unipe:

universidad
pedaggica

uni
pe:
La situacin de la primera
infancia en la Provincia de
Buenos Aires.
La accin de las organizaciones
y movimientos sociales
Directora:
Ingrid Sverdlick
Equipo:
Ana Pagano, Cecilia Borzese
Calle 8 n 713, 3 piso
1900 La Plata, Buenos Aires, Argentina
Tels. (0221) 482 4184 / 482 7065 / 482 4288
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La situacin de la primera infancia en la Provincia de Buenos Aires.

La accin de las organizaciones y movimientos sociales
Ingrid Sverdlick (coord.)
Ana Pagano
Cecilia Borzese

1. Presentacin
El derecho a la educacin, la universalizacin de la educacin infantil y la
participacin de la ciudadana en la poltica pblica son tres asuntos que,
en forma separada y relacionados entre s, estn ocupando, sin duda una
centralidad en la agenda del debate educativo.
Se trata de una agenda que, de alguna manera, contempla las
consecuencias devastadoras que, desde mediados de la dcada de 1970,
produjo la entrada en la regin de un nuevo modelo de dominacin bajo el
signo del neoliberalismo. Sus transformaciones polticas y econmicas
originaron una nueva configuracin social marcada por la emergencia de
nuevos problemas sociales, gran parte de ellos asociados a las formas que
ha adoptado el aumento de la desigualdad

entre diferentes sectores

sociales junto con sus consecuencias ms visibles: el empobrecimiento

masivo y la exclusin. En particular, el sistema educativo sufri durante
estas

dcadas

transformaciones

estructurales

que

vulneraron

las

posibilidades de efectivizar el ejercicio del derecho a la educacin:

cobertura

educativa

diferencial,

aumento

de

la

fragmentacin,

desarticulacin entre las diferentes regiones, disparidades en los niveles

de inversin educativa, precarizacin del trabajo docente, etc. 1

Un estudio exhaustivo sobre el tema del derecho a la educacin en Argentina puede

encontrarse en: Finnegan, F., Pagano, A. (2007) El Derecho a la Educacin en Argentina.
FLAPE. www.foro-latino.org

Actualmente en el pas, a pesar de una notable mejora en los guarismos

en relacin con la cobertura, los datos estadsticos persisten en sealar la
relacin entre condiciones de pobreza y los bajos ndices educativos: las
dificultades

del

sistema

educativo

para

garantizar

el

acceso,

la

permanencia y el egreso siguen concentrndose en los grupos sociales

expuestos a mayor vulnerabilidad social, y el Nivel Inicial no constituye
una excepcin. 2 En un informe reciente, realizado por el Barmetro de la
Deuda Social de la Infancia se plantea la inclusin temprana de nios y
nias entre 2 y 4 aos en proceso de formacin, en jardines de infantes o
centros de desarrollo infantil presenta algunas diferencias por aglomerado
urbano y tambin est muy asociada al estrato socioeconmico del hogar
de pertenencia. a) El 51,4% de los/as nios/as de entre 2 y 4 aos de
edad en grandes ciudades no asisten a ningn jardn de infantes o centros
de desarrollo infantil. Esta proporcin es mayor en los aglomerados del
interior

del

pas

que

en

Gran

Buenos

Aires

(55,1%

50,1%,

respectivamente). b) El nivel de asistencia es menor a medida que

desciende el estrato socioeconmico de los hogares. Los/as nios/a s en el
10% de los hogares ms pobres registran casi 3 veces ms chances de
no asistir a un jardn de infantes o centro de desarrollo infantil que sus
pares en el 10% de los hogares ms ricos. c) Con relacin a la educacin
inicial obligatoria de 5 aos, se registra un acceso del 97,5% de la
poblacin infantil urbana. En trminos generales, se observa una leve
diferencia de gnero regresiva para los varones y un dficit en el acceso
acotado a los estratos sociales ms pobres de la sociedad. 3
La configuracin poltica de los ltimos aos nos presenta un escenario
que exhibe nuevas caractersticas en relacin al panorama planteado en
dcadas

anteriores.

Se

trata

de

un

marco

donde

se

observan

Montesinos, Mara Paula y Pagano, Ana (2007), Diagnstico sobre la situacin del Nivel
Inicial en la regin del Noreste argentino. Por convenio entre el Ministerio de Educacin,
Ciencia y tecnologa de la Nacin y el FOPIIE, Buenos Aires.
3
Barmetro de la Deuda Social (2008), Argentina 2007: condiciones de vida de la niez
y adolescencia, Nmero 2, Fundacin Arcor, Observatorio de la Deuda Social Argentina.

continuidades y rupturas 4 respecto de dicho perodo histrico tanto en lo

referido a la dimensin gubernamental cuanto a la participacin /
intervencin de la sociedad civil en las polticas educativas. As, por un
lado, observamos como parte de este nuevo escenario el cambio jurdico
que ampla el grado de universalidad del derecho a la educacin,
particularmente en lo que concierne a la educacin infantil. Por otro lado,
cobran mayor relevancia y visibilidad la presencia de experiencias
educativas impulsadas por organizaciones sociales y del nuevo andamiaje
institucional que traen consigo.
Al

penetrar

en

estas

experiencias

educativas

impulsadas

por

las

organizaciones advertimos que su presencia se remonta a los aos

ochenta, aunque gran parte de ellas se originaron, o se fueron gestando
durante la dcada de 1990 y cobraron visibilidad y fuerza con la crisis
desatada luego de 2000. Se trata de un conjunto de actores que acusaron
el impacto de los cambios socioeconmicos ocurridos en las ltimas
dcadas y de las consecuencias que introdujeron estos cambios en las
condiciones de vida de la infancia de nuestro pas. Respondieron a este
contexto

a travs de nuevos tratamientos sociales y educativos que

intentaron resolver las demandas y necesidades vinculadas con la

vulnerabilidad social. En un escenario donde el territorio, el barrio se
converta en un lugar privilegiado para la resocializacin de sus
habitantes, las organizaciones sociales pusieron en marcha estrategias
colectivas para que la comunidad pudiera mantener contacto con procesos
formativos destinados a las nuevas generaciones. Y es de este modo que,
en su mayor parte, estos actores, a partir de diferentes prcticas y
recursos, se movilizaron para producir experiencias educativas que
permitieran reestablecer, en alguna medida, los derechos sociales y
culturales vulnerados por sucesivas polticas excluyentes.
4

Sobre esta temtica puede consultarse, entre otros, a Svampa, M. (2008), Las
fronteras del gobierno de Nstor Kirchner, en Cambio de poca. Movimientos sociales y
poder poltico, Buenos Aires, Siglo XXI Editores Argentina.

Cuando nos introducimos en prcticas educativas destinadas al cuidado de

nios/as de 0 a 5 aos desarrolladas por organizaciones sociales,
advertimos que en estos aos se multiplican experiencias de atencin a
la primera infancia en manos de organizaciones sociales y/o comunitarias
en diferentes tramas socioterritoriales atravesados por procesos de
vulnerabilidad social. Muchas de estas iniciativas se mantienen con
aportes de diferente tipo (provenientes de fundaciones privadas, de las
propias

comunidades

y/o

de

distintas

dependencias

estatales)

constituyen un escenario muy heterogneo de experiencias conformado

por organizaciones comunitarias, instituciones de atencin a la infancia
dentro de otras instituciones no educativas, salas de juego, comedores
comunitarios, muchas atendidas por operadores sociales, voluntarios,
madres cuidadoras, etc. Se trata de experiencias con diferente grado de
formalizacin, muchas de las cuales estn vinculadas a modos particulares
- territoriales y sociales - de hacer frente a las nuevas condiciones de vida
creadas a partir del aumento de la pobreza y la desigualdad social. 5 Si
bien, por un lado, el Estado promueve y legitima muchas de estas
experiencias, de modo tal que en ocasiones nos hallamos frente a la
presencia de ofertas mixtas 6 donde participan tanto el Estado como la
sociedad

civil,

al

tiempo

se

puede

observar

una

marcada

ausencia/debilidad a la hora de regular estas prcticas a travs

del

establecimiento de formas de supervisin que aseguren la calidad de la

atencin a estos grupos de nios/as.
2. Nuestras preocupaciones y la propuesta de trabajo

Montesinos, Mara Paula y Pagano, Ana (2007), op.cit.

Diker, Gabriela (s/f). El nivel inicial. Un nivel de enseanza joven que interroga la
identidad escolar e interpela al Estado. Entrevista de Daniel Brailovsky en
www.infanciaenred.org.ar

Cuntos son los nios, las nias y los jvenes que no figuran en las
estadsticas educativas y que participan en alguna experiencia educativa
formalizada? Qu propuestas y acciones concretas tienen y realizan las
organizaciones y movimientos sociales (en adelante OSC) en relacin con
la primera infancia, y con la juventud? Cmo se relacionan las OSC entre
s y con el Estado? Cmo considera el gobierno a las experiencias de
estas OSC? Cmo se configura el mapa educativo de la provincia de
Buenos Aires teniendo en cuenta a dichas ofertas? Con estas preguntas,
en agosto de 2008, comenzamos a configurar nuestro proyecto de
investigacin. En el transcurso del trabajo, luego de dar los primeros
pasos

con

algunas

decisiones

iniciales,

estos

interrogantes

se

multiplicaron y fueron orientando y reorientando el rumbo de la

investigacin.
Una primera decisin fue la de concentrarnos en el universo de la
poblacin infantil (0 a 5 aos) y la siguiente fue que debamos penetrar en
las propuestas que las OSC promueven y activan, otorgndole relevancia
a su carcter integrador, abarcativo y comunitario. Dentro de este marco,
reconocamos la complejidad de la problemtica y los diferentes modos a
partir de los cuales esa complejidad se expresaba en el terreno de nuestra
indagacin. A ttulo de ejemplo, distinguamos algunas situaciones que
parecan dificultar el acotar un estudio sobre este universo, a) una
situacin estaba dada por la presencia y circulacin de un mismo nio o
nia indistintamente por distintos circuitos: escuela, comedores, centros
comunitarios; b) otra situacin se vinculaba con que la forma institucional
de nombrar a una experiencia (centro, jardn, comedor, etc.) no implica
taxativamente que all se hace lo que supone su definicin nominal; en
muchos casos los nombres slo indican su origen, puntapi inicial de
atencin comunitaria que luego se ampla por la necesidad de la
comunidad.

Con esta base nos propusimos elaborar una aproximacin panormica

sobre las OSC presentes en la Provincia de Buenos Aires destinadas a la
atencin de la primera infancia; analizar la distribucin / concentracin de
estas organizaciones en el territorio provincial; indagar sobre las
actividades que realizan estas OSC y conocer las perspectivas y visiones
que poseen los diferentes actores sociales respecto de las actividades que
desarrollan. Tambin destacamos la conveniencia de delimitar casos
para profundizar en el anlisis de sus sentidos y tipo de actividades,
contemplando, de manera ms especfica, la cobertura, la relacin con el
Estado, el financiamiento, las articulaciones con otras acciones y con otras
instituciones/organizaciones.
A partir de estas consideraciones planteamos un diseo de investigacin
de enfoque progresivo, de tal modo de ir enfocando y reorientando el foco
del estudio con una estrategia de construccin de conocimiento colectivo.
Al introducirnos en la problemtica, fuimos tomando contacto con diversos
actores

pertenecientes

provinciales,

como

organizaciones

que

al

tanto
campo

realizan

a
de

agencias
la

estatales,

sociedad

intervenciones

civil:

nacionales
miembros

meso/macro

sociales

y
de
y

trabajadores/as comunitarios/as con base territorial. Con todos los

contactos sostuvimos una idea central de nuestro estudio que otorga
particular importancia a la generacin de instancias de dilogo y de
construccin compartida del conocimiento con la diversidad de actores, a
la sistematizacin de la informacin con criterio analtico y al aporte a los
decisores de poltica pblica.
En nuestros primeros recorridos en busca de informacin, acudimos a un
conjunto de oficinas gubernamentales dependientes, por sobre todo, de
reas vinculadas con Desarrollo Social y Educacin. Una impresin inicial
fue que estas dependencias mantienen escasos lazos entre s y que,
consecuentemente, poseen informacin fragmentada respecto de la
temtica que estamos abordando. Esta situacin dificult la tarea de
6

compaginacin de una base de datos con las experiencias de atencin a la

primera

infancia

requiri

que

tomramos

decisiones

ordenamiento de los datos. Para ello, consideramos

sobre

el

los listados

suministrados por la Direccin de Alternativas Educativas (Direccin General

de Cultura y Educacin de la Provincia de Buenos Aires) y por el equipo de
Unidades de Desarrollo Infantil del Ministerio de Desarrollo Humano
(UDI); listados que fuimos completando con la informacin suministrada
por nuestros propios entrevistados.
Simultneamente al relevamiento iniciamos un recorrido por la compleja
malla que abarca a las organizaciones sociales que atienden a la primera
infancia en el Conurbano Bonaerense, sobre la base de informacin que
nos brindaron diferentes actores sociales: especialistas, funcionarios,
miembros de ONGs. Generamos contactos preliminares con algunas de
esas iniciativas y luego de evidenciar que se abra un panorama
interesante de temas acuciantes planteados por los actores, decidimos
detenernos en estos emergentes y profundizar el camino que se iba
abriendo. Nos pareci oportuno acercarnos a un conjunto de informacin
sobre el despliegue de estas experiencias y realizar entrevistas en
profundidad que nos permitieran recoger algunos de los problemas ms
relevantes

que

atraviesan

estas

inactivas

que

surgen

inmediatamente ante los primeros contactos. Dentro de este encuadre,

se realizaron entrevistas a: FOC, Red Unidos, Red Renacer, Red San
Martn,

Red

El

Encuentro,

La

Colmena,

Cooperativa

de

Jardines

comunitarios de La Matanza, Pelota de Trapo, Fundacin del Viso, Red

ABCIN, Federacin de jardines comunitarios de La Matanza, Red Andando
(Critas Merlo/Moreno), Red Esperanza (Critas Morn).
Hasta aqu, en esta primera etapa, hemos abordado la indagacin sobre
algunas

experiencias

que

presentan

un

determinado

formalizacin y que, en lneas generales, exhiben un

grado

de

formato

institucional semejante al de los denominados Jardines de Infantes

7

Comunitarios. Es evidente que no slo resta tomar contacto con otras

experiencias

similares, sino que, tambin, es necesario iniciar un

recorrido que nos permita aproximarnos a prcticas con otro nivel de

formalizacin (comedores,

espacios de recreacin, etc.) que tambin

asumen la tarea de cuidado/contencin/educacin de chicos/as de entre 0

y 5 aos.
Una primera accin en esta ltima direccin, la estamos desarrollando con
la administracin de una consulta, que pretende abarcar a la totalidad del
universo de nuestra base de datos.
3. Primeros hallazgos: la escolaridad de la poblacin infantil en la
provincia

de

Buenos

Aires.

Datos

generales

de

contexto

normativos.
En este punto nos proponemos acercar un conjunto de datos generales
sobre el marco normativo que regulan las condiciones de escolarizacin de
los nios/as de 0 a 5 de aos y sobre la escolaridad de la poblacin infantil
en la provincia de Buenos Aires.

3.1 Marco normativo

Las Leyes de Educacin Nacional (Ley N26.206/06) y de la Provincia de
Buenos Aires (Ley N13.688/07), sancionadas respectivamente en 2006 y
2007, otorgaron un nuevo marco jurdico para el sistema educativo
provincial. De acuerdo con el orden de prelacin de las leyes en Argentina,
la ley nacional da el contexto legislativo general para todo el pas; norma
a la cual deben ajustarse las leyes provinciales. Se trata de leyes que
exhiben marcos regulatorios que promueven, desde el punto de vista
jurdico,

condiciones para garantizar el derecho a la educacin de las

nias y de los nios de nuestro pas.

8

Cuando nos introducimos en este nuevo marco legislativo, sobresale la

afirmacin de la educacin como poltica de estado y del Estado como
garante de la educacin obligatoria. Adems, una novedad de importancia
para nuestro estudio, es el reconocimiento de la gestin cooperativa y
social en el campo educativo (artculo 14 7 ).

Este reconocimiento puede

considerarse de alguna manera como una conquista social por la

relevancia que los movimientos sociales han venido teniendo en los
tiempos de crisis. Relevancia frente a un Estado que no ha podido
satisfacer las necesidades educativas comunitarias con las respuestas
tradicionales. La novedad, sin embargo, no se evidencia en la ley
provincial 8 . En efecto, sta ltima no hace referencia a la gestin social o
cooperativa, lo cual en los hechos dificulta la regulacin de la ley nacional
en este aspecto 9 . En lo concerniente a la educacin infantil, la ley

El Artculo 14 de la Ley Nacional de Educacin establece que El sistema educativo

nacional es el conjunto organizado de servicios y acciones educativas reguladas por el
Estado que posibilitan el ejercicio del derecho a la educacin. Lo integran los servicios
educativos de gestin estatal y privada, gestin cooperativa y gestin social, de todas las
jurisdicciones del pas, que abarcan los distintos niveles, ciclos y modalidades de la
educacin.
8
La figura de gestin social no fue incorporada en la Ley Provincial, pese al reclamo de
un grupo de organizaciones sociales que exiga la necesidad de crear una direccin
especfica que pueda regular y contemplar las especificidades de las variadas
experiencias de educacin social y comunitaria (Aportes a la ley provincial de educacin.
Jvenes de organizaciones sociales, ao 2006). Al respecto, una referente de una
organizacin social del conurbano sostiene: Estamos luchando para generar incidencia,
para que se reglamente aquello que por ley nos corresponde, que es el derecho a
gestionar comunitariamente la educacin de nuestras comunidades. Adems, es un lugar
donde el Estado ha hecho abandono intensivo de la comunidad.
9
Las incorporaciones legislativas no tuvieron an su correlato en la legalizacin de los
jardines comunitarios; aunque es preciso mencionar algunos proyectos de ley, como la
Ley Segarra (Ley N13.574/2006), que buscaron institucionalizar los espacios
comunitarios dentro del sistema educativo. La ley promovida por la diputada Adela
Segarra pretenda incluir, dar reconocimiento y cualificar aquellos servicios de
promocin de la niez que fcticamente actan en el marco de la economa social y
solidaria (comedores, merenderos, madres cuidadoras, club de nios, etc.), conteniendo
un porcentaje mayoritario de nios en situacin de vulnerabilidad de nuestra provincia.9
Para ello, reconoca el trabajo de las denominadas "madres cuidadoras" con los chicos y
contemplaba la creacin de instancias de capacitacin para incluirlas como personal
calificado (artculo 3). Asimismo, otro proyecto de Ley intent regularizar los jardines
maternales y de infantes comunitarios dentro del Sistema Educativo de la Provincia de
Buenos Aires, pero reconociendo la autonoma funcional de los Jardines Maternales y de
Infantes Comunitarios, de manera tal que no se les impondr la adscripcin de docentes
a las instituciones ni la seleccin de contenidos educativos(Artculo 9 de la Ley de

provincial avanza en la universalizacin del nivel inicial desde los 45 das

de vida hasta los 5 aos (artculo 26 10 ) y extiende la obligatoriedad de la
educacin comn desde la sala de 4 aos (artculos 16, 24 y 25 11 ) 12 . 13
Al tiempo es necesario destacar que, respecto de la participacin de las
OSC en el terreno educativo, la sancin de Ley Nacional de Promocin y
Proteccin Integral de los derechos de las nias, nios y adolescentes (Ley
N26.061/2005) y su congruente Ley Provincial (N 13.298), promueven
una

institucionalizacin

descentralizada

la

participacin

de

las

organizaciones no gubernamentales y organizaciones de base de atencin

a la niez en la promocin, defensa y proteccin integral de derechos de
todos los nios. De esta manera la normativa provincial otorga un papel
importante a instancias no estatales, entre ellos, las organizaciones
sociales. En efecto, el artculo 25 (de la ley 13298) establece la creacin
de un registro de las organizaciones de la sociedad civil que trabajan
temticas vinculadas directa o indirectamente a los derechos de los nios.
Y el artculo 15 de la Ley 13.298 dice: Las polticas de promocin y

regularizacin de Jardines Maternales y de Infantes Comunitarios). Ambos proyectos de

ley fueron finalmente abandonados.
10
El artculo 26 de la Ley Educativa Provincial instituye que El Estado provincial
garantiza la universalizacin del nivel, en el sentido de entender esta universalizacin
como la obligacin por parte del Estado de asegurar su provisin en tanto su
responsabilidad indelegable y regula el funcionamiento de todas aquellas instituciones
educativas que atienden a la primera infancia en territorio bonaerense, garantizando la
igualdad de oportunidades para los nios que all concurran.
11
El artculo 25 indica que El Nivel de Educacin Inicial constituye una unidad
pedaggica que brinda educacin a los nios desde los cuarenta y cinco (45) das hasta
los cinco (5) aos de edad inclusive, siendo obligatorios los dos ltimos aos.
12
Es necesario mencionar un antecedente histrico en trminos de extensin de la
obligatoriedad fue la Ley Simini (Ley N5096) sancionada en 1946 en la provincia de
Buenos Aires, que estipulaba como obligatorio el jardn de infantes desde los 3 hasta los
5 aos. En 1951 esta ley fue derogada por la Ley 5.650 y el jardn de infantes pas a
tener el carcter de optativo
13
Para profundizar sobre la constitucin del Nivel Inicial puede consultarse a: Malajovich,
Ana (2006) Introduccin y EL nivel inicial. Contradicciones y polmicas, en
Malajovich, Ana (comp.) Experiencias y reflexiones sobre la educacin inicial. Una mirada
latinoamericana. Buenos Aires, Fundacin OSDE y Siglo Veintiuno Editores; Malajovich,
Ana, Duprat, Hebe (1993); Pedagoga del Nivel Inicial. Buenos Aires, Plus Ultra; Ponce,
Rosana (2006), Los debates de la educacin inicial en la Argentina; en Malajovich, Ana
(comp.) en Malajovich, Ana (comp.) Experiencias y reflexiones sobre la educacin inicial.
Una mirada latinoamericana. Buenos Aires, Fundacin OSDE y Siglo Veintiuno Editores.

10

proteccin integral de derechos de todos los nios, son el conjunto de

orientaciones y directrices de carcter pblico dictadas por los rganos
competentes, a fin de guiar las acciones dirigidas a asegurar los derechos
y garantas de los nios.
Las polticas de promocin y proteccin integral de derechos de todos los
nios se implementarn mediante una concertacin de acciones de la
Provincia, los municipios y las organizaciones de atencin a la niez,
tendientes a lograr la vigencia y el disfrute pleno de los derechos y
garantas de los nios.
A tal fin se invita a los municipios a promover la desconcentracin de las
acciones de promocin, proteccin y restablecimiento de derechos en el
mbito municipal, con participacin activa de las organizaciones no
gubernamentales de atencin a la niez.
Es sabido que con esta legislacin se abre una nueva etapa para las
polticas de niez y adolescencia en el pas y se acomoda el marco jurdico
a los principios de la Convencin Internacional de los Derechos del Nio
(CDN), que fue incluida en la reforma de la Constitucin de 1994 mediante
el artculo 75, inciso 22. As, a travs de la Ley de Proteccin se deroga la
vieja Ley de Patronato, vigente durante 90 aos y contraria a la CDN. No
podemos dejar de mencionar un antecedente concreto de la voluntad del
Ejecutivo Provincial por promover la descentralizacin en la promocin de
los derechos del nio, con la creacin en el ao 2004 del Fondo de
Fortalecimiento de Programas Sociales mediante la Ley N13.163 y el
decreto 609/04. A travs de dicho decreto se prevea la aplicacin de
recursos con destino a la atencin de los servicios de asistencia social, es
decir, aquellos vinculados a la asistencia alimentaria y/o familiar u otros
programas de asistencia social que resulte necesario contemplar en
funcin de las particulares necesidades sociales locales, que en acuerdo
con los municipios determine el Ministerio de Desarrollo Humano. 14

14

Artculo 2 del Decreto reglamentario N609/04 de la Ley N13.163.

11

Por ltimo, es pertinente mencionar la publicacin en Boletn Oficial, en

julio de 2008, de la Ley de Centros de Desarrollo Infantil (Ley N26.233),
que promociona y regula los espacios de atencin integral de nios y
nias de hasta cuatro aos de edad, que adems realicen acciones para
instalar,

en

los

mbitos

familiar

comunitario,

capacidades

que

favorezcan la promocin y proteccin de los derechos de nios y nias 15 .

Para el cumplimiento de sus acciones, los centros pueden promover la
articulacin de acciones con las reas de salud, educacin y desarrollo
social

de

cada

jurisdiccin,

as

como

con

las

organizaciones

representativas de la comunidad en la que desarrollen sus acciones 16 , y

formularn

su

proyecto

institucional

contemplando

necesidades

demandas de las familias y comunidades en las que se encuentren

insertos 17 .
Con este escenario normativo 18 , las polticas pblicas dirigidas a la
primera infancia encuentran condiciones para profundizar las relaciones
democrticas y establecer un modelo de intervencin que reconozca al
nio/a como sujeto de derecho, modificando viejas concepciones tutelares
de la niez. Si bien el Estado es garante del cumplimiento de las
normativas, en este desafo se les da un espacio significativo a las
organizaciones sociales que trabajan por los derechos de los/as nios/as,
tal como lo declara el artculo 14 de la ley N13.298 cuando dice que el
15

Artculo 2 de la Ley N26.233.

Artculo 8 del Decreto de aplicacin 1202/2008 de la Ley N26.233.
17
Artculo 2 del Decreto de aplicacin 1202/2008 de la Ley N26.233.
18
Reconocemos que la existencia de leyes no alcanza para que se cumplan los derechos
de la ciudadana. Las restricciones que pueden observarse en nuestro pas respecto del
cumplimiento de las leyes pueden vincularse con lo que el politlogo Guillermo O
Donnell denomina legalidad truncada. Con este trmino el autor hace referencia a un
tipo de legalidad que no slo descuida la efectivizacin de muchos derechos de la
poblacin en general. Tambin, en su aplicacin y no menos importante- en sus
omisiones una legalidad truncada manifiesta sus sesgos a favor de los mismos intereses
que colonizan al estado en su faceta de aparato burocrtico. En consecuencia, este tipo
de estado es incapaz de actuar como filtro y moderador de las desigualdades sociales.
(ODonnell, Guillermo <2004>, Notas sobre la democracia en Amrica Latina, El
debate conceptual sobre la democracia, Informe PNUD).
16

12

Sistema de Promocin y Proteccin Integral de Derechos funciona a

travs de acciones intersectoriales desarrolladas por entes del sector
publico, de carcter central o desconcentrado, y por entes del sector
privado, as como los artculos 4 y 6 de la Ley N26.061 en tanto
plantean la definicin de polticas pblicas en gestin asociada con la
sociedad civil:
La Comunidad, por motivos de solidaridad y en ejercicio de la democracia
participativa, debe y tiene derecho a ser parte activa en el logro de la
vigencia plena y efectiva de los derechos y garantas de las nias, nios y
adolescentes. 19
3.2 Una mirada desde los datos de contexto
Como ya ha sido ampliamente estudiado, la brecha entre la norma que
establece los derechos y el cumplimiento efectivo de los mismos en el
campo educativo es una realidad 20 que nos obliga a reflexionar sobre la
efectividad de las leyes y sobre la tarea que se requiere realizar para
lograr el efectivo cumplimiento, tanto por parte de los gobiernos, como
por cuenta de la ciudadana. Los datos cuantitativos y el propio
diagnstico elaborado por el gobierno provincial, dejan en evidencia lo que
an falta por hacer para que la oferta pblica sea suficiente y garantice
que todos los nios y las nias entre 0 y 5 aos puedan acceder a un
jardn maternal o de infantes.
Oficialmente la oferta de nivel inicial en la provincia de Bs. As.,
dependiente del sistema educativo, se constituye con una diversidad de
tipos institucionales: los jardines de infantes (ubicados en todo el
territorio provincial, tanto en el mbito rural, urbano e islas), los Jardines
Maternales (entre 45 das y 2 aos), los Servicios de Educacin Inicial de

19
20

Artculo 6 de la Ley N26.061.

Ver Finnegan, F., Pagano, A. (2007) Op. Cit.

13

Matrcula Mnima (SEIMM), con salas integrales (nios de 2 a 5 aos) en

zonas rurales y las Escuelas Infantiles, que atienden a nios entre 54 das
y 5 aos.
De acuerdo con los datos suministrados por la Direccin de Informacin y
Estadstica de la Direccin General de Escuelas, en 2008 se matricularon
662.406 nios/nias en el nivel inicial, sin contar la modalidad especial.
En los cuadros que se presentan a continuacin puede observarse la
relacin que existe entre la educacin estatal y la privada, as como la
composicin segn distribucin geogrfica (conurbano, interior de la
provincia).
Cuadro 1. 2008 Alumnos y unidades educativas del nivel inicial
Total Provincia

Modalidad y Nivel
Educacin Comn Nivel Inicial
Modalidad Especial
- Nivel Inicial

Total
unidades
educativas alumnos

Estatal
unidades
educativas alumnos

Privado
unidades
educativas alumnos

5012

662406

3046

389574

1966

272832

482

18168

380

16379

102

1789

Total conurbano
Modalidad y nivel

Educacin comn Nivel inicial

Modalidad Especial
- Nivel Inicial

total
unidades
educativas alumnos

estatal
unidades
educativas alumnos

privado
unidades
educativas alumnos

2387

384750

1085

198950

1302

185800

194

5937

122

4892

72

1081

Interior Provincia
Modalidad y Nivel

Educacin Comn Nivel Inicial

Modalidad Especial
- Nivel Inicial

Total
unidades
educativas alumnos

estatal
unidades
educativas alumnos

privado
unidades
educativas alumnos

2625

277656

1961

190624

664

87032

288

12195

258

11487

30

708

Fuente: Elaboracin propia sobre cuadros de la Direccin General de Cultura y educacin de la

Provincia de Bs. As., Direccin de Informacin y Estadstica.

Por lo que podemos observar hay ms alumnos y tambin ms

instituciones pertenecientes al sector estatal en trminos generales. Si
14

bien esta relacin se mantiene en el conurbano bonaerense en trminos

de matrcula, se invierte en cuanto a la cantidad de instituciones, con
mayor presencia del sector privado. Si observamos cmo se distribuye la
matrcula entre el interior de la provincia y el conurbano, podemos ver
que en el sector estatal la matrcula es pareja (51% en el conurbano y
49% en el interior), mientras que presenta una diferencia porcentual
importante en el sector privado (68% de alumnos en el conurbano y 32%
en el interior). Si a este ltimo dato se le suma que la cantidad de
instituciones estatales se distribuye en forma desigual con mayor
presencia relativa en el interior de la provincia (65% de las instituciones
estatales), lo cual se explica por la dispersin de la poblacin en el
territorio, puede inferirse que la presencia estatal es ms fuerte en el
interior de la provincia que la oferta privada.
Un anlisis de la matrcula a lo largo de los ltimos aos nos muestra que
desde 1999 se experimenta un aumento de la matrcula, que es mayor en
trminos relativos en el grupo de edad de 0 a 4 y mantiene cierta
estabilidad para la edad de 5 aos; estabilidad que puede explicarse
porque el esfuerzo mayor de incorporacin de esta poblacin data de
1993 21 .
Cuadro 2.
Evolucin de la matrcula de nivel inicial en la Provincia de Bs. As.
Matricula (miles)

1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008

de 0 a 4 aos

329

330

345

363

377

380

399

416

sala de 5 aos

234

232

228

231

237

238

236

246

563

562

573

594

614

618

635

662

Nivel Inicial (0 a 5 aos)

544

563

Fuente: Relevamientos Anuales 1999 - 2007, DINIECE

Un estudio sobre la evolucin de la matrcula 2001/2007 del nivel inicial,

realizado por la Direccin de Informacin y Estadstica presenta una

21

La Ley Federal de Educacin, sancionada en 1993 y derogada en 2006 estableci la

obligatoriedad desde los 5 aos de edad. La Provincia de Bs. As. con la Ley 11.612
prioriz la creacin de salas de 5 aos y un diseo curricular especfico para el nivel.

15

proyeccin de estimacin de la poblacin de 0 a 5 aos y concluye que en

2007, hay 8.000 nios/nias de 5 aos (3,2%) y 808.000 entre 0 y 4
aos (67%) que estaran fuera del sistema educativo.
Si leemos estos datos generales con el cuadro que se presenta a
continuacin 22 , queda en evidencia que la situacin reviste gravedad
particularmente para la poblacin ms pobre, ya que los nmeros en
general ocultan diferencias muy significativas segn el nivel de ingresos
de la poblacin; lo cual vuelve a confirmar, una vez ms, la relacin entre
asistencia de la poblacin a la escuela y pobreza.
Cuadro 3.
Tasa de asistencia de la poblacin de 3, 4 y 5 aos segn quintil de ingreso per
cpita familiar. Total de aglomerados urbanos. Segundo semestre 2005
tasa de asistencia al nivel inicial

Quintil de ingreso per cpita familiar

3 aos

4 aos

5 aos

total

28,5

59,9

89,1

13,6

40,8

84,4

26

58,8

87,7

33,1

69

93,4

46,7

76,2

92

63,9

92,2

96

Fuente: INDEC, EPH 2005

Adems del dato puro de la matrcula, otro indicador que permite una
aproximacin

diagnstica

la

situacin

de

escolaridad,

es

el

comportamiento de la misma a lo largo del ao. Esto se mide con la tasa

de abandono anual, para lo cual se precisa conocer la matrcula al finalizar
cada ao. Como an no se encuentra disponible el nmero de nios y
nias que culminaron sus estudios en 2008, haremos nuestras inferencias
con guarismos que llegan hasta 2007.

22

No encontramos datos actualizados a 2007, pero creemos que de todos modos los de
2005 son indicativos de una situacin que puede haberse modificado, aunque no
sustancialmente.

16

Cuadro 4.
Tasa de Abandono Anual (%). Provincia de Buenos Aires 23 .
Total
Estatal
Privado
2003 2004 2005 2006 2007 2003 2004 2005 2006 2007 2003 2004 2005 2006 2007
1,7 1,4 2,0 1,4 2,1 1,6 1,7 2,2 1,6 2,5 1,8 1,0 1,8 1,1 1,7
Fuente: Elaboracin propia sobre datos de la Direccin de Informacin y Estadstica.

La serie temporal nos muestra que hay un aumento progresivo de la tasa

de abandono, lo cual significa que cada ao ms nios y nias dejan de
asistir al jardn de infantes. El aumento es ms notorio en el sector
estatal, donde la progresin es constante (con excepcin del ao 2006). Si
miramos este dato conjuntamente con la tabla siguiente, veremos que el
abandono es ms grave en algunas regiones que en otras, como es el
caso de Avellaneda, Lomas de Zamora y Lans (regin 2) y que en
algunos casos se produce una transferencia de matrcula (por ej. regin
15 con transferencia al sector privado) o hacia alguna regin (regin 13 y
24).

23

La definicin que da la Direccin de Informacin y Estadstica de la DGE es la

siguiente: Hace referencia a la cantidad de alumnos, en trminos relativos, que dejan la
escuela durante un ao lectivo. Se asocia, operativamente, al porcentaje de alumnos
matriculados en un ao de estudio de un nivel de enseanza en particular, que dejan de
asistir durante el ao lectivo. Es posible calcular la tasa total y por ao de estudio. Para
el clculo se realiza el cociente de la cantidad de alumnos matriculados en el ao de
estudio (i) al comienzo del ao lectivo (t) menos la cantidad de alumnos matriculados en
al ao de estudio (i) al finalizar el mismo ao lectivo (t) y la cantidad de alumnos
matriculados en el ao de estudio (i) al comienzo del ao lectivo (t) por 100.
Frmula por ao de estudio: TAAti = (Ati - AFti) / Ati * 100
A ti = Alumnos matriculados en el ao de estudio i al comienzo del ao lectivo t.
AFti = Alumnos matriculados en el ao de estudio i al final del ao lectivo t

17

Cuadro 5.
Tasa de Abandono Anual (%). Provincia de Buenos Aires. Por regin Educativa.
Ao 2007 - Nivel Inicial (Ciclo Maternal y Cclo Jardn de Infantes)
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25

Total
1,2
3,8
2,9
2,6
1,5
1,8
3,2
2,7
3,0
1,4
1,9
0,9
-0,2
1,3
-0,9
0,6
1,6
0,6
2,6
0,2
1,7
3,3
0,0
-2,0
1,5

Estatal
2,4
5,7
1,3
4,3
1,8
4,3
4,5
2,7
2,3
2,0
3,0
0,5
-0,3
0,6
0,7
0,3
1,0
1,1
2,4
1,0
2,1
4,2
-0,3
-1,0
2,4

Privado
-0,3
2,5
4,5
0,7
1,2
0,6
2,2
2,8
3,9
-0,4
0,6
2,0
-0,2
3,3
-8,6
2,9
3,0
-1,7
2,7
-1,4
0,0
0,7
1,1
-7,4
-1,1

Fuente: Elaboracin propia sobre datos de la Direccin de Informacin y Estadstica. Relevamientos

Inicial y Final. Ao 2007.

Por ltimo, un diagnstico realizado por la Direccin de Informacin y

Estadsticas durante el ao 2008, revela que hay distritos muy crticos en
cuanto a la cantidad de nios y nias que, matriculados en el primer
grado del nivel primario, no asistieron a la sala de 5 aos. Entre los que se
encuentran en peor situacin, con ms de un 15% de nios y nias que
no asistieron al nivel inicial, son: La Matanza (regin3), Florencio Varela
(regin 4), Malvinas Argentinas y Jos C. Paz (regin 9) y Pilar (regin 11)
En ese mismo documento, cuando se dimensiona el problema se
menciona que para avanzar con la obligatoriedad de las salas de 4 y 5
aos se necesitar incorporar a un total aproximado de 114.000 nios y
nias hasta 2015.
18

Los guarismos de los cuadros presentados corresponden a las estadsticas

oficiales que hasta el momento no incluye la atencin de la primera
infancia por parte de los movimientos y organizaciones sociales a travs
de las experiencias gestionadas o cogestionadas por ellos.

3.2. a Las ofertas educativas de las OSC para la primera infancia y

su relacin con los Programas Sociales

Vale la pena sealar algunas cuestiones de la relacin entre las ofertas

educativas de las OSC y los programas sociales. Por un lado se puede
observar que la mayor parte de los programas pblicos que contemplan a
estas

experiencias

provienen

del

Ministerio

de

Desarrollo

Social,

especficamente del rea de Asistencia Alimentaria, particularmente, el

programa Unidades de Desarrollo Infantil 24 (UDI), (rea de Asistencia
Alimentaria del Ministerio de Desarrollo Humano de la provincia de Buenos
Aires). El programa UDI nuclea a muchos de los jardines comunitarios y
municipales, por la va del financiamiento. En efecto, este programa llega
a aproximadamente 120 mil nios y nias de la provincia y todos los/as
referentes de organizaciones entrevistados/as coinciden en la amplia
flexibilidad que este programa demuestra para adaptarse a la realidad
institucional de las mismas.
Al tiempo, es importante sealar la existencia de un programa nacional
que, junto con el UDI, es parte del sostenimiento econmico de estas
experiencias, como es el Programa Nacional de Desarrollo Infantil

24

El UDi busca fortalecer y colaborar con las familias en el ejercicio de su responsabilidad

garantizando, desde la perspectiva de los Derechos del Nio, la atencin integral de
los/as nios/as y propiciando la participacin de las familias en la comunidad.

19

Primeros Aos 25 . Podemos tambin mencionar otros programas nacionales

vigentes como Centros Integradores Comunitarios, el Plan Nacional de
Seguridad Alimentaria 26 , el Programa Nacional de Educacin Solidaria y
algunos otros programas provinciales como Plan Mas Vida 27 , Ciudadana,
organizacin y territorio y el Programa Permanente de apoyo a Proyectos
Educativos 28 de Organizaciones Socio-comunitarias 29 .
4. Consideraciones preliminares sobre la atencin de la primera
infancia por parte de las organizaciones sociales.
En este punto nos proponemos acercar un conjunto de reflexiones
preliminares sobre la temtica que aborda este estudio. Se trata de una
serie de consideraciones desarrolladas a partir de las notas de campo
tomadas por este equipo durante su trabajo en terreno. Permiten
delimitar los primeros hallazgos, interrogantes y problemas recogidos en
este tramo de nuestra investigacin vinculados, en su gran mayora, a las
particularidades que asumen los procesos de atencin educativa y social
de las organizaciones de la sociedad civil en el Gran Buenos Aires, al rol
del Estado en estos procesos y a cmo se perfilan en estas intersecciones
el campo de la infancia y de la educacin.

25

El programa Primeros Aos se propone atender a la primera infancia en su contexto

familiar y comunitario.
26
El Plan Seguridad Alimentaria pretende brindar asistencia alimentaria, adecuada y
acorde a las particularidades y costumbres de cada regin del pas; facilitar la
autoproduccin de alimentos a las familias y redes prestacionales, fortalecer la gestin
descentralizando fondos; impulsar la integracin de recursos nacionales, provinciales y
municipales; realizar acciones en materia de educacin alimentaria y nutricional y
desarrollar acciones dirigidas a grupos de riesgo focalizados.
27
El Plan Mas Vida intenta disminuir el impacto de la pobreza en la poblacin maternoinfantil en situacin de vulnerabilidad (biolgica, psicolgica y social) para mejorar las
condiciones de educabilidad.
28
El propsito es favorecer el desarrollo de proyectos educativos de organizaciones
comunitarias y apoyar la implementacin de estos proyectos por medio del registro, la
capacitacin de educadores comunitarios y el financiamiento.
29
Puede consultarse a: Fundacin C&A, Practicas y experiencias educativas en jardines
comunitarios, Anexo 2, Polticas y programas, Buenos Aires, septiembre 2008.

20

Nuestro recorrido por las organizaciones sociales y por las agencias

gubernamentales permiti conocer la intensidad a partir de la cual los
actores de estas prcticas se involucran en sus intervenciones. Desde esta
perspectiva, sus sentidos e interpretaciones respecto de las circunstancias
y contextos de los que participan poseen una importancia decisiva para
este abordaje. Y, en esta direccin, nuestra tarea de captacin y anlisis
de esta realidad pretende contribuir a reconstruir las complejidades de
estas

experiencias,

desentraar

los

significados

all

construidos

proporcionar nuevas lecturas e interpretaciones sobre esta problemtica.

Dada la multiplicidad de componentes que atraviesan a estas prcticas, a
continuacin nos referiremos a un conjunto de cuestiones presentes en
sus recorridos y que asumen particular relevancia dado el objetivo de este
trabajo.

o Las organizaciones sociales

Hemos

mencionado

ya

los

diferentes

roles

que

asumieron

las

organizaciones sociales en respuesta a la emergencia social que sacudi a

nuestro pas. De manera ms especfica, destacamos la trama compleja
que tejen estos actores; la heterogeneidad que los atraviesa como
producto de la fragmentacin social y de las diferentes trayectorias
polticas y sociales que portan estos colectivos sociales.
Al introducimos en las particularidades que presentan las organizaciones
que atienden a la primera infancia en el Conurbano Bonaerense pudimos
ubicar cmo la complejidad del contexto social y comunitario junto con las
diferentes formas que asume la emergencia social inciden en los
sentidos/propsitos presentes en las organizaciones. Es decir, sus ejes y
temas de intervencin se van delineando en la medida en que se topan
con situaciones que califican de urgencia, de riesgo, etc. Por eso, si bien
la mayor parte de las veces la prctica de estos colectivos sociales anuda
21

sus sentidos alrededor de la atencin de la primera infancia, no por ello

estos actores dejan de abordar otros problemas que recorren los
contextos de los que forman parte. As, en la medida que intervienen
sobre un aspecto de la realidad social, de manera encadenada surge la
necesidad de buscar respuestas a otros problemas: situacin de los
grupos familiares, la salud de los/as chicos/as, la educacin y el trabajo
en los/as adolescencia, etc.

30

Los actores presentan su trabajo como una tarea intensa, signada por el
compromiso social. Suelen tornarse, la mayor parte de las veces, en
marcos de referencia e identidad para los/as habitantes de sus barrios; en
lugares de sociabilidad y contencin, en espacios de trabajo, de formacin
y de procesamiento de demandas 31 . Y es a partir de esta realidad que,
como recin mencionamos, es posible pensar que el rol de estas
organizaciones va ms all de la atencin especfica a nios/as. Se
convierten en un articulador comunitario, en un espacio de tramitacin de
problemas, necesidades, demandas sociales y bsqueda de respuestas.
Ahora bien, en lneas generales, las acciones de estas organizaciones
no se quedan all, sin ms. Muchas de ellas forman parte de
movimientos

sociales

con

representaciones

nivel

nacional/provincial/municipal. Otras se articulan en un trabajo en red

que les permite consolidar formas de reagregacin comunitaria para
construir demandas sociales y polticas. En este ltimo caso, se trata
de articulaciones con otras organizaciones semejantes con quienes
comparten, en alguna medida, visiones polticas e intercambios
recprocos (asesoramiento tcnico, espacios de formacin, etc.),
muchos de ellos decisivos a la hora de pensar en algn tipo de
sobrevivencia, tanto para la organizacin en s, como para la poblacin

30

Manzano, Virginia, (2006), Relevamiento de organizaciones sociales de la Ciudad de

Buenos Aires, Programa Puentes Escolares (SED/GCBA), Mimeo, Buenos Aires.
31
Manzano, Virginia, (2006), op.cit

22

atendida. Al generar procesos de demanda de manera conjunta, se

amparan

en

esta

requerimientos

fuerza

colectiva

para

presionar

con

sus

y generar un grado de visibilidad que les permite

plantarse con mayor peso poltico en la arena vinculada a los procesos

de articulacin con diferentes agencias gubernamentales.
Con este teln de fondo, y hasta el momento, encontramos que estos
actores no suelen deslindar su trabajo educativo/social de un rol en el
terreno poltico. De la mano de un protagonismo barrial/municipal, o bien
en el plano provincial y nacional, las prcticas polticas de estos colectivos
se concentran en la defensa de sus derechos como organizaciones y en los
derechos de las poblaciones que atienden, lejos, por cierto, del perfil
asistencial o filantrpico asignado por las polticas sociales focalizadas de
corte neoliberal.

Como los procesos de desmantelamiento social de

nuestra historia reciente llevaron a sujetos, grupos, movimientos a

entablar una lucha por reconocimiento de la existencia, es comn
encontrar

que

estas

OSC

tambin

encaren

una

lucha

por

el

reconocimiento; expectativa que puede inscribirse en una puja dentro

del plano cultural- simblico y que se vincula con la invisibilidad derivada
de los procesos de exclusin social 32 .

Cierto es que es comn encontrar en estas organizaciones algunas

caractersticas en su trazado poltico que las emparentan con gran parte
de las organizaciones y movimientos sociales de Amrica Latina. Los
nfasis colocados en la territorialidad y la autoorganizacin comunitaria;
un estilo de gestin asambleario/horizontal que ejercita, en ciertos casos,
formas de democracia directa; las bsquedas de estilos polticos ms
genuinos, no tradicionales; la potenciacin de la participacin popular; la
constitucin de espacios de solidaridad y confianza y una apuesta a
32

Svampa, M. (2005), Mutaciones de la ciudadana en Svampa, M. La sociedad

excluyente. Buenos Aires, Taurus.

23

romper con aquellas visiones fatalistas para construir nuevas identidades

polticas, que permiten delinear en estos sujetos modos alternativos de
configurar su propio destino 33 .
Dentro de este marco, la arena poltica local y provincial o nacional se
convierte en un terreno de disputa. Disputas vinculadas a los sentidos
polticos y educativos de estas experiencias, a la situacin de la
infancia, al rol del Estado, a las caractersticas que deben perfilar a las
esferas pblicas. Con contornos aun borrosos, es posible pensar que se
delinean procesos polticos y poltico/educativos no conformes a los
moldes conocidos hasta el momento en nuestro pas 34 . Un modo de
compartir la tarea con el Estado se insina en las visiones y prcticas
de estos actores que, de profundizarse, podran desembocar en
mayores procesos de autonoma en algunos de estos grupos de la
sociedad civil 35 . Podramos pensar que estamos frente a nuevas formas
de inclusin en el espacio

pblico en las que se advierte una

predisposicin a participar en la democratizacin de

las polticas

pblicas a travs de aportes en el espacio local y al meso y

macrosocial; y en las que se requiere de procesos ms estables y
precisos que les permitan a estos actores modos de inscripcin
colectivos con mayores grados de consolidacin.

33

Svampa, M. (2008), Movimientos sociales y nuevo escenario regional en Cambio de

poca. Movimientos sociales y poder poltico, Buenos Aires, Siglo XXI Editores Argentina.
34
Se puede conocer ms sobre el tema en: Pablo Gentili e Ingrid Sverdlick
(compiladores) (2008) Movimientos sociales y derecho a la educacin: cuatro estudios.
LPP, Buenos Aires.
35
(...) la demanda de autonoma da cuenta de una transformacin importante en el
proceso de construccin de las subjetividades polticas, como resultado de los cambios
que ha habido en la sociedad contempornea en las ltimas dcadas. Ms an,
podramos decir que la conjuncin entre identidad territorial, accin directa, difusin de
modelos asamblearios y demanda de autonoma, ha ido configurando un nuevos ethos
militante, esto es un nuevo conjunto de orientaciones polticas e ideolgicas que
configuran la accin colectiva y se expresan a travs de nuevos modelos de militancia:
militantes sociales o territoriales, militantes socioambientales, activistas culturales, entre
otros (Svampa, M. <2008>).

24

o El rol y la situacin de los sectores populares

Un panorama heterogneo es el que se dibuja a partir de las visiones
que pudimos registrar sobre el rol y la situacin de los sectores
populares. Por un lado, y como fruto del desmantelamiento social y
econmico que sufri nuestro pas, se describe la situacin acuciante
de estos grupos, quienes encuentran escasas respuestas pblicas para
satisfacer el conjunto de necesidades bsicas que los atraviesan. Y es
esta circunstancia la que, para algunos actores, requiere de un pasaje
de la necesidad a la construccin de demandas sociales en clave de
derechos, suponiendo, as, la existencia de un proceso de vulneracin
de derechos por parte de diferentes responsables pblicos y privados.
Dentro de este registro, algunas de las organizaciones sociales con las
que tomamos contacto se sitan como referentes en la constitucin de
sujetos polticos. Se trata, en lneas generales, de un trabajo junto a
los/as habitantes de los barrios destinado a potenciar las formas de
participacin de estos grupos y a asegurar mayores grados de
ciudadanizacin.
Ahora bien, estas visiones y prcticas conviven con otros enfoques.
Fruto de los procesos de descomposicin social de nuestro pas, cierto
es que algunos de los jvenes y adultos/as, familiares responsables de
los/as nios/as que asisten a estas experiencias, se hallan en una
situacin de apata y desinters tal que les impide asegurar el cuidado
y la proteccin bsica hacia sus hijos/as, sobrinos/as, etc. Bajo estas
circunstancias, algunos/as de los miembros de estas organizaciones
juzgan estas actitudes omitiendo el contexto a partir del cual se
configuras estos comportamientos. As, sobresalen en sus miradas
cierto tipo de caracterizaciones donde se coloca el acento en
prejuicios , en supuestos de carcter moral que son aquellos que
deben guiar a las responsabilidades familiares de cada uno/as de
ellos/as.
25

Por ltimo, los actores de estas experiencias destacan cmo incide en

las trayectorias educativas de los/as chicos/as las crticas condiciones
de vida de los sectores populares 36 . La falta de vivienda y el
hacinamiento, por un lado, el desempleo que trae consigo nuevas
relaciones con el ingreso econmico y nuevas formas de reproduccin
social donde los/as nios/as participan de diferentes de actividades
econmicas, la mayor parte de ellas vinculadas a las tareas domsticas
en el mbito familiar, resultan decisivas a la hora de caracterizar la
situacin de los/as chicos/as que participan en estas experiencias.
o Relaciones con el Estado
Las relaciones de estas organizaciones con el Estado requieren de un
anlisis especfico sobre las caracterizaciones, explcitas o implcitas,
que exhiben estos actores sobre lo que suele interpretarse como lo
estatal. Nos estamos refiriendo a visiones, en muchos casos
indistintas, sobre los Estados nacionales, provinciales y municipales,
sobre los diferentes gobiernos y sus signos polticos de turno y sobre lo
que se concibe como polticas pblicas. En lneas generales, estas
distinciones no forman parte de los discursos presentes en estos
actores y, consecuentemente, es difcil reconocer, por ejemplo, si los
acercamientos o alejamientos con el Estado se vinculan ms con una
visin estructural sobre su papel en la sociedad o bien con acuerdos o

36

Coincidimos con Sandra Carli cuando afirma que, en nuestro pas, a lo largo de las
ltimas dcadas en el marco de un proceso histrico dominado por la aceleracin del
cambio cientfico- tecnolgico, la desaparicin gradual del mundo del trabajo, la
globalizacin econmica y tecnolgica y la mundializacin de la cultura () la niez
adquiri visibilidad, al tiempo que se produjo cierta invisibilizacin de las consecuencias
trgicas que tuvo sobre los nios el cambio de estructura social. El consiguiente
estrechamiento de las posibilidades de desarrollo sociales, culturales, educativas y
econmicas acarre un aumento indito de la vulnerabilidad de la infancia en la
Argentina (Carli, Sandra <2006>, Notas para pensar la infancia en la Argentina (19832001) Figuras de la historia reciente, en Carli, Sandra. <comp.>, La cuestin de la
infancia. Entre la escuela, la calle y el shopping. Buenos Aires, Paids).

26

desacuerdos con los gobernantes que asumen circunstancialmente el

rol de contraparte con estos actores.
Por lo antedicho, las relaciones de las organizaciones con el Estado son
difciles de caracterizar en forma lineal y aparecen como un terreno
complejo, por momentos, controvertido que empaa la ilusin de
armar una tipologa. Sin embargo, an con lmites difusos, podemos
ensayar una categorizacin provisoria, ubicada en el actual contexto
poltico. Es un ensayo y es provisorio, ya que creemos necesario
profundizar en los debates actuales sobre las diferencias y relaciones
entre Estado y gobierno e indagar sobre como han ido modificndose
los discursos socio polticos de los movimientos sociales en los
ltimos 20 aos para poder afinar dicha categorizacin.
En trminos generales, hallamos un conjunto de organizaciones que
parecieran sostener una visin del Estado a partir de la cual slo es
posible mantener un vnculo con ste para obtener lneas de
financiamiento que permitan solventar gran parte de las actividades
que desarrollan; se trata de organizaciones que insiste en consolidar su
autonoma frente al Estado; autonoma que principalmente se juega en
la posibilidad de mantener sus sentidos polticos y educativos, sus
formas de intervencin, la eleccin de los miembros de sus equipos,
etc. Otro grupo se corresponde con organizaciones que, queriendo
articular con el sistema educativo pblico para generar espacios mixtos
(pblico/comunitario) de discusin y accin colectiva en torno de las
cuestiones educativas de la comunidad, luchan por el reconocimiento
especfico de las experiencias, reivindicando la figura de gestin social
o comunitaria. Por ltimo, existen grupos que exhiben contornos
borrosos entre ellos y el Estado/gobierno. Respecto de este ltimo,
entendemos necesario profundizar sobre sus rasgos y heterogeneidad
del colectivo.

27

Ya mencionamos que uno de los planos donde se desenvolvieron gran

parte

de

las

luchas

polticas

de

las

ltimas

dcadas

fue

el

cultural/simblico y, all, enmarcamos las luchas de estas organizaciones

por el reconocimiento. Ahora bien, en las relaciones con el Estado, este
reconocimiento
experiencias

va

con

reconocimiento

es

ms
las

all

que

tambin

del

plano

tomamos
una

lucha

cultural-simblico.

contacto,
poltica.

la
Se

En

las

lucha

por

el

trata

de

un

reconocimiento que viene de la mano del problema de la legalidad, de

pugnar para encuadrarse dentro de marcos que permitan sostener
proyectos a largo plazo. De manera ms especfica, en ese reconocimiento
se despliega tambin una disputa por definir los trminos de ese
reconocimiento. A ttulo de ejemplo, podemos nombrar la necesidad por
retener la capacidad para nombrar a sus equipos y para definir las
orientaciones y los sentidos de las propuestas como as tambin

el

destino de los recursos obtenidos. Reconocimiento que tambin implica

una disputa de las organizaciones para que se visualicen los problemas
sobre

los

cuales

trabajan

la

asignacin

de

recursos

estatales

correspondiente 37 .
Es necesario destacar que, en la mayora de los casos, cuando estas
organizaciones se relacionan con el Estado no asumen un mero rol
asistencial,

semejante

al

asignado,

por

lo

general,

en

la

implementacin de las polticas sociales focalizadas 38 . Es que a

37

Manzano, Virginia, (2006), op.cit.

Por focalizacin se entiende la orientacin de las polticas sociales hacia los distintos
grupos que deben asistirse y sobre los diferentes tipos de problemas sociales asociados a
la pobreza. Se asiste a una multiplicacin de programas que toman como poblacin
blanco a los pobres (urbanos o rurales): las mujeres, la infancia, la juventud y la tercera
edad, los indgenas o los minusvlidos. As, la fragmentacin institucional se deriva de los
temas de los programas: la lucha contra el Sida o la droga; la mejora del hbitat en
villas, la asistencia alimentaria, la planificacin familiar (Merklen, Denis <2005>, Una
alquimia al revs, o convertir trabajadores en pobres, en Merklen, Denis, Pobres
ciudadanos. Las clases populares en la era democrtica <Argentina, 1983-2003>,
Buenos Aires, Gorla).
38

28

diferencia de la focalizacin, sus intervenciones se realizan en clave de

derechos y a partir de una perspectiva integral de la problemtica (en
vez de la fragmentacin propuesta por la mayora de los programas
sociales).

Sin embargo, las modalidades y consecuencias de las

relaciones que las OSC establecen con los diferentes programas

sociales, no logran escapar de los parmetros predominantes en estas
polticas.

Diferentes

ventanillas

para

conseguir

subsidios,

la

presencia de una abundante burocracia estatal, trmites que significan

llenar, en palabras de los actores,

formularios chinos, subsidios a

trmino junto con el reclamo y/o peregrinaje para su renovacin,

suelen supeditar la accin de estas organizaciones y de sus proyectos
en marcha a lgicas que no hacen mas que restringir el ejercicio de
una ciudadana plena.
Entre las diferentes agencias estatales sobresale la heterogeneidad y
la fragmentacin. Ms all de la buena voluntad de los funcionarios de
turno,

la

existencia

de

diferentes

dependencias

nacionales,

provinciales y municipales que se ocupan de esta problemtica junto

con la ausencia y/o debilidad de canales de comunicacin y de
cooperacin fluidos, plantean interrogantes y desafos a la hora de
disear polticas pblicas articuladas que atiendan la situacin de estos
grupos de nios/as. Es que debido a la vulnerabilidad que signan a
estos grupos se requiere de una presencia firme del Estado que, segn
los casos, puede asumir diferentes direcciones, pero que no le impiden
encontrar los modos a partir de los cuales se garanticen los derechos
educativos de estos chicos y estas chicas.

29

o Perspectivas sobre la atencin a los/as nios/as

Con diferentes nfasis, los actores de estas experiencias claman por
soluciones urgentes que permitan asegurar mejores condiciones de
vida para los/as chicos/as y adolescentes que habitan los barrios del
Conurbano Bonaerense. Las necesidades se concentran en la falta de
salud y alimentacin, en las escasas ofertas educativas para la primera
infancia, en los problemas que se presentan para mantener una
trayectoria escolar estable en la escuela primaria, en la insuficiente
propuesta educativa pblica para el nivel medio, en los problemas de
los/as adolescentes vinculados a las adicciones, a la escasez de
trabajo, a la precaria formacin laboral. Cuando se introducen en las
derivaciones que traen consigo las nuevas leyes de proteccin integral
para la infancia, an apoyando este marco normativo, plantean que no
se insinan cambios notorios a raz de la presencia de este nuevo
marco

legal.

En

contrapartida,

se

oponen,

taxativamente

activamente, a la baja de la edad de imputabilidad para los jvenes

propuesta por el gobierno de la provincia de Buenos Aires.
Ya hicimos referencia a la intensidad y el compromiso que caracterizan
a estos actores sociales. De manera especfica, en el cuidado de la
primera infancia, este compromiso se acopla con una nueva visin
sobre

la

crianza

de

los/as

chicos/as.

Frente

al

riesgo

psquico/educativo/biolgico que permea a los/as chicos/as, producto

tanto de sus condiciones materiales de vida como de las situaciones de
agresin y/o violencia que en muchos casos los/as atraviesan, evitar
ese deterioro y esa desproteccin y resistir a los avances de los
padecimientos sociales sign (y aun signa) el rumbo de estas
organizaciones. Y co-criar, contener, alojar, promover, desde el alma
como mencionan, forman parte de los modos de intervencin frente a
esta problemtica. En sintona con esta realidad, las nociones prole
universal y de maternidad pblica y social vienen a reafirmar nuevas
30

maneras de conceptualizar fenmenos sociales recientes, fruto de la

catstrofe social que sufrido nuestro pas, y de analizar los recorridos
a partir de los cuales la comunidad respondi a esta emergencia social;
contexto en el cual tambin se insina la elaboracin de nuevos
derechos respecto del cuidado de la infancia. 39
Se podra decir que aparece algn tipo de incidencia en la ampliacin
del ejercicio de la ciudadana de los/as nios/as y un posible impacto
de estas experiencias en el mejoramiento de cumplimiento de sus
derechos. Si bien no sobresale en los discursos de sus actores la
presencia del paradigma de promocin integral de

derechos, los

procesos de ciudadanizacin de los/as nios/as sin duda se potencian

en la tarea que desarrollan en el da a da junto con las posibilidades
de asegurar mejores condiciones de vida para estos grupos de
chicos/as.
o El campo educativo
Ya mencionamos que en esta etapa tomamos contacto con aquellas
experiencias que presentan mayores grados de formalizacin. Bajo la
denominacin de Jardines de Infantes Comunitarios 40 , gran parte de
estas intervenciones se inscriben en los sentidos y en las trayectorias
que nuclean a este tipo de oferta educativa.

Desde prcticas que

datan desde principios de los aos ochenta, hasta algunas ms

39

La nocin de de prole universal, contempla la idea de que todos/as los/as adultos/as

debemos cuidar a todos/as los/as nios/as, y el Estado debe garantizar las condiciones y
los medios para hacerlo eficazmente (Maldonado, S. <2004>, Prlogo, En Vzquez, S.,
<comp.> La escuela como territorio de intervencin poltica, Buenos Aires, CTERA). El
concepto de maternidad social, implica entender la maternidad no como privada y
ligada al bienestar de la casa, sino pblica, social y poltica, demandando por todos los
hijos (Di Marco, G., Szmukler, B. <1997>, Madres y democratizacin de la familia en la
Argentina contempornea, Buenos Aires, Ediciones Biblos).
40

Un estudio sobre los Jardines de Infantes Comunitarios puede encontrarse en:

Fundacin C&A, Practicas y experiencias educativas en jardines comunitarios, Anexo 2
Polticas y programas, Buenos Aires, septiembre 2008.

31

recientes, fruto de la emergencia social de los aos 2001/2002, este

conglomerado de instituciones poseen en comn un abordaje educativo
y social hacia la primera infancia que descansa en las formas a partir
de las cuales la comunidad se organiz para contener y formar a los/as
ms chicos/as. As, hablar de mi jardn, de no hacer la vista gorda
frente a los problemas del da a da, defender los principios y
supuestos desde los cuales generan estas experiencias, la fidelidad a
una especie de esencia que los acerca ms a la comunidad, marcan
orientaciones en las que sobresale la necesidad de solidarizarse, de
ayudar; el afecto hacia los/as chicos/as junto con la posibilidad de
formar parte de una dinmica colectiva desde donde abordar la
vulnerabilidad de estos grupos.
Es posible pensar que estamos frente a una nueva manera de
considerar la educacin de los/as nios/as y adolescentes que habitan
los barrios populares. La comunidad educadora se presenta como un
actor capaz de brindar a los/as chicos/as alternativas educativas y
sociales que podran representar estilos y modos de socializar y
educar a los/as chicos/as ms propios de cada barrio/localidad. Y, as,
en sus prcticas educativas son los/as referentes sociales de cada
comunidad los/as que asumen el papel de educar a sus miembros
sobre la base de visiones que tienen en cuenta perspectivas propias
de los/as integrantes de cada uno de los barrios.
La construccin de la identidad del educador/a comunitario/a se
delinea en esta trama. Componentes conceptuales e histricos que
vienen de la mano de trayectorias vinculadas, por sobre todo,

a la

educacin popular, la militancia social, las comunidades eclesiales de

base configuran a este perfil cuyo ncleo articulador de sentido
descansa en un modo de comprender y de apropiarse de su territorio
local y de jerarquizar contenidos y perspectivas propias de la
comunidad de la que forman parte. Muchas fueron y son las figuras
32

que participan de esta tarea. Fundamentalmente, se destaca el papel

de la madres cuidadoras, algunas de ellas derivadas del plan jefes/
jefas y otras vinculadas al papel que jugaron

las manzaneras en

territorio bonaerense. La ausencia de un ttulo junto con la bsqueda

de acreditacin de saberes parecieran orientar las perspectivas
actuales de estos/as educadores/as, dentro de un marco en el que
sobresale el reconocimiento de los conocimientos que poseen por parte
de sus equipos y de la comunidad.
Si bien estamos presentando experiencias con un nivel significativo de
formalizacin, esto no impide resaltar el nivel de precariedad en la que
se hallan. Financiamientos a trmino, provenientes de mbitos
estatales y privados, la casa propia de algn miembro de la
organizacin

cedida

para

estos

fines,

locales

prestados,

trabajadores/as sin cobertura social, etc. No obstante, a pesar de

esta precariedad, se enfatiza que realizan una prctica pedaggica
responsable y consistente. As, tratan de asegurar los espacios de
formacin de los/as educadores/as, de supervisin, de intercambio con
experiencias semejantes nacionales e internacionales y, en casos
excepcionales,

cartonean

recursos

didcticos

deshechados

por

Jardines de gestin privada ubicados en barrios de clases medias altas

de la Ciudad de Buenos Aires.
Finalmente, es necesario puntualizar que la mayora de las organizaciones
que plantean la necesidad de un reconocimiento estatal lo hacen
pensando, principalmente, en la necesidad de un financiamiento estable y
en la certificacin oficial para los/as nios/as. Dejar de acarrear los
apodos discriminatorios de truchos, clandestinos, para formar parte de
una poltica pblica basada tanto en el reconocimiento de la trayectoria de
estas organizaciones como en el peso que exhiben por atender a nios/as
en edad de obligatoriedad escolar en un escenario vaciado de ofertas de
nivel inicial para esta poblacin. De manera ms especfica, detallan que
33

desean mantener su impronta comunitaria, basada, entre otros aspectos,

en el respeto y la participacin de los habitantes de los barrios,

en el

compromiso y la responsabilidad de sus miembros y, por sobre todo, en

una mirada vinculada a una formacin de tipo integral que contempla
contenidos del nivel inicial y otros relacionados con la salud, la
alimentacin, la convivencia, los derechos. Se trata de un espacio de
formacin en el que, tambin, se considera un tipo de

atencin social

asociada al cuidado, a la salud, a la alimentacin. Y es a partir de esa

trayectoria

que

las

organizaciones

saben

que

cuentan

con

el

reconocimiento de los/as habitantes del barrio. Se abre, as, una

perspectiva

para

pensar

en

procesos

educativos

que

albergan

la

configuracin de nueva sociabilidad y politicidad, producto de una

combinacin compleja que contempla componentes asociados con la
emergencia social, la organizacin barrial y la perspectiva poltica de estos
actores.

Es que no queremos dejar de denunciar en qu medida las

situaciones de pobreza, precariedad y desestabilizacin apartan a los

individuos de las condiciones necesarias para el ejercicio de una
ciudadana plena. Pero queremos tambin intentar comprender cmo se
convierte uno en individuo en un contexto de precariedad. Y el cmo
obedece aqu a su doble sentido: cul es la especificidad de los procesos
de socializacin o individuacin en el medio popular, y cules son las
modalidades especficas de individuo all observadas. Esto nos obliga a
reconocer la emergencia de formas de ciudadana a travs de las cuales se
manifiesta la politicidad de las clases populares.

41

Dentro de este marco, se escuchan crticas a la educacin oficial en

general, y a la del Nivel Inicial en particular. Las ausencias reiteradas
de los/as docentes, la falta de compromiso con la comunidad son

41

Merklen, D. (2005), El nuevo repertorio de la accin colectiva: una movilizacin de

base territorial, Individuos y ciudadanos. Notas para un enfoque objetivista de la
subjetividad popular, en Merklen, D., Pobres ciudadanos. Las clases populares en la era
democrtica (Argentina, 1983-2003). Buenos Aires, Gorla.

34

algunas de las calificaciones que se plantean, en un escenario en el

que se perfila una disputa de sentidos educativos con el tipo de oferta
propuesta por el Nivel. Sin tomar en cuenta las visiones ms tpicas
respecto del papel social/asistencial del Nivel, estos actores, como ya
mencionamos, plantean un tipo de formacin integral, donde
aspectos como la alimentacin, la higiene, etc.,

son tomados como

parte de ese proceso educativo.

Sobresale, as, una tarea que, por sobre todo, descansa en las
posibilidades de pensar otro destino social en el campo de la educacin
y la cultura para estos/as chicos/as, que los/as aleje de una
naturalizacin respecto del lugar asignado en la sociedad. Se trata de
un conjunto de aportes especficos que derivan en una contribucin a
garantizar el cumplimiento del derecho a la educacin, en la
produccin de nuevas demandas educativas en dicho campo y en la
construccin de nuevos sentidos y horizontes formativos para los/as
nios/as. Es que en el anlisis de la dinmica social, siempre
atravesada

por

procesos

de

descomposicin

y,

la

vez,

de

recomposicin social, se desliza la constatacin de que slo las luchas

a la vez polticas, sociales y culturales- pueden abrir el horizonte
hacia nuevos escenarios polticos y, por ende, a la posibilidad de
redistribucin del poder social.

42

Se trata de una apuesta que

consiste en no dejarnos tentar por el determinismo de las estructuras

ni por la pura celebracin de la accin colectiva contestataria, sino mas
bien en tratar de desarrollar un abordaje que se instale en el vaivn
entre la estructura y la accin.

43

42

Svampa, M. (2008), Reflexiones sobre la sociologa crtica en Amrica Latina en

Cambio de poca. Movimientos sociales y poder poltico, Buenos Aires, Siglo XXI
Editores Argentina.

43

Svampa, M. (2008), op.cit.

35

5. Bibliografa
Adhesin

colectiva

de

organizaciones

sociales;

Aportes

la

ley

provincial, 2006.
Barmetro de la Deuda Social (2008),

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vida de la niez y adolescencia, Nmero 2, Fundacin Arcor, Observatorio

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Guemureman, Silvia; Azcarate, Julieta; Informe sobre la cuestin
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accin no gubernamental, ESRC LSE, Buenos Aires, octubre 2008.

36

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Svampa, M. (2005), Mutaciones de la ciudadana en Svampa, M. La
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Svampa, M. (2008), Reflexiones sobre la sociologa crtica en Amrica
Latina y Movimientos sociales y nuevo escenario regional; en Cambio
de poca. Movimientos sociales y poder poltico, Buenos Aires, Siglo XXI
Editores Argentina.

o Normativas
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Constitucin de 1994: artculo 75, inciso 22.
Ley de la promocin y proteccin integral de los derechos de los nios
N26.061.
Ley de la promocin y proteccin integral de los derechos de los nios
N13.298.
Ley de Educacin Nacional N26.206.

37

Ley de Educacin de la Provincia N13.688.

Ley Segarra N13.574.
Ley Centros de Desarrollo Infantil N26.233.
Ley Simini N5.096.
Ley de Regularizacin de Jardines Maternales y de Infantes Comunitarios.
Ley Fondo de Fortalecimiento de Programas Sociales N13.163 y Decreto
reglamentario N609/04.

38

Anexo

Anlisis de las entrevistas por Ana Pagano

Eje: la atencin a la primera infancia

En este punto nos proponemos acercar un conjunto de anlisis sobre la

mirada que poseen las organizaciones relevadas respecto de la atencin a
la

primera

infancia.

Se

trata

de un

conjunto

de consideraciones

desarrolladas a partir de la lectura e interpretacin de las entrevistas que

realizamos durante nuestro trabajo de campo y que permiten delimitar
algunos ejes presentes en la problemtica que estamos abordando. Sobre
esta base, nos vamos a referir al origen y desarrollo de estas
experiencias, a la mirada que poseen estos actores sobre el campo
educativo, a las relaciones de las organizaciones con el sistema educativo,
al marco institucional de estas experiencias y al trabajo que realizan en el
terreno macrosocial.

44

El origen y desarrollo de estas experiencias 44

Gabriela Diker se refiere a este tipo de experiencias en base a su estudio sobre el Nivel

Inicial en 21 pases de Iberoamrica y destaca la proliferacin de una oferta no formal:

organizaciones comunitarias, instituciones de atencin a la infancia dentro de otras
instituciones no educativas, muchas otras que son atendidas por operadores sociales,
voluntarios, salas de juego, comedores escolares. Hay un enorme desarrollo de estas
modalidades en los 21 pases que abarc el estudio. Finalmente, esto interpela al estado
de un modo que no lo hacen otros niveles y lo enfrenta a su rol de regulador de la oferta
y de actor que construye polticas (Diker, 2005). Respecto de la denominacin de no
formal de estas experiencias Graciela Cardarelli plantea los espacios no formales?
existen y seguirn multiplicndose, y si bien el origen

de estos centros tuvo que ver

generalmente con programas asistenciales o compensatorios, no necesariamente

siguieron ese camino, sino que adquirieron una identidad propia, ms vinculada con el

39

Los llamados Jardines de Infantes Comunitarios (JIC) surgen en barrios

populares, bajo un conjunto de circunstancias en las que tuvieron un
papel preponderante diferentes tradiciones y perspectivas de trabajo
social y comunitario: poltica, cristiana, territorial, de la militancia social,
etc. En lneas generales, la mayor parte de los JIC nacen en la dcada de
1990, aunque algunos datan de la dcada del setenta y del ochenta, y
otros comienzan su trabajo a partir de la crisis del 2001.
Una mirada sobre el nacimiento y desarrollo de estas prcticas permite
advertir el cruce de diversas problemticas: las del espacio socioterritorial,
la de las polticas de Nivel Inicial, la de los programas sociales (entre
otras). En lneas generales,

estas experiencias se inscriben en espacios

de interseccin entre iniciativas socioterritoriales

estatales

y, dentro de ese marco,

e intervenciones

queda la pregunta acerca de las

maneras en que la definicin de lo educativo y lo escolar se juegan en

ellas y las formas en que eventualmente puedan moldear, desde el punto
de vista de los actores sociales (madres, adultos/as a cargo, familias, etc),
la demanda socioeducativa hacia la ampliacin de la cobertura del nivel
inicial, y el impacto en los futuros recorridos escolares de los/as nios/as.
A estas experiencias socioeducativas no escolares, hay que sumar la
complejidad asumida por otra caracterstica central de las intervenciones
sociales del estado: tomar a las instituciones educativas como escenarios
de implementacin de programas sociales. Para el caso de las de Nivel
Inicial, ambas problemticas actualizan con diversos sentidos el debate
acerca de las funciones del nivel inicial, muchas veces planteadas en

desarrollo infantil, familiar y comunitario. Por ello, en primer lugar, no parece correcto
denominarlas experiencias no formales. En efecto, esta denominacin se funda en una
denotacin negativa y suele contraponerse a lo formal, Y, para el sentido comn, lo
formal se vincula con las instituciones propias del sector educativo (Cardarelli, 2005.
a).

40

forma dicotmica: lo asistencial vs lo educativo. Tensin que en realidad

- viene atravesando los debates y los cotidianos escolares desde los aos
90 (Montesinos y Pagano, 2007).
En el espacio socio-territorial donde se anclan estas prcticas, es posible
registrar la presencia de diversas identidades y posiciones que asumen los
miembros de gran parte de estas experiencias. Es decir, un buen nmero
de actores de los JIC,

ocupan diferentes lugares en organizaciones

sociales y comunitarias, asumiendo, de este modo, diversos roles polticos

y sociales: liderazgos de gnero, de organizaciones polticas, territoriales,
etc.

Sobre

este

trasfondo,

es

notorio

observar

cmo

diferentes

trayectorias polticas y sociales confluyen a partir de intereses comunes y

plantean necesidades semejantes vinculadas con el cuidado de la primera
infancia, sobre todo si tenemos en cuenta un escenario fuertemente
marcado por el trabajo de las mujeres fuera del hogar.
Con este teln de fondo, las cuestiones asociadas a la problemtica de
gnero se presentan como una dimensin relevante en el desarrollo de
estas experiencias. Es que los procesos de territorializacin de los sectores
populares, signados, en su gran mayora, por el desempleo y la
precarizacin laboral, derivaron en una nueva configuracin familiar y,
consecuentemente, se deline un nuevo rol para las mujeres, en muchos
casos situadas como jefas de hogar y como sostn econmico. Fruto de
este contexto, surge la necesidad de brindar atencin a los/as nios/as
que quedaban sin un cuidado especfico.
Es interesante resaltar el papel que tuvieron ONGs de educacin popular
(como el caso del CIPES 45 ) en la construccin de estas experiencias. Se
trata

de

organizaciones

que

iniciaron

un

trabajo

de

capacitacin

pedaggica, legal y econmica que, en el marco de la educacin popular,

45

Se trata del Centro de Investigacin y Promocin Educativa y Social.

41

promovieron el desarrollo de estas prcticas educativas. Puede decirse,

tambin, que algunas organizaciones consideran que en los comienzos
aun no contaban con las nociones necesarias para encarar el trabajo con
los/as chicos/as y que, bajo estas circunstancias, los vnculos con
organizaciones de educacin popular

resultaron fundamentales para el

despliegue de estas acciones (en algunos casos mencionan tambin a

INCUPO 46 ).
Adquiere notoriedad en las visiones de los/as entrevistados/as el papel
que

jugaron

los/as

militantes

sociales

en

estas

experiencias.

Frecuentemente, los miembros de las organizaciones los/as caracterizan a

partir de atributos vinculados con la valenta, el riesgo, la invencin. Sobre
la base de estas trayectorias sociales, enfatizan que se trata de una tarea
en la que sobresale el todo voluntariado, todo a pulmn.

Los relatos

tambin dan cuenta de un conjunto de cambios en estas prcticas

militantes, marcadas por recorridos que reconocen un punto de partida
informal, junto con trasformaciones que derivan, en lneas generales, en
la formalizacin y asuncin de roles dentro de los jardines.
En este marco, y a partir de la crisis del ao 2001 47 , se produce otro tipo
de movimiento en los barrios populares que dio origen a nuevas
experiencias para la primera infancia. En primer lugar, y fruto de las
urgencias econmicas y sociales, se gestaron prcticas que pusieron

el

acento en cuestiones asistenciales y alimentarias: el comedor, merendero,

etc. Entonces, y posteriormente, van apareciendo nuevos jardines como
modalidades que acompaan a esta tarea alimentaria y asistencial y en la
46

Se trata del Instituto de Cultura Popular.

En los primeros aos de la dcada del 2000 nuestro pas asisti a cambios
institucionales cruciales. Su punto de inflexin se ubica en las protestas sociales
desarrolladas el 19 y 20 de diciembre de 2001, fecha en la que se interrumpe el gobierno
presidido por Fernando De la Ra y asume una gestin designada por el parlamento
nacional. En ese contexto se puso de manifiesto una crisis social de magnitud con
niveles de pobreza que alcanzaron a casi el 60% de la poblacin.

47

42

que es posible observar un pasaje que va del nfasis otorgado a lo

asistencial, a otro tipo de iniciativa que procura potenciar la dimensin
pedaggica. Al tiempo, y en muy pocos casos, los actores describen otro
tipo de inicio en el contexto de esta crisis; inicio no vinculado a la tarea
asistencial y donde sobresale slo el tema educativo. En otra direccin,
algunos JIC nacen a partir de la necesidad de generar fuentes de trabajo
debido al contexto crtico del ao 2001 para docentes de inicial
desocupadas.
Desde luego que este conjunto de trayectorias educativas y sociales se
hallan atravesadas por la relevancia que adquirieron en la ltima dcada
los paradigmas y operatorias de descentralizacin y privatizacin de
servicios. En el caso de las poblaciones infantiles ms desventajadas, las
reas

sociales

del

gobierno

alentaron

promovieron

iniciativas

municipales, comunitarias y de algunas ONG, bajo el supuesto de que

ellas pertenecen a la gente y brindan una respuesta ms integral y bajo
costo (Cardarelli, 2005. b.).

Con este teln de fondo, tambin puede

destacarse que la crisis social y familiar, al tiempo que privatiza

comportamientos en los sectores medios y altos (ocasionado un repliegue
sobre el medio familiar y social ms inmediato, e incluso guetizando sus
habitats), opera como el elemento que estimula la salida al mundo pblico
en otros. As, en las familias de pobreza estructural, en la medida que se
dispone de menores recursos para la sobrevivencia, se termina ubicando
la satisfaccin de las necesidades en el espacio barrial y comunal, a travs
de una combinacin de recursos sociales y estatales. Las distintas
modalidades comunitarias de atencin a los nios son un ejemplo de esta
suerte de bisagra entre lo pblico y lo privado (Cardarelli, 2005.b.).

Finalmente, y haciendo hincapi en los procesos histricos de estas

experiencias,

se escuchan planteos que consideran la posibilidad de

43

autonomizarse de la institucin que le dio origen al jardn (a ttulo de

ejemplo, nombran a la iglesia catlica).

La mirada de las organizaciones sobre el campo educativo

Para los JIC, el campo educativo es considerado en un espacio fundamental

para la poblacin infantil. Y no slo, ni principalmente, por el carcter
instrumental de este mbito, vinculado al ingreso econmico y/o a la
incorporacin al mundo del trabajo. Lo plantean, a nuestro juicio, como un
aspecto decisivo que pone al descubierto que, a contrapartida de algunas
miradas sociales y acadmicas que suelen concebir la inscripcin en el
campo educativo como recorridos aislados o slo ligados al mundo familiar
(Santilln, 2007), en estos casos la experiencia educativa ocupa un lugar
relevante en la vida y en la mirada de estos actores sociales.
Sobre este trasfondo, los actores jerarquizan la tarea que realizan y reclaman
cierta igualdad. De ah que afirman que no haya un jardn pobre para
chicos pobres. Se trata de un recorrido que tambin se introduce en otros
problemas de la vida social y, en esta direccin, se puede decir que la
demanda por educacin en contextos de desigualdad social tiene lugar en el
marco ms amplio de disputa por otras reivindicaciones ligadas con
dimensiones estratgicas en los sectores subalternos (Santilln, 2007).
Desde esta perspectiva es que enfatizan

la necesidad de contar con la

mejor educacin, la mejor comida, los mejores materiales y edificios para

los grupos que atienden. Los miembros de los JIC se niegan, as, a que
estas experiencias se conviertan en un depsito de chicos/as y, de este
modo, se encargan de buscar otros horizontes, adems de cuidar y dar
de comer. Teniendo en cuenta estas consideraciones, la gran mayora de
los actores reclaman y trabajan por

un plus educativo. As, resaltan la

necesidad de mantener la calidad de la enseanza y, por eso, destacan

44

que la tarea que llevan a cabo no es improvisada y, en ese marco, invitan

a conocer el tipo de trabajo que realizan.
Puede decirse que para estas organizaciones la educacin se halla asociada
a un conjunto de atributos que se encarnan en diferentes dimensiones de
anlisis pertenecientes a este campo. Por un lado, y en funcin de una
perspectiva macrosocial, permite pensar, ciudadanizar, integrarse a una
nacin. Por el lado del trabajo militante, aparece asociada a la mstica y al
compromiso. Ms especficamente, y dentro de este plano, se observa que se
la vincula con la posibilidad de crear conciencia, hacer pensar, reflexionar,
trabajar con la comunidad, apuntalar a los padres y las madres.
Sobre este trasfondo, los actores hacen referencia a que estamos frente a
un instrumento que permite fortalecer la organizacin social y la posicin
de gnero. Y es va la educacin popular que emerge la posibilidad de
reconstruir el tejido social a partir, y a ttulo de ejemplo, de la
comunicacin popular: radio, revista, etc. Por ltimo, algunas visiones, a
pesar de mantener esta mirada alentadora sobre la educacin, plantean
que en esta la situacin actual no hay horizontes para estos/as chicos/as.
Las organizaciones se encargan de subrayar que a travs de la educacin
tratan de responder integralmente a las necesidades del/la nio/a en clave
de derechos. Frente al desamparo que signa a estos grupos de chicos/as,
estos actores procuran dar respuestas a lo que algunos de ellos/as llaman
los problemas sociales argentinos: pobreza, desempleo, pobreza, etc.
Ahora bien, construyen, as, una mirada que propone cierta integralidad
en el cuidado de la primera infancia. Si tenemos en cuenta la respuesta
estatal y no gubernamental para esta perspectiva que plantean los actores
de los JIC, puede decirse que son escasos y fragmentados los programas
gubernamentales y del tercer sector que atienden al desarrollo infantil
temprano desde la perspectiva integral que ste supone: atencin de las
45

necesidades fsicas, intelectuales, sociales y emocionales en el momento

oportuno, con participacin activa de las familias () en el marco de las
polticas sociales aunque no slo en ese marco-, la consagracin de un
nuevo contrato pblico-privado se vislumbra como una alternativa
adecuada para enfrentar los agudos problemas de fragmentacin social
que registran en las sociedades contemporneas. Sin embargo, en
relacin con la situacin de la infancia, se constata la complejidad poltica
e institucional que implica consolidar formatos novedosos, integrales e
intersectoriales en la prestacin de servicios para la niez y las familias.
(.) se considera central desarrollar y fortalecer polticas de desarrollo
infantil temprano integral. Estas ltimas deben partir del reconocimiento
de los espacios donde estn los nios-familias, centros no formales,
instituciones educativas, servicios de salud-y que recojan la experiencia
desarrollada en nuestro pas y en otros pases de Amrica Latina
(Cardarelli, 2005. a.).
Y es dentro de este marco que emerge un nuevo tipo de prctica social y
educativa que, a la vez, se halla acompaada de un concepto potente:
compartir la crianza de los/as nios/as con sus familias. Con este teln de
fondo puede sealarse la existencia de tramas de intervencin alrededor de
las trayectorias educativas y de las experiencias ligadas al cuidado de la
infancia conformadas por diversos actores sociales, pero que surgen al calor
de los procesos actuales de conflcitividad y resarcimiento que intentan las
polticas sociales. Con ello quiero decir que no se trata de una simple
continuidad de una forma de intervencin histrica (conformada por
mltiples actores), aunque s conlleva elementos de este modo histrico de
intervenciones que reuni consigo la caridad, con la moral, y la asistencia a
los sectores subalternos ( Santilln, 2007).
La educacin es concebida como una experiencia relevante en la historia de
los/as educadores/as. Tal como describe Virginia Manzano en una
investigacin realizada sobre movimientos sociales en el partido de La

46

Matanza vemos que la organizacin de desocupados no slo se concibe

como una instancia para el acceso a conocimientos, sino como un mbito de
afirmacin de los sujetos a partir del reconocimiento social. En alguna
medida, las organizaciones de desocupados se han constituido en espacios
que posibilitan niveles de reconocimiento y ascenso social en contextos
atravesados por procesos que autores como Castel (1997) calificaran como
del vulnerabilidad social y fragilizacin de soportes colectivos (como el
empleo y la escolarizacin).De este modo, en la articulacin entre las
biografas personales y la experiencia colectiva, se define a la educacin
como un bien al que no se tuvo acceso y se conceptualiza a la organizacin
de desocupados como una instancia de aprendizaje y de reconocimiento
social que limita las huellas de los procesos de desigualdad (Manzano
2006).
Desde diferentes sentidos,
los/as

educadores/as

la

y en lneas generales, pareciera que para

educacin

constituy

una

herramienta

de

crecimiento y autonoma. Ahora bien, esta relevancia otorgada al campo

educativo, no se queda all. Tambin se la observa en la demanda
desarrollada por los/as chicos/as que concurren a los JIC. Es que los
actores de los JIC hacen hincapi en que los/as niitos/as de estas
experiencias se convierten en sujetos de la demanda educativa. A ttulo de
ejemplo, luego de atravesar por los JIC, es comn, por ejemplo, que pidan
apoyo escolar, etc.
En esta misma direccin, debe notarse que, por lo general, el saber
acumulado por los miembros de los Jardines no queda encapsulado en
estos

actores.

Sobre

este

trasfondo,

es

posible

advertir

que

los

conocimientos vinculados con el cuidado de la infancia se va transmitiendo

generacionalmente y, en esta lnea,

es que se registra una renovacin

generacional donde los jvenes (muchos/as de ellos/as pasaron por los

JIC) comienzan a asumir el rol de educadores/as. Entre otras cosas, los

47

actores plantean que se trata de un intento por despertar la sensibilidad

de los jvenes y evitar, as, que se instalen en la calle.
Pareciera

que

forma

parte

de

la

impronta

comunitaria

de

estas

experiencias que los Jardines vayan ampliando sus ofertas: apoyo escolar,
actividades para jvenes, emprendimientos productivos, etc. Sin embargo, y
al tiempo, puede pensarse que esta impronta comunitaria se halla en
tensin con la llamada comunitarizacin de la proteccin social. Con ello,
nos estamos refiriendo a una forma de proteccin por la cual se descarga la
responsabilidad de la proteccin sobre las espaldas de grupos primarios. La
comunitarizacin

puede

incluir

tanto

formas

familiares

()

como

propiamente comunitarias de proteccin. Esta ltima expresin se reserva

para designar los casos en los que la agencia (de la proteccin) se encuentra
localizada en una comunidad concebida y delimitada casi como una
familia ampliada, como una extensin de las relaciones inmediatas y cara a
cara, no mediadas ms que por las relaciones de proximidad. De tal modo,
esas relaciones se naturalizan en sus contenidos inmediatamente materiales
y en su significado (Danani, 2008).
En los relatos de los/as entrevistados/as se da cuenta de diferentes
situaciones en las que los habitantes de los barrios acuden al jardn debido
a que advierten, metafricamente y tambin en concreto, la presencia
de una institucin de puertas abiertas: ancianos que van a pedir comida,
contencin a las familias desalojadas, etc. De este modo, el Jardn se va
abriendo

otros

temas

actividades:

nutricin,

chicos/as

indocumentados, abuso, violencia familiar, bibliotecas populares, derechos

vulnerados. Y es en
ayuda al jardn.

ese contexto que se evidencia cmo la comunidad

Pareciera que all ocupa un lugar central la confianza

depositada por los habitantes de los barrios en los JIC, mbito que
muchas veces se convierte en referencia para la comunidad. En el
esfuerzo por mantener esta impronta comunitaria, los miembros de los
JIC no estn solos. A ttulo de ejemplo, a travs de convenios (con

48

sindicatos

como

la

UOCRA)

los

padres

ayudan

construir/terminar/reparar el jardn (tambin a travs de la recoleccin de

aceite que luego ser reciclado). En algunos casos dividen la experiencia
en lo ms estrictamente educativo y las otras ofertas (por ejemplo,
emprendimientos productivos). Sobre esta base, resaltan la importancia
del carcter integral de la propuesta y la necesidad de no perder esta
esencia comunitaria y a la vez integral.
Esta impronta comunitaria tambin traza una perspectiva de trabajo en
clave de derechos. Y es en este sentido que procuran asegurar el derecho a
decidir cmo abordar la tarea educativa. Se trata de una puja que estos
actores libran, por sobre todo, con las acciones estatales, para no
entregarlas. En palabras de Gabriela Diker: sucede que la comunidad tiene
un inters evidente en no entregarlas. Probablemente esto sea as. Hay un
inters en que el estado participe ms en el sostenimiento presupuestario de
esas ofertas, pero mucho menos inters en que participe de la regulacin de
la oferta. Y all hay otra tensin... (Diker, 2005).
Dentro de este mismo plano, se delinea, a nuestro juicio, una arena de
disputa. Se puede pensar que abordar crticamente la produccin local de
sentidos en torno a la crianza, la escolarizacin y la persona educada
por parte de hombres y mujeres de sectores populares se torna contenido
fundamental frente a la persistencia de prcticas y formas de intervencin
que, en ocasiones, no slo actualizan los valores dominantes sobre la
definicin de un nio bien cuidado, sino que insisten en colocar -en el
marco actual de subsidiariedad del Estado- a la institucin familia como
puntal exclusivo (y aislado de otras relaciones) de un nuevo rgimen de
bienestar social (Santilln, 2006).
Segn argumentan algunos miembros de estas experiencias, puede
pensarse que se est frente a una educacin alternativa, sobre todo si se
la compara con aspectos referidos al trabajo que se hace en las escuelas.
En funcin de esta perspectiva, resaltan la necesidad de ubicar al chico/a
49

como sujeto, en contraposicin a las figuras ms frecuentes, la del/a

adulto/a que los/as dirige. Reconocen que los JIC necesitan otra
metodologa de trabajo diferente a las utilizadas en las escuelas. Y,

en

uno de los casos, aparece el juego como uno de los aspectos claves de su
prctica educativa que tambin colabora en algunos casos de familias que
se hallan desorganizadas.

Como ya mencionamos, tambin, la mayor

parte de los actores nombra a la educacin popular de inspiracin freiriana

como un marco terico y metodolgico fundamental para estas acciones.
Sobre esta base, la comunicacin popular aparece como un instrumento
que permite quebrar el silencio y el miedo, dado que genera la posibilidad
de dilogo.
Las organizaciones dan cuenta de la buena preparacin que poseen los/as
chicos/as que asisten a los jardines. Sostienen que en el nivel primario
les va bien y que en muchos casos se hallan ms adelantados/as que
los/as nios/as de un jardn pblico de gestin estatal. Asimismo, algunos
actores, manifiestan que los/as docentes oficiales derivan a los/as
chicos/as a estos jardines para ellos colaboren en el aprendizaje de la
lecto-escritura. Y es en ese marco, que se pueden registrar un conjunto
de representaciones respecto cierto ideal del nio/a educado/a que, por
sobre todo, puede atravesar exitosamente su escolaridad.
La tensin igualdad/desigualdad educativa se halla imbricada en la
prctica de estos actores. La idea de igualdad es la que tensiona a estas
experiencias hacia una atencin de calidad para estos/as chicos/as y hacia
un tipo de intervencin que no establece diferencias entre los/as hijos/as
de desocupados/as, trabajadores/as informales, cartoneros, botelleros,
etc. Es decir,

destacan que no se realizan diferencias en las prcticas

educativas que llevan adelante debido al origen social de los/as chicos/as.

En algn caso, y en razn de esta nacionalidad de los chicos/as, plantean
que los equipos deberan ser bilinges.

50

Una nota particular del ltimo tiempo hace referencia a que algunos
actores se abocan ms a chicos/as de 4 y 5 aos, debido a la
obligatoriedad del preescolar, para que, as, puedan incluirse en la
escuela primaria.
La mayor parte de estos actores se nombran a s mismos/as como
educadores/as comunitarios/as. A su tarea, y en algunos casos, tambin
se

le

aaden

intervenciones

de

psiclogos/as,

psicopedagogos/as,

psiclogos/as sociales, trabajadores/as sociales, etc. Debe notarse,

tambin, que algunos JIC cuentan con supervisin pedaggica semanal,
quincenal y/o mensual.
Es fundamental en el desempeo de estos/as educadores/as la cuestin del
reconocimiento y validacin de los saberes que portan. Se ha convertido en
un eje de reclamos y diputas con diferentes agencias estatales. Manifiestan
que la ausencia de algn tipo de reconocimiento deriva, en cierta medida,
en un xodo de gente formada y, por lo tanto, plantean que tienen que volver
a empezar de cero. Y es con este teln de fondo que argumentan que
transitar (como en algunos casos) doce aos de escuela para tener un ttulo,
les resulta un tema muy por fuera de sus perspectivas de formacin. No
obstante en la bsqueda de una mayor profesionalizacin s aparece como
relevante la necesidad de capacitacin para sus equipos y, por eso, muchos
jardines participan de diferentes espacios de capacitacin propuestos por
organismos estatales y de la sociedad civil. Se puede decir, as, que la
atencin de la infancia y su educacin, hecho cultural (y fundamentalmente
poltico) que tiene como uno de sus puntos de legitimacin la concepcin
moderna de la heteronimia de la infancia, no slo constituye nios sino que
hace adultos. Como puso de relieve el registro etnogrfico, no slo los
maestros de las escuelas pblicas en el transcurso de su profesin se
configuran como trabajadores de la educacin, sino que los voluntarios y
militantes sociales se hacen maestros comuniarios, y los tutores de los
nios, a travs de complejos procesos de apropiacin, marcados por a

51

aceptaciones

incumplimientos,

se

configuran

(o

no)

en

padres

responsables ( Santilln, 2007).

Y

es

uno

de

los

ejes

de

estas

intervenciones

la

necesidad

de

reconocimiento del/a educador/a comunitarios/a y/ o popular. Y es que

dan cuenta del rol esencial que asumieron en estos aos. Proponen como
ejemplo, la tarea desempeada por las madres cuidadoras que pusieron
el pecho en situaciones crticas, y, ante la ausencia de recursos,
ofrecieron sus ganas de trabajar. Al respecto Patricia Redondo se
pregunta Por qu el sistema educativo de hoy requiere de equipos
externos para poder hacer aquello que tendra que ser parte de la tarea
de conjunto? All se halla el ncleo de la discusin que debemos plantear:
cul es la relacin entre lo universal y lo singular o particular? ()Enfatizo
que en el centro de la cuestin tenemos algo del orden de una deuda en el
plano del pensamiento y de la poltica pblica. Lo mismo puede pensarse
con relacin a las madres cuidadoras, o a las maneras de nombrarlas. Es
decir, analizar si el tema de las madres cuidadoras se universaliza como
respuesta para una situacin de emergencia o si hay algo que conforma
un saber que la posicin de una educadora comunitaria representa, y que
puede ser articulado con el sistema educativo formal en trminos de lo
universal (Redondo, 2005). Dentro de este marco, puede decirse que son
muy pocos los casos en los que se registra la existencia de una mirada por
parte de los actores que establece una discriminacin de tono negativo
respecto de aquellos miembros de los equipos que no poseen ttulo
docentes.
Es posible pensar que estas experiencias condensan diferentes tradiciones
pedaggicas, ancladas por sobre todo en la educacin popular y en las
alternativas pedaggicas que el mismo sistema educativo gener y
genera. Y sobre esta base, se puede explorar si estamos

frente al

surgimiento de una nueva tradicin pedaggica que viene de la mano de

estas prcticas impulsadas por organizaciones de la sociedad civil.
52

Ahora bien, de igual modo, este rol de los padres y las madres, de la
sociedad civil en el campo educativo posee diversos antecedentes. Uno de
ellos es considerado por Mara Rosa Neufeld cuando plantea que
trabajos de investigacin etnogrfica realizados en el curso de las dos
ltimas dcadas muestran que la iniciativa para la creacin de muchas
escuelas parti de los padres. Esto sucedi desde el siglo pasado y hasta
nuestros das, en zonas aisladas, como el Delta del Paran, o parajes
rurales de Crdoba (Neufeld, 1992 a y b, Cragnolino, 1995 y 2000). Estos
trabajos muestran tambin que la conviccin, ampliamente difundida en
nuestra sociedad, acerca de que lo que se ensea en la escuela es un
saber de los tcnicos (es decir los maestros) y los padres son legos, que
deben apoyar econmicamente pero no entrometerse en lo educativo
es producto de una historia: hace cuarenta o cincuenta aos, los padres
no se consideraban tocados por semejante inhibicin (Neufeld, 2000).

La relacin de los JIC con el sistema educativo

En lneas generales, los actores vislumbran al sistema educativo con una

dinmica

que

suelen

caracterizar

como

excluyente.

Basan

estas

afirmaciones en el abandono que hacen los/as chicos/as de la escuela y

que redunda en una negacin de sus derechos. Destacan, de este modo,
la existencia de una pirmide educacional que afectan a los/as chicos/as
de los barrios populares.
Con este teln de fondo, los actores consideran que existe una doble
exclusin. Por un lado, hacia los/as chicos/as, y, por otro lado, tambin dan
cuenta de una exclusin hacia las organizaciones sociales que encaran estas
experiencias. Puntualizan diferentes situaciones que expresan esta dinmica
excluyente, por ejemplo, que los espacios de formacin que se ofrecen para
los/as

educadores/as

comunitarios/as

son

desajustados

sus

posibilidades. En ese marco, pareciera que las acciones estatales los obliga
53

a quedar afuera. En muchos casos reconocen que tratan de ceder para

seguir funcionando, cuestin que califican como muy injusta.
En sintona con esta perspectiva, estas reflexiones ayudan a pensar que las
familias y las organizaciones de base comunitaria pueden tener y tienen
derecho a tener demandas especficas en torno a la educacin de sus hijos
pequeos

que

son

divergentes

con

respecto

las

modalidades

convencionales de prestacin. Requerimientos de ampliacin y flexibilizacin

de los horarios, modalidades menos escolarizadas de agrupamiento de los
nios, preferencia por la crianza en el mbito familiar o comunitario por
sobre la educacin institucionalizada, son algunas expresiones que toman
estas demandas. Las decisiones familiares y comunitarias en relacin con la
educacin de los nios pequeos y antes de iniciarse la educacin
obligatoria (decisiones tan diversas como tramitar un subsidio estatal que
permita organizar un comedor en el que se nuclean nios pequeos a cargo
de madres u otros adultos de la comunidad que los cuidan, u organizar
grupos rodantes de nios a cargo de una maestra) no son opciones menores,
sino iniciativas de pleno derecho, que deben ser respetadas an si una
adecuada expansin del nivel acerca los servicios escolares a grupos
poblacionales hoy no incluidos en la prestacin (Kaufman, 2004).
Sobre la base de estas consideraciones, los actores destacan que las
posibilidades de pertenecer a la educacin privada (tal como lo plantean
algunos organismos oficiales) no constituye una solucin, dado que, entre
otras cuestiones, la educacin de gestin privada no necesariamente
contempla la posibilidad de incluir al personal que forma parte de estas
experiencias.
Dentro de ese marco, enfatizan sus contrapuntos con los/as docentes
oficiales. La mayor parte de los/as educadores/as de los JIC critican su
burocratizacin, el poco compromiso, las huelgas. Sealan que se trata de
corporaciones que atienden sus intereses y que no tienen solidaridad de
trabajadores: nosotros/as tambin somos trabajadores/as advierten.
54

Destacan, tambin, que los/as docentes oficiales pelean por sus salarios y
le dan la espalada a los problemas de la gente. Consideran que as los/as
chicos/as terminan la escuela con un rendimiento muy bajo debido, entre
otras cuestiones, a que los/as chicos/as pasan muchos das sin clase.
Cuando los jardines convenian con la educacin de gestin privada, es
interesante observar cmo en estas experiencias se manifiestan diferentes
espacios de negociacin y disputa. Con este teln de fondo, podemos
establecer relaciones con aquello que Levinson y Holland (1996) delinean
cuando analizan la produccin cultural de la persona educada. Es decir,
los autores reconocen que la nocin de persona educada se construye
culturalmente dentro, fuera y en contra de las instituciones dominantes. Y
es en esta direccin que se pueden identificar los supuestos a partir de los
cuales instituciones/grupos/ programas desarrollan su propia produccin
cultural

de

la

persona

educada

los

modos

de

negociar

las

contradicciones entre estas diferentes producciones culturales (Levinson y

Holland, 1996). Aparece, as, de diversas maneras una negociacin de
sentidos (un ejemplo puede ser el uso del guardapolvo) en la que no hay
que olvidar que estos actores se hallan con cuotas de poder bien
diferentes respecto de los actores del sistema educativo. Sin embargo,
esta desigualdad no les impide participar de una arena de disputas
respecto de las significaciones que adquiere el campo educativo.
En funcin de los diversos problemas que hemos sealado, cabe preguntarse
a partir de este escenario si en el caso del Nivel Inicial aparece la ventaja (y
a la vez la desventaja) de tener que regular un panorama ya muy expandido
y diversificado. Trataba yo de pensar mientras haca este trabajo en cmo se
estaran tratando de construir las polticas respecto del sector no formal, que
atiende a los chicos menores de 6 aos, y lo que aparece all es
recurrentemente la frmula de la vinculacin con la comunidad, las ofertas
mixtas... Cmo lograr que el estado comience a regular ofertas no formales

55

sin llegar a convertirlas totalmente en ofertas formales? Porque de hecho son

iniciativas comunitarias... (Diker, 2005).

El marco institucional de los JIC

Los actores dan cuenta del recorrido institucional de los JIC. En primer
lugar, hacen referencia a la trayectoria histrica que exhiben los JIC y
sitan como punto de partida a la instalacin de guarderas (ante la
ausencia del Estado).
Al tiempo, las organizaciones destacan que se trata instituciones que se
va trasformado, constituyndose, as, en centros educativos a los que se
le aaden diferentes ofertas. As, al introducimos en las particularidades
que presentan las organizaciones que atienden a la primera infancia en el
Conurbano Bonaerense pudimos ubicar cmo la complejidad del contexto
social y comunitario junto con las diferentes formas que asume la
emergencia social inciden en los sentidos/propsitos

presentes en las

organizaciones. Es decir, sus ejes y temas de intervencin se van

delineando en la medida en que se topan con situaciones que califican de
urgencia, de riesgo, etc. Por eso, si bien la mayor parte de las veces la
prctica de estos colectivos sociales anuda sus sentidos alrededor de la
atencin de la primera infancia, no por ello estos actores dejan de abordar
otros problemas que recorren los contextos de los que forman parte. As,
en la medida que intervienen sobre un aspecto de la realidad social, de
manera encadenada surge la necesidad de buscar respuestas a otros
problemas: situacin de los grupos familiares, la salud de los/as chicos/as,
la educacin y el trabajo en los/as adolescencia, etc. (Manzano, 2006).
Los aspectos legales forman parte de la trama institucional de los JIC. La
cuestin de la personera jurdica y de la responsabilidad civil emerge
como uno de los temas conflictivos.

56

Los equipos de trabajo de los JIC son, por lo general, multifuncin. La

mayor parte de sus miembros no poseen sueldos, aunque s perciben a
cambio una remuneracin en calidad de viticos, incentivos, etc. El tipo de
formacin que detentan es heterogneo. En algunos casos poseen
formacin docente y en otros no (por ejemplo asistentes infantiles).
Algunos de ellos/as han realizado estudios primarios (incompletos o
completos) y/o secundarios (completos o incompletos).
Los financiamientos para los JIC provienen de varias fuentes. Cuando la
fuente es estatal los recursos nunca tienen como objeto el funcionamiento
de un jardn (por lo general son para alimentos, becas para nios/as, etc.)
Ahora bien, en algunos casos los recursos s estn destinados al
funcionamiento del Jardn y provienen de una cuota que pagan las familias
y de emprendimientos productivos para poder financiar las tareas. As, y
en cierta medida, es posible pensar

que

estas

experiencias

se

construyen de manera asociada a las modalidades de intervenir en lo

social que asume el Estado desde los aos 90, caracterizadas por la
privatizacin, la focalizacin, la territorializacin y la terciarizacin de las
polticas y programas sociales. En este sentido, muchos planes sociales
dirigidos a la atencin sectorializada de necesidades bsicas tuvieron y
tienen como un destinatario privilegiado a las mujeres pobres, tomando la
condicin femenina asociada a la crianza como eje para el desarrollo de
diversas acciones destinadas al cuidado de los/as nios/as pequeos/as,
por lo general como contraprestacin al otorgamiento de un subsidio/plan,
inaugurando as el rol de madres cuidadoras. En este tipo de dispositivos,
en un solo movimiento, quedan anudadas dos tipos de necesidades: la
vinculada a la obtencin de recursos monetarios por parte de las mujeres
y el intento de extender la cobertura de atencin a la primera infancia por
parte de diversos organismos estatales (Montesinos y Pagano, 2007).
En lneas generales, los JIC no poseen un lugar propio para desarrollar
esta actividad. Existen casas de las directoras cedidas al JIC, terrenos de
57

la iglesia, sedes de la sociedad de fomento. En ocasiones, plantean que en

lo edilicio, el Estado pide tipos de establecimiento que son inaccesibles
(edificio como los privados).
El tema de la certificacin para los/as chicos/as emerge como un asunto
conflictivo. Los JIC no pueden certificar debido a que no pertenecen a la
enseanza oficial. Dentro de este marco, sealan la importancia de brindar
certificado de alumno/a regular por distintas razones. Por un lado, para que
los padres/madres cobren asignacin familiar. Por otro lado, tambin
apuntan la discriminacin que sufren los/as chicos/as cuando ingresan a
1er grado dado que, en algunos casos, les toman una prueba cuando vienen
de estos jardines. En sintona con estas situaciones puede pensarse que los
mbitos escolares son espacios centrales en la configuracin de las
identidades sociales y expresan y promueven o no determinadas polticas de
reconocimiento. En la cotidianeidad escolar se producen y circulan
determinadas representaciones acerca de los considerados otros que
organizan buena parte de las prcticas pedaggicas e influyen fuertemente
con las experiencias formativas de los nios y nias (Montesinos, 2007).
En suma, un grado significativo de informalidad. Tal como lo plantea
Graciela Cardarelli, dicha

informalidad puede ser considerada desde

distintas perspectivas. Tal como sucede con el sector informal de la

economa, donde ste suele ser el resultado de la presin de excedente
mano de obra por el empleo, la lgica de la sobrevivencia -y de la
integracin social de los sectores ms pobres- se expresa en la creacin
de instituciones infantiles de origen comunitario y/o privado sin fines de
lucro. As, stas surgen en general como soluciones a la falta de cobertura
del nivel inicial en las zonas ms desfavorecidas (en el caso de las que
privilegian servicios educativos) o como respuestas defensivas a la crisis
econmicas (en el caso de los comedores)()En particular, en este sector
privado (no tan privado) se mantiene en una zona gris de institucionalidad
y legalidad. Suele ser una especie de tierra de nadie, que combina un

58

mix de aportes de programas gubernamentales, recursos comunitarios,

terrenos privados y edificios vecinales, etc. Ello convierte a estas
experiencias en sumamente vulnerables a los avatares del voluntariado,
de planes de subsidios jefas de hogar, y de la disponibilidad y frecuencia
en la entrega de fondos o insumos por parte de los gobiernos o de otros
benefactores privados. El Estado ha contribuido con la base material y
simblica a constituir la legitimidad y ponderacin de estas instituciones
informales (Cardarelli, 2005.b.).

El trabajo poltico-educativo de las organizaciones

Para el cuidado de la primera infancia, las organizaciones no slo atienden

Jardines. El compromiso poltico y la voluntad de incidencia en aspectos
referidos al plano macrosocial tambin forma parte del repertorio de
accin de estos actores. Esto se nota en la participacin de los/as
integrantes de los JIC en la discusin de leyes, en la integracin a redes
sociales, etc. En esta direccin, es interesante relevar que la mayor parte
de las instituciones participan del consejo de infancia en La Matanza (se
trata de 90 organizaciones). Asimismo, el trabajo poltico de estos actores
se nota en la presencia que poseen en redes con diferentes propsitos. Tal
como reconoce Graciela Cardarelli pareciera que que la visibilidad
social est directamente ligada a la instalacin de la problemtica del
desarrollo infantil temprano en la agenda poltica, como una cuestin de
Estado. Y aqu el rol de la sociedad civil es fundamental, dado que las
polticas se ponen en acto cuando existen ciudadanos organizados que
las demandan y plantean alternativas en nombre de derechos concebidos
como habilitadres para la accin (Cardarelli, 2005.a.).
Sobre este trasfondo, plantean, por ejemplo, algunos de los vacos que
atraviesan a la nueva ley de infancia. Tambin se refieren a las leyes
educativas y consideran que se requiere de la autonoma de las
organizaciones para llevar adelante estos proyectos y mayor presupuesto.
59

Plantean la necesidad de que la ley ampare, que no que agreda (por

ejemplo: el pedido de casa propia < resolucin 3800>). En ese marco,
puede sealarse que muy pocos conocen la figura de la gestin social de
la nueva ley de desarrollo infantil. Insisten, en general, en la necesidad de
proteccin que requieren los jardines (rayan la ilegalidad, manifiestan).
Respecto de un proyecto de ley (Ley Segarra) que contemplaba el
funcionamiento de estos jardines, se escuchan diferentes consideraciones.
Argumentan que fue resistida por los gremios, que no reconoce la historia
de los JIC y que se trata de una ley control que apuesta a formalizar. En
ese marco, relatan las marchas de maestras/os jardinera contra los
llamados jardines clandestinos. Se trataba de una iniciativa descalificada
por los/as docentes del sistema (sobre todo los sindicatos) quienes
salieron a pegarle a esta ley, al igual que los jardines privados.
Asimismo sealan que era un proyecto muy amplio (nos meta como
clubes, argumentan). Algunos indican que la ley tena cosas positivas y
otras no.
Puede decirse que los actores plantean su trabajo macrosocial desde
diferentes direcciones. Y en una de ellas la poltica no siempre se disputa
en clave de

sentidos generales sino que, tambin, se dirime en los

formatos burocrticos que, a partir de la gran sofisticacin que sufri el

aparato estatal durantes los ltimos aos, es all donde los proyectos
deben viabilizar sus objetivos y lograr cursos de accin.
Por ltimo, los actores nombran a las localidades de Neuqun, Mendoza,
Ro Cuarto como lugares donde este tipo de jardines son reconocidos.
Tambin ponen como ejemplo el municipio de Morn donde se desarrollan
los centros didcticos.
Bibliografa

60

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