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Sarah-Jayne Blakemore y Uta Frith

COMO APRENDE EL CEREBRa


LAS CLAVES PARA LA EDUCACI6N

Pr61ogo de

JOSE ANTONIO MARINA

Traduccion de
JOAN SOLER

Ariel

PR6LOGO

Titulo original:
The learning brain
1. a edici6n: eneco de 2007

2005 by Sarah-Jayne Blakemore and Uta Frith

2005 new and adapted figures by Sarah-Jayne Blakemore

This edition is publis~ed ~Y arrangement with Blackwell Pub:;shing Ltd, Oxford.


Tran~l~t~d by Ed,torIal Ariel from the original English language version.
Responstb.[,ty a( the accuracy of the translation rests solely with Editorial Ariel
and IS not the responsability of Blac.kwell Publishing Ltd.

Derechos exclusivos de edicion en espanol

reservados para todo el mundo

y pcopiedad de la traduccion:

2007; Editorial Ariel, S. A.

Avda. Diagonal, 662-664 - 08034 Barcelona

ISBN,978-84-344-5305_0
Deposito legal: B. 50.110 - 2006
Impreso en Espana por
HUROPE, 5, L.
Lima, 3 bis
08030 Barcelona
QU~da rigurosamcntc pcohibida, sin

101 autoriud6n cscdu dc los titularcs dcl copyrigb.


.
baJo las undonCI csublccldas cn las Icyes. 101 rcproducci6n rOlal a parcial dc esra ob :II'
por cualqu1cr ~edw 0 .~roccdi-:n,cnto. comprendidos Ja rcprografia y cI tratamicnto infor~::itko.
y la dlstnbuclOn dc clcmplarcs dc clla mediantc alquilcr a prcuamo publicos.

Hace ya muchos anos, la lectura de las obras de un gran


cientffico, A. R. Luria, desperto mi pasion por la neurologfa.
Es una pasion multiforme, que oscila entre el entusiasmo ante
los increfbles logros que esta ciencia ha alcanzado en las ulti
mas decadas, y la perplejidad ante los problemas que plantea.
Cada puerta que abre no nos Heva a la luz, sino a otro pasillo
con numerosas puertas que debemos abeir y que, a su vez,
comunican con otras salas, escaleras, satanos, que tienen mas
puertas todavfa. Ya saben que eI cerebro esta compuesto de
neuronas, celulas que poseen unas estructuras arborescentes,
Hamadas por eso dendritas., palabra derivada del griego den
dron, arbol. Pues bien, nos encontramos ante un tupidfsimo
bosque, formado por unos cien mil millones de arboles,
muchos de ellos con mas de cien milramas, que se entrecru
zan, injertan, muereD, rebrotan, a t.r:aves del eual iniciamos una
exploracion bo'tanica para herbori~ar, clasificar y comprender
su funcionamiento.
Ante tanta complejidad, necesitamos una gufa sencilla que
nos permita disfrutar de 10 descubierto, sin perdernos. La nece
sitamos, porque ese bosque es eI entramado del que surge
nuestra vida consciente, nuestras emociones, nuestro compor
tamiento, la regulaci6n de nuestro organismo. Pues bien, en
este libro, Sarah-Jayne Blakemore y Uta Frith, dos cientfficas
del Institute of Cognitive Neuroscience del University College
de Londres, nos conducen a traves de la selva, con rigor y segu
ridad. Son dos gufas fiables.
La neurociencia cognitiva es una ciencia nueva que pre
tende estudiar la base neuronal -por 10 tanto, ffsica- de los
fen6menos conscientes, de nuestros pensamientos, emociones,
preferencias, conflictos. Lashley, Hebb, Hubel, Weisel, Kandel,

fNDICE

Pr6logo, de

Jose

Antonio Marina. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Agradecimientos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

11

La historia que se cuenta en este libra

13

1.

Cerebra y educaci6n: topicos, erfaces y nuevas verdades

19

2.

El cerebra en desarrollo

37

3.

Palabras y numeros en la infancia temprana

63

4.

1 cerebra matematico

87

5.

El cerebra alfabetizada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..

107

6.

Aprender a leer y sus dificultades

127

7.

Trastornos del desarrollo socioemocional

145

8.

1 cerebra adolescente

167

9.

Aprendizaje a 10 largo de la vida. . . . . . . . . . . . . .

183

10.

Aprender y recordar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

205

11.

Diferentes foe mas de aprendizaje . . . . . . . . . . . . . .

221

12.

Aprovechamienta de las capacidades de aprendidaje del

cerebra

243

Apendice

273

Lecturas adicionales recamendadas

283

Glosario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

285

Creditas y fuentes de las ilustraciones

297

301

CAPITuLO

10

APRENDER Y RECORDAR

Diferentes tipos de aprendizaje y memoria


Una de las aportaciones que es capaz de hacer la educa
cion a la neurociencia es aclarar la naturaleza del propio
aprendizaje. Es improbable que haya un solo tipo multiuso
de aprendizaje para todo. En 10 referente a las estructuras
cerebrales implicadas, aprender matematicas difiere de
aprender a leer, que a Sll vez difiere de aprender a toear eI
piano. Cada sistema de memoria depende de un sistema cere
bral diferente y se desarrolla en un momento ligeramente dis
tinto. Recordar quienes somos no es 10 mismo que recordar
clan de estamos.
Las memorias epis6dicas de Sllcesos 0 episodios deter
minados de nuestra vida, por ejemplo eI primer dfa de escue
la 0 el ultimo cumpleanos, y las memorias semanticas de
nombres, numeros, fechas y hechos se procesan en areas
cerebrales diferentes. Estas dos clases de memoria se dife
rencian de la memoria procedimental de destrezas como
atarse los cord ones 0 caminar. Estas memorias, y aun otras,
se procesan en el cerebra por separado y, como veremos,
pueden existir aisladamente unas de otras. EI aprendizaje
puede ser implicito a explicito. Es decir, unas veces no somas
conscientes de que aprendemos y atras nos damos perfecta
cuenta de ello.

205

Formas implicitas de memoria


Unos y otros sistemas de memoria dependen de sistemas
cerebrales distintos y se desarrollan en momentos diferentes. EI
tipo ~as basico de memoria es uno del que ni siquiera somos
consclentes y sobre eI que tenemos poco control. Recibe eI
nombre de memoria candicianada. EI lector acaso haya oido
hablar del fisi610go ruso Ivan Pavlov, cuyos experimentos con
per~os a principios del siglo pasado establecieron la tearia psi
coIog.ca de la respuesta candicionada. Los perros de Pavlov
sahvaban cada vez que olan una campanilla que previamente
habian aprendido a asociar con que les dieran comida. Esto es
un tipo de respuesta condicionada, sobre la cual los perros no
tienen ningun control.
Tambien puede producirse condicionamiento si cierta
comida nos sienta mal. Despues de esto, quiz:! nos sintamos
mal solo con oler 0 pensar en ella, de modo que en general la
eVItaremos. Una soja experiencia mala Con 1a comida puede
hacer que la rechacemos de forma definitiva. Esto se ha incor-

FIGURA 10.1. Ivan Pavlov observ6 que los perros sali(laban cada vez
que olan una campanilla qke anterionnente habian asociado can el hecho de
recibir cOm ida.

206

porado al cerebro a 10 largo de la evolucion. Al fin y al cabo,


es una cuestion de vida 0 muerte. 5i no aprendemos a evitar los
alimentos t6xicos, podemos vernos en apuros.
Una conocida respuesta condicionada que ha side estu
diada en seres humanos es la denominada respuesta del par
padeo del ojo. Una ligera rafaga de aire en eI ojo hace que
este parpadee; si al mismo tiempo se hace sonar un tono, al
cabo de unos cuantos ensayos el tOno por Sl solo suscitani el
parpadeo. EI cerebro ha aprendido a asodar un tono a una
molesta rafaga de aire. Se cree que esta c1ase de respuestas
condicionadas son controladas, al menos en parte, por el
cerebelo. Incluso los bebes muy pequenos exhiben respuestas
condicionadas.
Un tipo similar de memoria recibe eI nombre de aprendi
zaje condicional. Tiene lugar cuando aprendemos una acci6n
con eI fin de producir una respuesta. Los bebes empiezan a de
sarcollar aprendizaje condicional desde los tres meses, aproxi
madamente. Los bebes de tres meses asimilan enseguida que
darle un puntapie a una figurita movil colgada dota a esta de
movimiento, jO que 1I0rar da como resultado que aparezcan
inmediatamente papa 0 mama!
5iguiendo a partir de ahi tenemos la memoria del movi
miento y las destrezas motoras, que se denomina memoria pro
cedimental, capacidad que depende de los ganglias basales. AI
nacer, estas estructura.s cerebrales profundas no estan plena
mente desarrolladas, pero hacia los tres meses ya eStan funcio
nando. A la misma edad, los bebes comienzan a mostrar
aprendizaje procedimental. Poco a poco empiezan a aprender
que, por ejerp.pIo, coger un juguete de determinada manera les
permite sujetarlo y manipularlo. Gradualmente, los procedi
mientos que aprenden de forma natural se vuelven mas sutiles
e incluyen gatear, ponerse de pie y a la larga caminar. Para el
cerebro es muy complicado aprender todas estas cosas, por 10
que no sorprende demasiado que sea tan grande la proporcion
del mismo dedicada a aprender y lIevar a cabo destrezas de
movimiento como estas. Las regiones cerebrales involucradas
son en buena parte distintas de las responsables de aprender
hechos y recordar sucesos.
Esta claro que los bebes pueden aprender desde eI mismo
principio sin ser conscientes de ello. Sobre eI mundo en eI que
viven, los ninos saben tacitamente un monton de cosas mucho

207

antes de poder hablar sobre elias. Tambien en los adultos


buena parte de los conocimientos parecen sec implicitos. Esto
10 vemos al intentar explicar como se va en bicicleta sin mon
tarnas en una. En la acci6n de ir en bicicleta hay muchos Com
ponentes que sencillamente no se pueden describir. Estamos
ante un ejemplo de memoria procedimental implicita, aunque
seguramente tam bien aprendemos de esta manera tada clase
de hechos y secuencias. Estas informaciones aprendidas impli
citamente acaso contribuyan a sensaciones de instinto cuando,
por alguna raz6n, escogemos una cosa y no ana sin saber real
mente por que.
La ensefianza supone a menudo hecer explfcitos conoci
rnientos procedimentales 0 implfcitos. Por ejemplo, los maes
tros han de enseiiar a leer, a pintar y a tocar el violin. 5aber
como 0 cuando hacer explicitas las reglas probablemente es
un determinante importante de la enseiianza efectiva.
~Cuando puede la enseiianza explicita sustituir al aprendizaje
implicito? ~Es siempre provechoso un cieno grado de apren
dizaje implicito previo? Es posible que eI respaldo mas eficaz
al aprendizaje sea una dialectica reciproca entre el aprendiza
je implicito y el explicito.

den aprender reglas complejas al verse expuestos a secuencias


que se atienen a dichas reglas, sin tener ninguna noci6n expli
cita de las mismas ni haberlas aprendido. No obstante, ciertas
personas tal vez conozcan parte de las reglas 0 tengan la sen
saci6n de reconocerlas cuando se les muestran.
En un experimento tipico, se ensefia a una serie de vol un
tarios una secuencia de muchos cientos de letras y se les dice
que esta sigue diversas reglas. Por ejemplo, la secuencia
HDSSOHDFSSAHD

Muchos afios de investigaciones sobre el aprendizaje im


plicito han revelado que las personas son capaces de apren
der informacion sin ser conscientes de ello. El cerebro puede
procesar y almacenar informacion sin que nosotros 10 sepa
mos. En eI aprendizaje explfcito, aprendemos informaci6n
conscientemente y sabemos muy bien que la hemos aprendi
do. Algunas tareas dependen del aprendizaje explicito. Es
interesante hacer conjeturas sobre el hecho de que algunos
individuos puedan desarrollar mas aprendizaje explicito que
otros.
5e observa normalmente memoria implfcita cuando expe
rimentamos una vaga sensaci6n de familiaridad. A menudo
preferimos tambien los objetos, las personas 0 los hechos iden
tificados como conocidos, aunque acaso no sepamos por que.
En numerosos experimentos psicologicos se ha estudiado esta
singular capacidad; y se ha observado que los individuos pue

cumpie las normas siguientes: H va seguida de D; 5 siem


pre se repite y la segunda 5 va seguida de vocal; a las vocales
les sigue la H.
A los voluntarios no se les explica ninguna de estas reg las,
pero, teas haber sido expuestos sin mas a muchas series de
letras que se ajustan a las mismas, suelen captar las regulari
dades. Esto se pone de manifiesto en los tiempos de reaccion
cad a vez mas cortOS, 10 que da a entender que, al cabo de un
rato, es posible preyer el siguiente e1emento de la secuencia. 5i
se introducen letras que incumplen la regia, en este punto los
tiempos de reacci6n aumentan.
Aunque por 10 general los participantes en este experi
mento afirman no tener ninguna pista y a menudo consideran
que la prueba es frustrante --es como si cada respuesta fuera
una simple conjetura-, en realidad las respuestas revelan que
han asimilado las reglas. Ni que decir tiene que los voluntarios
de estos experimentos normalmente se quedan asombrados
ante sus resultados.
Asi, ~que esta pasando en el cerebro cuando aprendemos
algo en este nivel inconsciente, implfcito? Mediante tomogra
(ia de emisi6n de positrones (TEP, vease apendice), Jonathan
Cohen y sus colegas de la Universidad de Pittsburgh cartogra
fiamn las regiones cerebrales que son responsables del apren
dizaje implfcito de secuencias. Los voluntarios llevaron a cabo
la tarea que acabamos de describir. No tenian ni idea de estar
aprendiendo nada.
En cuanto los participantes estuvieron preparados, se les
efectuo un escaner. Cuando se producia un ligero cambio en la
naturaleza de la secuencia, esto se traducia en un incremento
del flujo sanguineo en una red de regiones cerebrales que com

208

209

EL PODER DEL APRENDIZAJE IMPL!CITO

prendfan el area premotora y la corteza cingulada anterior


izquierda aSI como parte de los ganglios basales en la derecha.
1 flujo sangufneo disminufa cuando se observaba un incum
plimiento de las reglas en la corteza prefrontal derecha. Estos
cambios sugieren que estas regiones reaccionan ante la infrac
cion de las normas, 10 cual puede producirse sin que seamos
conscientes de ello. 1 cerebro nota cosas que a nosotros nos
pasan inadvertidas.

Aprender y recordar destrezas


EI aprendizaje procedimental de una destreza, como ir en
bicicleta 0 lanzar una bola de cricket, difiere del aprendizaje de
hechos y del recuerdo de sucesos. Los amnesicos que han sufri
do lesiones en eI hipocampo senin incapaces de retener recuer
dos de sucesos nuevos en su vida. De todos modos, a menudo
sl aprenden habilidades procedimenrales nuevas y conservan
destrezas adquiridas antes de la lesion cerebral.

Gr~

i
~

1=

GI'lnl6IIca 2

t
0

Gr8m8.tk::a 1

Gr1Im6IIca 1

Grwnll!IaI 2

GrIwNIIk:e 2

II

~ fl~

FIGURA 10.2. Se enseiio a los participantes a aprender una secuencia


de letras que se a;ustaban a varias reglas gramaticales. Los participantes
lograron aprender las reglas gramaticales de manera implicita, tal como se
aprecia en Ia disminucion gradual de los tiempos de reaccion para
Gramatica 1 en el primer grdfico. De vez en cuando cambiaban las reglas
(Gramdtica 2). Ninguno de los individuos advirtio conscientemente /a vio
lacion de la norma, pero esta dio como resultado un incremento de los
tiempos de reacciOn. En el escaner se vio que, cuando se incumplia Ia regia,
aumentaba la actividad en la cocteza cingulada antecioc y los ganglios basa
les. Fuente: adaptado de figucas 2 y 3 de Berns et al. Science 1997;
276(5316),1272-1275. Copyright 1997 de AAAS. Reimpreso con auto
clzacion de los autoces y AAAS.

210

FIGURA 10.3. Para aprender a ir en bicideta 10 que se. requiere es


memoria procedimenta/, dist'-nta de otras dases de memorta. como la
semantica 0 /a episodica.

Un paciente muy amnesico conocido como Clive, qu~ ha


sido supervisado por neuropsicologos durante muchos anos,
sufrio una lesion grave en el hipocampo a causa de una. e~ce
falitis. Antes de su enfermedad, Clive dirigia un prestIglOso
coro de un college de Cambridge. La capacidad de Clive para
formar memorias a corto plazo casi ha desaparecldo.. No
recuerda nada de hechos acaecidos hace mas de cinco mlnu
tos, si bien puede reconocer a su esposa y sa~e. qui~n es el. Ha
conservado recuerdos de antes de la encefalIns; slmp!emen:e
no es capaz de formar recuerdos nuevos. Su esposa. dIce de. el
que es ~~como si ya no fuera conSClente. ClIve escnbe un dla
rio, en el que cada entrada empieza con .algo asf como soy
consciente par primera vez~ Y tacha .de~ldame,nte la entrada
anterior, en la que habia escnto algo Similar. ASI J?ues? al pare
cer 10 que Ie falta es continuidad de la conSClenCIa de un
momento al siguiente.
.
Pese a haber tenido un efecto perjudicial en su memona
a corto plazo para los sucesos, la encefalitis no pareci6 afec
tar a la memoria de Clive para las destrezas motoras. Es
capaz de tocar eI piano tan estupendamente como antes de
la lesion en el hipocampo, aunque no se acuerda de hab~r1o
tocado jamas ni del college donde tra bajo tantos anos.
Puede dirigir un coro perfecta mente, como antes de La enfer

211

1
,

medad, si bien no recuerda haber visto antes a sus miembros


ni haber dirigido en su vida. Tampoco ha olvidado el len
guaje, por 10 que puede hablar y escribir frases gramatical
mente correctas. La asimetrfa de sus capacidades memoristi
cas es asombrosa.
Con frecuencia los amnesicos son capaces de adquirir
destrezas nuevas a pesar de no recordar de manera explicita
que se las hayan ensenado. Sus recuerdos son implfcitos 0
subconscientes. Esto se debe a que en los pacientes como
Clive los ganglios basales permanecen intactos. Los ganglios
basales todavia son capaces de aprendizaje procedimental y
de preservar destrezas de movimientos adquiridas previa
mente. Los pacientes amnesicos no tienen dificultad alguna
para andar 0 hablar, habilidades motoras adquiridas por los
ganglios basales. Los individuos con dano selectivo en el
hipocampo pueden tambien aprender destrezas nuevas,
como ir en bicic1eta 0 tocar el piano, aunque sean incapaces
de for mar los recuerdos explicitos de ha ber reci bido estas
ensenanzas.
Se observa el patron opuesto en personas con Ja enfer
medad de Parkinson, cuyos ganglios basales funcionan de
manera anomaJa. Por 10 general, estos individuos tienen
buena memoria para episodios y hechos, pero parecen ser
incapaces de aprender habilidades nuevas. Asi, tenemos aquf
una disociacion doble entre aprender hechos y aprender des
trezas motoras. Esto se ha confirmado en estudios recientes
con imagenes funcionales, que han puesto de manifiesto acti
vidad en el hipocampo pero no en los ganglios basales cuan
do se aprenden hechos nuevos, y actividad en los ganglios
basales pero no en el hipocampo cuando se aprenden destre
zas motoras nuevas.

Memoria de trabajo
.La memoria de trabajo es un sistema de memoria que
empleza a desarrollarse en el primer ano de vida. Es este eI
Sistema que nos permite guardar y manipular informacion
on line, en linea. Mientras estamos despiertos, dependemos
constantemente de la memoria de trabajo, pues nos permite
tener presente informacion mientras hacemos cualquier otra
212

cosa. Sin memoria de trabajo serfa imposible mantener una


conversacion, leer esta frase, sumar mentalmente 0 marcar
un numero de teldono. Se ha compara do la memoria de tra
bajo con una pizana mental que se puede bonar y nos per
mite conservar brevemente informacion en la cabeza y mani
pularla, ya se trate de palabras, precios de menus 0 numeros
de teldono.
En 1971, Joaquin Fuster, de la Universidad de California
de Los Angeles, en estudios con monos obtuvo unos resulta
dos segun los cuales una pequeiia region de la corteza pre
frontal desempena un papel en el almacenamiento de recuer
dos durante un corto plazo. En un experimento, se ensefto a
los monos dos objetos identicos, uno en la derecha y otro en
la izquierda. Encima de uno de ellos habia una manzana que
el mono podia comerse. Despues de que el animal se comiera
la manzana, se ocultaban ambos objetos durante sesenta
segundos antes de mostrarlos de nuevo. Entonces el mono
cogia el objeto previamente relacionado con la comida al
recordar su ubicacion.
Durante estOs sesenta segundos, las neuronas de la corte
za prefrontal estaban muy activas. No 10 estaban antes, cuan
do se presentaron los objetos, Ili despues, cuando eI mono
hizo su elecci6n. En la decada de 1980, Patricia Goldman
Rakic, de la Universidad de Yale, ampli6 este estudio. Sus
experimentos pusieron de relieve que ciertos grupos de celulas
prefrontales estaban dedicados a tareas especificas de memo
ria, y que mediante el registro de 1a actividad de una neurona
prefrontal concreta era posible predecir Ia siguiente accion
que el mono iba a realizar.
Como vimos en el capitulo 8, la corteza prefrontal sigue
desarrollandose durante toda la infancia y hasta entrada la
adolescencia. Asi, los bebes exhiben una capacidad basica para
la memoria de trabajo y a corto plazo, pero esta capacidad
continua perfeccionandose a 10 largo de la infancia. El desa
rrollo de la corteza prefrontal y la mejora de resultados en los
test de memoria van de la mano. Es probable que algunas tareas
aparentemente insignificantes para los adultos resulten real
mente diffciles para los ninos.

213

HACER DOS COSAS A LA VEZ

A menudo hay que Hevar a cabo mas de una tarea al


mismo tiempo, hecho que pJantea exigencias a Ja memoria de
trabajo, la eual normalmente requiere intercambio de iofor
maciones adecuadas para una tarea U otca. Incluso cuando
simplemente comparamos numeros de dos columnas que se
~alIan en un orden distinto necesitamos este tipo de memo
na: hemos de recordar el lugar de la columna uno para vol
ver a el una vez hayamos resuelto el lugar de la informacion
en la columna dos. Los individuos con lesion en el lobulo
fronral suelen estar desproporcionadamente danados en 10
ref~rente a hac,..er dos casas de manera simultanea, 10 que
suglere que el lobulo frontal tiene un papel en estos aspectos
de la memoria de trabajo.
En un estudio reciente con neufoimagenes, realizado por
Susan Courtney y sus colegas de la Johns Hopkins University
de Baltlmore, se comparo la actividad cerebral cuando los
participantes ejecutaban dos (areas simultaneamente con la
actividad cerebral cuando cada tarea se hada por separado.
Este expenmento confirmo que la corteza prefrontal desem
pena un papel crucial a la hora de hacer dos cosas a la vez.

F,GURA 10.4.
La memoria prospectiva, que conI/eva rea/izar una
lar~a mientras se tiene presenle /a intencion de hacer alga mas en e/ futuro.

aclwa /a corteza frontapolar.

214

Ninguna de las dos tareas, una de rotaci6n espacial y otra de


apreciaci6n semantica, producia una activacion significativa
de la corteza prefrontal cuando se Hevaba a cabo sola; se
advertia activacion en esta area unicamente cuando ambas
tareas se combinaban. Dado que los lobulos frontales Son
estructuras cerebrales de maduracion tardia (vease capitulo
8), acaso durante la ensenanza fuera posible ajustar exigen
cias en funcion de la madurez neurologica durante eI desarro
llo. Si el pequeno Jack parece ser muy olvidadizo, quiza no sea
por una incapacidad de recordar hechos 0 sucesos; quiza Ie
resulte dificil tener presente simultaneamente las instrucciones
para realizar varias tareas a la vez.

RECUERDOS DEL FlJIURO

Aunque no estemos haciendo realmente dos cosas al


mismo tiempo, con frecuencia hemos de recordar que tenemos
que hacer algo en el futuro mientras nos encontramos ocupa
dos en un cometido totalmente distinto. Imaginemos que esta
mOS en mitad de una conversacion con alguien y suena una
alarma interna: antes ha biamos puesto inconscientemente este
despertador para acordarnos de efectuar una Hamada telefoni
ca. De modo que hemos de interrumpir la conversacion un
rato aunque para volver a ella tras la lIamada. 0 podriamos
estar haciendo la comida procurando todo eI tiempo no olvi
darnos de sacar la basura en el espacio de los proximos trein
ta minutos, de 10 contrario ya habra pasado el camion.
Acordarnos de hacer algo en el futuro mientras estamos reali
zando otra actividad corresponde a la que se conoce como
memoria prospectiva. La utilizamos continuamente, y algunos
cientificos, entre ellos Pa ul Burgess y Tim Shallice, de la
Universidad de Londres, han sostenido que esta capacidad es
exclusiva de los seres humanos.
En ciertos expecimentos sobre la memoria prospectiva,
Paul Burgess y sus colegas han observado que tener presente la
intencion de hacer algo en el futuro enrorpece la tarea que se
tiene entre manos. En un experimento, se enseiio a los volun
tarios dos numeros a uno y otro lado de una pantalla.
Imaginemos que tomamos parte en eI experimento. Se nos pide
que pulsemos una de dos teclas en un teclado: la de la izquier

215

da (A) si el numero de la izquierda es mayor, y la de la derecha


(L) si el mayor es el de la derecha. En algunos ensayos, se nos
dice que sigamos Con la rarea, perc ademas que determinemos
si los dos numeros Son iguales, en cuyo caso debermos pulsar
una tecla diferente (Ia barra espaciadora). Aunque es facil
recordar esta instrucci6n y haeer la tarea, en esta clase de prue
bas los participantes son maS lentos, incluso cuando no apace
cen nunea dos numeros iguales.
~Que pasa en eI cerebra con este ripe de tareas? Ciertas
lesiones de los 16bulos fronrales danan gravemenre el desem
pena de la memoria prospectiva. Los individuos con Iesiones
frontales simplemente no se acuerdan de reaJizar la segunda
tarea en el momento adecuado. Experimentos de neuroimage
nes han revelado que una parte espedfica de los 16bulos fron
cales denominada corteza frontopolar --en la zona delanrera
del cerebra, inmediatamente detras de la frente- esta. activa
da cuando ponemos el despertador interno para acordarnos de
hacer algo mientras estamos absortos en una tarea. Esta parte
del cerebra parece ser clave para recordar que hemos de hacer
algo en e1 fucuro.

Recuerdos de sueesos
Hay otra clase de memoria que implica a la corteza fron
tal y al hipocampo. Recibe e1 nombre de memoria epis6dica,
una de las cosas que pierden los enfermos de Alzheimer.
Clive, al que hemos descrito antes, es un caso extremo. Las
memorias episodicas son recuerdos de sucesos acontecidos
con nosotros como actores 0 testigos principales en un lugar
y un tiempo especlflcos.
EJ hipocampo comienza a madurar a partir de las ulti
mas ecapas de la primera infancia. Aunque los bebes y los
ninos pequenos estan continuamente adquiriendo informa
cion y formando memorias nuevas, parecen hacerlo de
manera implfcita, esto es, sin que en su mente quede cons
tancia de cuando y como han adquirido la informacion.
Aunque ya hablen, los ninos pequenos no saben decirnos
mucho cuando les preguntamas sabre un suceso. Este feno
meno se conoee como amnesia infantil. Los ninos de tres
afios parecen incapaces de recordar como han aprendido

216

algo incluso cuando los hechos han tenido lugar s610


momentos antes. A partir de los tres anos, los ninos reeuer
dan cada vez mejor acontecimientos y episodios espeeificos,
y tamblen como y cuando se produjeron.
Al principio cabe pensar que recordaremos algo si hemos
parricipado 0 sido testigos de ello. Los recuerdos de sucesos
que hemos presenciado, 0 en los que hemos tornado parte,
constltuyen un componente importante de nuestra vida, y aun
aSl, como todos sabemos, estos recuerdos son inestables y pue
den perderse. Las personas mayo res suelen olvidar que nos
acaban de decir que han ido al medico, por ejemplo, y efecti
va mente nos 10 repiten una y otra vez. Tampoco se acuerdan
de d6nde han dejado las gafas. Podemos imaginar un archive
ro mental que continuamente lleva Ja cuenta de 10 que deci
mos, hacemos u observamos con interes. Normalmente este
registro imp ide que nos repitamos 0 que olvidemos algun epi
sodio personalmente importante, pero en edades avanzadas
f1ojea. Desde luego, los problemas de memoria en la vejez son
muy variados, y no todas las personas los sufren en la misma
medida. De todos modos, pareee que el sistema cerebral invo
luerado en la memoria episodica no es solo bastante lento en
su desarrollo en las prinleras etapas de la vida, sino tam bien eI
primero en debilitarse.
Las memorias epis6dicas (p. ej., 10 que hemos desayuna
do esta manana) se almaeenan en areas eerebrales distintas de
las utilizadas para las memorias semantic as (p. ej., quien es el
actual presidenre de los EE.UU. 0 que toma normalmence la
gente para desayunar). Las personas que sufren amnesia pro
funda no recuerdan eplsodios que experimentaron personal
mente -incluso 10 que estaban haciendo solo cinco minutos
antes-, pero, como en el caso de Clive, son capaces de eon
servar sus conocimientos semanticos y todavfa hablan. Hasta
eieno punto es posible compensar una escasa memoria episo
diea mediante el uso, en su lugar, de una memoria de caracter
factual. Asf, podemos enumerar 10 que hemos desayunado a
modo de lista de la compra, y despues reeitarlo si nos pregun
tan. Aunque eI cerebro diferencia los distintos tipos de memo
ria, 10 que realmente record amos puede muy bien ser una mez
cIa que se vale de diferentes sistemas de memoria. Nuestra
mente consciente no es consciente del complejo funcionamien
to de los sistemas neurales que preservan es[OS reeuerdos.

217

personal. Los ninos no son forzosamente habiles por igual en


todas estas funciones, 10 cual quiza no se deba a que esten
menos interesados en unas destrezas que en otras.

Trastornos de memoria en Ja infancia

Los trastornos del desarrollo tienen a menudo origen


genetico, pero tambien hay otras causas, por ejemplo, lesio
nes cerebrales a una edad muy temprana. Puede que en su
momento estas lesiones ni siquiera se notaran. Un ejemplo de
ello es el trastorno de desarrollo de la memoria, que no se ha
reconocido hasta hace poco. Faraneh Varga-Khadem, de la
Universidad de Londres, observo que algunos bebes nacidos
prematuros y que, por diversas razones, en el nacimiento reci
bieron una dosis excesiva de oxigeno, sufrieron lesiones en el
hipocampo, eI cual en estos casos es sensiblemente mas peque
no. Tal como hemos senalado, el hipocampo tiene una impor
tancia decisiva para recordar que paso y cuando, quien dijo
que, etcetera.
Varga-Khadem y sus colegas advirtieron que, en
muchos aspectos, los ninos con lesion hipocampal no 10 evi
denciaban. Iban bien en la escuela y parecian obtener bue
nos resultados en los test de CI. No obstante, si Se les pre
guntaba que habian hecho el dia anterior, no sabian que
decir. De todos modos, sabian responder preguntas del tipo
(cual es la capital de -Turqufa? 0 ~(d6nde vives?. Este
tipo de memoria semantica tiene una base cerebral distinta
segura mente en la corteza entorrinal y los labulos tempora~
les, que permanecfan intactos.
La lesion hipocampal era leve pero tenia efectos profun
dos en [os ninos a medida que crecian y trataban de adaptar
se. Estos eran incapaces de recordar citas 0 tareas, y no tenian
un recuerdo continuo normal de 10 que les habia sucedido en
el pasado. Recordaban acontecimientos, pero no cuando y
como los habian asimilado. Aun asi, era posible la compen
sacion en cierto grado. Ya hemos aludido al hecho de que
podemos convertir recuerdos tratados normalmente como
episodios en hechos adquiridos como cualquier otro conoci
miento. De este modo, si nos preguntan podemos recitar 10
que hemos tornado para desayunar, aunque no recordemos
haber desayunado.
Para un maestro tal vez sea importante saber que apren
der hechos, como ecuaciones matematicas 0 fechas historicas,
depende de regiones cerebrales distintas de las encargadas de
recordar episodios en los que estuvimos implicados de manera

218

Fundamento cerebral de la enseiianza


Sabemos algo de lo que ocurre en el cerebro cuando
aprendemos, pero casi nada de 10 que pasa cuando ensena
mos. Creemos que, en el futuro, la neurociencia acabara ac1a
rando la naturaleza de la ensenanza. Esta es una de las capa
cidades mas especificas de la especie que podemos enumerar
para los seres humanos, si bien en otras especies pueden exis
tir ciertas formas rudimentarias de enseiianza implicita. Como
minimo, enseiiar significa procurar a las personas las oportu
nidades adecuadas y animar a aquellas a aprovecharlas. Tenemos
una analogia en la mama pata que lleva a sus patitos al agua:
en cuanto se sumerge, los pequefios la siguen. Las ensefianzas
que proporciona una madre humana van mucho mas lejos.
Tiene que ensenar al nino toda c1ase de cosas complejas, por
ejemplo, a saludar a los desconocidos 0 lavarse las manos. Las
ensefianzas que brinda un maestro profesional van mas lejos
incluso. A 10 largo de la vida aprendemos cosas que en un
principio eran invenciones unicas y e1 trabajo acumulado de
muchas generaciones. Asf pues, los sistemas numericos y de es
critura, los mapas de navegacion, la astronomfa, las leyes,
etcetera, se transmiten mediante enseiianza explicita y docen
tes especialistas.
Hemos de volver sobre la teo ria de la mente, 0 mentali
zacian, que vimos en el capitulo 7. La mentalizacion tiene
una base cerebral definida, y podemos considerarla, al menos
hasta cierto punto, un modulo innato. Es una de las capaci
dades cognitivas que abunda en los seres humanos y parece
ser crucial para nuestras comunicaciones e interacciones
sociales. Tambien parece ser una condicion sine qua non
cuando la enseiianza tiene un prop6sito. Para ser efectivo,
como minimo el maestro ha de calcular aproximadamente el
estado apropiado de conocimientos del alumno: tiene que
hacer algunas suposiciones sobre 10 que el estudiante ya sa be
o sobre 10 que necesita que Ie expliquen para incrementar su
nivel de comprension. E[ maestro tam bien debe evaluar el
,
I

.1

219

grado de interes que el alumno pone en la tarea, as! como su


receptividad a la ensenanza.
La ensenanza satisfactoria se basa en muchas de las mis
mas destrezas de que se compone la comunicacion corriente en
dos direcciones. No deseamos aburrir a las otras personas.
Tampoco podemos siempre dar por sentado que los de mas tie
nen conocimientos sobre aquello de 10 que estamos hablando;
de modo que hemos de calibrar 10 que ya saben acerca del
asunto. Queremos que las otcas personas nos escuchen con
atencion, y necesitamos avisarles de que tenemos algo nuevo y
provechoso que enseiiarles.
Quiza uno sea muy ambicioso y al hablar en publico
pretenda cambiar las actitudes y cceencias de los demas. Para
ello se precisan habilidades ret6ricas, que se han estudiado
con todo detalle desde la antigiiedad. En elIas se incluyen
numerosas estratagemas ingeniosas, como la exagecacion, la
repetici6n 0 la ironia. Todo esto depende del ajuste de nues
tra capacidad para interpretar la mente de los demas. Hemos
de conocer las actitudes y creencias de los orros. El exito
dependera de nuestro dominio de ciertas tecnicas de persua
sion, como la ad ulaci6n, la promesa de cecompensas 0 las
amenazas. La tarea del maestro acaso no sea muy distinta.
Ambos cometidos se basan en nuestra capacidad para atri
buir sentimientos y opiniones a los demas, amen de manipu
larlos con el fin de lograr el resultado deseado. Los docentes
y los alumnos tienen papeles reciprocos y se ayudan mutua
mente. Estudiar esto observando ados individuos en dos
escaneres slmultaneamente supone un desaffo metodologico
que se esta abordando en la actualidad.
La capacidad para aprender es inmensamente mas antigua
y automatica que la capacidad para ensenar. Todos los anima
les aprenden, muy pocos ensenan. Puede ser que a la enseftan
za aun Ie quede un largo camino hasta lIegar a su potencial
optimo. En el futuro, deberfa ser posible crear progcamas sis
tematicos de investigacion que revelaran, en terminos de acti
vidad cerebral, las complejas intecacciones que seguramente
surgen entre factores como el estilo de ensefiar y el tipo de
aprendizaje.

220

CAPITULO

11

DIFERENTES FORMAS DE APRENDIZAJE

Memoria sin significado

Una de las maneras mas simples y conocidas de aprender


es de memoria (es decir, repitiendo palabras u orcos items una
y ona vez). Podemos hacer esto si estamos familiarizados con
la estructura sonora de una lengua y su gramatica, aun cuan
do no sepamos mucho sobre el significado de las palabras que
enumeramos. EI aprendizaje de memoria se ha utilizado en
entornos educativos de todas las epocas y culturas. El apcendi
zaje de los patrones de los sonidos es un modo de almacenar
informacion; y fue el principal medio de transmision de can
ciones, poemas y otras cceaciones literacias antes de que exis
tieca la escritura.
En la India, por ejemplo, los Vedas, los antiguos textos
sagrados del hinduismo compuestos alrededor de 1500 a.c., se
transmitieron oralmente de una generacion a otra durante
siglos. Los sacerdotes se sabian los textos sagrados de memo
ria y estaban preparados para recitarlos textualmente, aunque
ni ellos mismos entendietan el significado de las palabras en
sanscrito. Algunos eruditos incluso pensaban que era mejor no
conocer el significado del texto: en las ceremonias religiosas la
cuestion fundamental era recitarla, y eI significado solo entor
peceria el recitado corcecto.
Por 10 visto, la memorizaci6n experimenta cambios con
la edad. Cuanto mayor se hace uno, mas diffeil es por 10 vista
aptender de memotia. Por otro lado, los individuos de edad
avanzada a menudo pueden recitar poemas 0 canciones infan
tiles que aprendieron de ninos, pese a no haber practicado

J.

221