanto, se haga imposible un progreso en el proceso del aprendizaje. Los instrumentos o tcnicas
empleadas han de ser vlidos y precisos con el fin de recoger la informacin necesaria. Los resultados
que consten en el informe deben ser claros y comprensibles.
Transparente. Siendo el objetivo de la evaluacin un proceso de informacin y ayuda para mejorar
resultados, no debe existir ocultismo ni desinformacin. Los estudiantes tienen derecho a que se
respeten sus intereses y a que se les garantice una informacin transparente y respetuosa. Solamente
cuando se acta con rigor, transparencia y honradez pueden respetarse los intereses de los implicados.
Honrada. La evaluacin debe estar imbuida de un sentido tico, de manera que la persona est por
encima de todo tipo de manipulacin y dominar cualquier otro tipo de consideraciones.
La evaluacin est integrada en el propio currculo y afecta tanto a los objetivos de aprendizaje
(competencias) como a las estrategias de enseanza-aprendizaje planificadas. La evaluacin no es algo
independiente del proceso curricular, sino que es parte de l. Pierde el carcter sancionador para entrar
en una dinmica de facilitacin de la mejora de los resultados. Es una evaluacin formativa.
La evaluacin no slo debe estar presente a la hora de la planificacin del currculo, sino tambin en su
desarrollo. Es un factor esencial en el proceso de enseanza-aprendizaje, ya que tiene en cuenta las
variables educativas y estima el logro de resultados. Es una evaluacin educativa.
La evaluacin afecta tanto a los resultados como al proceso, con todos los elementos intervinientes:
estudiantes, profesores, programas, instalaciones. Es una evaluacin continua y comprensiva.
2.3.2.- Evaluacin de competencias versus evaluacin tradicional
Como se ha recogido en el planteamiento avanzado de la evaluacin, revisado en nuestro pas, a raz de
una ley de Educacin muy importante, la LOGSE, el concepto de evaluacin descrito se aproxima al que
ha de tenerse en cuenta a la hora de evaluar el aprendizaje basado en competencias.

29

EVALUACIN TRADICIONAL
EVALUACIN POR COMPETENCIAS
Sumativa.
Formativa.
Se realiza en un momento puntual (con
Es un proceso planificado y continuo.
frecuencia, al final del periodo docente).
Se basa en partes del programa o en su Los contenidos de los temas del
totalidad.
programa cuentan como un aspecto ms
a evaluar.
Se basa en escalas numricas
Se basa en adquisicin de niveles de
competencia.
Suele hacerse por escrito o con
Se centra en las evidencias del
ejercicios simulados.
desempeo de la competencia.
Compara el individuo con el grupo.
Es individual.
Los evaluados no conocen lo que se les
va a preguntar.
Los evaluados no participan en la
fijacin de objetivos de la evaluacin.
No incluye conocimientos ms all del
programa.
Es fragmentada.
El evaluador vigila la realizacin de la
prueba.

Los evaluados conocen las reas que

cubrir la evaluacin.
Los evaluados participan en la fijacin
de objetivos de la evaluacin.
Incluye conocimientos o habilidades
previos.
Es globalizadora.
El evaluador juega un papel de
formador.

Cuadro 10: Comparacin de formas de Evaluacin.

En el cuadro 10 se refleja el desfase existente entre una cultura de evaluacin/examen a una cultura
evaluacin/apoyo al desarrollo. Aunque se comprenda tericamente el paso a dar, el cambio actitudinal
suele ser una dificultad real entre el profesorado.

Grfico 10: Transicin en la Evaluacin.

30

El cambio desde una cultura de evaluar para examinar y clasificar a una cultura de evaluar para educar
o por competencias debe hacerse en varios frentes:
Conscientemente hay que

cambiar los objetivos de la evaluacin,

identificar los nuevos roles y funciones que juega la evaluacin,

aprender y manejar distintas tcnicas de evaluacin que estn en lnea con los contenidos de
competencia que se pretende evaluar,

reflexionar y dejar bien sentado lo que el estudiante puede esperar de la evaluacin.

En primer lugar, cambiar los objetivos de la evaluacin supone reformular los objetivos en trminos de
competencia. La concepcin de la competencia como realidad compleja, resultado de la integracin de
contenidos de distinta naturaleza, cognitivos, emocionales, conativos, normativos, ayudar a cambiar el
objetivo de la evaluacin. Se trata de evaluar comportamientos humanos complejos.
En segundo lugar, hay que identificar los nuevos roles y funciones de la evaluacin, lo que quiere decir
que hay que trascender el sentido de la medicin y clasificacin y llegar hasta la integracin de la
evaluacin en el aprendizaje. La evaluacin debe ayudar al estudiante a aprender sobre s mismo y sobre
los contenidos profesionales de las competencias, a globalizar informaciones parciales, a seguir las lneas
de la estrategia marcada en el mdulo o asignatura.
En tercer lugar, el profesorado debe diversificar su conocimiento y dominio de las tcnicas de
evaluacin. Debe analizar los pros y contras de cada prueba y sus contenidos formativos. Ha de detectar
con nitidez los contenidos de competencia incluidos en el desarrollo del Programa, que pasan
desapercibidos a la hora de evaluar.
En cuarto lugar, el profesorado ha de realizar una tarea pedaggica especfica con el estudiante para
que, desde el principio hasta el final aprecie, el valor positivo, la aportacin de una buena evaluacin. Y
el gran inters que le supone aportar y obtener datos diversos y abundantes para realizar una evaluacin
justa, pero, sobre todo, formativa.
La evaluacin de competencias es un proceso para valorar formalmente la conducta que demuestra el
estudiante del dominio de la competencia en cuestin y proporcionarle una retroalimentacin, con el fin
de que pueda desaprender y hacer ajustes en la misma.
Segn Levy-Leboyer (2000) la evaluacin del desempeo de la competencia permite identificar las
brechas existentes en el desempeo de las competencias, as como las conductas que se requieren para
poder alcanzar las metas propuestas. Por otra parte, ofrece la oportunidad de adquirir nuevas
competencias.
Para evitar o minimizar los errores de las evaluaciones Grados, Beutelspacher y Castro (1997)
proponen un programa de formacin para la evaluacin, donde se debe entrenar a los
evaluadores/profesores, ensendoles tcnicas diversas, con los objetivos y limitaciones
correspondientes. Dicha capacitacin deber abarcar aspectos tales, como comunicacin, motivacin y
adaptacin a la diversidad, que pueden trabajarse en dinmicas de grupo y con herramientas diseadas
ad hoc.
Por otra parte, deber pasarse del concepto social de Instituciones docentes a espacios docentes, ya
que la transferibilidad no se realiza solamente desde la Institucin a la Organizacin a travs de la
persona. La Escuela, la Universidad no son los nicos centros de aprendizaje. La persona puede aprender
en y de todos los mbitos en que vive y debe estar en un proceso continuo de aprendizaje,
desaprendizaje y reaprendizaje vertical y horizontal.
2.4.- Evaluacin de competencias en la UD
El sistema de evaluacin de la asignatura incluye no slo los aspectos relativos a la evaluacin final
para la emisin de la calificacin final, sino que tambin indica todo lo relativo a la evaluacin formativa,
es decir, la evaluacin que se realiza para orientar y ofrecer retroalimentacin al estudiante sobre sus
trabajos, ejercicios y pruebas parciales o cualquier actividad de aprendizaje sobre la que el profesor/a
considere que debe tener informacin para mejorar (UD, 2006).

31

Este prrafo que pertenece al procedimiento aprobado oficialmente por el Consejo de Direccin de la
UD, invita al profesorado y a los rganos acadmicos a cambiar el concepto de evaluacin, desde una
evaluacin sumativa a una evaluacin formativa y globalizadora, que es la que se ajusta a un Aprendizaje
Basado en Competencias.
En el Programa de la asignatura el profesor debe recoger, de forma resumida, aquellos aspectos del
sistema de evaluacin relativos al grado de logro de resultados de aprendizaje en trminos de
competencias por los estudiantes, que se reflejar en la calificacin final.
El desarrollo completo de la estrategia de Evaluacin de una asignatura deber ser aportado por el
profesor a los estudiantes al comienzo del periodo acadmico. Para ello se deber precisar:

En primer lugar, qu se va a evaluar: se debern evaluar las Competencias Especficas y

Genricas de las que se espera un objetivo de aprendizaje en trminos de competencia. Se detallarn los
Indicadores para la evaluacin de cada una de las competencias, los cuales debern aportar evidencias
relevantes y significativas del grado de desarrollo de cada una de las competencias genricas y
especficas.

En segundo lugar, cmo se van a evaluar dichas competencias: es decir, qu tcnicas e

instrumentos se van a emplear a lo largo del proceso (evaluacin continua) y al final del mismo
(evaluacin final). Las tcnicas debern ser variadas para adecuarse a la naturaleza de las competencias
trabajadas (por ejemplo: el examen, el anlisis de las tareas realizadas, una presentacin oral, una
prueba de ejecucin, la observacin de la conducta, etc)

En tercer lugar, cul es el resultado final en trminos de calificacin final. El sistema de

calificacin deber reflejar una distribucin equilibrada entre las distintas competencias trabajadas y las
distintas tcnicas empleadas al emitir la calificacin final.

En cuarto lugar, hay que decidir el grado de participacin en la evaluacin por parte cada uno de
los agentes: profesor. Estudiante, iguales, otros profesores, tutor externo de prcticas, etc.

En quinto lugar, se realizar el adecuado feed-back para que la evaluacin forme parte del
proceso de enseanza-aprendizaje.

En sexto lugar debe decidirse la ponderacin de las distintas competencias, pruebas y/o grados
de participacin en la Calificacin final (sistema de calificacin).

32

Grfico 11: Organizacin de la Evaluacin.

El anlisis de la estrategia de evaluacin seguida por cada profesor es una evidencia clara de que el
proceso de innovacin pedaggica y la aplicacin del enfoque de aprendizaje basado en competencias se
ha implementado adecuadamente. Cuando el sistema de evaluacin es simple, es decir, cuando se basa
en el examen (final o parcial) tradicional, se puede afirmar que no se evalan competencias y, por tanto,
que existe un dficit importante en la aplicacin del sistema.
El aprendizaje basado en competencias requiere un sistema de evaluacin variado, pues cada
competencia tiene componentes muy distintos que necesitan procedimientos diversos para ser evaluados
correctamente.
La evaluacin de competencias requiere distintos procedimientos y tcnicas de evaluacin segn el
objeto que se desea evaluar. Puede intentarse evaluar conocimientos, utilizando diversas tcnicas:
pruebas de respuesta larga, pruebas de respuesta corta, pruebas objetivas, pruebas con preguntas
abiertas, etc. La evaluacin de habilidades y destrezas o cmo aplicar los conocimientos a situaciones
concretas, requiere pruebas tales como: escribir determinados tipos de escritos, desarrollar diferentes
tipos de pensamiento. La evaluacin de actitudes y valores requiere: tcnicas de observacin, pruebas de
autoevaluacin, escalas de actitudes, etc.

33

Otro tipo de pruebas facilita una evaluacin ms globalizadora, como el portafolios o carpeta del
estudiante, informes, pruebas de ejecucin, trabajos de prcticas, etc.

Cuadro 11: Tcnicas de Evaluacin.

En la evaluacin es clave la coherencia entre el objetivo educativo de la evaluacin y el procedimiento
seleccionado para ello. A veces, por desconocimiento de tcnicas ms adecuadas, se usan determinados
procedimientos que no son tiles para evaluar lo que realmente se desea evaluar.
2.4.1.- Propuesta de evaluacin de competencias genricas o transversales
Como se apunt en la primera parte de esta ponencia en el segundo trienio del mandato del Vicerrector
de Innovacin y Calidad en la UD se puso en marcha un proceso para facilitar el trabajo de los profesores
a la hora de trabajar y evaluar las competencias genricas.
Se form un grupo de profesores y expertos para crear un sistema que desarrolla las 35 competencias
genricas, seleccionadas en la UD, como base de datos para que las titulaciones elijan las que consideran
guardan ms estrecha relacin con el perfil acadmico-profesional y las distribuyan en su mapa de
competencias.
Desarrollar un modelo adecuado para evaluar las competencias, significa que stas estn previamente
definidas y explicitadas, de modo que la accin de evaluacin slo tenga que considerar los indicadores
referidos a los niveles establecidos en las mismas.
Cuando no se sabe bien lo que se quiere evaluar, cualquier procedimiento puede ser utilizado, pues en
realidad da igual lo que se evala. Evaluar por competencias significa, en primer lugar, saber qu se
desea evaluar; en segundo lugar, definir explcitamente cmo se va a evaluar; y, en tercer lugar,
concretar el nivel de logro que se va a evaluar (nivel de dominio).
2.4.2.- Estructura del modelo para la evaluacin de las competencias genricas
El equipo de expertos y profesores tuvo en cuenta en todas ellas la siguiente estructura:

34

1 Al ser las competencias genricas, transversales, deben ser definidas de manera unvoca con el fin
de facilitar la misma interpretacin a cada una de las diferentes titulaciones. Se parti de definiciones
acordadas por un grupo de expertos. Las definiciones respetan la acepcin admitida por la RAE y se
eligen para su formulacin trminos de competencia, en que puedan apreciarse evidencias de
desempeo. Esta definicin pretende delimitar el significado que se le otorga en este modelo, que puede
ser diferente al tratamiento que se le d desde otra perspectiva.
2 Se detallan algunas de las vinculaciones de la competencia, que se trata de desarrollar en los
estudiantes con otras competencias, actitudes y valores. La competencia, como actuacin humana es
compleja y est integrada por habilidades, destrezas, valores, saberes, que no pueden aislarse y
atribuirse en exclusiva. Por otra parte, al trabajar en el aprendizaje de determinadas competencias
conviene ser consciente de que se desarrollan otras competencias, incluidos los valores.
3 Se establecen tres niveles de dominio para cada una de las competencias. El nivel de dominio de
cada competencia puede elaborarse en funcin de las siguientes dimensiones: Profundizacin en los
contenidos, desempeo autnomo y complejidad de las situaciones o contextos de aplicacin.
Se sealaron estos tres criterios en razn de las siguientes consideraciones.

En primer lugar, para ser competente en algo, se requiere un cierto conocimiento, que podr ser
mayor o menor en funcin de la necesidad de dicho conocimiento para resolver el problema o tarea
planteada.

En segundo lugar, una competencia requiere un nivel de autonoma personal. Si para resolver un
problema, la persona necesita constantemente de supervisin, consejo o asesoramiento, se puede
afirmar que no es suficientemente competente en ello.

En tercer lugar, la competencia a demostrar est en funcin del contexto situacional en el que
debe ejercerse la competencia y la complejidad de esta situacin es un elemento clave.

35

Teniendo en cuenta estos tres aspectos se facilita la elaboracin de los niveles de dominio en cada una
de las competencias. Fue til la siguiente matriz.
Profundizacin
Basndose en normas y
Ni criterios bsicos de
vel comportamiento demuestra un
1
dominio de los contenidos
bsicos.
Selecciona la informacin ms
importante de la situacin de
Ni
forma sistemtica y fluida,
vel
aplicndola con eficacia.
2
Desarrolla todo el curso de la
actuacin.

Autonoma

Complejidad

Necesita orientacin y
supervisin. Canaliza los
casos difciles a otro nivel.

Afronta situaciones sencillas y

resuelve problemas habituales
en contextos estructurados.

Asume riesgos y toma

decisiones en el contexto de
situaciones nuevas.

Interviene en situaciones menos

estructuradas y de creciente
complejidad.

Se desenvuelve en situaciones
Anticipa, planifica y disea de
complejas, hallando soluciones
Ni manera creativa respuestas y
Asume riesgos y emprende
integrales y globales. Tiene muy en
vel soluciones a situaciones
actuaciones con total
cuenta las interrelaciones y la
3 complejas.
independencia
transferibilidad de las posibles
soluciones.
CUADRO 12: Dimensiones para establecer tres niveles de dominio.
4 Los contenidos de cada competencia orientan sobre los indicadores que pueden marcar evidencias
de avance o retroceso en el desempeo (por ej. Claridad, Fluidez, Originalidad, Mtodo, Planificacin,
Orden, etc.). Los indicadores (de cuatro a ocho, por nivel) vienen a ser pistas o evidencias del grado de
desarrollo en el dominio de la competencia de que tratamos.
5 Cada indicador se evala en funcin de una escala (de 1 a 5, de 1 a 10) o de un descriptor concreto.
Por ejemplo, en el caso del Indicador Realiza las tareas que le son asignadas dentro del grupo en los
plazos requeridos, correspondiente a un primer nivel de dominio de la competencia Trabajo en Equipo:

No cumple las tareas asignadas (valor, 0-1 sobre cinco o 0-1-2 sobre diez).

Cumple parcialmente las tareas asignadas o se retrasa (valor 2 sobre cinco o 3-4 sobre diez).

Da cuenta en el plazo establecido de los resultados correspondientes a la tarea asignada (valor 3

sobre cinco o 5-6 sobre diez).

La calidad de la tarea asignada supone una notable aportacin al equipo (valor 4 sobre cinco o 78-9 sobre diez).

Adems de cumplir la tarea asignada, su trabajo orienta y facilita el del resto de los miembros
del equipo (valor 5 sobre cinco o 10 sobre diez).
Puede ilustrar lo dicho ms arriba el siguiente esquema:

36

Grfico 12: Estructura de las Competencias.

El uso de estas matrices, al mismo tiempo que puede hacerse con papel y lpiz, se facilita a travs de
una plataforma tecnolgica, en que cada profesor elige competencias, niveles, indicadores y se aplican a
los estudiantes que tiene asignados, segn curso y asignatura. La misma plataforma puede ser utilizada
por estudiantes para autoevaluacin o evaluacin de iguales, si el profesor lo considera oportuno y da los
permisos necesarios.
Organizar esta estructura en las competencias especficas facilitara el proceso de evaluacin, aunque
la construccin de matrices se nos antoja que supone un trabajo aadido para el profesor que, en el
actual momento de cambio y de exigencias para adaptarse a las nuevas condiciones es excesivo.
Quienes mejor conocen las competencias especficas son los profesores que dominan los distintos
contenidos que las integran. Sin ellos, es imposible implementar el modelo.
En esta lnea trabajan Universidades canadienses y tambin en Espaa se conocen algunas
experiencias en este sentido que refuerzan la consistencia delas estrategias de evaluacin y las
homogeneizan a nivel de claustro de profesores.

37

2.5.- Flexibilizacin de la evaluacin

Una contribucin de particular importancia es la progresiva participacin del estudiante en la propia
evaluacin. Ashford (1989), refirindose al mbito empresarial, en el que se han reconducido los procesos
de gestin de competencias, subraya la necesidad de desarrollar la capacidad de observarse a s mismo y
evaluarse de forma coherente comparando sus conclusiones con las de los dems (jefes, profesores,
compaeros). A fin de cuentas, la mayora de nuestras actuaciones profesionales, por no decir todas,
tienen un sentido social. Es ms, las competencias no tienen sentido si se les priva de su contexto, de su
dimensin social. Las competencias son, por definicin, sociales.
La auto evaluacin es una modalidad muy importante para el desarrollo personal y profesional. Supone
aspectos clave para la madurez humana como son la autocrtica, el auto conocimiento y auto concepto, la
objetividad sobre uno mismo, la adecuacin. La realizacin peridica de la auto evaluacin permite
preguntarse a s mismo cules son los motivos de sus actitudes y comportamientos.
Hablando en trminos de competencias existen algunos aspectos, ms all de los puramente
conceptuales, cuya observacin y recogida de informacin no estn al alcance del profesor. En el nuevo
paradigma, el estudiante aprende tambin fuera del aula, trabajando con sus compaeros, realizando
prcticas fuera del mbito universitario.
Debemos contar con otras fuentes, como pueden ser la del estudiante y la procedente de compaeros,
otros profesores, tutores de prcticas (Villa y Poblete, 2006), etc. Para la educacin del estudiante,
disponer de la opinin de los dems, es importante porque controlar sesgos de subjetividad y llegar a
conclusiones realistas que le ayuden a tener conductas ms adecuadas a las situaciones (Cardona y
Garca-Lombarda, 2005).
En buena lgica, si el principal movimiento del proceso de convergencia es el cambio de paradigma de
una enseanza centrada en el profesor a un aprendizaje centrado en el estudiante y la evaluacin se
considera imbricada con el aprendizaje, los procesos de evaluacin deben flexibilizarse desde el punto de
vista:

de
de
de
de

las
las
los
los

estrategias,
tcnicas a utilizar,
intervinientes y
momentos en que se realiza.

Segn esto, es fundamental el acompaamiento del estudiante en el mbito individual y grupal,

teniendo en cuenta que reciba informacin a tiempo (feedback inmediato) sobre la valoracin que se
hace en torno a sus avances.
La evaluacin deja de ser slo un juicio de valor, una nota, para convertirse en un indicador, a modo de
termmetro, del estado de salud del aprendizaje del estudiante en cada momento que interesa, en
primer lugar, al mismo estudiante. El juicio de valor, que recibir al final (la nota), estar ajustado al
trabajo que l mismo sabe que ha realizado.
2.6.- Importancia de la funcin de tutora
Una eficaz labor de evaluacin exige el protagonismo del trabajo de tutora, yendo ms all de la tutora
tradicional. El coaching es una nueva funcin que puede enfatizar la labor del profesor, asumiendo un
rol ms simtrico con el del estudiante que en una enseanza ms tradicional.
El profesor como tutor, con esta nueva funcin, planifica su trabajo (enseanza) y ayuda a planificar el
trabajo del estudiante (aprendizaje); contribuye a encontrar sentido a la materia que imparte en el
contexto experiencial (background) del estudiante; le hace reflexionar sobre los conocimientos e
intencionalidad de las competencias a desarrollar en el mdulo o asignatura; proporciona recursos para
que el estudiante los integre con otros que buscar en diversas fuentes; orienta el sentido de los
conocimientos y experiencias que va adquiriendo el estudiante para que genere sus propios
conocimientos y convencimientos; facilita la creacin de una cultura colegiada de aula en la que se

38

compartan intereses, conocimientos, pensamientos, experiencias; participa en la moderacin de los

debates; sigue y apoya el proceso de aprendizaje del estudiante; evala y orienta en ese proceso.
Sin una labor en este sentido, es muy poco probable que se d el desarrollo y evaluacin de
competencias y, por tanto, no es posible que se avance en el camino adecuado que exige el proceso de
innovacin educativa propuesto.
2.7.- Algunas conclusiones
1) El ser educador requiere algo ms que conocimentos y especializacin en una materia disciplinar. A
un profesor sin vocacin de educador, le costar entender y moverse en el nuevo paradigma que plantea
el enfoque de la evaluacin de las competencias.
2) La resistencia de los estudiantes suele ser un tpico argumentado en ocasiones. Dicha resistencia es
inversamente proporcional al entusiasmo del profesor. Es muy diferente notificar a los estudiantes que
algo se hace porque nos obliga la universidad, a explicarles los beneficios que van a alcanzar con esta
prctica.
3) Es muy importante desarrollar una actuacin colegiada en el proceso de evaluacin, a nivel de
curso, de materias, de carrera. De lo contrario, el estudiante puede acabar desconcertado o, al menos,
dudar de la coherencia que existe en la contribucin del profesorado en el desarrollo de su currculum
acadmico.
4) El profesorado debe admitir como parte de su proceso de mejora profesional la evaluacin de sus
planteamientos y prcticas de evaluacin. Por ejemplo, no es evaluacin por competencias,

Evaluar una o dos veces en un periodo lectivo (semestre o curso).

Considerar conocimientos o prcticas nicamente, a la hora de evaluar.

Utilizar solo una modalidad o tcnica de evaluacin.

El desconocimiento por parte de los estudiantes acerca de lo que tienen que hacer o de lo que
pueden hacer ante la evaluacin, aparte de sufrirla.

Establecerla de una manera asimtrica (autoritaria), desde el profesor que lo sabe todo hacia el
alumno que no sabe nada. El profesor no debe abdicar de su rol de profesor. Sin embargo, debe adaptar
su estilo al nuevo paradigma.

La ausencia de comunicacin durante el proceso de enseanza-aprendizaje (no vale el ya he

puesto el tiempo de consulta y si no ha venido es porque no quiere; a nadie se obliga a hacer lo que no
quiere; no son bebs).

Etc.
5) La integracin en la evaluacin de otros agentes intervinientes en el proceso de enseanzaaprendizaje, adems de enriquecer y objetivar el resultado de la evaluacin, hace reflexionar y
profundizar en el aprendizaje y prepara a los estudiantes a prcticas que se realizan cada vez ms en
organizaciones, que han introducido la evaluacin de 360.
6) Facilitar sobremanera la labor del profesorado para evaluar competencias, la organizacin de
grupos reales o virtuales de profesores para el intercambio de buenas prcticas. Puede ser mediante la
creacin de grupos de base o de redes virtuales de intercambio o de jornadas intra o interuniversitarias.
7) Otra interesante idea es la creacin de un Centro de bsqueda, homologacin y difusin de pruebas
para evaluar competencias. En la actualidad existen en el mercado (ms bien con orientacin a
consultoras para su oferta comercial) productos, cuya fiabilidad, evaluacin y tipificacin son muy
dudosas y cuyo uso en una universidad sera, por lo menos, poco riguroso.
8) El cambio necesario para realizar una evaluacin de competencias no tiene Manual de
Procedimientos tipo. Cada institucin tiene que hacer su traje a medida y solamente las prcticas que
realizamos nosotros mismos, las que realizan otros profesionales de la docencia, las acciones de
investigacin sobre nuestra propia docencia, con grandes dosis de reflexin, de imaginacin y de osada
nos proporcionarn seguir adelante y tener xito. El que les deseo a todos los asistentes a estas jornadas,
as como a las instituciones a las que pertenecen.

39

No quiero dejar de manifestar mi convencimiento de

que en
Chile existe una apuesta seria por el cambio universitario y que confluyen los intereses ms importantes,
los polticos que facilitarn el proceso y los profesionales que lo realizarn.

Referencias bibliogrficas
ADELL, J. (2003). Herramientas de diagnstico de competencias. En J. GAIRN y C. ARMENGOL
(Coords.). Estrategias de Formacin para el Cambio Organizacional. Barcelona: CISSPRAXIS.
ANGELO, T.A y CROSS, K.P. (1993). Classroom Assessment Techniques. A Handbook for College Teachers.
San Francisco: Jossey-Bass.
ASHFORD, S.J. (1989). Self assessments in organizations: a literature review and integrative model, en
CUMMINGS, Ll. y STAW, B.M. (eds.), Research in Organizational Behaviour, vol. 11, pp. 133-174,
Greenwich, CT: JAI Press.
BROWN, S. y GLASNER. (2003). Evaluar en la Universidad. Problemas y nuevos enfoques. Madrid:
Narcea.
BRICALL, J. M. (2000). Universidad 2000. Madrid: CRUE.
CARDONA, P. y GARCA-LOMBARDA, P. (2005). Cmo desarrollar las competencias de liderazgo.
Pamplona: IESE.
DECLARACIN DE BOLONIA. (1999). http://www.aneca.es/modal_eval/docs/declaracion_bolonia.pdf
DE MIGUEL, M. (coord.) (2006) Metodologa de enseanza y aprendizaje para el desarrollo de
competencias. Orientaciones para el profesorado universitario ante el Espacio Europeo de Educacin
Superior. Madrid, Alianza editorial.
DE MIGUEL, M. y otros. (2006). Modalidades de Enseanza centradas en el Desarrollo de Competencias.
Orientaciones para promover el cambio metodolgico en el Espacio Europeo de Enseanza Superior.
Oviedo: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Oviedo.
FALLOWS, S. y STEVEN, CH. (2000). Integrating key skills in higher education. London: Kogan Page.
GARCA OLALLA, A. (2006). Aprendizaje Cooperativo y desarrollo de competencias en la asignatura de
Innovacin y Educacin. En B. Giraldo, J. Domingo y J. Armengol, Sexta Jornada sobre Aprendizaje
Cooperativo. Barcelona: GAM GIAC, ICE Universitat Politcnica de Catalunya.
GIL LORIA, E. (1999). La pedagoga de los jesuitas, ayer y hoy. Madrid: CONEDSI.
GONZLEZ, J. y WAGENAAR, R. (Codos.) (2003). Tuning Educational Structures in Europe. Informe Final
Fase Uno. Bilbao: Universidad de Deusto.
GRADOS, J. A.; BEUTELSPACHER, O. y CASTRO, M. A. (1997). Calificacin de Mritos. Mxico: Trillas.
GRANDE, F. X. (2003). Coaching para el desarrollo de competencias. En J. GAIRN y C. ARMENGOL
(Coords.). Estrategias de Formacin para el Cambio Organizacional. Barcelona: CISSPRAXIS.
HERNNDEZ PINA, F.; MARTNEZ CLARES, P.; ROSARIO, P.; RUBIO ESPN, M. (2005) Aprendizaje,
competencias y rendimiento en Educacin Superior. La Muralla: Madrid.
KOLB, D. (1976). The Learning Style Inventory: Technical manual. Boston: Mcber and
LEDFORD, G. (1995). The design of Skill-based pay plans. London: Sage.
LEVY-LEBOYER, C. (1997) Gestin de las competencias: cmo analizarlas, cmo evaluarlas, cmo
desarrollarlas. Gestin 2000. Barcelona.

40

LEVI-LEBOYER, C. (2000): Feed-back de 360. Barcelona: Gestin 2000

MONTEBELLO, A. R. (2001). Effective competency modeling and reporting: a step-by-step guide for
improving individual and organizational performance. Personnel Psychology. Durham: vol 54, Iss. 4,
1034-1037.
MORALES, P. (1988). Medicin de actitudes en Psicologa y Educacin. San Sebastin: Ttarttalo.
MORALES, P. (1995). La evaluacin de tareas acadmicas, ejercicios, actividades prcticas y trabajo en
grupo. Bilbao: ICE de la Universidad de Deusto.
MORALES, P. (1995). La evaluacin acadmica: conceptos y planteamientos bsicos. Bilbao: ICE de la
Universidad de Deusto.
POBLETE, M. (2003). La enseanza superior basada en competencias, en Seminario Internacional:
Orientaciones Pedaggicas para la convergencia europea de educacin superior. Bilbao: UD.
POBLETE, M. (2004). Orientaciones para la incorporacin de las competencias en la prctica docente
universitaria. Documento indito. Bilbao: Universidad de Deusto.
POBLETE, M. (2006). Las competencias, instrumento para un cambio de paradigma. Huesca: X Simposio
de la SEIEM.
POBLETE, M. y GARCA OLALLA, A. (2004). "Anlisis y Evaluacin del Trabajo en Equipo del alumnado
universitario. Propuesta de un modelo de Evaluacin de Desarrollo del Equipo". III Symposium
Iberoamericano de docencia universitaria. Bilbao.
POBLETE, M. y GARCA OLALLA, A. (2006). Cmo vencer las barreras para la convergencia? Una
experiencia interdisciplinar de innovacin para disear y desarrollar las asignaturas por Competencias. IV
Congreso CIDUI. Barcelona.
PULGAR BURGOS, J.L. (2005). Evaluacin del aprendizaje en educacin no formal. Madrid: Narcea.
ROTGER, B. (1992). Educacin y futuro. Monografas para la reforma. Evaluacin formativa. Madrid:
Cincel.
RYCHEN, D.S. and SALGANIK, L.H (2003). A Holistic Model of Competence en D.S. Rychen and L.H.
Salhanik (eds). Key Competencies for a Successful Life and Well-functioning Society. Hogrefe & Huber.
Gtingen, Germany.
SPENCER, L.M.; MCCELLAND, D.C. AND SPENCER, S.M. (1992). Competency Assessment Methods;
History and State of the Art. Hay/Mc Ber Research Press.
STIGGINS, R.J.
International.

(1994).

Student-Centered

Classroom

Assessment.

Toronto:

Maxwell

Macmillan

STUFFLEBEAM y SHINKFIELD (1987). Evaluacin sistemtica. Madrid: Paids.

TINDAL, G.A. y Marston, D.B. (1990). Classroom-Based Assessment. Evaluating Instructional Outcomes.
Ohio: Merrill Publishing Company.
TYLER, R. (1973). Principios bsicos del currculum. Buenos Aires: Troquel.
UNESCO (1998). Declaracin Mundial sobre la educacin Superior en el siglo XXI: Visin y Accin. 9 de
octubre de 1998. UNESCO: htpp://www.unesco.org
UNIVERSIDAD DE DEUSTO. (1992). Desarrollo del Proyecto Universitario Deusto. Bilbao: UD.
UNIVERSIDAD DE DEUSTO. (2001). Marco Pedaggico UD. Bilbao: UD

41

UNIVERSIDAD DE DEUSTO. (2006). Normas y Orientaciones para la elaboracin de programas y guas de

aprendizaje. Bilbao: UD.
VILLA, A. (2004). Pedagoga universitaria: hacia un espacio de aprendizaje compartido. Bilbao: ICE de la
Universidad de Deusto
VILLA, A. (coord..) (2005). Libro blanco. Ttulo de grado de Pedagoga y Educacin Social. Madrid:
ANECA.
VILLA, A. y BEZANILLA, M J. (2002). El desarrollo de las competencias en la formacin universitaria.
Documento indito. Bilbao: Universidad de Deusto.
VILLA, A. y AUZMENDI, E. (2003): Las competencias universitarias en el marco de la Unin Europea, en
Seminario Internacional: Orientaciones Pedaggicas para la convergencia europea de educacin superior.
Bilbao: UD.
VILLA, A y POBLETE, M. (2006).Practicum y Evaluacin de Competencias. En Profesorado. Revista de
Currculum y Formacin del Profesorado, Universidad de Granada.
VILLA, A. y POBLETE, M. (dir.) (2007). Aprendizaje Basado en Competencias. Una propuesta para la
evaluacin de las competencias genricas. Bilbao: Mensajero.
WHIDDETT, S. y HOLLYFORDE, S. (2003). The competencies handbook. London: CIPD.
ZABALZA, M. A. (2006). Competencias docentes del profesorado universitario. Madrid: Narcea.

42