Na História Do Ensino Da Literatura

Na histria do ensino da literatura
no Brasil: problemas e possibilidades

para o sculo XXI
In the history of literature teaching
in Brazil: problems and possibilities
for the 21st century
Maria do Rosrio Longo Mortatti1
RESUMO
Sero problematizadas as relaes entre literatura e ensino, com nfase na
histria recente do ensino da literatura (infantil) na educao escolar brasileira. O objetivo discutir a importncia da leitura (literria) da configurao
de textos literrios para o processo de formao de leitores, assim como as
implicaes para a formao de professores para a educao infantil e anos
iniciais do ensino fundamental.
Palavras-chave: ensino da literatura; histria do ensino da literatura; literatura infantil e juvenil; leitura; configurao textual.
ABSTRACT
The relations between literature and education will be approached, with
emphasis on the recent history of (childrens) literature teaching in the
Brazilian school education. The aim is to discuss the importance of (literary)
reading on literary texts configurations in the process of readers formation,
as well as the implications for teachers training for early childhood and
elementary education.
Keywords: literature teaching; history of literature teaching; childrens and
youth literature; reading; textual configuration.
DOI: 10.1590/0104-4060.36317
1 Universidade Estadual Paulista Campus de Marlia, Programa de Ps-Graduao em
Educao. Avenida Hygino Muzzi Filho, n 737, Marlia, So Paulo, Brasil. CEP: 17525-900.
Educar em Revista, Curitiba, Brasil, n. 52, p. 23-43, abr./jun. 2014. Editora UFPR
23
MORTATTI, M. R. L. Na histria do ensino da literatura no Brasil: problemas e...
Introduo
Ao iniciar a elaborao deste artigo, vieram-me mente questes sobre
as relaes entre literatura, educao e ensino, das quais venho me ocupando
desde a dcada de 1980, no exerccio de minhas atividades como professora
e pesquisadora. Por isso, pareceu-me que tudo o que poderia escrever sobre o
assunto j est, de certo modo, registrado em textos meus e de outros pesquisadores de minha gerao acadmica e intelectual.
Aos questionamentos iniciais, porm, sobrepuseram-se tanto a necessidade
de dialogar com as urgncias deste momento histrico quanto a compreenso
da pertinncia e atualidade do assunto. Abord-los neste texto, portanto, pode
representar a possibilidade de no somente reafirmar reflexes e pontos de
vista, mas tambm de compor ao estilo de Pierre Menard , por meio de nova
configurao textual, uma sntese do que venho elaborando h trs dcadas.
O objetivo o de ao menos apresentar s novas geraes de professores e
pesquisadores um ponto de vista sobre as relaes (desejadas) entre literatura,
educao e ensino, no sculo XXI, e suas implicaes para a formao de professores para a educao infantil e anos iniciais do ensino fundamental. Essas
so as possveis contribuies deste artigo.
Ensino da literatura e literatura infantil e juvenil: tradio fundada

na dcada de 1980
Com o fim da ditadura poltica que sucedeu o golpe militar de 1964, a
partir da dcada de 1980 se intensificaram a denncia da crise da educao e
os debates sistemticos sobre a persistncia do ensino tradicional. No contexto
de reorganizao poltica e social do Brasil, esse debate envolveu diferentes
sujeitos e segmentos representativos da sociedade civil brasileira, especialmente
professores do ensino de 1 e 2 Graus e do ensino superior e entidades que
os representavam. Visando construo da educao democrtica para uma
sociedade democrtica, foram-se formulando e implementando programas
governamentais, como aqueles destinados superao da crise da educao
e as correlatas crise da alfabetizao e crise da leitura no Brasil. Foi-se
intensificando, ento, o interesse pelo estudo e pela pesquisa, em programas
de ps-graduao de educao, sobre esses e outros problemas educacionais.
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Tambm as relaes entre educao e literatura se tornaram temas de discusso e objetos de pesquisa e estudos sistemticos produzidos por pesquisadores
da rea dos estudos literrios no dilogo crtico com as cincias da educao.
Os resultados foram configurando novos modos de pensar, sentir, querer
e agir, derivados de questionamentos contundentes, por exemplo, dos antigos
modelos escolares: de ensino de histria literria, por meio das escolas literrias, autores e obras cannicos no ensino de 2 Grau; ou de utilizao escolar
do texto literrio como pretexto para ensinar gramtica normativa da lngua,
valores morais e cvico-patriticos, ou para formar o aluno crtico da ideologia
dominante. Visando formao de cidados crticos e ativos, como agentes do
projeto desejado de transformao social, denunciavam-se os usos e abusos
da literatura na escola, o ensino pela literatura, o texto como pretexto
(LAJOLO, 1979; 1982). E se propunham novos lugar e funo para o texto
literrio na educao escolar, buscando enfrentar coerentemente a paradoxal e
conflituosa relao entre a liberdade criadora da literatura (tambm a infantil
e juvenil) e a disciplinarizao de seu ensino e da leitura imposta pela escola
(LEITE, 1983; ZILBERMAN, 1982; MAGNANI, 19892).
Imersa no clima acadmico-intelectual da poca, na condio de professora de lngua e literatura no ensino do 1 e 2 graus e de aluna do mestrado
em Educao na FE/UNICAMP, elaborei as primeiras reflexes sobre a relao entre literatura e educao. Fundamentada em textos de Theodor Adorno,
Roman Jakobson, Lencio Basbaum e Maria Lusa Santos Ribeiro, enfoquei a
literatura infantil, por meio da anlise do livro Criana, meu amor, de Ceclia
Meireles, com o objetivo de:
Estudar o passado para melhor compreender o presente [...] Tentaremos
ver o conceito de literatura que [Ceclia Meireles] nos oferece e que
funo tem essa literatura destinada ao pequeno pblico escolar. E dentro desses pressupostos procuraremos mostrar como a autora consegue
superar a dicotomia educao pela literatura x educao para a literatura
citada por Marisa Lajolo em Usos e Abusos da Literatura na Escola
(mimeog.). Tentaremos ver isso atravs de uma anlise conjunta dos
textos como estrutura e do contexto em que se insere, da realidade de
que parte e a quem se destina.(MAGNANI, 1980, fl.2, grifos da autora).
2 Trata-se do livro resultante da dissertao de mestrado da autora, defendida em 1986, junto

ao Programa de Ps-Graduao em Educao (PPGE) da Faculdade de Educao da UNICAMP
(FE/UNICAMP).
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Naquele momento histrico, as discusses se referiam: disciplina Literatura (Brasileira e/ou Portuguesa), que constava do currculo do ensino de 2
Grau; ou matria literatura, que integrava a disciplina Lngua Portuguesa do
currculo de 5 a 8a sries do ensino de 1 Grau. Nessa matria se estudavam, por
meio do livro didtico, aspectos de anlise literria e (fragmentos de) textos de
autores consagrados da literatura brasileira ou se estudavam livros de colees
destinadas ao pblico juvenil, acompanhados de fichas de leitura; ou, ainda,
leitura da literatura infantil nas sries iniciais (1 a 4 sries) do ensino de
1o grau em cujo currculo, porm, no consta(-va) matria com denominao
equivalente3, mas se estudavam (tambm em livros didticos) fragmentos de
textos para crianas ou se liam livros de literatura infantil, acompanhados de
fichas de leitura.
Refletindo sobre a escolarizao da leitura (literria), eu criticava o uso do
livro didtico nas aulas de Lngua Portuguesa e os problemas que ele acarreta:
[...] certamente, no permite uma leitura crtica e transformadora da realidade, tornando paradoxal a inteno de [...] despertar o prazer de ler e escrever.
(MAGNANI, 1988, p. 19-20). Criticava, ainda, o abandono do texto, como obra
de linguagem, problema relacionado com as finalidades imediatistas e utilitrias
que determinam modos e mtodos de ensino da leitura da literatura na escola:
[...] ler para fazer exerccios de interpretao, para estudar itens de contedos,
para adquirir modelos de escrita, para gostar e se habituar, para conscientizar e
politizar... (MAGNANI, 1988, p. 18).
Dada a urgncia maior de enfrentamento dos problemas da escolarizao
inicial de crianas, questes relativas leitura da literatura infantil e juvenil
e sua utilizao na escola passaram a demandar a ateno de pesquisadores.
A produo acadmico-cientfica sobre o gnero comea a ganhar impulso
a partir dos anos de 1980, com a expanso dos cursos de ps-graduao,
iniciando-se o processo de consolidao como campo de conhecimento
caracterizado, predominantemente, por dois tipos de abordagens, que
passaram a se desenvolver: do ponto de vista dos estudos literrios, enfatizando-se a necessidade de pressupostos e procedimentos de investigao
buscados histria, teoria e crtica literrias marcadas sobretudo pela
tendncia estruturalista e histrico-sociolgica , os quais propiciassem
discusso da esteticidade dos textos do gnero como fator de superao
das marcas pedagogizantes caractersticas desses textos e advindas de
sua relao original com a educao e a escola; e do ponto de vista dos
3 Deve-se recordar que nesse nvel de ensino no h registros, na histria da educao
brasileira, de disciplinas com denominao literatura ou literatura infantil.
26
estudos em educao, enfatizando-se, inicialmente, a necessidade de se

denunciar a ideologia subjacente aos textos do gnero e, posteriormente,
de se buscarem propostas didticas para sua adequada seleo e utilizao
nas escolas, a fim de se formarem leitores crticos e transformadores da
sociedade (MAGNANI, 2001, p. xiv-xv).
Ainda naquele momento histrico, os novos sujeitos, necessidades, finalidades, contextos, modos e interlocutores da produo de discursos sobre
literatura infantil vieram-se opor, em diferentes medidas, ao discurso at ento
dominante, marcado pelo ponto de vista da psicologia (da educao). Esse discurso (ainda hoje presente) integrava a tradio fundada por Manoel Bergstrm
Loureno Filho, que afirmava: H uma literatura especfica para as crianas,
justamente porque estas a consomem; porquanto se torna possvel levar-lhes
a emoo esttica, atravs das letras, nas condies naturais de seu gradativo
desenvolvimento mental, emocional e cultural. (LOURENO FILHO, 1943,
p. 157).
Segundo essa compreenso, enfatizava-se a necessidade de que [...]
aqueles que escrevem para crianas aceitem e estudem a esttica evolutiva, ou
gentica, para garantir que a literatura infantil atinja seu fim: a arte a servio
da formao/educao das crianas e jovens. O limite da liberdade criadora ,
portanto, o agradvel a servio do til. (MORTATTI, 2008a, p. 7).4
Foi a essa tradio que se opuseram, em diferentes medidas e modos,
as novas discusses que enfatizaram a esteticidade/literariedade necessria
aos textos de literatura infantil e juvenil, como fator de superao das marcas
moralizantes e pedagogizantes desse gnero literrio, em decorrncia de sua
relao original com a educao e com a escola.
Especificamente em relao histria, teoria e crtica da literatura infantil,
so textos fundadores dessa nova tradio os de Zilberman (1981); Zilberman
e Magalhes (1982), Lajolo e Zilberman (1984); Coelho (1984), Rosemberg
(1985); Perrotti (1986). Esses textos integram, juntamente com os de Loureno
Filho (1943), Meireles (1951), Azevedo (1952) e Arroyo (1968), o que considero
[...] um corpus bsico do discurso sobre LIJ, em decorrncia de suas
caractersticas de sistematizao e de sua contribuio para a fundao
e consolidao de um tema de pesquisa/campo de conhecimento. Ape4 Detalhado e competente estudo sobre a produo de Loureno Filho de e sobre literatura
infantil se encontra em Bertoletti (2012), resultante de tese de doutorado que orientei.
27
sar de suas diferentes formaes e pontos de vista tericos, os autores

dos textos mencionados apresentam pontos em comum, indicativos de
permanncia e rupturas, no que se refere definio e conceituao da
LIJ e a sua funo e utilizao na escola (MORTATTI, 2008a, p. 7).
O conhecimento ento produzido, como resposta para os problemas formulados nas ltimas dcadas do sculo XX, atribuiu novos sentidos literatura
infantil e ao ensino da literatura. Fundou-se, assim, uma nova tradio at hoje
atuante, incorporada principalmente no discurso acadmico, na produo editorial e, na medida da convenincia e das possibilidades de snteses eclticas,
no discurso pedaggico oficial.5
Talvez essas questes tenham sido incorporadas, tambm, na prtica pedaggica de professores dos anos finais do ensino fundamental e do ensino mdio,
como decorrncia tanto da veiculao desses temas nos cursos de licenciatura
em Letras quanto de sua assimilao em livros didticos e em documentos
oficiais. Por certo mais difusa e imperceptivelmente, foram incorporadas
prtica pedaggica dos professores da educao infantil e dos anos iniciais do
ensino fundamental. Na grade curricular do curso de Pedagogia, responsvel
pela formao desses professores, literatura infantil ou no consta como disciplina obrigatria6, ou consta de forma secundria, como disciplina optativa, ou
matria agregada a disciplinas referentes alfabetizao e ao ensino de lngua
portuguesa. Inclusive porque esse no lugar aparentemente paradoxal quando
se consideram: a abundncia da produo brasileira atual de livros de literatura
infantil e de sua circulao na escola, por meio de programas governamentais;
e a nfase nas habilidades e competncias em leitura definidas em orientaes
curriculares e programas de formao contnua de professores.
5 Na dcada de 1980, inicia-se, tambm, o que denominei quarto momento crucial na

histria da alfabetizao no Brasil (MORTATTI, 2000), o qual est diretamente relacionado com
o que discuto neste artigo.
6 A disciplina literatura infantil passou a constar dos programas dos cursos de formao
de professores no Estado de So Paulo a partir de 1957, tendo sido extinta juntamente com a reformulao do Curso Normal, com a lei 5.692/71. Detalhado e competente estudo sobre o assunto
se encontra na tese de doutorado (em andamento) de Fernando Rodrigues de Oliveira, intitulada
Histria do ensino da literatura infantil nos cursos de formao de professores primrios no estado
de So Paulo, Brasil (1947-2003) (Bolsa FAPESP - PDSE-CAPES), a qual estou orientando.
28
Literatura: conceito e funo

No mbito dessa nova tradio, dada a contribuio dos estudos literrios
para a proposio do ensino da literatura e da literatura infantil e juvenil como
temas e objetos de estudo e pesquisa, a discusso central recaiu sobre o conceito
de literatura. Embora a tentativa de defini-lo seja sempre uma tarefa difcil, como
mostram as vertentes tericas que, ao longo do sculo XX, empenharam-se
nessa tarefa, algumas aproximaes so necessrias para estabelecer as bases
da problematizao proposta neste artigo.
O sentido que atribuo a ensino da literatura est em consonncia com
o ponto de vista segundo o qual, assim como a educao (escolar), a literatura
um direito humano e desempenha papel fundamental na formao humana.
O ensino da literatura um momento didtico-pedaggico do ensino escolar formal, intencional e organizado, que, por sua vez, integra o processo de formao (integral), com a finalidade de contribuir para o processo de emancipao
humana. Assim, na expresso ensino da literatura, tem-se, simultaneamente,
a indicao de objeto de ensino escolar e de um momento especfico de ensino
e aprendizagem, que integra o processo educativo e que se refere ao lugar e
contribuio da literatura para a educao, por meio do ensino.
As ambiguidades, porm, permanecem se no se enfrentam problemas
antigos e muitas vezes estranhos s cincias da educao. Nessa rea, tal pode
ser a nfase nos substantivos educao ou ensino, cujos significados tm
sido bastante explorados e discutidos, que o sentido de literatura pode passar
despercebido ou secundarizado, como se fosse autoexplicativo.
Tratando do direito literatura, entendida em sentido amplo, o crtico
literrio Antonio Candido retoma um clssico texto seu, publicado em 1972,
em que discute a importante funo da literatura no processo de formao humana, com seus aspectos paradoxais [...] na medida em que os educadores ao
mesmo tempo preconizam e temem o efeito dos textos literrios (CANDIDO,
1995a, p. 176):
De fato (dizia eu [no texto de 1972]), h conflito entre a idia convencional de uma literatura que eleva e edifica (segundo os padres oficiais)
e a sua poderosa fora indiscriminada de iniciao na vida, com uma
variada complexidade nem sempre desejada pelos educadores. Ela no
corrompe nem edifica, portanto; mas trazendo livremente em si o que
chamamos o bem e o que chamamos o mal, humaniza em sentido profundo, porque faz viver.
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[...]
A funo da literatura est ligada complexidade da sua natureza, que
explica inclusive o papel contraditrio, mas humanizador (talvez humanizador porque contraditrio) (CANDIDO, 1995a, p. 176).
Buscando contemplar a fluidez do termo, com objetivos relacionados s

necessidades de desenvolvimento de trabalhos acadmicos, desde os primeiros
estudos, na dcada de 1980, tenho optado por uma definio aproximativa de
literatura, como: conjunto de textos, enfeixados sob essa denominao, em
decorrncia de determinadas
[...] condies de emergncia [...] produo, edio, difuso, instituies
escolares e universitrias, as condies de aprendizagem da lngua e
da leitura, diferentes instncias legislativas nesse domnio como as
academias, os prmios literrios, as revistas, a definio de domnio
cultural e de corpus literrio, e a imagem implcita e pressuposta de
leitor e de leitura, sem hierarquizao entre esses elementos (MAGNANI, 1989, p. 6).
Em que pese sua abrangncia, essa definio no tem sentido relativista

e no desconsidera a necessidade de enfatizar a fruio esttica e de discutir
juzos de valor esttico na vida e na escola.
Enquanto obra de linguagem eminentemente qualitativa, que exalta a
diferena e a interao do que diverso, e dado seu carter de gratuidade
e permanncia no tempo, o texto literrio demanda e propicia um trabalho
especfico de leitura, ao mesmo tempo como fruio esttica, que no
se deixa controlar, instrumentalizar, etapizar ou seriar, e como busca de
conhecimento que no se restringe organizao, classificao e computao de dados e informaes, mas que se apresenta como multiplicidade,
contrapondo-se ao consumo e destruio dos objetos culturais e instaurando outras relaes dos sujeitos entre si e com seu passado, presente
e futuro, com a cultura e a lngua, com o mundo pblico e o privado.
Nesse corpus, destacam-se os clssicos, aqueles livros que, segundo
Calvino (1993), exercem uma influncia particular quando se impem
como inesquecveis (p. 10); e quanto mais pensamos conhecer por
ouvir dizer, quando so lidos de fato mais se revelam novos, inesperados,
inditos (p. 12) porque propiciam a grata surpresa da descoberta de
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algo no necessariamente desconhecido, seno que sempre soubramos

(ou acreditvamos saber) mas desconhecamos que [eles o disseram]
primeiro (ou de algum modo se liga a [eles] de maneira particular).
(MAGNANI, 1995, p. 12).
Ensino de literatura, leitura do texto literrio e formao de leitores

Pode-se, ento, entender que, especialmente no caso brasileiro, o ensino
da literatura na escola se concretiza por meio da leitura do texto literrio, com
o objetivo de formar leitores da literatura. E, se possvel, tambm por meio da
escrita de textos literrios, o que no significa, porm, que a escola tenha como
objetivo e funo formar escritores (de literatura).7
Desse ponto de vista, podem-se propor trs sentidos8, complementares
entre si, para o processo de educao (escolar) literria propiciado pelo ensino
da literatura:
a) educao da literatura, ou seja, a literatura (em si e por si) educa/ensina:
[...] os (bons) textos literrios encantam e ensinam (obviamente, se lidos,
ou pelo menos ouvidos), porque fazem diferena em nossas vidas, constituem experincias profundamente humanas [...], porque nos ajudam a
formular perguntas para nossa vida, estimulam nossa sabedoria, nossa
busca de conhecimento de ns mesmos e do mundo. Nesse sentido, encantam e ensinam, porque, lendo-os, aprendemos algo sobre nossa vida,
ao mesmo tempo em que aprendemos sobre a importncia da literatura
na formao do ser humano [...] Esses textos tm, portanto, uma funo
formativa especfica (MORTATTI, 2008b, p. 27).
b) educao pela literatura, ou seja, a literatura meio (no instrumento)

para a educao humana.
Diferentemente do sentido pragmtico e utilitrio que foi objeto de crtica
na dcada de 1980, o sentido de ensino pela literatura aqui proposto funda7 Recordo casos de pessoas que, no por causa da escola, mas apesar dela ou de fora dela,
tornaram-se leitores e escritores. Como exemplo, veja-se o caso de Alzira Silvrio, que analiso em
Mortatti (2013).
8 Para a formulao desses trs sentidos, inspiro-me, por meio de analogia imperfeita, em
Geraldi (1993), quando esse linguista se refere s atividades de, com e sobre a linguagem.
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menta-se na compreenso do carter mediador do texto literrio, entendendo-se

mediao como relao instauradora e [...] constitutiva, ao que modifica,
que transforma. (ORLANDI, 1987, p. 25); e
c) educao para a literatura, ou seja, a literatura , ela mesma, objeto de
ensino, visando educao literria:
[...] o termo objeto refere-se no a um dado puro ou a um produto
acabado e inerte a ser dissecado pela leitura, mas ao constante processo
de produo de texto [literrio] como objeto de fruio e conhecimento, o
que ocorre nas relaes entre autor e leitor, e, em particular, como objeto
tambm de estudo nas relaes escolares de ensino-aprendizagem [...]
da literatura; [...]. O que se deve considerar, portanto, o trabalho de
linguagem que se produz, [...] mediante o uso da palavra escrita, a qual
associa o trao visvel coisa invisvel, coisa ausente, coisa desejada
ou temida, como uma frgil passarela sobre o abismo (CALVINO, 1990,
p. 90, apud MAGNANI, 1995, p. 38).
Desse ponto de vista, ainda, ensinar literatura formar leitores do (bom)

texto literrio e formar o gosto esttico desses leitores, entendendo-se gosto
como a principal atividade cultural, entre as faculdades polticas dos homens
(ARENDT, 1979, p. 277):
[...] a faculdade de discriminar, discernir e tomar decises entre diferentes
qualidades e valores social e historicamente produzidos, como fenmenos
do mundo pblico da cultura, onde se cruzam arte e poltica; e, especialmente, qualidades e valores relativos aos menos teis e mundanos
objetos culturais: as obras de arte e, em particular, as obras literrias
(MAGNANI, 1995, p. 35).
No possvel, porm, discriminar qualidades e valores, quando no se

conhecem opes, quando o gosto se confunde com o hbito e a repetio
do mesmo e conhecido.
Se o gosto se aprende, pode ser ensinado. A aprendizagem comporta uma
face no espontnea e pressupe interveno intencional e construtiva.
Assim, o professor tem um importante papel a desempenhar no desenvol-
32
vimento de seus alunos/leitores. [...] seu principal papel o de articular

princpios e prticas. E isso significa que tudo que vem sendo e vai ser
dito sobre a leitura da literatura precisa fazer parte da vida do professor.
[...]
A formao e a transformao do gosto no se do num passe de mgica.
Com a escola em que pesem as restries de sua incompetncia competente concorrem todos os outros estmulos e desestmulos com os
quais convivem professores e alunos nas horas restantes do dia.
[...] Cabe ao professor romper com o estabelecido, propor a busca
e apontar o avano. Para isso preciso problematizar o conhecido,
transformando-o num desafio que propicie o movimento (MAGNANI,
1992, p. 105).
E, se na escola que, para a maioria dos brasileiros, ocorre o aprendizado

da leitura, tambm nesse espao institucional que:
[...] tendem a ser moldados indelveis comportamentos leitores extra-escolares e ps-escolares, resultantes da promoo e rotinizao de [...]
prticas burocratizadas e banalizadas de leitura do texto [literrio]. Por
isso nesse espao institucional que mais se podem (de)formar leitores,
adaptando-os quelas necessidades pragmticas da leitura e achatando
seus horizontes de expectativas, por meio da repetio cotidiana de
incessantes exerccios de mesmidade, por exemplo, de modos de ler
apenas camadas mais aparentes de um escrito, de tipos e gneros textuais considerados do cotidiano (MORTATTI, 2007b, p. 10).
E, por esses motivos, tambm na escola que se desrespeita o direito

literatura, quando os professores e demais educadores escolares, embora muito
bem intencionados9:
9 Pode-se recordar aqui a crtica de Vigotski, em livro publicado originalmente em 1926,
ao ideal primitivo do pedagogo-bab e s implicaes para a educao esttica: Est claro para
qualquer um que quanto mais forte o incmodo que d o primeiro impulso ao movimento da alma
tanto mais forte o prprio movimento, que a educao e a criao so sempre trgicas porque
partem do incmodo e do mal-estar, da desarmonia. [...] justamente por ser a infncia a poca
da educao que ela a poca mais trgica, poca da desarmonia e da discrepncia do organismo
com o meio. A msica da educao surge de uma dissonncia que ela procura resolver. [...] Toda
aquela pedagogia que adocicava a poca dourada da infncia serena e o processo educativo com
gua de rosas est fora de nosso caminho. Sabemos que o maior motor da educao o lado trgico
da infncia, como a fome e a sede so os inspiradores da luta pela sobrevivncia. Por isso a eduEducar em Revista, Curitiba, Brasil, n. 52, p. 23-43, abr./jun. 2014. Editora UFPR
33
[...] fazem da leitura um exerccio escolar e escolarizado; supondo

se adequarem ao gosto, aos interesses e realidade dos leitores em
formao, impedem-nos de avanar e conhecer aquilo que nem sabem
existir; quando no se consideram sujeitos, tambm eles, desse contnuo
processo de formao como leitores de configuraes textuais (MORTATTI, 2007b, p. 10).
O direito literatura se refere, portanto, ao direito leitura literria de

bons textos literrios, como [...] lugar de resistncia desumanizante (des)
razo, reduo do ler e escrever a finalidades pragmticas impostas por uma
sociedade semi-letrada como a nossa, de cujo cotidiano a literatura no faz
parte, lamentavelmente (MORTATTI, 2007a, p. 6). Pois,
[...] tanto quanto a comer, morar, estudar e ser amadas, todas as crianas
brasileiras tm direito a aprender a ler e produzir textos, como um inalienvel e substantivo direito incluso no mundo pblico da cultura letrada
e em justo respeito a sua condio de ser humano em formao. Mas isso
ainda pouco: todas as crianas (e jovens e adultos e idosos) e tambm
todos os professores deste pas tm direito a muito mais; tm direito aos
tesouros escondidos, tambm e sobretudo, nos bons textos literrios que
lhes vm sendo proibidos, justamente em nome de um suposto respeito
a suas precrias condies culturais e sociais, justamente em nome de sua
salvao; e tm direito j conquista e fruio desse direito, porque
muitas de nossas crianas podero ter morrido de bala ou vcio, bem
antes que [sejam consideradas] prontas, maduras e, finalmente, autorizadas a ler [bons textos literrios] (MORTATTI, 2010, p. 148).
Ensino da literatura e leitura de configuraes textuais

Se possvel o ensino da literatura na escola, o que cabe ao professor?
Ler e ensinar seus alunos a ler bons textos literrios. Assim, to simplesmente
enunciada, a resposta pode parecer um trusmo. antes um fecundo problema
terico-metodolgico, que envolve a necessidade de abordagem interdisciplinar
cao deve ser orientada no sentido de no turvar e nem escamotear os traos cruis do verdadeiro
desconforto da infncia mas fazer a criana chocar-se da forma mais brusca e frequente com esse
desconforto e lev-la a venc-lo (VIGOTSKI, 2004, p. 461).
34
da leitura literria do texto literrio na escola. Esse problema, no somente continua sendo o ponto central das dificuldades relativas ao ensino da literatura e da
educao literria, como tambm se ampliou, neste sculo, como decorrncia
da revoluo digital, que impe ao texto (literrio) novas configuraes e,
a autor e leitor, novos modos de participar da construo e usufruto da grande
biblioteca sem muros (CHARTIER, 1998).
Na dcada de 1980, em que fui movida por urgncias relativas tanto
atividade docente quanto de pesquisadora em formao, os ousados objetivos
que formulei para a pesquisa de mestrado demandaram tambm escolher, dentre
certas contribuies terico-metodolgicas disponveis e legitimadas pelo clima
cultural-acadmico da poca, aquelas que ofereciam possibilidades de tratamento
mais coerente e explorao mais adequada das questes que pretendia abordar,
sem desconsiderar a especificidade dos textos do gnero nem sua relao com
a literatura e com a escola.
Opondo-me s anlises textuais realizadas habitualmente na escola e na
universidade, defendia o seguinte ponto de vista:
[...] o que o caracteriza como literrio no apenas o assunto ou seu
contedo. E, se queremos oferecer condies de avano com a literatura,
necessrio levar em conta que se lida com o todo de um texto: o que,
como, quando, quem, onde, por que, para que, para quem se diz. nessa
unidade que o leitor se movimenta quando l; esse conjunto de relaes
que forma e no a moral da histria ou as lies de comportamento, ou
os contedos revolucionrios... (MAGNANI, 1992, p. 104).
E, com base no conhecimento sobre o assunto, ento disponvel ou em

construo, busquei formular proposta de abordagem e mtodo de anlise que
contemplasse a complexidade e a singularidade do texto de literatura infantil e
juvenil. Naquele momento, defini, de maneira mais sistemtica, a necessidade de
a anlise contemplar os aspectos intratextuais, extratextuais e intertextuais
(MAGNANI, 1989), uma vez que:
[...] num campo ainda incipiente e com tantos problemas a serem enfrentados, fazia-se necessrio um outro tipo de abordagem da literatura
infanto-juvenil, de carter interdisciplinar e derivado das inexorveis
relaes entre a produo do gnero e a situao de formao (escolar)
do leitor previsto, a fim de: contemplar a unidade mltipla determinan-
35
temente constitutiva do gnero, simultaneamente literrio e didtico;

compreender e mostrar seus aspectos especficos, mediante anlise crtica de textos; e explicar e buscar superar o gosto (esttico) dos leitores
crianas e jovens, o qual justificava e realimentava a produo em srie
e a reiterada utilizao nas escolas de textos de pouca qualidade esttica,
responsveis pela formao de leitores consumidores da trivialidade
literria, cultural, histrica e poltica (MAGNANI, 2001, p. XV).
A partir daquelas preocupaes iniciais, formulei o conceito de configurao textual10, por meio do qual busco nomear o conjunto dos aspectos
que conferem a um escrito sua singularidade como texto (ponto de partida e
de chegada da leitura e da escrita) e sua unidade de sentido. Essa formulao
foi ampliada em Magnani (1993)11 e estabelecida de forma mais acabada em
Mortatti (2000). Assim, com o conceito de configurao textual passei a nomear
o conjunto de aspectos que se referem s:
[...] opes temtico-conteudsticas (o qu?) e estruturais-formais
(como?) projetadas por determinado autor (quem?), que se apresenta
como sujeito de um discurso produzido de determinado ponto de vista e
lugar social (de onde?) e momento histrico (quando?), movido por certas
necessidades (por qu?) e propsitos (para qu?) e visando a determinado
efeito em determinado tipo de leitor previsto (para quem?); assim como
a circulao, utilizao e repercusso logradas pelo projeto do autor ao
longo da histria (de leitura) do texto (MORTATTI, 2000, p. 31).
Com base nesse conceito, formulei o mtodo de anlise da configurao

textual, que [...] possibilita enfrentarem-se vrios dos problemas envolvidos
na atividade crtica, especialmente a tendncia reduo do processo analtico
a aspectos isolados da configurao textual. (MAGNANI, 2001, p. XVII;
grifos da autora).
10 Bakhtin (1981), Starobinski (1988) e Candido (1995b) so alguns dos autores em que me
inspirei. Para uma expanso do conceito de configurao textual e suas possibilidades de aplicao
na leitura de textos (no somente os literrios) nas aulas de lngua portuguesa e literatura, em todos
os nveis de ensino, ver especialmente: Magnani (1993) e Mortatti (2000).
11 Trata-se da publicao em livro da tese de doutorado da autora, defendida em 1991,
junto ao PPGE-FE/UNICAMP.
36
Assim compreendida, a atividade de leitura demanda um movimento crescente que implica deslocamentos do lugar do leitor necessariamente envolvido
para o leitor necessariamente crtico (MORTATTI, 2001). Esse deslocamento
exige do leitor a busca de distanciamento, que parte da pergunta por que gostei
(ou no)? e, por meio da anlise da configurao textual, a reflexo sobre o
texto e sobre a relao de envolvimento provocada nele (leitor). Propiciando
condies para desestabilizao do funcionamento conforme dos textos e da
leitura, a utilizao desse mtodo contribui para o enfrentamento da questo do
valor esttico e se ope ativamente perpetuao de uma cultura da idiotia
(MORTATTI, 2007b).
Ensino da literatura, letramento literrio e educao literria

Talvez por causa desse lugar ambguo da literatura na escola em especial
no ensino fundamental, onde se fazem sentir mais agudamente os efeitos da crise
endmica da educao brasileira letramento literrio e educao literria
sejam temas emergentes na pauta atual de discusses e propostas, talvez com o
objetivo de substituir, por equivalncia ou por ampliao de sentido, a expresso
ensino da literatura, incluindo a literatura infantil e juvenil. Ou talvez porque
o conhecimento acumulado sobre o assunto, uma vez incorporado como tradio, esteja a demandar no reviso, mas ampliao de suas potencialidades
explicativas e aplicativas, em funo do novo contexto social, cultural e educacional do pas neste sculo. Ou talvez, ainda, porque se considere que ensino
da literatura tenha-se mostrado insuficiente para designar a complexidade dos
problemas atuais, relativos tanto aos conceitos de literatura e de ensino, quanto
funo e circulao do texto literrio na escola brasileira, em tempos de
produo e difuso de textos em outros suportes e meios. Ou, talvez, ainda,
porque simplesmente novos nomes para antigos problemas sejam necessrios
para desautomatizar pensamento e ao.
Embora o objetivo no seja discutir questes terminolgicas e conceituais,
por necessidade de clareza, apresento exemplos dos principais aspectos das discusses atuais sobre educao literria e letramento literrio em circulao em
textos acadmico-cientficos de pesquisadores galegos, portugueses e brasileiros.
Enfocando a formao do mediador para realizar a animao leitora
dirigida educao multicultural, a pesquisadora galega Blanca-Anna Roig
Rechou (2012, p. 362) apresenta o que se entende por educao literria:
37
[...] una metodologa con la que se pretende dotar al mediador de un

conjunto de saberes culturales, literarios y sociales proporcionados por
las enciclopedias y los intertextos individuales, que le permita capacitar
a los lectores para descubrir en las obras literarias, modelos, pautas, convencionalismos, smbolos, mitos, acontecimientos histricos... reaccin
individual ante la lectura.
Com sentido similar, em Marcos, Silva e Gonzlez (2013), com base nas
pesquisas sobre o tema realizadas em Portugal e na Galcia, enfatiza-se a importncia do estudo atento da literatura infantil e juvenil como imprescindvel
para a educao literria, a ser promovida tanto por educadores e professores
quanto por pais e outros profissionais.
No documento Metas curriculares de Portugus Ensino Bsico, do
Ministrio da Educao e Cincia de Portugal, educao literria ganha destaque
como um dos domnios de referncia no currculo escolar. No se apresenta
uma definio, mas podem-se inferir aspectos de seu significado, por meio da
funo atribuda a esse domnio, que:
[...] congregou vrios descritores que antes estavam dispersos por diferentes domnios. Tal corresponde a uma opo de poltica da lngua e de
poltica de ensino. Por um lado, a Literatura, como repositrio de todas
as possibilidades histricas da lngua, veicula tradies e valores e ,
como tal, parte integrante do patrimnio nacional; por outro, a Educao
Literria contribui para a formao completa do indivduo e do cidado
(PORTUGAL, 2012, p. 5).
Em textos de pesquisadores brasileiros, a expresso educao literria

remete e por vezes equivale a letramento literrio, o qual, em extenso ao
sentido do termo letramento (SOARES, 1998), vem sendo entendido como
[...] o processo de apropriao da literatura enquanto construo literria de
sentidos. (PAULINO; COSSON, 2009, p. 67). Trata-se de letramento singular
porque [...] tem uma relao diferenciada com a escrita (SOUZA; COSSON,
2013, p. 102).
Para estes autores,
[...] o objetivo maior do letramento literrio escolar ou da educao literria na escola nos formar como leitores, no como qualquer leitor ou um
38
leitor qualquer, mas um leitor capaz de se inserir em uma comunidade,

manipular seus instrumentos culturais e construir com eles um sentido
para si e para o mundo em que vive (SOUZA; COSSON, 2013, p. 106).
E, com base nessa nova abordagem, Junqueira de Souza e Guizelim

Simes (2011, p. 1) apresentam as possibilidades do ensino das estratgias de
leitura a partir de textos literrios, como alternativa metodolgica para o incio
da educao literria.
Como se pode constatar, esses significados de letramento literrio e educao literria contemplam muitas das discusses e propostas para o ensino da
literatura que abordei nas pginas anteriores deste artigo. E, possivelmente, no
tivesse sido necessria a emergncia de novos temas e designaes se tivessem
se concretizado avanos reais em termos de leitura do texto literrio na escola
brasileira e em outras instncias da vida social e cultural do pas.12 Ou, possivelmente, as expresses letramento literrio e educao literria venham a
sintetizar tenses e anseios antigos, para retom-los, ampliando pontos de vista
e relaes com outros campos de pesquisa, assim como outras expectativas de
concretiz-los no novo contexto sociocultural do sculo XXI.
Consideraes finais
Embora possa ser questionada sob a acusao de parcialidade, a histria
do ensino da literatura sintetizada neste artigo indica a pertinncia de questes
de fundo: o que significa ensinar literatura na escola pblica brasileira no sculo
XXI? O que um professor precisa aprender/saber para ensinar literatura, ou
para promover o letramento literrio ou a educao literria?
Considerando que inexiste literatura ou equivalente como matria/disciplina curricular nos anos iniciais de ensino fundamental e, em decorrncia, tambm
inexiste disciplina equivalente no curso de licenciatura em Pedagogia; considerando tambm que geraes de professorandos e professores no se formaram
(na escola ou fora dela) como leitores da (boa) literatura, pouco ou nada adianta
que aprendam metodologias e estratgias para promover o letramento literrio
ou a educao literria. Contrariamente a declaradas boas intenes, professores
12 Em Mortatti (2007c), apresento questionamento semelhante sobre a introduo, na
dcada de 1990, no Brasil, do termo letramento em relao direta com o termo alfabetizao.
39
no leitores podem contribuir para a concretizao do perigo para o qual, em

1926, advertia Vigotski: [...] o melhor meio de infundir dio a algum escrito e
levar a que ele no seja lido introduzi-lo no currculo escolar. (2004, p. 328).
Aos professores no leitores falta o essencial: a vivncia da fruio esttica.
Sem isso, sequer podem saber a importncia de lutar pela conquista, para si, do
direito literatura, antes de, com palavras vazias, tentar convencer seus alunos
sobre a importncia da literatura.
Ilustra essa pessimista reflexo um fato ocorrido recentemente em uma aula
da disciplina Contedo, metodologia e prtica de ensino: lngua portuguesa e
literatura infantil, que ministro em curso de Pedagogia. Coerentemente com o
ponto de vista que apresentei neste artigo, no incio de todas as aulas, leio um
bom texto literrio (completo), simplesmente com o objetivo de propiciar
vivncias estticas. Eu lia o conto Felicidade clandestina, de Clarice Lispector, e todos estavam atentos e envolvidos com a histria, at que, prximo ao
clmax, uma aluna cutucou a colega ao lado e ambas soltaram risinhos ruidosos
o suficiente para indicarem sua desateno e desinteresse. Interrompi a leitura
e explicitei minha frustrao com a falta de sensibilidade que demonstraram
em relao a uma obra assim bela. Em legtima defesa, a aluna responsvel
pelo incidente se justificou: eu s estava dizendo para ela que j conheo esse
conto; a professora deu para a gente ler na escola...
possvel, porm, nutrir ainda certa esperana de que professores e alunos
consigam, apesar da escola, compreender sua condio de sujeitos scio-histricos e o sentido profundamente humano e humanizador da literatura, direito
conquistado quando se aprende, por meio da vivncia e fruio estticas, que
[...] h coisas que s a literatura com seus meios especficos nos pode dar.
(CALVINO, 1990, p.11) e que Tudo que belo uma alegria para sempre/ O
seu encanto cresce; no cair no nada (KEATS, 1987).
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Texto recebido em 28 de abril de 2014.
Texto aprovado em 05 de maio de 2014.
43

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Na histria do ensino da literatura

no Brasil: problemas e possibilidades

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Ensino da literatura e literatura infantil e juvenil: tradio fundada

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2 Trata-se do livro resultante da dissertao de mestrado da autora, defendida em 1986, junto

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estudos em educao, enfatizando-se, inicialmente, a necessidade de se

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sar de suas diferentes formaes e pontos de vista tericos, os autores

5 Na dcada de 1980, inicia-se, tambm, o que denominei quarto momento crucial na

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Literatura: conceito e funo

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Buscando contemplar a fluidez do termo, com objetivos relacionados s

Em que pese sua abrangncia, essa definio no tem sentido relativista

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algo no necessariamente desconhecido, seno que sempre soubramos

Ensino de literatura, leitura do texto literrio e formao de leitores

b) educao pela literatura, ou seja, a literatura meio (no instrumento)

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menta-se na compreenso do carter mediador do texto literrio, entendendo-se

Desse ponto de vista, ainda, ensinar literatura formar leitores do (bom)

No possvel, porm, discriminar qualidades e valores, quando no se

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vimento de seus alunos/leitores. [...] seu principal papel o de articular

E, se na escola que, para a maioria dos brasileiros, ocorre o aprendizado

E, por esses motivos, tambm na escola que se desrespeita o direito

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[...] fazem da leitura um exerccio escolar e escolarizado; supondo

O direito literatura se refere, portanto, ao direito leitura literria de

Ensino da literatura e leitura de configuraes textuais

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E, com base no conhecimento sobre o assunto, ento disponvel ou em

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temente constitutiva do gnero, simultaneamente literrio e didtico;

Com base nesse conceito, formulei o mtodo de anlise da configurao

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Ensino da literatura, letramento literrio e educao literria

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[...] una metodologa con la que se pretende dotar al mediador de un

Em textos de pesquisadores brasileiros, a expresso educao literria

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leitor qualquer, mas um leitor capaz de se inserir em uma comunidade,

E, com base nessa nova abordagem, Junqueira de Souza e Guizelim

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no leitores podem contribuir para a concretizao do perigo para o qual, em

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BAKTHIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. Trad. M. Lahud e Y. F. Veira. 2. ed.

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