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TEMA 1

La evolucin de la educacin especial en Europa en las ltimas dcadas:


de la institucionalizacin y del modelo clnico a la normalizacin de
servicios y al modelo pedaggico.
0. INTRODUCCIN
La escuela ha evolucionado siguiendo etapas paralelas al momento social que en cada poca se ha vivido,
estando influenciada por la ideologa y formas sociales predominantes en cada momento histrico.
La Educacin Especial, en esta lnea de cambio, ha adoptado formas y modalidades diversas de
intervencin, pasando desde la etapa de la Educacin Especial institucionalizada, por la etapa
clnico-mdica, hasta llegar al modelo pedaggico y la normalizacin de servicios educativos, que asume una
respuesta educativa adecuada, tanto para las antiguas deficiencias como para las nuevas carencias surgidas
paralelamente a una escolaridad generalizada.
Esta breve panormica histrica de la Educacin Especial, adems de ilustrarnos, nos va a proporcionar
elementos de juicio para reflexionar sobre el propio concepto, los fines que ha perseguido, as como el tipo
de intervencin que dicha conceptualizacin ha requerido a lo largo de la historia.
Hechas estas apreciaciones iniciales, y en tanto que la Educacin Especial ha experimentado una
evolucin considerable a lo largo de su desarrollo, cabe formularse la siguiente cuestin: Qu supuestos
educativos contempla la Educacin Especial a travs de los distintos modelos de intervencin?

1. LOS ANTECEDENTES
La historia de la atencin a las personas con deficiencias, discapacidades o minusvalas a lo largo de los
tiempos nos permite dividirla en varias etapas.
En un primer momento tenemos que hacer referencia a los aspectos ms ttricos de la Educacin Especial;
se caracteriza esta poca por la marginacin y rechazo hacia los sujetos que no cumplan los rasgos esperados
por la "norma".
Estas primeras pocas estn marcadas por la ignorancia y el miedo, impregnadas de oscurantismo,
supersticin y negativismo (no en vano la prctica del infanticidio era muy habitual en las sociedades
antiguas).
La terminologa al uso de la poca era la "demencia' o "endemoniados" (lo que en buena medida justificaba
las prcticas exorcistas) y, en definitiva, toda una tipologa que presentaba como denominador comn el
hecho de que todos ellos eran sujetos ineducables.

2. PERIODO DE LAS INSTITUCIONES


En la literatura especializada, las primeras referencias histricas que tenemos sobre atencin a las
deficiencias son las experiencias de Fraile Pedro Ponce de Len (1509-1584), quien en el siglo XVI lleva a
cabo en el monasterio de Oa (Burgos) la Educacin de sordomudos. La de Juan Pablo Bonet (1579-1633),
que public la Reduccin de las letras y el arte de ensear a hablar a mudos. Citamos tambin como
experiencia positiva la de Chartes Michet de L'pe, quien crea la primera escuela pblica para sordomudos
en 1755, convirtindose despus en el Instituto Nacional de Sordomudos, y la de Valentin Hay, que crea en

Pars en 1784 un Instituto para ciegos, encontrndose entre sus alumnos Louis Braille (1806-1852), quien
elaborar el sistema de lecto-escritura que lleva su nombre.
Pero para poder hablar realmente de educacin especial, es preciso que se deshiciera la concepcin social y
pedaggica que consideraba al nio como un homnculo, es decir, como una persona adulta a medio formar.
A partir del desarrollo de nuevas concepciones sociales, entre las que destacan las aportaciones de
Rousseau (1712-1778), nio y nia son considerados como seres con caractersticas especficas.
Desde aqu se entiende a nios ciegos, sordos y, sobre todo, deficientes mentales susceptibles de ser
educados.
As pues, a finales del siglo XVIII y principios del XIX, coincidiendo con los cambios sociales (Revolucin
francesa), la sociedad toma conciencia de la necesidad de atender a las personas ms necesitadas. Es cuando
se crean escuelas especiales para ciegos y sordos, y a principios del XX se crean las primeras instituciones
para atender a deficientes mentales; es a partir de entonces cuando podemos hablar de Educacin Especial.
Esta atencin a los ms necesitados se caracteriza, en un principio, ms por un carcter asistencial que
educativo, por eso surge lo que se ha venido a denominar "la institucionalizacin especializada de las
personas con deficiencias".

3. MODELOS ACTUALES DE INTERVENCIN


Cuando histrica y socialmente empieza a abrirse camino el concepto de derechos universales, se aborda
como tal el derecho a la educacin, que determina la puesta en
marcha, por parte de los poderes pblicos, de medidas legislativas, sociales y organizativa para que este
derecho a la educacin sea, adems, un hecho.
Los comienzos del siglo XX estn marcados por la generalizacin de la educacin a capas sociales cada vez
ms amplias; ello favorece la aparicin de deficiencias y/o carencias que hasta entonces haban estado latentes
y ocultas. Surge la pedagoga diferencial como ciencia y se generaliza la Educacin Especial
institucionalizada, que se fundamenta bsicamente en los niveles de capacidad mental, diagnosticndose a
multitud de alumnos en trminos de capacidad mental.
Proliferan las clasificaciones de los nios segn etiquetas, y se crean a iniciativa de los padres de los nios
afectados segn el tipo de dficits multitud de centros especializados por dficits o segn las distintas
etiologas de educacin especial, as por ejemplo, hacia los aos 40 y 50, surgen los primeros centros para
nios autistas, centros para nios con sndrome de Down, de ciegos, sordos, parlisis cerebral, etc. Estos
centros, lgicamente segregados de los ordinarios, tienen un programa aparte, el profesorado y especialistas
son contratados por los padres, quedando la funcin de apoyo y ayuda econmica para la administracin.
Desde esta perspectiva estos centros constituyen un subsistema paralelo o aparte del sistema educativo
ordinario.
Este tipo de conceptualizacin contina prcticamente en todo nuestro entorno europeo, hasta casi la mitad
del presente siglo, si bien en nuestro pas es precisamente al llegar los aos 60 y, sobre todo, la LGE (Ley
General de Educacin) de 1970 cuando la Educacin Especial alcanza unas cotas de conceptualizacin y por
tanto de intervencin que merece estudiar con cierto detenimiento, por la intensidad de los cambios que se
dan en tan corto periodo de tiempo y, sobre todo, por las implicaciones que de ello se detraen de cara a la
ubicacin y una mejor comprensin de la Educacin Especial en nuestro pas.

3. 1. Enfoques que priorizan el emplazamiento fsico

Como acabamos de sealar, la LGE supone un hito en la historia educativa de este pas, ya que aparte de
aportar el primer enfoque tcnico a la educacin a travs de la ampliacin de la EGB, configura la Educacin
Especial como un subsistema del sistema educativo general; ello queda claramente reflejado en su artculo 49,
donde clarifica el objetivo de la Educacin Especial: "Preparar mediante el tratamiento educativo a todos los
deficientes e inadaptados para una incorporacin a la vida social, tan plena como sea posible en cada caso, y a
un sistema de trabajo en todos los casos posibles que les permita servirse a si mismos y sentirse tiles a la
sociedad".
No olvidemos que Binet y Simon por esta poca elaboran un test para clasificar, cuyo objetivo era apartar de
la escuela ordinaria a los ms retrasados, a los deficientes.
Igualmente, en el artculo 51 se plantea textualmente que: "La educacin de los deficientes e inadaptados,
cuando la profundidad de las anomalas que padezcan lo hagan absolutamente necesario, se llevar a cabo en
centros especiales, fomentndose el establecimiento de unidades de Educacin Especial en centros ordinarios
para los deficientes leves ".
Desde este enfoque se consideran dos tipos de deficientes y una doble modalidad de escolarizacin: los
deficientes profundos seran escolarizados en centros especficos y los deficientes leves en aulas de Educacin
Especial en centros ordinarios. Por otra parte, podemos apreciar que apenas se incide en plantear estrategias
de intervencin o, en definitiva, una clara respuesta educativa a estos alumnos.
Con estos datos, y desde nuestra posicin actual, podemos afirmar que se configura aproximadamente toda
una dcada caracterizada por grandes avances de tipo cuantitativo, pero que al mismo tiempo generaron
cierto desorden a nivel cualitativo.
En esta lnea de clarificacin cualitativa, se crea a mitad de la dcada, con el objetivo de ordenar la
Educacin Especial el INEE (Instituto Nacional de Educacin Especial) en 1975, y en 1978 se elabor el
Plan Nacional de Educacin Especial, con el objetivo de formar a los profesionales dedicados a la
intervencin con alumnos deficientes.
En resumen, casi toda la dcada de los aos setenta est marcada por:
- La institucionalizacin de la Educacin Especial (aulas, centros especficos).
- Se prioriza la ubicacin de los alumnos, por encima de otras variables con mayor ponderacin educativa.
~ Se parte de la premisa de que la mera presencia fsica de los alumnos entre s mejora la interaccin social.
~ Por tanto, los nios sujetos de aula de Educacin Especial sern modelados por el comportamiento de
los compaeros en actividades comunes (patio, Educacin Fsica, Plstica, etc.).
- La escolarizacin (en sus dos modalidades) dentro del centro ordinario provocar la mejora del
autoconcepto y, por tanto, de la autoestima de los deficientes.
Por ello, siendo respetuosos con los diversos enfoques y con las diversas modalidades que adopta la
intervencin a lo largo de los aos setenta, podemos afirmar que el modelo que los aglutina se podra
denominar "de ubicacin fsica ", ya que es el aspecto que predomina por encima de otras premisas.

3.2. Enfoques que priorizan la terapia


Ya hemos comentado que a finales de los aos setenta se dieron verdaderos intentos por introducir
elementos cualitativos y organizativos en la intervencin con alumnos de Educacin Especial. La dcada de

los 70, caracterizada por grandes cambios a nivel cuantitativo, precisaba tomar decisiones que regulasen y
diesen coherencia a la intervencin con alumnos de Educacin Especial.
Un impulso a estas ideas vino precedido por la publicacin de la LISMI (Ley de Integracin Social de los
Minusvlidos), que supone un gran avance en cuanto que recoge el sentir de la poca respecto a polticas de
atencin social, implicando a otros ministerios y administraciones pblicas y, sobre todo, crea los Equipos
Multiprofesionales, cuyo objetivo era el diagnstico y valoracin de los minusvlidos, la elaboracin de los
PDI (Programas de Desarrollo Individual) y el seguimiento de los alumnos con deficiencias.
En definitiva, asistimos a la configuracin de un nuevo enfoque, que va a perdurar prcticamente durante
toda la dcada de los ochenta, caracterizndose por trasladar unas prcticas de la ciencia fundamentalmente
clnica-mdica al campo educativo.
El enfoque teraputico utiliza como metodologa la individualizacin de la accin educativa con cada
alumno; ello se fundamenta en el diagnstico individual basado en las tcnicas psicomtricas y, lgicamente,
en funcin de las discapacidades que presenta el alumno en relacin con el grupo normativo de referencia, se
elabora un programa individual por reas de desarrollo para el alumno en concreto. Es lo que vino a
denominarse con cierta popularidad durante buena parte de los aos 80 "la elaboracin del PDI".
Es decir, la intervencin teraputica est basada en un diagnstico de corte exclusivamente
psicolgico-clnico, que hace referencia a las caractersticas y deficiencias de cada uno de los alumnos con los
que se interviene. Sus objetivos son la rehabilitacin y superacin de las deficiencias que tienen esos alumnos.
Su instrumento es la terapia, que viene a ser la aplicacin de actividades y tcnicas de recuperacin
psicolgica, lo que se corresponde en medicina con el tratamiento mdico para curar las enfermedades.
A nivel de prctica escolar, este enfoque dio como resultado la organizacin rgida de los horarios, los
espacios y las actividades educativas, dificultando y en ocasiones impidiendo la participacin de estos
alumnos en la vida del centro.
Ahora bien, hay que reconocer que el proceso tiene su lgica, en tanto que para asistir al aula de Educacin
Especial hay que contar con el consiguiente diagnstico de deficiente fsico, psquico o sensorial y en funcin
de la valoracin y, por tanto, de las reas deficitarias se elabora por parte del tcnico que realiza la valoracin
el consiguiente PDI.
Visto as, el enfoque tiene sus dosis de coherencia, pero desde nuestra perspectiva analizamos que de l se
desprenden prcticas excesivamente mdicas muy al margen de la realidad educativa.
En resumen, y sin minusvalorar lo positivo que este enfoque tuvo, buena parte de la dcada de los aos
ochenta estuvo caracterizada por:
- Se revaloriza el diagnstico clnico-mdico (se aplican multitud de pruebas y bateras de tipo normativo),
poniendo el nfasis en las causas del dficit.
- El diagnstico siempre es individual, ya que con cierta lgica es el alumno el que presenta sus dificultades
o dficits sin importar para nada los datos del contexto escolar-familiar o social.
- Por primera vez en nuestro pas se regulan las aulas de Educacin Especial, con una definicin clara del
perfil de alumno que era sujeto de dicha educacin.
- La respuesta educativa que se da al alumno es un Programa de Desarrollo Individual que recoge
objetivos, contenidos y actividades al margen de la propuesta curricular del aula.

- Las responsabilidades de los avances-retrocesos en el desarrollo del PDI la tienen en exclusiva quienes lo
llevan a cabo, es decir, profesorado especialista; el tutor, por tanto, se exime de toda intervencin en este
aspecto.
- En definitiva, y como acabamos de ver, el modelo teraputico (heredado de las tendencias mdicas de la
psicologa), olvida casi por completo las caractersticas pedaggicas de la actividad educativa y utiliza el
mtodo clnico de ambulatorio, la atencin caso por caso, olvidando por completo un aspecto
fundamental en la actividad educativa, nos estamos refiriendo al mbito social de los alumnos.
Veamos, ms grficamente los aspectos fundamentales de un modelo, que, como hemos podido apreciar,
podra definirse como el mximo exponente de las prcticas educativas de una buena parte de los aos
ochenta y que por sus caractersticas se podra denominar clnico-teraputico.

3.3. Enfoques que priorizan la integracin


El programa de integracin, comenzado en 1985 de forma planificada, supuso un cambio importante en la
intervencin educativa y tuvo, a su vez, importantes implicaciones en los objetivos y en las perspectivas de
futuro de la EE. Pocos aos despus el Parlamento aprobaba la LOGSE, que modifica sustancialmente la
estructura de nuestro sistema educativo, plantea nuevos objetivos e incorpora los nuevos conceptos
relacionados con la EE que haban surgido a partir de las experiencias desarrolladas en aos anteriores.
Algunos de estos planteamientos, como la incorporacin por primera vez a la legislacin espaola del
concepto de alumnos con necesidades educativas especiales (acnees), que viene a suprimir al de deficientes, el
carcter de los objetivos educativos generales para estos alumnos (los mismos que se establecen con carcter
general para todos), las posibilidades de realizar adaptaciones o diversificaciones del currculo, o la
participacin de los padres en las decisiones que afectan a la escolarizacin de sus hijos, entre otros, son
algunos de los aspectos que determinan el carcter integrador que va a impregnar toda la dcada de los
noventa hasta nuestros das.
Ahora bien, como en el enfoque clnico, el integrador se fundamenta en la realizacin previa del
diagnstico, pero de naturaleza psicopedaggica, donde se hace referencia no slo al alumno, sino tambin al
centro y al aula en los que se va a ubicar la actividad educativa de los acnees.
Tampoco este tipo de intervencin tiene planteados los mismos objetivos que en la dcada anterior, ya que
se pretende la socializacin y normalizacin de los acnee, su autonoma de accin en el medio en el que se
encuentran habitualmente y la adquisicin de aprendizajes instrumentales bsicos que les permitirn lograr
plenamente los objetivos anteriores.
Los procedimientos que se preconizan desde los progresos integradores van encaminados a potenciar los
mismos aprendizajes, los mismos objetivos y los mismos contenidos para todos los alumnos, sean o no
acnees, para lo que promueven las adaptaciones curriculares. A estos cambios deben unrseles las oportunas
modificaciones en los criterios de evaluacin, de organizacin, metodologa y presentacin de las actividades,
pero sin renunciar para nada a la consecucin de los objetivos planteados en la concrecin curricular que hace
referencia a los niveles educativos en los que se encuentren los alumnos.
Igualmente, desde la organizacin educativa se posibilita el proceso integrador de los acnees, ya que ya no
es el profesor de apoyo el encargado en exclusiva de los progresos del alumno, sino el tutor, en coordinacin
con el resto de profesionales. Un enfoque de estas caractersticas que implica un nico currculo, con diversos
niveles de adaptacin donde todo y todos estn implicados, tambin lo podramos denominar como sistmico,
ya que es todo el sistema educativo (en este caso concreto, centro) el que tiene la responsabilidad de dar
respuesta a todos los alumnos escolarizados, independientemente del grado de necesidades que presenten.

En definitiva, el enfoque de finales de los ochenta y que se consolida en la dcada de los noventa, opta por
una opcin claramente integradora, siendo sus caractersticas ms relevantes:
- Lo fundamental ahora claramente pasa por delimitar las necesidades educativas especiales de los alumnos.
- Dichas necesidades educativas no solamente estn en el sujeto, sino que estn en el proceso intelectivo
(alumno-contexto de aprendizaje).
- Por ello, la valoracin de dichas necesidades educativas debe realizarla el propio maestro, en colaboracin
con otros profesionales (apoyos/EOEP ); y en funcin de la evaluacin determinar el tipo de ayudas
que precisa.
- Por tanto, desde este enfoque, la respuesta educativa que se proporciona al alumno es la programacin
general del grupo/clase, con las consiguientes adaptaciones curriculares, en funcin de sus necesidades.
- As pues, los resultados a destacar de la intervencin integradora son, por una parte, una mayor
socializacin de los acnees que a su vez lleva consigo una tendencia a la normalizacin de su situacin
escolar y personal, y por otra una mejora de la organizacin escolar con criterios ms flexibles, activos y,
por tanto, participativos.
Queremos terminar diciendo que este modelo sistmico o integrador que, como acabamos de sealar,
comienza a tener sus seas de identidad en la dcada de los noventa, es una apuesta de futuro que implica
grandes cambios en el sistema educativo.
La opcin por una escuela comprensiva, un modelo de escuela para todos, est en la base en la que se afianza
la educacin especial integrada.
La escuela comprensiva es entendida como: "La forma de enseanza que se ofrece a todos los escolares de
un determinado intervalo de edad con un fuerte ncleo de contenidos comunes dentro de una misma
institucin y una misma aula, y que evita de esta forma la separacin de los alumnos en vas deformacin
diferentes, que puedan ser irreversibles" (MEC, 1987).
Por ello, la opcin por un modelo comprensivo de escuela no slo requiere cambios cuantitativos, como
los esfuerzos realizados en los aos setenta, sino y sobre todo cambios cualitativos en todos los aspectos que
configuran la oferta y respuesta educativa como curriculares tanto en sus elementos de acceso como bsicos
como en los aspectos referentes a la organizacin.
Por tanto, y como sealbamos al referirnos al modelo integrador, una escuela comprensiva es una escuela
que opta por la integracin de los acnees y por ello respetuosa con la diversidad. Terminamos con una frase
del Ministerio de Educacin y Cultura, que consideramos que sintetiza con bastante nitidez y claridad el
concepto de escuela comprensiva, que oferta una respuesta educativa dirigida a la diversidad y favorecedora
de la integracin: "Reivindicar una escuela con talante comprensivo no significa en ningn caso reclamar
uniformidad para todos los alumnos, sino que supone educar en el respeto de las peculiaridades de cada
estudiante y en el convencimiento de que las motivaciones, los intereses y la capacidad de aprendizaje son
muy distintos entre los alumnos, debido a un complejo conjunto de factores, tanto individuales como de
origen sociocultural, que interactan entre s" (MEC, 1989).

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