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REWSZA DE PEDAOOGIA VOL X a N' 42

l?M?ELA DE EDUCAWN U& 1994

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HACIA UNA CONCEPTUALIWCION DE.LA PEDAGOGA

Ctedm Inuodwx:i6n a la Pedagoga de
1

la Escuela de Educacibn UCV

b a r i o Bernandez,
Sara Gheller
Nora Ovdar y
Eyra J i m e m

EI conceptd de Peagoga ha asumido, hist6ricainente, significadas diferentes de

acuerdo con la naturaka de las teoras y10 comentes de pexpdento en las cuaies se ha
i&rito, lo que se,refleja en to$ dktentes nambres que se han venido empleando para
denominarla: Ciencia de la Educacien, Filosda de la Educaci6n, Psicologa Educativa,
Sociologa de la J?ducacidn, Wdactica. etc.
En la actualidad el dncepto de Peaagoglri se equipara .ecuent&mente con
tdcnicas, procedimientos $hetodologias instruccionales. C o n m i z a c i 6 n sia que no es
fortuita ni es casual, sino ms biefl explicable por referencia a una trydid& que ve a la
Pedagoga,,sblamentecomo pensamiento aplicado a la prctica educacional i w a t a ,
cuy& bases tericas se generan en o w disciplinas afnes, particularmente, la psicologii o
la sociologfa. Esta tradici6n se nutre, a su vez, del clima idegl6gico imperante en nuestra
sociedad que privilegia el aspecto..instnunentd de la educaci6n, el "dmo", el "know how:,
las "reglas para", por-encima de su sentido e intenciordidad.
Sin e-II.la
coyuntura hist6rica que vivimps, caracterizada por credentes
dt5mandas sociales a la edticaci6n, as como por la presencia de nntiples y divergentes
interpretaciones frente a ella, imponen la necesidad de trascender la cotidianidad y la
tradicibn con el fin de elevar el nivel del pensamiento pc&g&gicohacia formas de mayor
p d 6 n , y rigurosidad te6rica p cbnceptual.
En este sentido, la ctedra de Intoduccibn a la Pedagoga propone, desde una
perspectivd crtica, conceptualizar a la ~edap&como pensmiento sobre la educaci6q
pc&+ento
que -OC
las distintt)8 mcidos y niveles de rtfiexk5n por los que bs
hombres intentan &nrenta &l prootsa educativo y de las ideas hist6ricamente pmtuddas
'

en tomo al mismo. Estos intentos plantean, por una parte, la explicacin de esa redidad
i concreta que esJa educaci6n, y, por la otra, proposiciones para la formacin de d tipo de
hombre para una sociedad determinada; es decir, delimitan el SER y el DEBER SER de la'
eduk6n.
i
La pedagoga, de tal forma, no puede entonces entenderse como pensamiento
nico u homogbneo, sino como comprehensivode una diversidad de mdos de &&ir la ,
formaci6n de los hombrqs. As, el termino Pedagoga eq singular, denota la coexistencia
.
no siempre' armoniosa de mltiples Pedagoga(s). De modo que, en cuanto categora,
representa una diversidad en su unidad conceptual y singularidad terminol6gica.
Esta conceptualizaci6n, en consecuencia, remite tambibn a la consideipbn de la
Pedagoga oomo un aqnpo disciplinario espe&co de 'carcter complejo y relativamente
aut6nomo.
E1 criterio de cotiipkjidad, - en primer lugar, est articulado a la referida
coexistencia de diferentes niveles y modos de pensar la educaci6n, los cuales hacen de ste
un campo minado de, contradicciones por resolver. En efecto, la diversidad en el campo
pedag6gb se mesta,
por un lado, en la presencia de interpretaciones que van desde
los nivela ms sencillos y simples - propios del semido comn -, hasta los ms elaborados,
sistemticos y abstractos como los propuestos por las diferentes corrientes tericas (1). Por
otro lado, la diversidad se expresa tambitn en la coegstencia de'modelos tericos y
paradigmas en ocasi~nescontradictorios y antag6nicos -, cada uno de los cuales reclama
para s la va,lidez de sus explicaciones y propuestas, configurando un entramado de
relacioms t e W complejas (2).
En segundo lugar, el criterio de, complejidad viene determinado por la propia
naturaleza del objeto ,de estudio - 1%educacin que e's un proceso en s,mism complejo;
en' 61 i n t e ~ e n e nEactons sociales, psicolgicos, econ6mic06 y pglticos, entre otros. Si,
adems, entendemos la educaci6n comO parte inescindible de una reaIdad social que en
nuqstro caso concebirnos wmo totalidad concreta e hist6ricamente determiibada (3) , ella
forma parte'qiistitutiva de esa ted de relaciones socialp qnuadictorias que expresa la
divvidad'de necesidades e i~teresesque entran en juego en la vida colectiva de los
hombres. .E1 conociminto o apropiaci6n t86rica de ese objeto deber entenderse, entonces,.
como necesaria sntesis de mitiples dctenninakiones.
La especificidad de la edudtibn, en tanto proceso social d d d , por
particulares determinantes socio-hist6rb; &lama d rescate de la Pedagoga como campo
disciplinarioOrelativartaente-agt6nomo Por eso respaldks la constnicci6n de yn campo
tet5rico espdfco que reivindique el derecho del educador a teaer voz propia y le pepnita
into&ar y profundizar el anlisis, la explicacin y la, formdaci6n Qe propues@
pedag6gicas desde su propia -va;
sin que ello si-ue
el desconocimiento del
carcter interdisciplinario que necesariamente tiene destudiode unproaso social como lo
es la educaci6n.
La forma de conceptuaiizacion hasta aqu sdel&tada, es pmducio de la
-va
hi~t6b-crticaque hemos venido afnando en el VdtrqP de ctedra, nte la
aludida complejidad particular del objetducacibn y la diversidiid de pensamientos que lo
i

Revista de Pedagogia. Pag. 92

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HACiA W A CONC~ALIZ~CJONDE
PEDAWM

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I

abordan, resulta tarea impostergable d d e k o l l o de un enfoque te6rico-metodol6gico

nos permit propiciar la capacidad de discernir y de foqjar ctiterios para aprehender los
distintos modos de pensar, de klacionarse con y de actuar en la ralidad, en particular, la
realidad educativa.
Dede una perspectiva histico-crtica, tanto la edwxi6n &mel pensamiento
pedaggico, representan f6rmas de expresi6n de la conciencia social e hist6rica y, en tanto
tales, llevan implcita una condicionaiidad polticoideol6gica. Cada perodo hist6rico se
distingue, entre tras cosas, por su modo peculiar de conducv y c o d i r la educacion; la
formaci6n de un tipo de hombre en y para cada sociedad en un perodo &o, est
detennjnada por las condiciones socio-hist6ricas que le son-inherentes.
Esta wndicionaiidad remite a las relaciones dominiolsubordinaci6n que, en
vjnculaci6n con el. poder poltico, sostienen las diferentes fuerzas sociales. Los
antagonismos polticos derivados de esta divergencia de intereses, se expresan en diferentes
'concepciones ideologicas; entendindose stas como conjunto de ideas, crcencias,valores,
mncepciones y prccas que en u w realidad social, hist6ricamente detenninada,se
encuentran articuladas a necesidades, intereses y expectativas de las fuerzas sociales
existentes (4).
Las diferentes concepciones sobd la 4ucaci6n estan permea& por este c i d
' ideologco, expresando cada una de ellas a su modo, las contradicciaes polticas en juego.
Las teoras pedag6gicas, en particular, representan modos de conocimiento sistematizado
que legitiman formalmente las diversas pers@vas idealgico-pedag6gicas. En este
sentido. constituyen "estructuras de sabern, producto & pariicuiaq relaciones de poder, en
funci6n ide las ,cuales emergen ideas, y saberes orientados a la consolidaci6n o
~ o ~ c i de6un norden .polticoconcreto (Giroux,1990).
,
, .
En consecuencia, toda opci6n tdrica en Pedagoga es una opci6n ideologica, y eso
le confere una esencia maradamente poltica y tica a este campo de conocimiento.
\
La naturaleza comprometida de este tipo de disciplina exige asumir una
ixncepci6n coherente y critica del mundo y del .hombre, y'ekto no parece posible sin la
consciencia de su historicidad. El hombre no es solo sntesis de las relaciones en las cuales
est *rno, sino que tambin es sintesis de la historia de esas relaciones. Por b cual debe
racupersr 94 pasa& y asumir su presente a fn de teconocer sus deterrnixiaciones y poder
trascenderlas' creadotamente (5).
Asumir una perspectiva ~ritico-~eda~bgica
implica colcarse ms d l del
~ sentido
comn y compren*& su origen e intencionalidad; es trascender el pensamiento que se
aboca d o a recibii'ideas o a ordenarlas para arreglar o ifomtp algunos aspectos de lo
real educativo. Es arribar a un pensamiento creadar que implica trastocar el pensamieato
dominante, comprendiendo que la realidad no es una absVaccion que esta fuera de las
~la&nes,de los hombres que la constituyen. Es entender @e 1a)posibilidad red 'de
~ o r m a c i 6 ndepende, en buena medida
la crtica wst6rica de la r a c i d d a d
existente,asi como de los anteriores m*
de pensar I,'para liberarse de las forma6
idedghs dominantes y lograr iuqa d
& tetica y Otica que p e d i a convertir al
acfo educativo en acto politi& de ifmpc$6n en la prctica social. (6).
-

+.

Rmislo de Pedagogia. Pag. 93

La Pedagogia, asi concebida,significa por un lado, haceme de m modo de razouamiento

que redescubra nuestra propia,capaci&d individual y colectivq para ir ms a116 de las estycturas
dadas y emerger de la propia dienacibn para superarla, retornando la conduccio~i:consciente de la
educacin y la posibilidad de hacm nuestra propia historia. Por otro lado, significa reconocerla como
un campo de conocimiento d i c o y cambiante, que se construye y reconstruye permanentemente.
no slo dentro del marco de 10s relaciones sociales y sus antagonismos, sino tambin en el campo
mismd de la historia de la producci6n de ese conocimiento.De alli que ninguna c~nceptualizacin
pueda ser considerada permanente, sino que, por el contrario, debe permitir la existencia de un
horizonte intelectual abierto que gen- nuevo caminos de clarificacion conceptual al interio de lit
propia Pedagogia.

NOTAS
jl-1 Ufu r e f w a ia existencia de estos niveles de pmqnieho pedaggico y su expresin en la prdica educativa
i d t u c i d i z a d a , as1 como en los discurscri pedaggicos prciicos y te6ricos. es desarrollada por J

d An&-

, Laahems(l975)!

(2) La inclusin de la Pedagoga en el campo & io sociaC le confiere el

plunpmdigrntiw pmpio de m'
cieqdaq amo lo establece Z Strimska m La -al+
y .l Diakticas. Modos de produccion terica en la sofedad
a+mpmm. Material mimeografiodo,FACES. UCV.1983
b
la cryboria de totalidad refiere a la
(3) "En su s i ~ n i f c diateaico,
siticulacion compleja (Smtesk.) de hd,itsples decemiiiiciciones' de lo real social ;
. .
Iilst6ncrmarle
d g u m b 6 modo MmogeneO y diveno...mc&da en loa trminos de lo caiaeto m tanto co
O m t O histrico, remite a la exigencia de pensar una detenha& sociedad cori en la unidad de Jas divenrss y
difaikiterr O nlaciones y cshtradicciaies aociales que, hiari-e,
han &veddo r e l a c i m y contradicciones

awdurales." (TeUeq Uagilby.1993, pag.4 )

(4) ia temdtioa sobc Ir ideologia ea -e
y compleja. Hay una diwnidnd de amcepcionesriegn los autores que la
tratan ia cdtedm ambo la conceptucilkacion anta cxp.es(idr.
\
(5) "Cucrndo la cmcepin del mundo no es ahica y coherarte, sino acasiohal y dispersa, 'se p e r h w .
aimubhcamnb,;. una multiplicidad de hahbfeamay b p u w d d a d propia d canpuesta raro modo...Criticar
la pcmliar oonaepcion dei m& signific% por tanto, hacerla irnitwia y mhenmk, elevarla al pu@ de union con el
pensamiaiso univasil ms kvinado. Si@ca tambin, criticar toda la fopa exiidcli(e ha* el momento, por
cumo ha dejado eatr&cacia#s consolidabs en la filosda popular. E1 inicio de la elabonicion crtica es la
conciencia de lo que realme& M cq ea dair, el 'conktc a U mismo' a d un @o
del pmcmo histrico M i d o

~rhaa<lucIs~~~&~giosaceptsdossinbsneficiodeinveidario.Ysep.ecisahacer
primaunaite, el invaitnno fequerido". (. . .) "No es posible ser ii6sofo.
gin poseer un concepto de la vida
crtiamentc coherente y el com>cimientode su hidOCicidPd*.( Orainsci,1%7. pag62y63)
(6) "Un canponnae ccnttal de la catogoria.& intelectual tnnsfamitivo ea la neasidird' de conseguir que lo
pedqgiw w mils p o h y lo polftico m6s &&&D.
Hacer lo pedaggico rmls poltico sighifics h d a r la
-6n
erookr dkUmmtc ai la dern pollbica, al daaoetrarseque dicha instruccin rqmsenta una l u c h p m
detamiriar el signifido y al mismo tiempo una lu* ai tomo a las relaciones de poder". (.Oiroux,1990. pag.177)

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,~ND& LAS HEW. JcsSis (1975) "Notas pera una teaIa de la Fillwfia de la educacin" ( PPrte 1 ) ai Re*
'
de Pd&
No. 7. Cluiica9
CATEDRA Introduccin a .la Pedagoga R o p m & la hi$rshm. M i . Esmela & Educacin, UCV.
Cara~wl993
FOUCAULT, Michel(I988) Hhtori. de Is cienulid.d & volunbd de saber. Volumeh 1. Ediciones Siglo XM;
Wai.
GIROUX, Hany (1990) Lor profawrer mmo lntcHseln a m Pedafodi Ciitlci del ipmulEuJe.
Ediciona, F'aib. Espalh.
ORAb(SC&Anionio( 1967 ) ir formacin de ha intelectdah Editaial Gnjalbo Coleccin 70. MCxico.
TELLEZ, hhpldy (1993) E1 pemiamiento crtico cano desafio. Cudede Pastgmdo No. 6. Facultad de
Humaniduh y Educacin, UCV. Caracas.
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Revista de Pedagoga. Pag. 94

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